Gestión de Las Enociones

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Dr. Luis Fernando Izquierdo Vásquez

Rector
Dr. Víctor Peña Rodríguez

Vicerrector Académico
Dra. Aurora Marrou Roldán

Vicerrectora de Investigación
Dr. José Segundo Niño Montero

Secretario General
CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES
Dra. Doris Gómez Ticerán

presidenta
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
Dr. Carlos Barriga Hernández

Decano
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

DIRECTORA
Mg. Luz Marina Acevedo Tovar
COMITÉ DIRECTIVO
Dr. José Clemente Flores Barboza
Dra. Edith Reyes de Rojas
Mg. Gloria Reyes Núñez
CONTENIDO
PRESENTACIÓN 07
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Diagnostico de la Facultad de Educación con fines de mejoras

en la formación profesional
Elsa Barrientos Jiménez 11
Las estrategias de aprendizaje y su influencia en el desarrollo

de la inteligencia y la memoria
Guillermina Pizano 23
Estrategia y técnica del diseño de investigación

María Isabel Núñez Flores 33
INVESTIGACIONES
Gestión de emociones en espacios virtuales de formación

Ángel García del D., José M. Muñoz R., Cristóbal Suárez G. 45
La universidad abierta como eje de desarrollo del adulto peruano

Natalia Rodríguez del Solar 67
Las competencias tecnológicas de los docentes y sus

implicaciones en los desarrollos curriculares
José Antonio Ortega Carrillo 77
MISCELÁNEAS
Un análisis del proceso de certificación profesional

José Clemente Flores Barboza 97
Calidad de la educacion abierta en estudios de postgrado

Kenneth Delgado Santa Gadea 123
La importancia de los juegos y deportes tradicionales en
las clases de Educación Física de la sociedad posmoderna
Alfonso Valero Valenzuela, Manuel Gómez López 131
La difusión de la cultura tributaria y su influencia en el sistema

educativo peruano
Luz Marina Gómez Gallardo, Julio César Macedo Buleje 143
Hacia una didáctica metacognitiva de la comunicación

Miguel Inga Arias 155
La geometría: de las ideas del espacio universitario al espacio

de las ideas en el aula
Jose Luis Maurtua Aguilar 171
Desafíos de la postmodernidad al sistema educativo

superior peruano
Francisco F. Reluz Barturén 181
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS 205

TABLE OF CONTENTS
PRESENTATION 07
DESIGNS OF EDUCATIVE INVESTIGATION

Diagnostic of the education faculty with the purpose of improving
the professional formation
Elsa Barrientos Jiménez 11
Learning strategies and their impact on the intelligence and

memory development 23
Guillermina Pizano Chávez 23
Strategy and technic of research design

María Isabel Núñez Flores 33
INVESTIGATIONS
Emotions management in virtual spaces of formation
Ángel García del D., José M. Muñoz R., Cristóbal Suárez G. 45
The Open University as a fundamental key for the development

of Peruvian adults
Natalia Rodríguez del Solar 67
Teachers technological competencies and their implications in curricular

developments
José Antonio Ortega Carrillo 77
MISCELANEOUS
An analysis of the professional certification process
José Clemente Flores Barboza 97
Quality of open education in postgraduate studies

Kenneth Delgado Santa Gadea 123
The importance of traditional sports and games in teaching
Physical Education in post modern society
Alfonso Valero Valenzuela, Manuel Gómez López 131
The diffusion of the tax culture and its influence in the

Peruvian educational system
Luz Marina Gómez Gallardo, Julio César Macedo Buleje 143
Towards a metacognitive didactic of comunication

Miguel Inga Arias 155
Geometry: from ideas of university space to the space of

ideas in the classroom
José Luis Maurtua Aguilar 171
Challenges of postmodernity to the peruvian system of higher

education
Francisco F. Reluz Barturén 181
NORMS FOR ARTICLES PUBLICATION 205

Diagnóstico de la Facultad de Educación con fines de mejoras en la formación profesional
PRESENTACIÓN
El Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Educación, ofrece a

la comunidad nacional e internacional, un número más de la Revista semestral,
Investigación Educativa, en esta oportunidad presentamos el nº 21 de nuestra
revista, en ella incluimos una serie de artículos cuyo tema central es, como
siempre, la educación y la investigación educativa. Iniciamos esta publicación
con el artículo: Diagnóstico de la facultad de educación con fines de mejora en
la formación profesional, en el que la autora realiza un diagnóstico de la Escue-
la Académico Profesional de Educación de la Facultad de Educación, a partir
de 10 factores propuestos por la ANR (Asamblea Nacional de Rectores) y en
una muestra de 332 sujetos entre alumnos, profesores, empleados y egresa-
dos, con la finalidad de obtener información sobre las fortalezas y debilidades
de nuestra institución y así contribuir a la elaboración de un plan de mejora.
El artículo, Las estrategias de aprendizaje y su influencia en el desarrollo de
la inteligencia y la memoria es un informe de una investigación en proceso,
cuyo diseño es cuasi-experimental con un solo grupo y evaluación de entrada
y salida. El objetivo del estudio es determinar la influencia de las estrategias
de aprendizaje en el desarrollo de la inteligencia y la memoria. En el artículo
Estrategia y técnica del diseño de investigación, la autora hace una revisión de
los principales diseños de investigación especialmente de aquellos utilizados
con mayor frecuencia en las ciencias sociales y en educación y “pretende
contribuir con algunas ideas a una acertada toma de decisiones técnico meto-
dológicas en la investigación educacional”.
Iniciamos nuestra sección Investigaciones con el artículo Gestión de

emociones en espacios virtuales de formación, el cual busca una aproxi-
mación a la naturaleza y la función de las emociones en “actividades for-
mativas mediadas tecnológicamente”, punto considerado muy “sensible”
en la enseñanza virtual. El artículo La universidad abierta como eje de
desarrollo del adulto peruano, presenta un estudio descriptivo sobre el
tema del adulto mayor y “la necesidad reconocida de facilitarles el acce-
so a la cultura, a la educación, y a perfeccionar sus profesiones”, algunos
de los objetivos del estudio son: Identificar el grado de interés de los
adultos peruanos por participar activamente en la Universidad Abierta pe-
ruana; recuperar el valor social, cultural, axiológico y económico del adulto
mayor y actualizar al adulto promoviendo su autoestima y salud integral. El
artículo Las competencias tecnológicas de los docentes y sus implicaciones
en los desarrollos curriculares aporta datos interesantes sobre estas com-
petencias de cara a la exigencia de la nueva sociedad del conocimiento.
Invest. Educ. 12 (21), 2008

Elsa Barrientos Jiménez
En la sección Misceláneas se presentan los artículos: Aproximación al pro-

ceso de certificación profesional en el que el autor realiza un interesante
“análisis de diversos procesos” en el escenario internacional “a fin de des-
cubrir constantes de la direccionalidad asociada a la mejora de la calidad
del recurso humano”. En el artículo Calidad de la educacion abierta en es-
tudios de postgrado se aborda el tema de “la educación a distancia o la
semipresencial como una opción remedial para quienes no pudieran estar
en el sistema presencial.” y se señala que esta opción nos puede llevar al
modelo educativo de teleformación y la posibilidad de utilizar una plata-
forma tecnológica para “ejecutar un programa mediado por un entorno
virtual de aprendizaje”. El artículo La importancia de los juegos y deportes
tradicionales en las clases de Educación Física de la sociedad posmoderna
trata el tema de la importancia y la universalidad de los juegos en todas las
sociedades y culturas a través de la historia y la influencia que el juego ha
tenido siempre en el aprendizaje, la formación física y las relaciones socia-
les. El progreso alcanzado por la investigación tributaria como base de una
cultura sustentada en valores en los que sean formados niños y docentes
desde la escuela a fin de defender, cumplir y hacer cumplir normas de
convivencia social, es el tema del artículo La difusión de la cultura tributaria
y su influencia en el sistema educativo peruano. En el artículo Hacia una
didáctica metacognitiva de la comunicación el autor propone desarrollar
estrategias cognitivas en los profesores formadores de docentes a través
de una didáctica de la comunicación que incida en “el manejo de la infor-
mación, los instrumentos del conocimiento, las habilidades cognitivas y las
estrategias” para el desarrollo de estas habilidades. Luego, se presentan
dos artículos uno sobre La geometría: de las ideas del espacio universitario
al espacio de las ideas en el aula y otro que trata el tema de los Desafíos de
la postmodernidad al sistema educativo peruano.
Finalmente y como lo hacemos en cada número, anunciamos el tema cen-

tral del Nº 22 de nuestra revista: Creatividad y Educación, y nuevamente
aprovechamos la oportunidad para invitar a los profesores de la Facultad
de Educación, educadores, investigadores y académicos nacionales y ex-
tranjeros interesados en el tema educativo a difundir, desde estas páginas,
sus trabajos, sus inquietudes y sus investigaciones, “sin más censura que
la seriedad, el rigor académico y la expresión veraz y alturada.
Luz Marina Acevedo Tovar

Directora
Invest. Educ. 12 (21), 2008

DISEÑOS DE
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
FORMACIÓN PROFESIONAL
Investigación Educativa
vol. 12 N.º 21, 11 - 22
D
Enero-Junio 2008,
ISSN 17285852
DIAGNÓSTICO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

CON FINES DE MEJORAS EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL
Diagnostic of the education faculty with the

purpose of improving the professional formation
Elsa Barrientos Jiménez*
Colaboradores:
Isabel Mattza Díaz

Jesahel Vildoso Villegas
Juan Víctor Ramos Panduro
Dante Ulise Salazar Aspilcueta
John Max Vásquez Farfán
Resumen
Se realiza el diagnóstico de la Facultad de Educación consi-
derando la Escuela Académico Profesional de Educación;
teniendo como base la propuesta de la ANR, se realiza el
estudio de 10 Factores con sus respectivas variables, indi-
cadores, fuente de verificación y el valor estándar, para ello
se ha asignado valores a los indicadores.
La muestra es de 252 alumnos de las bases 2003 a la 2007,

30 docentes, 30 empleados y 50 egresados, ello nos ha
permitido obtener información de primera mano y poder
* Doctora en Educación. Especialidad en Historia y Geografía. Docente Principal de la Facul-

tad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Directora Académica
de la Facultad de Educación. E-mail: elsabarrientosj@hotmail.com
contrastar lo obtenido sobre la base del estudio de cada

una de las variables.
El estudio también ha permitido obtener información de

las fortalezas de la Facultad así como sus debilidades, per-
mitiendo la elaboración de un Plan de mejora.
Palabras clave: Diagnóstico, Autoevaluación.
Abstract
A diagnostic of the Faculty of Education is carried out, tak-
ing into account the Professional Academic School of Edu-
cation; based on the ANR proposal there are 10 factors
studied with its respective variables, indicators, source of
verification and standard value, in order to assign values
to indicators.
The sample includes 252 students registered from 2003 to

2007, 30 docents, 30 employees and 50 graduated. This
has allowed us to obtain first hand information, and com-
pare it based on the study of each variable.
This study let us get information of the Faculty strengths as

well as its weaknesses, thus establishing the elaboration
of an improvement plan.
Keywords: Diagnostic, self-evaluation.
Introducción
Las Instituciones Universitarias tienen un reto en la actualidad ya que se

requiere pasar por tres aspectos de suma importancia para dichas insti-
tuciones. Estos aspectos son, en primer término, la auto evaluación, la
evaluación externa y la acreditación.
Para poder realizar una auto evaluación, el primer paso que se debe
realizar es contar con un diagnóstico de la institución; es decir,
saber cómo estamos, qué es lo que estamos haciendo bien, en
dónde requerimos realizar otras acciones para mejorar nuestro tra-
bajo académico. Conociéndonos, en las dimensiones, los factores
con sus respectivas variables e indicadores podemos presentar las
fuentes de información sobre dichas variable con las cuales vamos
a ver nuestra situación actual. Es decir tener un nivel de ubicación,
12 Invest. Educ. 12 (21), 2008

saber nuestras debilidades, conocer nuestras fortalezas, reconocer

las oportunidades y tener en cuenta las amenazas que se nos pre-
sentan. Para ello es necesario realizar el diagnóstico Institucional,
es por eso que en el presente trabajo estamos presentando un
diagnóstico de la Facultad de Educación, teniendo en cuenta a la
Escuela Académica Profesional de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Para ello hemos toma-
do en cuenta el modelo que la Asamblea Nacional de Rectores pro-
pone, y que se ha adecuado a la carrera profesional del profesor.
Se presenta el diseño del diagnóstico, con sus pasos generales, para lue-
go presentar metodológicamente cada uno de los pasos con sus respec-
tivas ilustraciones a fin de presentarlo didácticamente.
Se ha preparado un Instrumento de Evaluación considerando las varia-

bles: para el estudio de la Facultad.
Presentamos el informe del diagnóstico de la Facultad, indicando el nivel

de la Facultad, asignándole el lugar que le corresponde de acuerdo al
puntaje obtenido.
Realizado el diagnóstico pasamos a realizar un plan de mejora con el áni-

mo de solucionar algunos aspectos en los cuales no se han logrado los
puntajes deseados y propuestos en el instrumento.
Marco Teórico
El mejoramiento de la calidad educativa se viene tratando des-
de los años sesenta, en donde se planteaba la calidad educativa
en términos de materiales educativos, capacitación de docentes,
aplicación de metodología en el proceso enseñanza-aprendizaje,
la aplicación de una buena administración, determinación de un
adecuado financiamiento, etc.
La calidad educativa por otra parte, estaba orientada en el aspecto cua-

litativo; es así que, para medir la calidad, se expresaba en crecimiento y
expansión educativa, lo que significaba más escuelas, más aulas, más
docentes. Bajo éste contexto de calidad educativa es considerada la me-
dición sobre la base de resultados del docente y de los estudiantes.
La calidad de la educación es hacer un juicio del comportamiento del

sistema, en todos sus estamentos de institución educativa, considerando
los fines que se debe alcanzar. Por otra parte OREAL/UNESCO considera
Invest. Educ. 12 (21), 2008 13

cinco dimensiones esenciales de calidad: equidad, relevancia, pertinen-

cia, eficacia, y eficiencia.
En la actualidad se han producido cambios en la calidad educativa
en aspectos conceptuales, contenidos y el quehacer educativo.
Los cambios están referidos preferentemente en el enfoque peda-
gógico centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La calidad académica de una institución educativa se refleja por el nivel de

docentes que tiene; la calidad de planes de estudios, en donde se debe
tener clara la idea que debe apuntar a un perfil profesional de acuerdo a
las exigencias del mercado laboral; por otra parte, se tendrá en cuenta
la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, para tal acción, el docente
actualizado aplicará metodologías modernas que permitan al estudiante
aprender con claridad los contenidos expuestos.
Para ello, se requiere contar con docentes de calidad, que estén ac-
tualizados en su materia, que dominen la investigación, sólo así podrá
estar al alcance de los nuevos adelantos de la ciencia y poderlos tras-
mitir a sus alumnos.
Se requiere que el docente y la administración estén en permanente ca-

pacitación para que puedan brindar una buena educación que apunte a
una calidad académica.
Si bien la Universidad forma profesionales humanistas, con forma-
ción integral, los científicos no debe dejar a un lado los criterios
sociales, es decir las demandas que la sociedad exige a sus pro-
fesionales. Es importante que las Escuelas Profesionales tomen
en cuenta las exigencias del Mercado Laboral y en especial el
mercado ocupacional, porque es ahí donde van sus egresados y
tienen que desempeñarse a la altura de las exigencias, es decir
con calidad.
La evaluación de programas, según Brionesm es “Un tipo de investiga-

ción que analiza la estructura, el funcionamiento y los resultados de un
programa con el fin de proporcionar información de la cual se derivan cri-
terios útiles para la toma de decisiones en relación con su administración
y desarrollo.”
RAICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educa-

ción. Vol. 5, Nº 3. 11-12 pp.
Briones, Guillermo. Evaluación de Programas Sociales, pág. 13.
14 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Por otra parte la Asamblea Nacional de Rectores, considerando la impor-

tancia que tiene la evaluación y acreditación de las Universidades, ha rea-
lizado diversos cursos así como seminarios referentes al tema y fruto de
ello es el documento “Modelo de autoevaluación con fines de mejoras de
las carreras Universitarias” así como los “Estándares para la autoevalua-
ción con fines de acreditación de las Facultades de Educación”, el mismo
que nos servirá de base para nuestra investigación.
Para el presente trabajo se ha diseñado el proceso de evaluación con el

cual vamos a trabajar, el mismo que presentamos a continuación:
Diseño del Proceso
El proceso de evaluación se realizará considerando dos áreas

importantes:
1. Generación de Información que a su vez se encuentra conformado
por diez aspectos que nos permitirán obtener la información que se
requiere para la autoevaluación, con dicha información podemos rea-
lizar el siguiente aspecto,
2. Desarrollo de Información. Conociendo las debilidades y fortalezas de
la Institución podemos estar en condiciones de formular los Planes de
Mejora y el informe Final.
A continuación presentamos el cuadro que nos permitirá realizar la eva-

luación de la Facultad, para ello se ha considerado los siguientes rubros:
Factores, variables, puntajes y totales.
Dirección General de Acreditación e investigación Universitaria. ANR.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 15

Dimensiones, Factores, Variables y Puntajes asignados

Total de Valoraciones
Cuadro N° 1
Factores Variables Puntajes Totales

1. Organización y funciones de la unidad aca- 6
I démica.
Organización 2. Establecimiento de responsabilidades y fun- 4 16
Académica ciones.
3. Calificación de la Dirección Académica. 6
4. Elaboración, ejecución y evaluación del cu-
10
rrículo.
II 5. Normas para la progresión y culminación de
2
Currículo estudios de formación profesional. 30
6. El currículo promueve la formación integral
18
del estudiante.
7. Procedimientos para la contratación y nom- 3
III bramiento de profesores.
Plana 8. Características y distribución de profesores. 8 20
Docente 9. Número de estudiantes por profesor. 6
10. Evaluación de los profesores. 3
IV 11. Normas para el proceso de admisión a la 6

Facultad. 8
Admisión 12. Evaluación del postulante. 2
13. Planifica, implementa, ejecuta y evalúa las
10
V labores educativas.
14. Presta servicios como tutor y orientador edu-
Estudiantes y 6
cacional. 20
Graduados 15. Participa activamente en la renovación nor-
4
mativa y educacional del país.
16. Reglas Generales de evaluación de los es-
VI 16
tudiantes.
20
Evaluación 17. Estrategias pedagógicas de apoyo al proce-
4
so de aprendizaje.
18. Estructura y funciones de unidades adminis-
4
VII trativas.
19. Conocimiento de sus funciones por el perso-
Organización 2 16
nal administrativo.
Administrativa 20. Programación, desarrollo y control de recur-
10
sos humanos.
21. Disponibilidad de ambientes para lectura y
3
VIII consulta bibliográfica.
22. Disponibilidad y actualización del material
Servicios 7 20
bibliográfico.
Académicos 23. Disponibilidad y actualización de recursos
10
informáticos.
Continúa
16 Invest. Educ. 12 (21), 2008

24. Disponibilidad y capacidad de la planta fí-

4
sica.
25. Mejoramiento y conservación de la planta
3
física.
26. Medidas de seguridad en casos de desas-
4
tre.
27. Disponibilidad de equipos audiovisuales para
5
las actividades académicas.
28. Disponibilidad y conservación del mobiliario
3
IX de aula.
29. Disponibilidad de talleres, laboratorios o am-
Infraestructura 4
bientes de práctica con mobiliario, equipos y
materiales para cursos de ciencias básicas.
30. Adquisición, mantenimiento y reposición de
4
equipos y reactivos de laboratorio y material
didáctico.
31. Disponibilidad de áreas de ambientes des-
2
tinados a actividades culturales y recreati-
vas.
32. Control sanitario de desechos contaminan-
1 30
tes.
33. Políticas de investigación educativa y defini- 5
X ción de áreas y líneas prioritarias.
20
Investigación 34. Proceso de investigación. 9
35 . Resultados de la investigación. 6
Totales 200
Juicios de Evaluación
Se efectuará la evaluación considerando la tabla preparada; la misma que

contiene las puntuaciones logradas las cuales se convertirán en porcen-
tajes con el fin de poder ubicar el lugar que el puntaje logrado asigna a la
Institución.
La tabla preparada para este fin es la siguiente:
Tabla N° 1. Escala de apreciación en porcentajes.
Apreciación Porcentaje
A Se cumple plenamente De 90 a 100 %
B Se cumple en alto grado De 80 a 89 %
C Se cumple aceptablemente De 50 a 79 %
D Se cumple insatisfactoriamente De 10 a 49 %
E No se cumple Menos de 9 %
Invest. Educ. 12 (21), 2008 17

Diseño
El diseño de la investigación es descriptiva simple ya que se pretende

determinar el dignóstico de la Facultad de Educación. Se presentan los
aspectos tal como se encuentran.
Métodos y Resultados
Para poder llegar a establecer la valoración que se ha realizado, sobre

la base de la numeración se obtienen los valores numéricos asignados
en una escala de 0 a 10 puntos, asignándolos a cada indicador; de este
modo, se puede elaborar la siguiente tabla:
Tabla N° 2
• 9 al punto medio del intervalo Excepcional

• 7 al punto medio del intervalo Sobre el promedio.
• 5 al Promedio.
• 2,4,6,8 al punto más alto del intervalo anterior o al más bajo del intervalo siguiente.
• 3 al punto medio del intervalo Bajo el promedio.
• 1 al punto medio del intervalo No aceptable
Escalas para cada una de las Variables
Tabla N° 3
Variables Puntajes Porcentaje

1. Organización Académica 16 8.0
2. Currículo 30 15.0
3. Plana Docente 20 10.0
4. Proceso de Admisión de nuevos estudiantes 08 4.0
5. Competencias de estudiantes y graduados 20 10.0
6. Proceso de evaluación nuevos estudiantes 20 10.0
7. Organización administrativa 16 8.0
8. Servicios académicos 20 10.0
9. Infraestructura física y equipamiento 30 15.0
10. Investigación y desarrollo 20 10.0
Totales 200 100%
18 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Proyectos del Plan de Mejoramiento
Proyectos según Factores
Cuadro N° 2
Factor Proyecto Sub proyecto
1. Estudiar la actualización de
la estructura y contenido del 1.1. Revisión del contenido del currículo.
currículo.
C
2.1. Estudio y propuesta de la justificación de
2. Propuesta de la fundamenta- la carrera.
U ción de la carrera. 2.2. Estudio y elaboración de la demanda social
actual y futura.
3.1. Propuesta clara y precisa del perfil.
R
3.2. Establecer las coherencias del perfil con las
3. Análisis del Perfil profesional.
exigencias profesionales.
R 3.3. Definición de grupos de conocimiento.
4.1. Elaboración de una base científica, tecno-

í lógica y humanística a través de las áreas
del conocimiento.
4. Estudiar la posibilidad de ac-
4.2. Difusión y aplicación de metodologías uni-
C tualizar las características de
versitarias.
la carrera.
4.3. Elaboración y análisis de correspondencia
U entre el perfil profesional y los contenidos
de la carrera.
5.1. Elaboración de la secuencia de las asigna-

L
turas. Malla curricular.
5. Reestructuración del Plan de 5.2. Propuestas de alternativas del contenido

O curricular.
estudios.
3.3. Elaboración de Reglamentos y Normas
para la actualización del Plan de Estu-
dios.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 19

Cuadro N° 3
Factor Proyecto Subproyecto

6.1. Modernización de los labora-
6. Revisión de las activida- torios.
des académicas. 6.2. Mejoramiento del sistema de
cómputo
7.1. Elaboración de un croquis de
distribución de extintores.
7.2. Plan sobre medidas de eva-
Infraestructura 7. Medidas de seguridad.
cuación.
7.3. Organización del Botiquín de
la Facultad.
8.1. Plan de mantenimiento de la
8. Mejoramiento y conserva- Planta física.
ción de la planta física. 8.2. Plan de limpieza de la planta
física.
Análisis
Después de haber realizado el análisis de cada una de los factores y va-

riables considerando la calificación para cada uno de ellos se obtuvo el
siguiente resultado:
Cuadro N° 4
FACTOR CALIFICACIÓN
1. Organización académica. 75.0%
2. Currículo. 54.0%
3. Plana docente. 86.0%
4. Proceso de admisión de nuevos estudiantes. 100.0%
5. Competencias de estudiantes y graduados. 62.0%
6. Proceso de evaluación de nuevos estudiantes. 59.5%
7. Organización administrativa. 62.0%
8. Servicios académicos. 55.0%
9. Infraestructura física y equipamiento. 51.0%
10. Investigación y desarrollo. 82.0%
Total 68.65%
20 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Considerando el porcentaje logrado por la Facultad y teniendo el gráfico

para realizar su ubicación podemos ubicarlo entre el espacio comprendi-
do del 50% al 70%, correspondiente al nivel promedio.
Gráfico N° 1. Calificativos por factores.
CONCLUSIONES
1. De acuerdo al diagnóstico realizado en la Facultad de Educación po-
demos tener la calificación de 68.65%, lo que la ubica en el nivel pro-
medio , considerando los calificativos propuestos. En tal sentido con-
siderando la escala de apreciación en porcentajes se encuentra en la
escala C, por lo que se cumple aceptablemente ya que se encuentra
entre el rango 50 a 79%.
2. Los factores que requieren mejoras son: Currículo por haber logrado el
54%; así como el Factor de infraestructura al haber logrado el 51%.
3. Se ha realizado el Plan de mejora para los dos factores: currículo e
infraestructura física y equipamiento.
4. El plan de mejora está conformado por proyectos y sub proyectos. Se
tiene 5 proyectos de currículo con 12 sub proyectos y 3 proyectos de
infraestructura física con 7 sub proyectos.
5. Se cuenta con el cronograma del Plan de mejoramiento.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 21

Bibliografía
Aparicio y Gonzáles (1994). La calidad de la enseñanza superior y otros

temas universitarios. Ed. ICE, U. Politécnica, Madrid.
Cooper, James (1993). Estrategias de enseñanza universitaria. Edit. Limu-

sa, México DF.
Cruz Ramírez, José (1997). Autoestima y gestión de la calidad. Editorial

Iberoamérica S. A., México, DF.
De Juan H. Joaquín (1995). Introducción a la enseñanza universitaria. Dy-

kinson, Madrid.
Díaz, Frida y otros (1993). Metodología del diseño curricular para educa-
ción superior. Edit. Trillas, México DF.
Hernández, Pedro (1998). Diseñar y enseñar. Narcea, S.A., Madrid.
Hernández R. y Otros (1997). Metodología de la investigación. Edit. Mc-

Graw Hill, México DF.
Knight, Peter T. (2005). El profesorado de educación superior. Formación

para la excelencia. Editorial Narcea, Madrid.
Lazo Arrasco, Jorge (1995). La enseñanza universitaria. UGV, Lima.
Lewin K. y Mentón (1978). La teoría del campo en la ciencia social. Edito-

rial Paidos, Buenos Aires.
Lozano, Luis Antonio (2002). Universidad, currículo y acreditación. Univer-

sidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.
Maslow, Abram (1991). Motivación y personalidad. Ediciones Díaz de San-

tos, S.A., Madrid.
Rico Romero, Luis y Fernández, Daniel (2000). Fundamentos didácticos de

las áreas curriculares. Editorial Síntesis, Madrid.
Román Pérez, Martiniano y Díez López, Elisa (1994). Currículum y progra-

mación. Editorial Ecos, Madrid.
Suarez Díaz (1997). La educación. Edit. Trillas, México DF.
Revista: Revista electrónica iberoamericana sobre calidad y cambio en

educación. ISSN: 1696-4713. España.
22 Invest. Educ. 12 (21), 2008

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
vol. 12 N.º 21, 23 - 31
Enero-Junio 2008,
L
ISSN 17285852
lAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y SU

INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA Y LA MEMORIA
Learning strategies and their impact on

the intelligence and memory development
Guillermina Pizano Chávez*
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo principal investi-
gar la influencia que las Estrategias de Aprendizaje pueden
tener en el desarrollo de la inteligencia y la memoria.
La inteligencia y la memoria son considerados como pro-

ducto del aprendizaje; en consecuencia, se puede efectuar
un tratamiento especial a través de las estrategias para lo-
grar su desarrollo óptimo. En la investigación propuesta se
utilizará el instrumento denominado ACRA de José Sán-
chez Ramón y Sagrario Gallego Rico. Se trata de cuatro
escalas independientes de Estrategias: de ADQUISICIÓN,
CODIFICACIÓN, RECUPERACIÓN y de APOYO. Su funda-
mentación teórica radica en las teorías que hipotetizan
que el cerebro funciona “como si” fuera la condición de
* Doctora en Educación, con grado de Magíster en la Universidad de Marywood de Sxranton Pa.

USA, Títulos de Segunda Especialización en Administración Educativa en la Universidad de Lima
y Programación del Aprendizaje en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Profesora Principal
de la Facultad de Educación Ex Directora del Programa de Complementación Pedagógica, Ex
Coordinadora de los Programas de Especialización y de Educación a Distancia. Ex Especialista
en Investigaciones Educativas en el Instituto de Investigación y Desarrollo de la Educación INI-
DE. Actualmente investiga sobre la “Neurociencia y su influencia en el rendimiento académico
de los alumnos de la Facultad de Educación. E-mail: gpizano@unmsm.edu.pe
Guillermina Pizano Chávez
tres procesos cognitivos básicos: a) De adquisición, b) de

codificación y c) de recuperación. Por otra parte, el pleno
rendimiento del sistema cognitivo requiere la colaboración
de otros procesos de naturaleza metacognitiva que per-
mite tener en cuenta otro grupo de estrategias a las que
Dansereau denomina “de Apoyo”; por lo que el instrumen-
to en si se denomina ACRA. Los resultados logrados nos
mostrarán cómo están trabajando los estudiantes y qué
habilidades, destrezas y recursos utilizan en su proceso
de desarrollo intelectual y de memoria, que influenciarán
notablemente en su formación profesional.
Palabras clave: Estrategias, aprendizaje, desarrollo, inte-

ligencia memoria, procesos cognitivos, adquisición, codifi-
cación, recuperación, apoyo, procesamiento.
Abstract
The purpose of this investigation is to study the influence
of the Learning strategies in the intelligence and memory
development.
Intelligence and memory are considered as the product of

learning; therefore, they can be studied from the perspec-
tive of the strategies in order to achieve an ideal develop-
ment. In this investigation, we used the “ACRA” (test crea-
ted by José Sanchez Ramón and Sagrario Gallego Rico) as
a measuring tool of intelligence and memory development.
ACRA is based on four independent levels of strategies:
ACQUISITION, CODIFICATION, RECOVERING and SU-
PPORTING STRATEGIES.
The mentioned strategies are based on theories which

state that inside the human brain there are three principal
processes: a) ACQUISITION, b) CODIFICATION and c) RE-
COVERING. On the other hand, the cognitive system per-
formance requires other metacognitive processes which
Dansereau describes as SUPPORTING STRATEGIES.
In Spanish the test that measures the intelligence and

memory called “ACRA” stands for the four learning
strategies: “Adquisición”, “Codificación”, “Recuperación”,
“Apoyo” (acquisition, codification, recovering and supporting
strategies). The results of this test will show how the
24 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Las estrategias de aprendizaje y su influencia en el desarrollo de la inteligencia y la memoria
students are working and the abilities, skills and resources

they use in their intelligence and memory development,
which will improve their professional formation.
Keywords: Strategies, learning, development, intelligen-

ce, memory, cognitive processes, acquisition, codification,
recovering, supporting, processing.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio tiene como objetivo principal investigar la influencia

que las Estrategias de Aprendizaje pueden tener en el desarrollo de la
inteligencia y la memoria. En este marco las urgencias del momento pre-
sionan hacia lo “práctico” e “instrumental en todos los terrenos, lo cual no
sólo es explicable, es fundamentalmente justificado. Es por primera vez
que se estudia cómo actúan las estrategias de aprendizaje, para activar
la inteligencia y la memoria. Por tanto, hablar de estrategias es sinónimo
de cómo aprender, ello implica poner en juego en cada caso diferentes
procesos y regiones cerebrales.
El ser humano tiene un conjunto de inteligencias, distintas e indepen-

dientes; sin embargo, la inteligencia es vista como algo unitario en la
que están involucradas distintas áreas del cerebro y diversos sistemas
simbólicos; esto nos permite entender cómo ocurre el aprendizaje, cómo
se piensa y por qué los procesos mentales ocurren de modo diferente en
las personas; y, por lo tanto, nos pueden llevar a cambiar nuestra actitud
hacia el aprendizaje.
Todo cambio y modificación de la estructura cognitiva de la inteligencia

y la memoria llega a instaurarse y perpetuarse en la misma, cuando se
interioriza. Ello supone un proceso de absorción de nuevos procesos
cognitivos y mentales que están disponibles y pueden ser utilizados
y transferidos a nuevas situaciones. En este sentido, la inteligencia y
la memoria son consideradas como producto del aprendizaje; en con-
secuencia, se puede efectuar un tratamiento especial a través de las
estrategias para lograr su desarrollo óptimo. En esta investigación se
utilizará el instrumento denominado ACRA de José Sánchez Ramón y
Sagrario Gallego Rico. Se trata de cuatro escalas independientes de
estudios sobre estrategias de aprendizaje de ADQUISICIÓN, CODIFI-
CACIÓN, RECUPERACIÓN y APOYO.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 25

Los resultados logrados nos mostrarán cómo están trabajando los estu-
diantes y qué habilidades, destrezas y recursos utilizan en su proceso de
desarrollo intelectual y de memoria, que influenciarán notablemente en
su formación profesional.
OBJETIVO
El objetivo fundamental de este estudio es determinar la influencia de las

estrategias de Aprendizaje que desarrollarán la inteligencia y la memoria
de los estudiantes.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El diseño del presente estudio es experimental en su variante cuasiexpe-

rimental con un solo grupo y evaluación de entrada y salida.
RESULTADOS
Lograr que el 70% de los estudiantes de la muestra se ubiquen en el ter-

cio superior sobre la base del desarrollo de su inteligencia y memoria.
DISCUSIÓN
¿Qué son estrategias cognitivas?
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje pueden considerarse como

la línea de investigación más fructífera desarrollada a lo largo de los úl-
timos años dentro del ámbito del aprendizaje y de los factores que inci-
den en el mismo. Para algunos autores estas investigaciones sobre las
Estrategias de Aprendizaje junto con la Teoría del Procesamiento de la
Información en el cerebro del aprendiz constituyen los aportes más rele-
vantes de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje, sin embargo
es importante precisar este aspecto.
Decimos que una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo.

Las estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos men-
tales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar informaciones que hacen
José María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico. ACRA ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE- MANUAL Ediciones TEA S.A.. Madrid 1994
26 Invest. Educ. 12 (21), 2008

posible enfrentarse a las estrategias del medio, resolver problemas y to-

mar decisiones adecuadas.
Las estrategias cognitivas pueden ser Estrategias de aprendizaje y Estra-

tegias de enseñanza.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estra-

tegias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de defi-
niciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este
concepto; sin embargo, encontramos ciertos elementos en común en
torno a las características esenciales en las que coinciden los autores
más representativos. Citaremos algunas características de las Estrategias
de Aprendizaje:
• Son procedimientos.
• Pueden incluir varias técnicas o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos.
• Son más que hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas)
Tomando en cuenta estas características, la definición formal es la si-
guiente:
“Una estrategias de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de
pasos y habilidades) que un alumno adquiere de forma intencional
como instrumento flexible para aprender significativamente y so-
lucionar problemas y demandas académicas”.
Durante el procedimiento utilizamos varios tipos de conocimientos:

• Procesos cognitivos: Atención, Percepción, Almacenamiento.
• Base de conocimientos: conocimientos previos.
• Conocimiento estratégico: conocimiento que tiene que ver con las
estrategias de aprendizaje.
• Conocimiento metacognitivo: que se refiere al conocimiento que po-
seemos sobre qué y cómo sabemos.
Ahora bien, el presente estudio tiene como objetivo principal investigar

la influencia que las Estrategias de Aprendizaje pueden tener en el de-
sarrollo de la inteligencia y la memoria. La inteligencia y la memoria son
consideradas como producto del aprendizaje en consecuencia se puede
Invest. Educ. 12 (21), 2008 27

efectuar un tratamiento especial a través de las estrategias para lograr su

desarrollo óptimo. Admitida la hipótesis de que los principales procesos
cognitivos de procesamiento de información son la Adquisición, Codifi-
cación o Almacenamiento y Recuperación. Por otra parte, el pleno rendi-
miento del sistema cognitivo requiere la colaboración de otros procesos
de naturaleza metacognitiva, esa preciso tener en cuenta otro grupo de
estrategias, a los que Dancereau (1985) denomina estrategias de Apoyo.
Por proceso cognitivo entendemos aquella actividad cerebral encargada

de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar, o utilizar una
“representación mental” del mundo. Interesa señalar que, a partir de los
conocimientos disponibles sobre tales procesos cognitivos, se pueden
deducir estrategias de procesamiento o estrategias cognitivas para su
manipulación (control y dirección). Es decir, procedimientos que permi-
ten optimizar, enseñar, prevenir y/o corregir su adecuado funcionamiento.
Estos procedimientos mentales o estrategias de manejo, a las que suele
denominarse microestrategias tácticas de aprendizaje o estrategias de
estudio, suelen ser públicas o privadamente observables por contraposi-
ción a los procesos, que son constructos inferidos (Román 1991- 1993).
En este marco la inteligencia y la memoria juegan un papel importante.
LA INTELIGENCIA
La teoría de Aprendizaje de Jean Piaget centra su atención en la evolución

del desarrollo del niño, y es por tal motivo que se define como Psicolo-
gía evolutiva o Psicología del Desarrollo. El énfasis está puesto en la
relación entre el desarrollo psicológico y el proceso de aprendizaje, el
cual empieza cuando nace el niño. Paso a paso progresivamente, el niño
evoluciona hacia una inteligencia más madura; las etapas a través de las
cuales pasan los niños son bastante similares aún cuando los avances
y el ambiente de cada niño difieren. Esta posición teórica posee impor-
tantes implicancias para el desarrollo del currículo y la labor práctica del
docente. Por un lado, indica la necesidad de considerar al niño como un
ser individual único e irrepetible, con sus propias e intransferibles carac-
terísticas personales. Por otro lado, sugiere la existencia de característi-
cas generales comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar, casi
como un estereotipo, la mayoría de las manifestaciones relevantes de
ese tramo, anticipando posibilidades y marcando imposibilidades, esta-
28 Invest. Educ. 12 (21), 2008

bleciendo posibles contenidos educativos e inclusive metodologías apro-

piadas. Entonces:
¿Qué es la inteligencia?
• Para Piaget (1980) la inteligencia es la adaptación mental más avan-

zada; es decir, es el instrumento indispensable de los intercambios
entre el sujeto y el universo.
• Para Guilford (1987) es “el conjunto de sub-capacidades cuya función
es procesar información”.
• Para Sánchez Carlessi (2004) es una capacidad global integradora de
carácter cognitivo – afectiva, que implica la participación y la confi-
guración de procesos y propiedades, organizadas en una estructura
funcional y dinámica que hace posible que el individuo se manifieste.
• Para Gardner la inteligencia es la “Capacidad de resolver problemas
o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”.
Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas poten-

cialidades se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente, las ex-
periencias vividas, la educación recibida, etc. “Los seres humanos están
capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en
sus capacidades y su motivación”.
Elementos característicos de la inteligencia
1. Función de la inteligencia, es el proceso de organización y adaptación

en la búsqueda de un balance que produzca un equilibrio mental.
2. Estructura de la inteligencia, conformada por las propiedades organi-
zacionales de las operaciones y de los esquemas, las cuales explican
las conductas específicas.
3. Contenido de la inteligencia, el cual se refleja en la conducta o ac-
tividad observable tanto sensorio –motora como conceptual. En este
marco ¿qué es la memoria? Es un proceso psicológico esencial para
la adquisición, conservación y recuperación de la información; es
decir, el almacenamiento de datos.
En su funcionamiento se identifican tres estructuras: Memoria senso-
rial o perceptual (MS), la Memoria corto plazo (MCP), y la Memoria de
largo plazo (MLP).
Invest. Educ. 12 (21), 2008 29

1. La Memoria Perceptual (MP)

En la memoria perceptual llamada también memoria sensorial se
guardan impresiones durante seis o diez segundos. Contiene infor-
mación básica que refleja impresiones no elaboradas del medio
ambiente. Este proceso es necesario para que pueda transferirse
la información de los registros sensoriales a la memoria a corto
plazo (MCP) para ello es importante la ATENCIÓN.
Está comprobado que el almacén sensorial es de capacidad ILIMI-
TADA. Esto significa que el sistema pueda ser bombardeado por
múltiples y variadas estimulaciones; sin que esto afecte el funcio-
namiento general del sistema.
2. La Memoria a Corto Plazo (MCP)
Es un área de almacenamiento limitada que acumula durante un
corto tiempo la información recibida. Es una memoria transitoria
que funciona como una estructura de pasajes de datos a la memo-
ria de largo plazo, también es como una estructura en la que tienen
que colocarse momentáneamente los datos recuperados.
3. La Memoria Largo Plazo (MLP)
Es una memoria permanente, que sirve como una base de datos
del conocimiento. Es un área de almacenamiento que tiene una
capacidad y duración ilimitada. La información de la memoria de
largo plazo se almacena después de organizarse y estructurarse.
Brown y Mc Neil (1966) demostraron que los sujetos, cuando tra-
tan de evocar la Información, lo hacen siguiendo dos vías: la RUTA
SEMÁNTICA, evocando todas aquellas cosas que significan cosas
similares y la RUTA FONOLÓGICA o sea en el parecido fonético.
Tres mecanismos hipotéticos productores del olvido
1. El decaimiento por falta de práctica.

2. Interferencia producida entre diversas unidades de información.
3. Mala nutrición y mala calidad de vida.
BIBLIOGRAFÍA
Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning.

Educational Psychologist.
Borkowski. J. G. (1995). Sings of intelligence. Ed. Orlando Academic. Press.
30 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Castorina, José Antonio y Piaget-Vigotsky (1996). Contribuciones para re-

plantear el Aprendizaje. Ed. Paidós, México DF.
García Gonzáles, Enrique (2001). Vigotsky: La construcción histórica de la

psique. Ed. Trillas.
Pizano Chávez, Guillermina (2003). Psicología Educativa II. Teorías del

Aprendizaje. Ed. Tarea Gráfica, Lima.
Sánchez Carlessi, Hugo (2003). Teorías el Aprendizaje. Ediciones Psico-

pedagógicas.
Wertsh, James (1995). Mente y Sociedad. E. Vigotsky y la formación so-

cial de la mente. Ed. Paidós, Barcelona.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 31

ESTRATEGIA Y TÉCNICA EN INVESTIGACIÓN
vol. 12 N.º 21, 33 - 41
Enero-Junio 2008,
E
ISSN 17285852
ESTRATEGIA Y TÉCNICA DEL DISEÑO DE

INVESTIGACIÓN
Strategy and technic of research design
María Isabel Núñez Flores*
RESUMEN
El artículo se propone analizar el concepto de diseño de in-

vestigación y presentar las clasificaciones y tipos que con
frecuencia se usan en la investigación social y educacional.
Asume el concepto de diseño como la estrategia y plan de
acciones teórico –metodológico estructurado en una sínte-
sis técnica que permite al investigador planificar un itinera-
rio ordenado, operacional, previsto de secuencias lógicas,
que deberá realizar para comprobar la hipótesis, y lograr
el conocimiento propuesto en el estudio de investigación.
En consecuencia, pretende contribuir con algunas ideas a
una acertada toma de decisiones técnico metodológicas
en la investigación educacional.
Palabras clave: Estrategia, técnica, diseño de investigación.
ABSTRACT
The purpose of this article is to analyze the concept of

research design as well as explain the classifications and
types that are most frequently used in social and educa-
tional research. The concept of design is fundamental as a
* Magíster en Educación. Especialidad en Lengua y Literatura. Docente Asociada de la Facultad

de Educación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. E-mail: inunezf@ec-red.com
María Isabel Núñez Flores
strategy and action plan in a structured methodological and

theoretical synthesis technique that will allow researchers
to orderly plan an operational itinerary of logic sequences
to be carried out to test a hypothesis; it will also allow to
achieve the intended knowledge in the investigation study.
Consequently, this investigation intends to contribute, with
some ideas, to a correct decision- making in technical,
methodological and educational research.
Keywords: Strategy, Technique, Research design.
INTRODUCCIÓN
La investigación científica –proceso y producto– del conocimiento es el

medio que la ciencia dispone para mantener activo su sistema al que in-
corpora nuevos descubrimientos, hipótesis, teorías, tecnologías, en cada
campo particular de donde se colige la relevancia y significación de sus
aportes en el incremento científico y la aplicación de sus resultados en
la solución de los problemas de la realidad; creando y transformando la
formas de vida en beneficio de la sociedad en su sentido ético.
Siendo la investigación educacional del ámbito de la ciencia social por la

naturaleza de su objeto, y su proceso; la metodología con que se desarro-
lla esta investigación requiere: de un conocimiento teórico metodológi-
co y de un dominio técnico metodológico en la construcción del diseño.
Además de la decisión pertinente del investigador en referencia precisa
al tema, al problema, la hipótesis y los objetivos.
El diseño debe ser coherente también con el marco teórico; es decir, con
el cuerpo científico, tinglado y soporte de la hipótesis, pues con el cono-
cimiento de estos aspectos el investigador podrá abordar esta etapa que
es más concreta; y cumplir en forma específica el propósito de organi-
zarlos, en un orden sistemático, en el plan estratégico de acciones con el
que operará y dará validez a la investigación; es así como se establece la
estructura y se toma la decisión del método en correspondencia con los
objetivos propuestos en la elaboración del diseño de investigación.
Abordamos el tema porque consideramos esta reflexión necesaria, pues

pensamos que algunas dudas pueden ser aclaradas, y por un interés
práctico en la búsqueda de las decisiones técnicas en nuestra tarea
investigadora. Sin embargo, creemos que siempre habrá lugar para la
imaginación y la creatividad ante las nuevas necesidades de la investigación
34 Invest. Educ. 12 (21), 2008

educacional, como la forma de aplicar los diseños ya establecidos o de

crear otros más adecuados a nuestros objetivos, porque la realidad y los
objetos y fenómenos educacionales presentan una mayor complejidad.
CONCEPTOS DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El dominio conceptual es una condición básica de la investigación cientí-

fica, pues la diversidad de acepciones de un término, puede generar pro-
blemas semánticos derivados del significante. El concepto refleja la rea-
lidad o se aproxima rigurosamente al objeto. En tanto, la significación y
el sentido le confieren precisión, reducen la ambigüedad y de este modo
queda solucionado el problema terminológico o conceptual.
Diversos son los conceptos con que se define el diseño de la investiga-

ción en razón de la relevancia o el énfasis del sentido teórico práctico
dado en su contenido semántico; siendo así una decisión importante para
el investigador tener claro cuál es el diseño que le permite planear una
estrategia, lo más aproximada a la naturaleza de su estudio o problema
sobre el cual pueda estructurar las partes o secuencias organizadas, de
tal modo que le permita tener una visión total previa para abordar la inves-
tigación y saber lo que tiene que hacer para lograr sus objetivos. Desde
este punto de vista parece que lo predominante en el diseño correspon-
dería a la parte técnico-metodológica, pues el trazarse un plan de accio-
nes es además hacer una síntesis y en cierto modo prever lo que se hará
para lograr un conocimiento; la contrastación de la hipótesis, esencial en
la investigación social y en la educacional.
Juan Besse hace algunas interesantes reflexiones acerca de lo que sig-

nifica el diseño en su artículo: El Diseño de la Investigación como signi-
ficante: Exploraciones sobre el sentido. Distingue dos dimensiones: una
amplia y una restringida. La primera se refiere al bosquejo del conjunto
de los componentes (tema, problema, objetivos, etc.) que le permiten al
investigador anticipar- mediante una representación organizada del punto
de partida- el inicio de la construcción del objeto en el proceso de inves-
tigación; confundiéndose con frecuencia con la noción de proyecto de
investigación. Aunque no significan lo mismo.
Una acepción restringida define al diseño como la opción técnica adecua-

da a un determinado tipo de problema de investigación y que entiende
Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, 1999.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 35

el diseño como un aspecto exclusivamente técnico. Etimológicamente el

término diseño significa plan, programa o se refiere a la anticipación de lo
que se pretende conseguir: la construcción de un objeto.
Sierra, en “Restituto, Técnicas de Investigación Social” (2007), en la sec-

ción 2 (124) afirma lo siguiente: El diseño de la investigación social, da un
significado funcional y con especificaciones metodológicas de acción y
otra lingüística común así en el primer significado expresa que se trata de
planificar el contraste de la hipótesis con la realidad lo que constituye la
esencia misma de la investigación. Por su significación exige un estudio
cuidadoso. En un sentido más específico es la concepción de la forma de
realizar la prueba que supone toda investigación científica y social, en los
aspectos de sus elementos como en el plan para obtener los datos y su
tratamiento para la verificación. El diseño en estricto sentido se refiere a
la prueba y a la aplicación del método científico; y a probar la validez de
la hipótesis. De otro lado esclarece también la diferencia entre proyecto
de investigación como un término más amplio que engloba al diseño el
cual es una fase más específica. Respecto al término lingüístico, diseño
significa bosquejo, esbozo de algo. Específicamente se define como la
concepción de la forma de realizar la prueba que supone la investigación
científica y social, tanto en el aspecto de la disposición y enlace de los
elementos que intervienen en ella como en el plan a seguir en la obten-
ción y tratamiento de los datos necesarios para verificarla.
Considera que es adecuado el momento de abordar el estudio del diseño

después de la formulación de la hipótesis y los elementos que comprenden
las unidades de observación y las variables. Esclarece también la diferencia
entre proyecto de investigación como un término más amplio que engloba al
diseño, como una fase más específica. El fin del diseño es lograr la máxima va-
lidez; la correspondencia de los resultados con la realidad. También considera
la validez interna a la concordancia dentro de la misma investigación, la validez
externa alude dicha concordancia con la realidad y la validez del constructo (o
tercera validez) a la representatividad de los indicadores y de la muestra.
Sierra analiza los conceptos de variables extrañas o externas, la represen-

tatividad, la generalización y el control, conexos con el de la validez. Las
variables internas las constituirían la variable independiente y la variable
dependiente puesto que las externas están fuera del objeto de la investi-
gación, pero pueden influir en los resultados en estrecha relación con el
error. Pueden ser materia de explicación para evitar el error.
36 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Podemos entender el control como la forma de observar y eliminar el

efecto de las variables extrañas sobre la variable dependiente; es decir,
que el efecto corresponda a la influencia de la variable independiente y
no a otra.
El conocimiento profundo de la investigación, del método científico y de

los factores que puedan afectar su validez: realismo, imaginación para
intuir los factores que puedan alterar su validez y la flexibilidad o la ca-
pacidad de adaptar el diseño inicial a las exigencias del desarrollo de la
investigación son requisitos para el dominio de la técnica del diseño, de
acuerdo con el texto ya señalado de Sierra.
Carlos Sabino, en “El proceso de la investigación” afirma acerca del dise-

ño de la investigación que su objeto es proporcionar un modelo de veri-
ficación que permita contrastar hechos con teorías, y su forma es la de
una estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias
para hacerlo. Se entiende que el conocimiento científico se adquiere por
el método y las hipótesis se confrontan con los hechos para afirmarlas
o negarlas. El diseño es una fase de la investigación más práctica que
teórica, generalmente posterior al marco teórico o anterior a este en la
investigación.
Sabino, en la obra citada, en referencia al diseño de investigación ex-

presa que realizarlo significa llevar a la práctica los postulados generales
del método científico, planificando una serie de actividades sucesivas y
organizadas donde se encuentran las pruebas a efectuar y las técnicas a
utilizar para recolectar y analizar los datos.
De la Lama, en “Estrategias para elaborar investigaciones científicas”,

considera que el momento adecuado del diseño del método o plan de
observación es después de la hipótesis e incluso del marco teórico,
recomendaciones coincidentes con otros autores. El diseño toma en
cuenta el tipo de pruebas que confirmarán o rechazarán la hipótesis.
Se establecen las pautas de cómo realizar las observaciones; en tanto
el propósito será observar las relaciones sociales o naturales inferidas
de la hipótesis. La observación debe ser objetiva, sistemática, metódica,
contrastable y controlada desde un diseño estratégico operativo. Dada la
importancia del control en la investigación, los métodos que ofrecen las
mejores posibilidades son los más aplicados. Lo cual no siempre es una
posibilidad realizable. Sin embargo, es necesario buscar la coincidencia
Invest. Educ. 12 (21), 2008 37

entre los valores de la ciencia con las características de los hechos que
se observarán.
De la Lama pone énfasis en la creatividad del diseño de investigación lo

que responde a la búsqueda de modos de hacer, de operar sin perder de
vista la racionalidad, la objetividad.
Para el diseño del método considera las acciones siguientes: Determi-

nar los hechos que van a observarse. Establecer la estrategia general de
la observación y explicar el porqué de la decisión del método. Seleccio-
nar los instrumentos de observación de las hipótesis que se verificarán.
Registrar la técnica y el lugar, cuándo y cómo se someterán a observa-
ción los sujetos u objetos seleccionados. Explicar cómo se ordenarán y
clasificarán los datos obtenidos por los instrumentos que se aplicarán.
Describir las técnicas que se emplearán en el estudio de los resultados;
estadística, comparativo y otros.
En consecuencia, el diseño detalla las acciones concretas y minuciosas

que suponen un carácter técnico metodológico riguroso no exento de
creatividad unido a las características propias de la ciencia.
Sánchez Carlessi, en “Metodología y diseños en la investigación científi-

ca” (63), define el diseño como una estructura u organización esquemati-
zada que adopta el investigador para relacionar y controlar las variables de
estudio. El objetivo es poner restricciones controladas a las observacio-
nes de los fenómenos. Refiere también que su estudio y adecuación son
más apropiados y usados en los estudios experimentales, aunque con
limitaciones también se aplican en la investigación descriptiva.
Encontramos en el texto citado de Sánchez Carlessi una noción instru-

mental del diseño, de dirección, de pautas bajo las cuales se realiza el
estudio. Siguiendo a J. Arnau (1988) quien asigna de manera específica el
diseño a los grupos experimentales, propone seis actividades básicas:
1º Formulación de la hipótesis.
2º Selección de variables independiente y dependiente adecuadas.
3º Control de las variables extrañas.
4º Manipulación de las variables independientes y registro de la variable
dependiente.
5º Análisis de varianza producida en la variable dependiente o variable de
análisis.
38 Invest. Educ. 12 (21), 2008

6º Inferencia de las relaciones entre las variables independiente y depen-

diente.
Desde esta perspectiva el diseño cumple dos funciones básicas: una es

la posibilidad de realizar las comparaciones requeridas por la hipótesis.
Y la otra es capacitar al investigador para la interpretación del análisis
estadístico y la interpretación de los resultados.
En la medida que el diseño es adecuado al estudio experimental su fun-

ción analítica es sustantiva, pues el análisis estadístico y la interpretación
son afines con sus características por cuanto el control de las variables y
la comparación de los grupos es rigurosa.
TIPOS DE DISEÑOS

SIERRA BRAVO, R. Técnicas de Investigación social, 2007.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 39

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
(Dimensión que comprende el grado de estructuración)
CUANTITATIVA CUALITATIVA
Corresponde a los hechos. Hechos: sentimientos, valores, creencias, ideas.
Objetiva. Subjetiva.
No formula el problema y la hipótesis explíci-
Formula el problema y la hipótesis.
tamente.
Deductiva. Inductiva.
Relaciona las variables independiente y depen-
Relaciona los individuos con las conductas.
diente.
Observación sistemática. Observación no sistemática.
Relaciona causa - efecto. Relaciona lo individual con lo general.
Rigurosa. Menos rigurosa.
La información de la muestra es amplia y no
Controla las variables extrañas.
estructurada.
Es explicativa y predictiva. Es descriptiva, explicativa.
Prescinde del diseño y lo estructura en el pro-
Establece el diseño antes de los datos.
ceso.
La muestra es numerosa. Emplea pocos casos.
Utiliza datos no numéricos.
Emplea métodos estadísticos.
Generalmente no emplea métodos estadísticos.
Utiliza instrumentos previamente elaborados. Elabora los instrumentos en el proceso.
Su validez corresponde a la contrastación de
Es interpretativa.
la hipótesis, generalización y control.
Crea conocimientos y desarrolla conceptos que
Crea conceptos nuevos.
operacionaliza.
Experimental. Holística, holográfica.
Visión particular de la realidad. Visión global de la realidad.
CONCLUSIONES
El diseño de investigación como estrategia y estructura lógica del proce-

so de validación de investigación contrasta la hipótesis con la realidad.
En ese sentido, convergen los aspectos metodológicos y técnicos.
La creatividad del investigador se orienta por el plan del diseño como un

modelo que puede adecuar a las necesidades del objeto, objetivos y el
tipo de hipótesis que formula.
40 Invest. Educ. 12 (21), 2008

El diseño no es lo mismo que el proyecto de la investigación; el primero

corresponde a la estrategia de validez de la hipótesis, por lo tanto es una
parte del proyecto de investigación.
La investigación cuantitativa y la cualitativa desarrollan procesos, méto-

dos y técnicas diferentes, pues generalmente la investigación cualitativa
prescinde de un diseño previamente establecido.
El diseño experimental es uno de los más importantes en la investigación

cuantitativa, relaciona las variables independiente y dependiente con ca-
racterísticas de causa y efecto. En la investigación cualitativa no se esta-
blecen relaciones de causa y efecto sujetas a control y prueba.
BIBLIOGRAFÍA
Besse, Juan (1999). Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales.

Universidad Autónoma de Barcelona.
Cantero, Luis Eduardo (2006). Investigación Educativa, proceso y diseño.

Univ. Antonio Nariño, Medellín.
Carrasco Díaz, Sergio (2006). Metodología de la investigación científica.

Editorial San Marcos, Lima.
De La Lama García, Alfredo (2005). Estrategias para elaborar investigacio-

nes científicas. Ed. Trillas, México DF.
Jaffe Carbonell, Klaus (2007). ¿Qué es la ciencia? Ed. Litografía Imagen

Color S.A., Caracas.
Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1997). El diseño de la investigación. Cuba.
Sabino, Carlos (1992). El proceso de la investigación. Ed. Panapo, Cara-

cas.
Sánchez Carlessi, Hugo (2002). Metodología y diseños en la investigación

científica. Editorial Universitaria, Lima.
Sierra Bravo (2007). Restituto. Técnicas de Investigación Social. Ed. Thom-

son, Madrid.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 41

INVESTIGACIONES
formación on-line
G
vol. 12 N.º 21, 45 - 65
Enero-Junio 2008,
ISSN 17285852
Gestión de emociones en espacios

virtuales de formación*
Emotions management in virtual spaces of

formation
Ángel García del Dujo *

José Manuel Muñoz Rodríguez **
Cristóbal Suárez Guerrero ***
«Además, sobre la página de un libro se puede llorar, cosa que es imposi-

ble hacer sobre el disco duro de la computadora».
José Saramago
Resumen
El presente trabajo busca aproximarse al estudio sobre

qué son, en qué consisten y que función cumplen las
emociones en actividades formativas mediadas tecnológi-
camente. Como tal, nos detendremos en destacar la rele-
vancia de este punto por considerarlo «muy sensible» en la
construcción de una dimensión pedagógica de la virtuali-
dad puesto que, vista la exploración teórica como empírica
realizada, el ejercicio emocional no es un evento que se
excluya o inhiba en estas formas de interacción en esce-
narios virtuales, es más, la complicidad afectiva del «cara a
* Doctor en Educación. Profesor titular de la Universidad en el Departamento de Teoría e

Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Ex
Decano de la facultad de Educación. E-mail: agd@usal.es
** Doctor en Educación. Profesor de la Universidad de Salamanca.
*** Doctor en Educación. Profesor de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. E-mail:
dvirteu22@usal.es
Ángel García del Dujo et al.
cara» es rescindida por la textualidad, el lenguaje emocional

en los contextos de virtualidad, visible en este caso a través
de las limitaciones y ventajas del texto, se manifiesta como
significativo al momento de interactuar educativamente.
Palabras clave: aprendizaje, cooperación, emociones y

virtualidad,
ABSTRACT
This investigation intends to analyze the emotions in for-

mative activities within a technological context, as well as
analyze what are this emotions, what do they consist in
and what function do they have.
Thus, we will emphasize the relevance of this subject be-

cause we consider it essential in the development of a new
pedagogical dimension of the virtuality; hence, consider-
ing the theoretical and empirical exploration, the emotional
exercise is not an event that can be excluded or inhibited in
the interaction of virtual scenarios; furthermore, the affec-
tive complicity of the “face to face” is rescinded through
the textuality; the emotional language in the virtuality con-
text, with the evident limitations and advantages of the text
in this case, is manifested as something meaningful at the
moment of educative interaction.
Key words: Learning, Cooperation, Emotions and virtuality.
Declaración de intenciones conceptuales y metodológicas
Nuestro interés en este tema es pedagógico y trata de responder a la si-

guiente pregunta: ¿cómo son y qué hacen las emociones en los llamados
entornos virtuales de formación?, ¿están presentes, cómo se aprecian,
cómo funcionan, qué papel cumplen?, ¿hay alguna particularidad digna
de ser resaltada respecto de los entornos tradicionales?
No es, pues, nuestra intención tratar este punto prioritariamente desde la

perspectiva técnica, ni psicológica ni, por supuesto, fisiológica; tampoco
lo es seguir simplemente la senda de la antropología cultural. Obviamente
no prescindiremos de narrativas y explicaciones sobre estos componen-
tes cuando sea necesario, pero queremos dejar claro desde el principio
que ninguna de esas perspectivas va a ser predominante en esta aporta-
46 Invest. Educ. 12 (21), 2008

ción. De esta manera, no estamos obligados a revisar y hacer explícitos

los recurrentes debates que estas y otras disciplinas vienen manteniendo
a propósito de una de las experiencias más evidentes para el ser humano
de todos los tiempos y que la ciencia y la sociedad moderna se empeñó
en expulsar de su consideración, atribuyendo ahora tamaña responsabi-
lidad a una «prefiguración de la filosofía», a un simple error de Descartes
(Damasio 1994); dudoso, cuando menos, este planteamiento.
Dicho ya lo que pretendemos y lo que no pretendemos, procede mani-

festar también por qué hemos elegido esta cuestión para nuestra apor-
tación. La razón es muy clara; otra cosa diferente es que tengamos que
expresarla todavía a título de hipótesis o sospecha y que en los límites de
esta addenda no podamos o no seamos capaces más que de presentarla
con trazos gruesos, de manera que solo pueda ser intuida. Expresado de
forma sencilla, diremos que, probablemente, las emociones —como fac-
tor, vertiente, ingrediente o dimensión de los procesos formativos— sea
uno de los mejores para entender qué son y como funcionan las nuevas
tecnologías en cuanto tal y en perspectiva educativa y que las nuevas tec-
nologías —como herramientas y espacios que generan— sean un entor-
no idóneo para estudiar qué son, en qué consisten y que función cumplen
las emociones en actividades formativas mediadas por estos artefactos.
Nos detendremos un poco más en este punto por considerarle «muy sen-
sible» para nosotros y para nuestra disciplina.
Más adelante precisaremos algunas cuestiones teóricas sobre el comple-

jo emocional, precisamente aquellas que fundamentan y en las que nos
apoyamos en este trabajo, y concretaremos también las características
de los espacios virtuales de formación que hemos utilizado para desarro-
llar la parte empírica. Pero queremos hacer explícitas ya dos problemáti-
cas prefiguradas en el párrafo anterior.
Primero, como se puede entrever, la razón que acabamos de dar para pre-
sentar aquí algunos resultados de nuestra investigación está apuntando, a
su vez, en la doble lectura que hacemos, al reconocimiento de un campo de
acción y reflexión imprescindible para la teoría de la Educación, el desarrollo
de los procesos formativos en entornos mediados por estas tecnologías,
no tanto porque sea otro campo más que ninguna disciplina puede hoy
ignorar cuanto porque, en nuestro caso, quizás sea este un campo de cla-
rificación y/o corrección de algunos de los supuestos e imprecisiones que
en educación venimos arrastrando sin mayor consciencia o preocupación;
Invest. Educ. 12 (21), 2008 47

Segundo, la razón antes referenciada está proponiendo y admitiendo tam-

bién lo que para nosotros es una cuestión metodológica importante: una
forma adecuada para analizar nuestro objeto de estudio es hacerlo «en
situación» (Bruner 1988), como de una manera más o menos explícita
está admitiendo la primera ponencia. En su momento veremos que la
parte empírica de nuestra investigación se sustenta en el análisis de la
narración que a propósito de su actividad formativa hacen los propios
participantes en la situación, deriva metodológica resaltada también por
la ponencia: «La emoción se sitúa precisamente en la frontera entre am-
bos ámbitos de actividad mental, resistente a ser analizada a la luz fría
de la razón y encontrando su espacio y su laboratorio en la analítica que
propician las practicas narrativas» (Asensio, Acarín y Romero 2006).
Dejamos aquí la primera problemática aludida, invitando al lector a que

prosiga su tarea tomando como lupa esta «ligera sospecha»; solo una
investigación abundante, constante y plural temáticamente terminará por
confirmarla o desmentirla. Nos quedamos con la segunda cuestión.
El aspecto metodológico en el estudio de las emociones en general,

también en contextos formativos y, por supuesto, en aquellos entornos
formativos generados por las tecnologías de nuestro tiempo, no es pro-
blema menor (Kappas y Descôteaux 2004). Por más que se da a entender
que parece como si, a medida que se amplía la tipología metodológica
utilizada, «se estuviese llegando a un consenso en torno a lo que son las
emociones y los mecanismos que las desencadenan», la investigación no
logra desembarazarse de lo que considera un riesgo interno permanen-
te, bien recogido en la siguiente expresión aparentemente paradójica:
estudiar las emociones «racionalmente», por ejemplo, aquellas que son
«generadas» mediante técnicas de inducción más o menos naturales o
artificiales o aquellas otras que son «congeladas, traducidas y tratadas»
mediante programas cibernéticos en tiempo más o menos real.
En el caso que nos ocupa, las emociones en espacios mediados por unas
tecnologías muy concretas, ambos modos de trabajo son perfectamente
compatibles y están abriendo un amplio campo de investigación, solo
limitado por falta de imaginación o de desarrollo técnico, que muy clarifi-
cadoramente se autodenomina inteligencia artificial.
Queremos llamar la atención en sentido de que esta línea de investigación nos parece más
propia de una concepción de estas tecnologías como herramientas o instrumentos de
acción que como espacios de acción; decimos más propia, no exclusiva (García, 2004).
48 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Nuestra investigación no está en esta dirección. Toma como punto de

apoyo y unidad de análisis no la expresión automática, mecánica, inme-
diata, del estado emocional que presenta un sujeto, inducido y/o trans-
ducido convenientemente, sino la propia acción del sujeto en situación,
mejor dicho, la narración que el propio sujeto hace de su participación en
una actividad concreta y de la interpretación que hace de las acciones de
sus compañeros de actividad, y lo que buscamos es detectar ahí, en esa
situación concreta, que en este caso se desarrolla mediada por las nue-
vas tecnologías, cómo funciona el engranaje emoción-cognición-acción y
cómo son y actúan las emociones dentro de ese engranaje.
Para una mejor comprensión de lo que venimos comentando procede

que pasemos ya a presentar las características de esa situación y activi-
dad concreta así como aquellos supuestos teóricos a propósito del com-
plejo emocional en los que nos apoyamos. Lo haremos inmediatamente,
pero antes nos interesa cerrar bien este epígrafe inicial.
Diremos que en realidad nuestra tarea consiste en observar el compor-

tamiento descrito verbalmente por el propio sujeto a propósito de lo que
hace él y sus compañeros cuando tratan de afrontar una actividad cola-
borativa implementada con las nuevas tecnologías, para ver el papel que
juegan ahí las emociones.
En nuestra opinión, de acuerdo también con el planteamiento que hace

la ponencia, este es un marco adecuado para la comprensión de las emo-
ciones. La ponencia destaca el escenario relacional, cooperativo/defensi-
vo, de acción en situación, como rasgos propicios para su análisis, por ser
los más próximos a lo que se entiende que pudo ser el contexto originario
de un mecanismo adaptativo, y la narración/manifestación/comunicación
de la experiencia por los propios participantes como instrumento óptimo
de análisis. Lo que hacemos nosotros es trasladar este planteamiento a
los llamados espacios virtuales de formación porque, ya lo hemos dicho,
entendemos que pueden ser un buen laboratorio para el estudio del fun-
cionamiento de muchos aspectos y mecanismos de los procesos forma-
tivos. En esta ocasión nos permiten ver y analizar las emociones «more
ecológico», como algo más que un mero dispositivo dentro del sistema
de procesamiento de información (Channouf y Rouan 2002).
Invest. Educ. 12 (21), 2008 49

Marco teórico, hipótesis y descripción del artificio meto-

dológico
Una lectura atenta de las distintas ponencias presentadas en este XXV Se-
minario, junto con los artículos que componen el monográfico de Teoría
de la Educación. Revista Interuniversitaria, hace poco menos que inevita-
ble las siguientes preguntas: ¿hay algo que se pueda dar por «suficiente-
mente sentado» a propósito de las emociones?, ¿y sobre las emociones
en educación? Del abundante cuerpo teórico de conocimiento que se ma-
neja en uno y otro caso, ¿hay algunos puntos de confluencia?, ¿podemos
extraer algún perfil teórico que nos sea útil para nuestro objetivo?
No hemos hecho un análisis comparado en sentido estricto de los distin-

tos vericuetos utilizados por los autores de los trabajos, pero podríamos
aceptar que buena parte de ellos comparten, de forma más o menos
explícita, una interpretación de la experiencia emocional como una es-
tructura en la que intervienen los siguientes componentes:
[…] une composante cognitive ayant pour finalité l’évaluation de
l’évenement-stimulus qui provoque l’émotion; une composante
d’activation phisiologique determinée principalement par l’inter-
vention du système neurovégétative; une composante constitué
par l’éxpresion non-verbale; une composante motivationnelle, rela-
tive aux intentions et à la tendance à agir/reagir; une composante
subjective consistant dans le sentiment éprouvé par l’individu
(Ricci 2004: pp 157).
Y la ven, por supuesto, como un complejo dinámico de componentes

interdependientes y sincronizados. Inmediatamente añade el autor citado
que el desacuerdo en el pensamiento contemporáneo empieza en lo que
se refiere a las funciones y significación de las emociones.
Pues bien, en esta investigación hemos colocado el foco de atención en

ese componente de exteriorización-manifestación del organismo, al pare-
cer inevitable e imprescindible, como también lo son, en consecuencia, las
preguntas que inmediatamente nos hacemos: ¿cómo es, en qué consiste,
cómo se hace presente ese componente en un entorno formativo apellida-
do precisamente de virtual?, ¿cómo son, cómo se comportan y actúan las
emociones, su manifestación, sus funciones, cuando están ausentes unas
coordenadas espacio-temporales concretas que definen la situación donde
se contextualiza su exteriorización? Estas dos preguntas pueden reducirse
a una muy sencilla: ¿qué pasa cuando, por la naturaleza del entorno de
50 Invest. Educ. 12 (21), 2008

acción, está ausente «le composante constitué par l’éxpresion non-verba-

le»? ¿O es que todas estas preguntas están mal planteadas y no procede
siquiera su formulación puesto que los espacios virtuales, y el compor-
tamiento de los sujetos en ellos, no se ajustan a lo que dan a entender
estas preguntas? Y en este caso, ¿quiere ello decir que hemos encontra-
do muna situación en la que no intervienen las emociones? Ahora puede
entenderse la advertencia que hacíamos en uno de los primeros párrafos
al resaltar que emociones y nuevas tecnologías, en nuestro caso, se re-
quieren y clarifican mutuamente y que esa relación puede aportar nota-
bles conocimientos a nuestra disciplina.
Necesitamos dar todavía un paso más en concreción. Nuestro autor de

referencia distingue, dentro de este componente, rasgos múltiples y he-
terogéneos, por ejemplo, respuestas fisiológicas, expresiones faciales y
mensajes verbales y no verbales, que cumplen distinta función depen-
diendo de cuál sea el grado de intencionalidad, lo que le lleva a diferenciar
entre expresión y comunicación de emociones o, en terminología de otros
autores, entre comunicación espontánea y comunicación simbólica (Buck
1984), según el canal de exteriorización (no proposicional-proposicional),
código interpretativo (genético-cultural) y función prioritaria (adaptativa,
no intencional-comunicativa, intencional).
En el caso de nuestra investigación, dadas las características de la tecno-

logía utilizada para conformar el objeto de análisis, estamos hablando de
una exteriorización proposicional, codificada y decodificada en términos
culturales, sociales, aprendidos, y con una función explícitamente comu-
nicativa, simbólica; estos son, como comprobaremos inmediatamente,
los rasgos exactos con los que se presentan las emociones en la situa-
ción que ha sido objeto de nuestro estudio.
Y es en referencia a esta caracterización como podemos concretar aún

más las funciones que pueden cumplir las emociones en los espacios
virtuales de formación y cuyo análisis presentaremos en el epígrafe si-
guiente: de un lado, son ellas las que «tejen» las relaciones entre los
Otra cosa diferente es que esa situación sea susceptible también de utilizar artificios, me-
jor dicho artefactos —por ejemplo, emoticones, avatares y mecanismos de control elec-
trotérmico de la reacción fisiológica— que simulen y controlen la función adaptativa, no
proposicional, expresiva o de comunicación espontánea de las emociones. Reiteramos que
nuestra investigación, no desconociendo esta deriva, se centra en la otra línea de investiga-
ción. Y, por supuesto, cabe una tercera línea de gran interés: cómo se pasa de una a otra,
cómo se traduce la esfera de la expresividad a la de la comunicación simbólica.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 51

miembros del grupo, no solo las relaciones socioafectivas sino también

las laborales, dicho de otra manera, actúan de catalizadoras de la dinámi-
ca de trabajo que el grupo pone en marcha; de otro, son ellas las que van
conformando progresivamente una dimensión común, compartida, del
espacio-tiempo y del medio, hasta crear a modo de un «entorno habita-
ble», transformando lenta pero constantemente ese espacio virtual en un
lugar donde se desarrolla esa situación. El catalizador de todo el proceso,
decimos, es el complejo emocional, transformado ahora en afecto grupal.
Estas son nuestras hipótesis, que comprobaremos en el epígrafe siguien-
te. Antes, describiremos brevemente el artificio metodológico utilizado
en esta investigación.
Nuestro campo de observación y análisis procede de las interacciones

textuales de un grupo de alumnos que, bajo condiciones de virtualidad,
desarrollaron actividades cooperativas de aprendizaje en una asignatura
(Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación) perteneciente al plan de
estudios de la especialidad de Educación Infantil de la Escuela Universita-
ria de Magisterio de Zamora (Universidad de Salamanca).
Es preciso señalar que la asignatura que sirvió de marco para esta activi-
dad formativa es de régimen presencial, aunque se trasladó una parte de
las tareas a un entorno virtual de aprendizaje bajo la metodología coope-
rativa de interacción, aprovechando un período de actividad académica
no presencial; el ámbito de interacción seleccionado fue proporcionado
por la plataforma Blackboard, escenario virtual donde se desplegó toda
la actividad usando, exclusivamente, la comunicación asíncrona escrita a
través de los foros de discusión (Discussion Board) de la citada platafor-
ma de formación.
La actividad cooperativa analizada se organizó y desplegó en once equi-

pos que para tal efecto contaron con igual número de foros de discusión
diferenciados en la plataforma. Toda la interacción virtual, esto es, el vo-
lumen textual en que se manifestó la actividad cooperativa se generó
gracias a 652 mensajes escritos emitidos por 26 alumnos, que fueron es-
tudiados identificando dos unidades de análisis: las categorías temáticas
de registro y las categorías de enumeración física. Toda la interpretación
de los mensajes escritos se realizó atendiendo a las cinco categorías
La interacción cooperativa asíncrona estaba definida por las siguientes cinco categorías de
registro: interdependencia positiva (1-1), responsabilidad individual y grupal (1-2), interacción
estimuladora (1-3), gestión interna de equipo (1-4) y evaluación interna de equipo (1-5).
52 Invest. Educ. 12 (21), 2008

—y subcategorías— temáticas que definen la interacción cooperativa en

torno a una pieza documental de registro, delimitada por la línea textual,
unidad física con la que se registraron 4.871 líneas en toda la actividad,
que enumeramos a través del programa de análisis cualitativo NUD. IST
(Non-Numerical Unstructured Data, Indexing, Searching and Theorising).
Además de analizar, organizar y presentar los datos sobre la actividad

cooperativa mediada tecnológicamente en el informe de investigación
correspondiente (Suárez 2006), debemos señalar que en aquel estudio no
dejamos pasar por alto la evidencia y el registro de una dimensión afec-
tiva intergrupal —recogida principalmente bajo la subcategoría temática
de registro denominada «muestras de afecto» (1, 3, 2, 3)— que, en este
caso, presentamos organizados en los siguientes campos: alegría, triste-
za, placer, fastidio, amor, odio, entusiasmo y desaliento, como muestra o
ejemplo de la existencia de una dimensión emotiva en los contextos de
formación virtual, materia del presente análisis pedagógico.
Resultados
En la intención de no sobrepasar la extensión aconsejada para los adden-

dantes, sin que ello perjudique a su vez la presentación de resultados,
tomamos como coordenadas de nuestra exposición, de un lado, las dos
hipótesis reseñadas y, de otro, algunas emociones entre aquellas que
numerosos autores califican de básicas o fundamentales; este carácter
de ejemplificación nos exime de mayores precisiones en lo que se refiere
a identidad y definición nítidas de las emociones elegidas.
Hipótesis 1: En los espacios virtuales las emociones tejen las relaciones

entre los miembros del grupo, actuando como catalizadores de la dinámi-
ca socioafeciva y laboral que el grupo pone en marcha.
Emociones: alegría-tristeza, entusiasmo-pesar
* Alegría
+++ Retrieval for this document: 2 units out of 2, = 100%
++ Text units 1-2:
«Muestras de afecto» es una subcategoría que define la categoría «confraternidad en tor-

no a la meta de trabajo» (1, 3, 2), que a su vez define la categoría temática cooperativa
identificada como «interacción estimulación» (1, 3). Otros ejemplos son tomados de la
subcategoría «habilidades de trabajo en equipo» (1, 4, 2), emitidos en diversos equipos
cooperativos.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 53

1 Hola soy Mª José de Alba Hernández y me encargaré de la segunda

lectura
2 Un saludo a todos :)
++ Text units 10-10:
10 Buen trabajo!!!!
++ Text units 3-3:
3 En primer lugar me alegro de que os guste lo que hice, y en segundo
que
++ Text units 6-6:
6 Bueno chicas a currar para sacar esto adelante.
++ Text units 3-3:
3 tenga el número 5 porque me lo ha dicho Luis. Bueno chicas a por
el toro.
10 seguro que sale bien!!!
* Tristeza
++ Text units 2-2:
2 Ayer olvidé poner los datos y bibliografía de mi texto, lo siento. Son
++ Text units 2-2:
2 Siento haber tardado en volver a entrar en la plataforma pero he
tenido
++ Text units 1-3:
1 Siento mucho que haya pasado esto, Mº José. Es que Rosa se con-
fundió al
2 poner el número del punto que le tocaba y a lo mejor al decírselo
yo
3 preparé más jaleo. Pero no te preocupes, si quieres pon lo que ha-
yas
++ Text units 4-5:
4 ya has hecho mucho. ¿Quieres que cambie algo de mi parte?, la
verdad que
5 tengo que reconocer que no la he trabajado lo suficiente. Contesta
Se aprecia que, vía emocional, la pretensión de los participantes es la de

verse reconocidos en el grupo, como si fuera «la silla» que utilizan para
«sentarse» en torno a la mesa de trabajo. Funcionan, pues, como impul-
soras de la acción a desarrollar en el trabajo conjunto y distribuidoras de
54 Invest. Educ. 12 (21), 2008

las respectivas funciones que los miembros del grupo han de desempe-
ñar. Esto mismo puede apreciarse con mayor nitidez cuando «incremen-
tamos» la intensidad de esas emociones:
* Entusiasmo
Me parece muy bien la introducción que has propuesto. Creo que
ayuda al lector a hacerse una idea del contenido del trabajo en unas
pocas líneas.
++ Text units 1-1:
1 Me parece que está bien elaborada la introducción que has realiza-
do, si
++ Text units 2-3:
2 He leído tu trabajo final y me gusta como ha quedado finalmente.
Queda
3 saber, al igual que con el mío, qué piensa el resto del grupo.
++ Text units 2-3:
2 Acabo de leer el mensaje de Eugenia y me parece bien que te encar-
gues de
3 imprimirlo y entregarlo. Creo que podemos dar por finalizado el tra-
bajo,
++ Text units 2-5:
2 Tengo que felicitarte por tu trabajo, te lo has currrado muchísimo,
has
3 aportado muchas cosas. La introducción me gusta, y aunque toda-
vía no
4 tengamos la conclusión de las cinco lecturas, yo las he mirado por
encima
5 y lo que tu has hecho se adapta a la visión general, encaja bien,
aunque
* Pesar
++ Text units 5-7:
5 No sé si te habrás fijado, pero no hay participación de las personas
de
6 nuestro grupo en la lectura 5, así que nuestro trabajo constará solo
de
7 las cuatro primeras lecturas.
++ Text units 9-10:
Invest. Educ. 12 (21), 2008 55

9 Pero faltan 2 partes que no se a quien le toca. Como no las hagan,

nos
10 toca a nosotras porque no me apetece suspender.
++ Text units 6-8:
6 Has echado un vistazo al trabajo? Tú verás, yo no tengo tiempo para
7 leerme lo otro y a nuestra nota no le afecta, yo estoy de trabajos
hasta
8 arriba
++ Text units 2-4:
2 Tenemos la introducción, la parte 1 de Yolanda, la parte 2 que es la
mía
3 que mañana la cuelgo, la parte 4 que es la de Pilar y faltan la 3 y la 5.
4 Pero la 5 no se quien la tiene.
++ Text units 2-4:
2 Os escribo para deciros que tenéis que daros prisa al entregar vuestras
3 lecturas porque yo no se de qué se tratan. Así, difícilmente podemos
hacer
++ Text units 2-5:
2 Ya existen tres partes del trabajo y faltan dos (4 y 5). Pero lo más
3 importante no es solo pegar las partes del trabajo, sino buscar
4 coherencia en todo el documento, se repiten varias cosas y existen
5 aspectos que pueden salir.
En este elenco de manifestaciones «se intuyen» las emociones como

punto de conexión de la tríada emoción-cognición-acción. En el primer
momento de cada intervención se deja constancia del entusiasmo o dis-
gusto que, inmediatamente, dan paso a una valoración cognitiva del tra-
bajo conjunto que están llevando a cabo. La comunicación de la emoción
teje aquí la estructura socioafectiva y laboral en la que descansa el desa-
rrollo de la acción.
Hipótesis 2. Las emociones van conformando una dinámica común,

compartida, del espacio-tiempo, transformando el espacio virtual en
un lugar, entorno habitable, donde se desarrolla la acción.
Emociones: alegría-tristeza, entusiasmo-pesar
* Alegría
++ Text units 1-2:
1 Hola chicas!
56 Invest. Educ. 12 (21), 2008

2 ¿Cómo va todo?
37 Un saludo para todas.
++ Text units 4-4:
4 muy bien chicas!!
++ Text units 4-5:
4 Intentaré conectarme desde Punta Cana (que ganicas tengo ya!!!) a
ver
5 como va.
++ Text units 6-6:
6 Espero que os animéis.
++ Text units 1-1:
1 Hola Patri!
11 Ánimo y hasta pronto!!!
* Tristeza
++ Text units 2-3:
2 Siento no haberme podido conectar antes y no haber ido pero acabo
de ver
3 vuestros mensajes.
2 Perdonad por haberme comunicado tan tarde pero la verdad es que
he estado
3 liada y no dispongo de ordenador.
22 Espero no os moleste.
++ Text units 6-6:
6 Perdona.
En esta ocasión, la manifestación emocional constituye el ingrediente

imprescindible para que el proceso comunicativo se inicie y desarrolle. Y
dentro de él, ante la no presencialidad, la exteriorización y manifestación
de la emoción funciona como nexo de unión, como motor que introduce
cercanía en la distancia, cumpliendo el papel de proximidad y conexión
espacio-temporal. Es decir, las emociones configuran el marco social
de la acción, interindividual y contextual, conformando así el lugar de la
acción.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 57

* Entusiasmo
++ Text units 4-6:
4 leído tú introducción y me parece bastante completa. Me imagino
que ya no
5 tendrás oportunidad de contestarme pero de todas formas gracias
por la
6 información.
++ Text units 1-1:
1 Tranquila, lo entiendo perfectamente
++ Text units 8-10:
8 Oye y a las que se van de excursión que disfrutéis mucho y que os
hagáis
9 Fotos para enseñarlas después!!
10 Besossssss
++ Text units 2-2:
2 Acabo de llegar ahora mismo del viaje y aquí estoy tal y como os
prometí.
++ Text units 5-5:
5 «las vacaciones». A partir de hoy me pondré manos a la obra.

* Pesar
++ Text units 3-4:
3 Me gustaría que me confirmarais esto, por que lo mismo después
de haber
4 hecho todo el trabajo nos quedamos sin entregarlo y la liamos!
++ Text units 5-5:
5 Lamento no haber podido participar más.
++ Text units 2-5:
2 En primer lugar, quiero pediros disculpas por no haber dado señales
de
3 vida desde la semana pasada, pero primero, las vacaciones de Se-
mana Santa
4 y, esta semana el trabajo y problemas de salud me han impedido dar
mi
5 opinión.
++ Text units 2-3:
2 lo siento por insistir tanto, pero es que hay gente que se va a ir al
3 viaje de fin de carrera y no hemos acabado el trabajo.
58 Invest. Educ. 12 (21), 2008

++ Text units 1-2:

1 hola, Rosa no ha participado en sus foros, así que me da que tampo-
co lo
2 va a hacer en este.
En los textos anteriores puede observarse que el complejo emocional

activado por los alumnos va configurando progresivamente un sistema
convivencial. La individualidad y la socialidad se dan cita en el espacio
virtual como consecuencia, precisamente, de que el alumno se encuentra
en una conexión de constitución recíproca vía emocional. La aparente
inmovilidad del espacio tecnológico queda relegada por una palpable di-
namicidad física y social definida a partir de las relaciones emocionales
en que se apoya la acción.
Veamos ahora cómo ambas hipótesis quedan reflejadas conjuntamente

en las siguientes manifestaciones:
* Alegría
++ Text units 9-10:
9 No sé como veáis, bueno tened cuidado con los excesos esta Sema-
na Santa y
10 ánimo que ya lo tenemos chupao!
++ Text units 2-4:
2 allí, lo miro en cuanto venga para dar mi visto bueno (o malo jajaja) y
3 que lo podamos entregar a tiempo.
4 besos a todas y ahora si que si[…].
++ Text units 6-6:
6 saludos y ánimo, que nos tiene que quedar estupendo. :)

* Tristeza
++ Text units 1-5:
1 Perdona Raquel, pues el viernes fui pasando deprisa los mensajes y
con
2 las prisas se me pasó alguno tuyo y por eso te mandé un mensaje
donde te
3 decía que necesitábamos la introducción de tu parte que aún no
estaba, LO
4 SIENTO, supongo que lo entenderás.
5 Pilar
Invest. Educ. 12 (21), 2008 59

* Entusiasmo
11 vistazo para poder imprimirlo. Ya me imagino que llegaréis muy
cansadas y
12 sufriendo el cambio de horario, pero sería una pena perder todo el
13 trabajo que hemos realizado hasta ahora.
14 Pues, nada más, ánimo que habéis hecho un buen trabajo. Deseo
que lo
15 paséis muy bien, y que disfrutéis mucho del viaje.
++ Text units 1-3:
1 Hola guapa, ya he hecho la bibliografía final. He incluido la de Laura,
2 la tuya, y la mía. Así que no te preocupes.
3 También he completado la introducción y voy a ver que mas puedo
hacer.
13 Pues, ya me dirás como sale, ánimo y un beso.

* Pesar
++ Text units 6-8:
6 Has echado un vistazo al trabajo? Tú verás, yo no tengo tiempo para
7 leerme lo otro y a nuestra nota no le afecta, yo estoy de trabajos hasta
8 arriba
++ Text units 2-3:
2 lo siento por insistir tanto, pero es que hay gente que se va a ir al
3 viaje de fin de carrera y no hemos acabado el trabajo. Solo hemos
hecho
++ Text units 1-3:
1 Me puedes explicar como vamos a hacer el trabajo final si nos falta un
2 artículo, el de María, que se ha ido de excursión y no ha hecho su
3 parte.¿lo hacemos nosotras o que?
++ Text units 3-8:
3 Creo que estamos las dos solas para elaborar el informe final, he
leído
4 los mensajes y después de ver tu intervención ayer, he comprobado
que las
5 tres del grupo que se han ido de viaje son: Laura, María y Teresa, con lo
6 cual o mucho nos cargamos las pilas o intentaremos hacer lo que
podamos,
60 Invest. Educ. 12 (21), 2008

7 pues como es lógico, no todas podemos coincidir en el mismo tiem-

po para
8 realizar el trabajo, más, si es a través del ordenador.
Obviamente, resulta complicado separar la acción cooperativa del entor-

no de la acción, el trabajo desarrollado del clima de convivencia y relación
en el que se lleva a cabo. En estas manifestaciones se aprecia cómo, a
la vez que los alumnos van dando respuesta a los problemas que van
surgiendo en el trabajo cooperativo, necesitan expresarlo desde un clima
emocional agradable, confortable, distendido. La vertiente emocional de
la narración funciona, pues, como punto de apoyo que ayuda a los alum-
nos a desenvolverse personal y socialmente en el grupo. Es decir, las
emociones introducen y activan a las personas en el grupo —lo que nos
permite a nosotros asegurarnos de que participan en el proceso formati-
vo— y, a su vez, organizan las conductas que los alumnos ponen «sobre
la mesa» codificando y configurando el desempeño global del alumno
y del grupo, en respuesta al ambiente situacional que se configura pro-
gresivamente en torno a la acción que se encuentran desarrollando. Por
todo ello, y también obviamente, la interacción en el espacio virtual que
describimos se caracteriza y puede calificarse, en general, de altamente
positiva y cordial.
4. Discusión
Llegados a este punto, y recuperando alguna reflexión que hacíamos en

el primer epígrafe, cabe introducir una pregunta para la discusión que
podría quedar formulada en los siguientes términos: ¿podemos, pues,
hablar de lugares en el caso de los espacios virtuales de formación? Este
interrogante plantea un debate en torno a la naturaleza de la Red, que
no es intrascendente para nuestra disciplina. A este respecto existen, al
menos, dos grandes posturas.
De un lado, se piensa que la aparición de Internet ha supuesto que los es-

pacios, los lugares, han perdido importancia, incluso han sido rebasados.
La sociedad de redes y el denominado espacio de flujos ha sustituido al
espacio de los lugares, y la extensión ha dejado de ser, en beneficio de
la compresión, la principal característica para estudiar científicamente el
espacio y definir así el comportamiento de los individuos y la sociedad
(Castells, 1998; Echeverría, 2003). La sociedad de redes y el espacio de
Invest. Educ. 12 (21), 2008 61

flujos estarían planteando la aparición de un nuevo paradigma cultural,

donde la información actúa como materia prima y la tecnología hace las
veces de mediadora en el discurrir del sistema social, amoldándose a
una morfología social reticular, y superando así muchas dificultades y li-
mitaciones espaciales. Una nueva lógica espacial que lleva a hablar de
deslocalización —en alusión a una homogeneización del espacio y a una
«isoespacialización» de la economía— (Lash y Urry 1994) o, incluso, del
final de los territorios (Badie 1995) —desterritorialización— (Bervejillo
1996). El progreso implicaría una conquista del espacio y su aniquilación
por parte del tiempo (Harvey 1998):
De ahí que pueda hablarse de la globalización como una desterri-
torialización, como un paso de lo concreto (los territorios vividos,
apropiados por sociedades singulares) a lo abstracto (el espacio
global de los flujos, de la simultaneidad de lo discontinuo). A medi-
da que el capital y la cultura se globalizan, y se multiplica la movi-
lidad de la población, la propia sustancia de los territorios (su eco-
nomía, su identidad, su gente) parece volverse volátil, indefinida,
incierta (Bervejillo 1996: 10).
De otro lado, se encuentra la tesis —en la que, entre otros argumentos,

apoyamos esta addenda— que reivindica la dimensión espacial, territorial,
lugareña, de los entornos virtuales. Más allá de una configuración «aespa-
cial» de la sociedad (Estébanez 1995), preferimos hablar de personalidad
en los espacios vividos y de lugares dentro de la red. Y este enfoque no
es solo el contrapunto localista a una perspectiva global de la sociedad,
sino también la creencia en que detrás de los espacios de redes existen
espacios de lugares. El espacio virtual, entendido como lugar preferido,
evitado, agradable o repugnado, no solo como contenedor de procesos y
conexiones informacionales a escala planetaria, actúa como mediador en
muchos de los procesos sociales y personales, emocionales, que acon-
tecen en el discurrir diario de una persona que ocupa parte de su tiempo
en la Red. La dimensión social, cultural, personal —afectiva y emotiva,
comunicativa y significativa—, se combina en el espacio transformándolo
en lugar, pues aporta el referente territorial y de pertenencia que todo
sujeto demanda de cara a la formación de su identidad:
[…] parece evidente que las redes informáticas permiten la crea-
ción de una serie de espacios sociales nuevos en los que la gente
puede reunirse e interactuar (Smith y Kollock 2003: 20).
62 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Por tanto, no se puede hablar propiamente de una pérdida de la noción

de lugar, sino de una reformulación de la idea clásica de lugar (Gutiérrez
Puebla 2000: 528-529).
Conclusión: ¿dónde esta la educación?
En entornos virtuales de interacción cooperativa, como es nuestro caso,

el punto de imbricación del trabajo en equipo –además de darse en ra-
zón de la meta común, como la dirección de la actividad compartida;
la división de tareas, para no descuidar la parte del todo; la gestión del
equipo, que articula y planifica el trabajo necesario para el éxito grupal y
la evaluación interna de la actividad y del desempeño de cada miembro,
como ejercicio de autorreflexión para corregir errores–, se funda en la in-
teracción estimuladora que, en estos casos donde la proximidad física no
es la constante, se manifiesta como el nexo psicológico necesario para
concertar y conducir la actividad.
Vista la experiencia, el ejercicio emocional no es un evento que se excluya

o inhiba en estas formas de interacción en escenarios virtuales, es más,
puesto que la complicidad afectiva del «cara a cara» es rescindida por la
textualidad, el lenguaje emocional en los contextos de virtualidad, visible
en este caso a través de las limitaciones y ventajas del texto, se manifies-
ta como significativo al momento de interactuar.
Como tal, en la construcción de la interacción social sobre soportes vir-

tuales, la necesidad de hacer evidente, por los medios que fueran nece-
sarios, el estado de satisfacción o desagrado con que se van tejiendo
las complicidades en la interacción, cimenta el trabajo de equipo. Conse-
cuentemente, los afectos no son solo parte de la interacción, es el len-
guaje propio con que se negocian los significados en las redes sociales
que, en el caso de la virtualidad, se hacen inexorables cuando los canales
para evidenciarlos son limitados.
No obstante, la vivencia emocional de un sujeto no es virtual —entendi-

da como ficción—, aunque resida textualmente en un entorno soportado
tecnológicamente; es tan real como la vida misma, ya que forma parte de
la circunstancia subjetiva de quien la vive y la experimenta. Lo nuevo es
que, al conformarse redes virtuales de interacción, la vida emocional que
comparte un sujeto que interactúa tecnológicamente con otros, se con-
vierte en un plano más de su despliegue social que, como revela nuestro
Invest. Educ. 12 (21), 2008 63

estudio, además de compartir con los otros diversas actividades ligadas

a la interacción cooperativa, se ejercitan modos y posturas emocionales
propias de una transacción interpersonal en que se articularía un tejido
social. La red no solo «aloja» un mundo de interacciones afectivas, sino
que va creando un escenario distinto para su ejecución en las condicio-
nes que la distancia física, el control de la temporalidad y la textualidad
para la interacción le conceden. La tecnología, en este caso, otorga unos
condicionantes particulares a la forma secular de imbricación socio-afec-
tiva en que construimos nuestras redes de interacción social. Y la educa-
ción, en sentido formativo, tiene su sitio en la concienciación y gestión
de este proceso.
Bibliografía
Asensio, J. M.; Acarín, N. y Romero, C. (2006). Emociones, desarrollo

humano y relaciones educativas. Ponencia presentada al XXV Seminario
Interuniversitario de Teoría de la Educación. Salamanca.
Badie, B. (1995). Le fin des territoires. Paris: Arthéme Fayard.
Bervejillo, F. (1996). Territorios en la globalización. Cambio global y estrate-

gias de desarrollo territorial. Santiago de Chile: Instituto Latinoamericano
de Planificación Económica y Social.
Buck, R. (1984). The communication of emotions. Nueva York: The Gilford

Press.
Catells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura.

Volumen. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.
Channoug, A. et Rouan, G. (2002). Émotios et cognitions. Bruselas: De

Boeck Université.
Damasio, A. (1994). Descartes’ Error. Emotion, Reason and the Human

Brain. Nueva York: Avon Books.
Echeverría, J. (2003). La revolución tecnocientífica. Madrid: FCE.
Estébanez, J. (1995). «Globalización, espacio y geografía». Polígonos, N°

5, pp. 17-31.
García, A. (2004). «Procesos de formación en espacios virtuales». En Gar-

cía, A.; Martín, A. V. y Pérez, M. D. Procesos de formación on-line. Sala-
manca: Amarú, pp. 38-69.
64 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Gutiérrez Puebla, J. (1997). «Geografía del ciberespacio». En AA.VV. Lectu-

ras geográficas. Volumen 1. Madrid: Editorial Complutense, pp. 525-534.
Harvey, D. (1998). La condición de la postmodernidad: investigación sobre

los orígenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu.
Kappas, a. y descôteaux, J. (2004). «Les promesses et limites de l’étude

de l’émotion en laboratoire». En Kirouac, G. (coordinador). Cognition et
émotions. Coimbra: Imprensa de Universidade, Les Press de L’Université
Laval, Les Éditions de L’IQRC, pp. 129-156.
Ricci, P. E. (2004). «La régulation des comportements expressifs émotion-

nells». En Kirouac 2004: 157-170.
Smith, M. A. y Kollock, P. (2003). Comunidades en el ciberespacio. Barce-

lona: UOC.
Suárez, C. (2008). Educación y virtualidad. Bases teóricas y empíricas del

aprendizaje cooperativo en Internet. Lima: URP.
Suárez, C. (2006). La interacción cooperativa asíncrona en la formación

virtual. Tesis doctoral. Universidad de Salamanca.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 65

formación del adulto
vol. 12 N.º 21, 67 - 75
Enero-Junio 2008,
L
ISSN 17285852
LA UNIVERSIDAD ABIERTA COMO EJE DE

DESARROLLO DEL ADULTO PERUANO
The Open University as a fundamental key

for the development of peruvian adults
Natalia Rodríguez del Solar*
RESUMEN
Uno de los efectos positivos del avance científico-tecnoló-

gico a nivel mundial y en nuestro continente, es el aumen-
to del conocimiento de la población adulta y la necesidad
reconocida de facilitarles el acceso a la cultura, a la educa-
ción, a perfeccionar sus profesiones, sin distinción de nin-
guna índole, ya sea de género, ideas políticas o religiosas,
condiciones económicas, etc. Una alternativa eficaz para
plasmar en la realidad este noble ideal es la creación de la
Universidad Abierta del Perú como un Centro de Educación
Permanente que le permita al adulto alcanzar su salud físi-
ca, psíquica, espiritual y social.

Objetivos
- Establecer si la Universidad Abierta influye en el desa-

rrollo del adulto peruano.
- Identificar el grado de interés de los adultos peruanos por

participar activamente en la Universidad Abierta peruana.
- Recuperar el valor social, cultural, axiológico y económi-

co del adulto mayor.
* Profesora Principal de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos. Ex Decana de la Facultad de Educación. E-mail: nataliarodriguez22@hotmail.com
Natalia Rodríguez del Solar
- Actualizar al adulto promoviendo su autoestima y salud

integral.
Metodología
Tipo de investigación: Es aplicativa porque se utilizó el co-

nocimiento existente para mejorar el desarrollo del adulto
peruano.
Para la presente investigación se diseñó un estudio des-

criptivo.
Población y muestra
La muestra estuvo conformada por 34 docentes de la Fa-

cultad de Educación; el 41% de docentes proviene de di-
versas Especialidades como Ciencias Sociales, Historia y
Geografía, Filosofía, Lenguaje y Literatura, Biología, Quími-
ca, Matemática y Física, así como Educación Física.
Resultados
El 74.5% de los docentes encuestados están totalmente

de acuerdo en que la implementación de una Universidad
Abierta, sin límites de edad, tiempo y espacio, influye posi-
tivamente en el desarrollo del adulto peruano con su consi-
guiente recuperación de la imagen cultural, el valor social,
axiológico, económico y político del adulto.
Conclusiones
Los ejes de formación para la educación de adultos son

los siguientes:
- Fortalecimiento de la identidad nacional.
- Formación ecológica, preservación y conservación del

medio ambiente.
- Promover la salud integral con el equilibrio psico-neuro

endocrino inmunológico.
- Cultivo de la democracia, solidaridad y cooperación.
- Formación científico-tecnológica para encontrar solu-

ciones a los problemas de los ambientes familiar, labo-
ral y/o comunitario.
68 Invest. Educ. 12 (21), 2008

- Desarrollar conocimientos, habilidades, valores, actitu-

des para la actividad productiva.
- Solidaridad, cooperación, respeto nacional e internacional.
Palabras clave: Universidad abierta, desarrollo, adulto.
Abstract
In our globalized world, knowledge (of all kinds) is created

at a very high rate worldwide. Thus, we are aware of the
need to permanently provide Peruvian adults with world
class knowledge regardless of political ideologies, gender,
economic situation, etc.
An alternative to develop this noble ideal is the creation

of the Peruvian Open University as a Continuous Educa-
tion Center that will allow adults to achieve the ultimate
personal development: physically, intellectually, spiritually,
mentally and socially.
Objectives
- Analyze whether the Open University will influence in

the development of the Peruvian adult.
- Identify the degree of interest in Peruvian adults in par-

ticipating in the Open University.
- Highlight the potential and enormous value of Peruvian

adults (particularly the eldest).
- Enhance their development promoting self esteem and

integral health.
Methodology
We developed a descriptive study applying our expertise

and knowledge
Population and Sample Size:
We worked directly with 34 professors of the Education

Faculty which represent 41% of the total population.
Result
- 74.5% of professors explicitly said that they fully agree

with the creation of an Open University in Peru because
Invest. Educ. 12 (21), 2008 69

it will significantly contribute to the development of

Peruvian adults (particularly the eldest). It will enhance
their cultural image, social value and recognition,
economical and political value.
Conclusions
Fundamental keys for the education of Peruvian adults:
- Enhance our National Identity.
- Enhance our ecological consciousness.
- Promote integral health (mind and body)
- Enhance democracy, cooperation and collaboration
- Integral formation focused in values in order to solve

family and work problems.
- Develop knowledge, skills, values and attitudes for the

productive work and activity.
Keywords: Open university, development, adults, eldest.
INTRODUCCIÓN
En nuestro país, se percibe cada vez con mayor intensidad la creciente

demanda educativa de los adultos en búsqueda de formación, capaci-
tación, perfeccionamiento y actualización. Muchos profesionales del
mundo empresarial buscan su formación continua, también aquellos que
culminan su etapa laboral y vuelven a las aulas universitarias con el único
deseo de aprender permanentemente las innovaciones científicas, tecno-
lógicas, filosóficas y mejorar su calidad de vida.
En el caso peruano, la creación de la Universidad Abierta cubriría el in-

menso vacío existente en cuanto a la educación del adulto mayor, en el
contexto de la Educación Permanente, vigente a nivel mundial. Además la
Universidad Abierta No Formal, formaría parte de la RED LATINOAMERI-
CANA DE UNIVERSIDADES ABIERTAS, UNI-3 que cuentan con el auspicio
de la UNESCO y de las NACIONES UNIDAS.
Nos interesa investigar si la Universidad Abierta influye en el desarrollo

del adulto peruano y, a la vez, si existe interés en los adultos peruanos por
participar activamente en la Universidad Abierta peruana.
70 Invest. Educ. 12 (21), 2008

OBJETIVOS
1. Establecer si la Universidad Abierta influyen en el desarrollo del Adulto

peruano.
2. Identificar los componentes de la Universidad Abierta que influyen en
el desarrollo del adulto.
3. Identificar el grado de interés de los adultos peruanos por participar
activamente en la Universidad Abierta Peruana.
4. Recuperar el valor social cultural axiológico y económico del adulto
mayor.
5. Actualizar al adulto promoviendo su autoestima y salud integral.
6. Investigar los procesos de aprendizaje del adulto en el marco de la
Educación Permanente y su interés en participar en talleres culturales.
METODOLOGÍA
Tipo de investigación: Es aplicativa porque se utiliza el conocimiento exis-

tente para mejorar el desarrollo del Adulto peruano. Para la presente in-
vestigación se diseñó un estudio descriptivo.
DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA
DOCENTES POBLACIÓN MUESTRA PORCENTAJE

Principales 11 5 45%
Asociados 35 18 51%
Auxiliares 37 11 30%
TOTAL 83 34 41%
La muestra estuvo conformada por 34 docentes de la Facultad de Edu-

cación, y representaron el 41% de docentes de diversas Especialidades
como Ciencias Sociales, Historia y Geografía, Filosofía, Lenguaje y Litera-
tura, Biología, Química, Matemática y Física así como Educación Física.
PROCEDIMIENTO
Hemos elaborado una encuesta para ser aplicada a los docentes de la

Facultad, tanto Principales Asociados como Auxiliares de las Escuelas
Académico Profesionales de Educación y Educación Física.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 71

CONCLUSIONES
1. La implementación de una Universidad Abierta en nuestro país, será

beneficiosa por los siguientes motivos:
- Influye positivamente en el desarrollo del adulto peruano.
- Permite recuperar el valor social cultural, axiológico, económico,
económico y político del adulto mayor.
- Investiga los procesos de aprendizaje del adulto en el marco de la
Educación Permanente.
2. Los ejes de formación para la educación de adultos son los siguientes:
- Fortalecimiento de la identidad nacional.
- Formación ecológica, preservación y conservación del medio am-
biente.
- Promoción de la salud integral con el equilibrio psico-neuroendo-
crino-inmunológico.
- Cultivo de la democracia, solidaridad y cooperación.
- Formación científico-tecnológica para encontrar soluciones a los
problemas de los ambientes familiar, laboral y/o comunitario.
- Desarrollar conocimientos, habilidades, valores, actitudes para la
actividad productiva.
- Solidaridad cooperación, respeto nacional e internacional.
3. Los Postulados del desarrollo humano son los siguientes:
- Actitudes y valores de las personas.
- El mejor proceso de desarrollo permite elevar la calidad de vida de
las personas.
- Mejora la calidad de vida cuando se satisface las necesidades hu-
manas fundamentales.
- Las necesidades son de índole existencial como SER, TENER, HA-
CER, ESTAR y de índole axiológico: protección, afecto, participa-
ción, creación, libertad.
- Las necesidades revelan al SER de las personas, este se muestra
a través de ellos en su doble condición: carencia-potencialidad.
4. Principios del aprendizaje de los adultos:
- Necesidad de conocer al participante adulto.
- Concepto personal del participante como son ser “autónomo”,
“autodirigido”.
- Su valiosa “experiencia previa” como su potencial, así como sus
modelos mentales.
72 Invest. Educ. 12 (21), 2008

- Su disposición para aprender, relacionada con la vida y el desarrollo.

- Su inclinación al aprendizaje contextual y centrado en los problemas.
- Motivación para aprender: valor intrínseco, extrínseco, beneficio,
personal y social.
5. Principios de evaluación andragógica:
- PERMANENCIA: Apreciación diaria de cambios conductuales y ac-
titudinales.
- PROGRESIÓN: Aprendizaje condicionado por la experiencia.
- PRACTICABILIDAD: Capacidad de encontrar soluciones a los pro-
blemas.
- CRÍTICA: Con sentido ético y razonado.
- FLEXIBLE: Dar oportunidad de recuperación.
6. La Universidad Abierta del Siglo XXI se caracteriza por lo siguiente:
- Su flexibilidad curricular, rigurosidad académica, formación multi-
disciplinaria, experimentación e integración multicultural.
- Es un espacio de crecimiento permanente del adulto en sus as-
pectos personal, profesional y social.
- Es un centro motivador de cambio de actitud frente a la vida mis-
ma, elevándola en calidad.
- Es una respuesta de vida a la vida misma.
7. Es urgente que nuestras Universidades formen especialistas en edu-
cación de adultos. La Andragogía Gerontología y otras ciencias afines
al estudio del adulto deben incluirse en los Planes Curriculares de for-
mación de todo profesional.
8. Los docentes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, de sean participar en cursos y/o talleres de
Andragogía, Gerontología, Inteligencias Múltiples, Bases Psicológicos
de la Educación del Adulto.
BIBLIOGRAFÍA
Adam, Felix (1970). Andragogía, Ciencia de la educación de adultos. Ve-

nezuela.
Adam, Felix (2002). Ateneo andragógico, Mujer y ambiente. Fundambien-

te, Caracas.
Ander-Egg Ezequiel y otros (1996). La educación de adultos como orga-

nización para el desarrollo social. Colección Respuestas Educativas, Bue-
nos Aires.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 73

Algaza, Ileana (2002). Motivación y salud para los adultos mayores. Gráfi-
ca Digital, Montevideo.
Castro Pereira, Manuel (1980). ¿Qué sabemos acerca de los adultos y sus
características para diseñar una situación de aprendizaje? Caracas.
Cottlear, Daniel (2006). Un nuevo contexto social para el Perú. ¿Cómo lo-
grar un país más educado, saludable y solidario? Banco Mundial, Lima.
Gargantilla Madera, Ana Belén (2003). El insomnio ¿Cómo recuperar el

sueño? EDIMAT LIBROS, España.
Huancachoque Nieto Roosvelt (2004). Psiconeuroinmunología y demás

temas médicos. Dannys Graff, Cusco.
Jabonero, Mariano y otros (1999). Formación de adultos. Síntesis Educa-

ción, Madrid.
Knonles, Malcolm (2005). Andragogía. El Aprendizaje de los adultos. Al-

faomega. Oxford University. Press, México DF.
Larouse de los mayores (2002). Graficromo, España.
Ladrones de la mujer (2002). Gráfica Mármol, España.
Limón, Rosario y otros (2002). Grupos de debate para mayores. Feria

práctica para animadores. NARCEA, Madrid.
Morano, Adolfo (1983). Educación y Andragogía. La formación del autodi-

dacta. Editorial Tu clave, Buenos Aires.
Ortega Carrillo, José Antonio (1993). La Educación de Adultos. Situación

actual y perspectivas de futuro. Proyecto Sur-España.
Quintana, José María (1991). Pedagogía Comunitaria. Perspectivas mun-

diales de educación de adultos. NARCEA Ediciones, Madrid.
Rodríguez del Solar, Natalia (1995). Educación de adultos. Andragogía I, II

y III. Centro de Extensión Universitaria y Proyección Social UNMSM.
Rodríguez del Solar, Natalia (1998). Diagnóstico curricular de la Facultad

de Educación de la UNMSM y propuesta de un perfil profesional con pers-
pectiva andragógica. Tesis Doctoral. Lima.
Rodríguez del Solar, Natalia (2005). “Universidad Abierta para adultos ma-
yores en el Perú”. En Revista del Colegio de Doctores en Educación Nº
9, Lima.
74 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Salmurri, Ferran (2005). Libertad Emocional. Estrategias para educar las

emociones. PAIDÓS, España.
Usher, Robin e Ibryant (1992). La Educación de adultos como teoría prácti-

ca e investigación. El triángulo cautivo. Ediciones Morata, Madrid.
Velásquez Fernández, Angel (2005). Gestión Curricular y Educación Uni-

versitaria. Fondo Editorial Universidad de San Martín de Porres, Lima.
FUENTES ELECTRÓNICAS
http://www.psiconet.com.tiempo.monografíasmayores,htm.
http://serprofesoruniversitario.pro.br/imprimir.phb.modulo=1&texto26.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 75

tecnología y desarrollo curricular
vol. 12 N.º 21, 77 - 93
Enero-Junio 2008,
L
ISSN 17285852
Las competencias tecnológicas de los

docentes y sus implicaciones en los
desarrollos curriculares
Teachers technological competencies and

their implications in curricular developments
José Antonio Ortega Carrillo*
Resumen
La promulgación de las “Normas UNESCO sobre Compe-

tencias en TIC para Docentes” está revitalizando el debate
transnacional sobre la reforma de la formación inicial y per-
manente del profesorado y su adecuación a las exigencias
de la nueva sociedad del conocimiento.
Las conclusiones de esta investigación aportan datos su-

gerentes sobre estas competencias, siendo de utilidad tan-
to en los procesos de adaptación de los planes de estudios
a los requerimientos del Espacio Europeo de Educacion
Superior, como en los desarrollos internacionales de con-
vergencia curricular surgidos del trabajo de redes interu-
niversitarias que trabajan en acreditación y construcción
común de créditos académicos.
Palabras clave: Competencias en TIC para docentes, UNES-

CO, sociedad del conocimiento, convergencia curricular,
* Dr. José Antonio Ortega Carrillo. Profesor Titular de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educa-
ción de la Universidad de Granada (España). Director del Grupo de Investigación:”Tecnología
Educativa e Investigación Social” (TEIS-HUM-848). Departamento de Didáctica y Organización
Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario de Cartuja. C.P. 18071.
Granada España) Telf: 958- 249923 y 818405 Fax: 958-248965. E-Mail: jaorte@ugr.es.
José Antonio Ortega Carrillo
Espacio Europeo de Educacion Superior y redes interuni-

versitarias.
Abstract
The promulgation of “Norms UNESCO on Competence on

Information and Communication Technologies (TICs) for
Teachers” is revitalizing the transnational debate on the
reform of the initial and permanent formation of teaching
staff and its adjustment to the exigencies of the new soci-
ety of knowledge.
The conclusions of this investigation contribute offering

suggestive data on these competences, being useful in
the processes of adaptation of the curricula to the require-
ments of the European Space of Higher Education, as well
as in the international developments of curricular conver-
gence arisen from the work of interuniversity networks
that work in accreditation and common construction of
academic credits.
Keywords: Competence on Information and Communi-

cation Technologies (TICs) for Teachers, UNESCO, society
of knowledge, curricular convergence, European Space of
Higher Education and interuniversity networks.
Introducción
Las denominadas “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para

Docentes” elaboradas por este organismo en cooperación con las firmas
Cisco, Intel y Microsoft, la Sociedad Internacional para la Tecnología en
la Educación (ISTE) y Instituto Politécnico de la Universidad de Virginia
(UNESCO, 2008 p. 2), se han concebido como instrumento para ayudar a
los responsables de elaborar las políticas de educación y los planes de
estudios de formación del profesorado a que definan las competencias
que los docentes deben poseer para utilizar adecuadamente las TIC en el
desarrollo de la educación del siglo XXI.
El citado documento subraya que en un contexto educativo sólido, las

Tecnologías de la Información y la Comunicación pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:
78 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Las competencias tecnológicas de los docentes y sus implicaciones en los desarrollos curriculares
• Competentes para utilizar tecnologías de la información.

• Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
• Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
• Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir al de-
sarrollo social.
El texto de la UNESCO vincula la mejora de la educación (como herra-

mienta de desarrollo de capacidades) con la consecución de un creci-
miento económico universal sostenible, concibiendo la existencia de
tres factores que lo favorecen: profundizar en el capital humano (capa-
cidad de los trabajadores para utilizar equipos tecnológicos modernos
más productivos que versiones anteriores); mejorar la calidad del trabajo
(fuerza laboral con mejores conocimientos que favorezca so crecimiento
socioeconómico) e innovar tecnológicamente (capacidad para crear, dis-
tribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos).
Estos factores de productividad s u s t e n t a n sendos enfoques com-

plementarios que en el citado texto vinculan las políticas educativas al
desarrollo socioeconómico:
• Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudada-
nos y fuerza laboral mediante la integración de las competencias
en TIC en los planes de estudios –currículos– (enfoque de nociones
básicas de TIC).
• Acrecentar la capacidad de estos tres colectivos para utilizar el cono-
cimiento para revalorizar la sociedad y la economía aplicándolo para
resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización
del conocimiento).
• Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral
para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste
(Enfoque de generación de conocimiento, UNESCO, 2008, p. 4).
El hecho de que diversas investigaciones hayan puesto de manifiesto

que disponer de ordenadores en las aulas no es suficiente de por sí para
garantizar que los docentes sean capaces de despertar en el alumnado
las competencias tecnológicas necesarias para desenvolverse en la so-
ciedad del conocimiento y favorecer su desarrollo profesional, ha sido el
catalizador principal que ha acelerado el proceso de la redacción de este
valioso documento de UNESCO. Estas normas abordan las competencias
Invest. Educ. 12 (21), 2008 79

en TIC desde cuatro vertientes: las teorías pedagógicas, los planes de

estudios, la organización de los centros docentes y las necesidades del
profesorado que desea mejorar la calidad de la educación y su capacidad
de trabajar colaborativamente. A la vez, tales normas pretenden armonizar
a nivel universal los enfoques teórico-prácticos señalados, así como un
vocabulario básico relacionado con los usos de las TIC en la formación de
docentes, todo ello con la intención de facilitar el intercambio transnacio-
nal de currículos formativos, experiencias y buenas prácticas.
El contenido de esta interesante normativa ha inspirado los objetivos y el

estudio de campo realizado en la investigación que se presenta en este
trabajo. Con sus resultados pretendemos aportar luz sobre las capacida-
des del colectivo docente para integrar curricularmente las Tecnologías
de las Información y la Comunicación, utilizándolas de forma normalizada
en el aula.
Objetivos del estudio
La investigación realizada ha pretendido diagnosticar el grado de conoci-

miento teórico-práctico que declara el profesorado poseer sobre el mane-
jo de los medios y tecnologías presentes en el currículo y existentes en la
mayor parte de los centros educativos: sistemas analógicos y digitales de
captación y almacenamiento de imágenes, sonidos y datos.
En segundo lugar, el estudio indaga sobre la frecuencia con la que el pro-

fesorado elabora sus propios materiales didácticos artesanales, así como
sobre la tendencia a usar los medios de comunicación en los desarrollos
del currículum.
Un tercer ámbito de la investigación profundiza en el conocimiento que

expresa tener el colectivo docente sobre la existencia y estado de uso de
los diversos aparatos y materiales tecnológico-didácticos existentes su
centro de trabajo.
Por último, se pretende conocer las actitudes del profesorado relaciona-

das con la colaboración en la mejora de la organización de los medios y
recursos tecnológicos.
Con el fin de enriquecer este estudio se ha comprobado la existencia o

no de diferencias significativas entre las respuestas proporcionadas por
el profesorado de los centros docentes ubicados en zonas rurales con
80 Invest. Educ. 12 (21), 2008

cierta dificultad de comunicaciones y aquellos localizados en la capital de

la provincia (zona urbana más accesible).
Igualmente, se ha analizado la posible influencia de las variables sexo,

edad y nivel educativo en el que se imparte la docencia en las opniones
emitidas por los docentes.
También se ha realizado un estudio de la posible estructura de dependen-

cia de las variables. Para ello se han analizado las relaciones y el grado
de asociación existente entre bloques de variables del cuestionario cons-
truido al efecto y otras variables tales como el sexo, la edad, el ámbito
geográfico y el nivel educativo en el que se imparte la docencia.
Hipótesis de la investigación
Relativas a la validez y fiabilidad del instrumento diseñado para la re-

cogida de datos
• La estructura del cuestionario elaborado y validado mediante criterio
de jueces deberá confirmarse por la factorización estadística, ello in-
dicará la validez de su contenido y de su estructura: el instrumento ha
de medir realmente aquello que se quiere medir.
• El citado cuestionario ha de poseer alta fiabilidad, tanto contemplado
en su conjunto como en cada una de sus partes, ello garantizará la
precisión de la medida. La confirmación de esta hipótesis permitiría
afirmar que las puntuaciones obtenidas al pasar varias veces el cues-
tionario a los mismos sujetos serían coincidentes. Ello probaría que
éste es adecuado para medir los indicadores previstos y estable en
cuanto a su uso repetido.
Relativas al nivel de conocimientos teórico-prácticos declarados por

el profesorado relacionados con el uso, diseño y producción de mate-
riales didácticos con las diversas tecnologías y soportes presentes en
la investigación, teniendo en cuenta las variables sexo, edad y ámbito
geográfico en el que está ubicado el centro (rural/urbano)
• El profesorado encuestado posee un nivel bajo de conocimientos rela-

cionado con el uso, diseño y producción de materiales didácticos con
las diversas tecnologías y soportes analógicos y digitales presentes
en la investigación.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 81

• No deben existir diferencias significativas entre el nivel de conoci-

mientos declarados en estos campos por el profesorado destinado en
centros rurales y urbanos.
• No deben existir diferencias significativas entre el nivel de conoci-
mientos declarados en estos campos por el profesorado en función
de su sexo.
• El profesorado de tramos de edad menor declara poseer niveles más
elevados de conocimiento relativos al uso, diseño y producción de
materiales didácticos con las diversas tecnologías y soportes analógi-
cos y digitales que los de edades más avanzadas.
Relativas a la frecuencia de uso escolar de los diversos medios de co-

municación y las tecnologías de la información sonora, visual y audio-
visual, teniendo en cuenta las variables antes referidas
• El profesorado no practica el uso frecuente y sistemático de los me-

dios de comunicación y las tecnologías de la información en sus de-
sarrollos curriculares.
• El ámbito geográfico del centro no influye en esta práctica.
• El sexo tampoco influye en esta práctica.
• La edad si influye en esta práctica.
Relativas a la frecuencia con la que los profesores elaboran materiales

didácticos artesanales, teniendo en cuenta las variables descritas
• El profesorado no elabora con frecuencia materiales tecnológico-di-

dácticos artesanales con los medios y soportes a su alcance.
• El sexo tampoco influye en esta práctica.
Relativas a la integración en el desarrollo del currículum de activida-

des relacionadas con la alfabetización tecnológica analógica y digital
básica, teniendo en cuenta las variables referenciadas
• El profesorado no enseña sistemática y frecuentemente a su alumna-

do técnicas de uso de los diversos sistemas de producción de mensa-
jes visuales, sonoros, audiovisuales e informático-digitales.
82 Invest. Educ. 12 (21), 2008


• El sexo no influye en esta práctica.
Relativas al conocimiento que posee el profesorado de la existencia

de medios y recursos tecnológico-didácticos de naturaleza analógica
y digital, teniendo en cuenta las variables referidas
• El profesorado tienen una percepción generalizada de que en los cen-

tros no se dispone, en buenas condiciones de uso, de los medios y
recursos tecnológicos al uso.
• El ámbito geográfico del centro no influye en esta percepción.
• El sexo tampoco influye en esta percepción.
• La edad no influye en esta percepción.
Relativas a la disposición del profesorado a colaborar en la organi-

zación y potenciación del uso de los medios y recursos tecnológico-
didácticos, teniendo en cuenta las variables descritas
• En los centros, al menos la mitad del profesorado posee actitudes
favorables a colaborar en la organización y potenciación del uso de los
medios y recursos tecnológico-didácticos.
• El ámbito geográfico del centro no influye en esta actitud.
• El sexo no influye en esta actitud.
• La edad si influye en esta actitud.
Desarrollo de la investigación
El cuestionario anónimo ha sido la herramienta utilizada para la recoger

información entre el profesorado de los centros públicos de ámbito rural
y urbano.
Descripción de las dimensiones del cuestionario
En su primera parte (preguntas 1 a 60), el protocolo interroga a los do-

centes a cerca del nivel que poseen de:
a) Conocimiento morfológico y funcional de los distintos aparatos (me-
dios tecnológico-didácticos).
b) Conocimiento morfológico y funcional de los accesorios más usuales.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 83

c) Conocimiento y aplicación de las características que permiten al pro-

fesorado evaluar y seleccionar el aparato y el soporte de almacena-
miento adecuado a las condiciones de trabajo.
d) Conocimiento y aplicación de las diversas técnicas de diseño y guioni-
zación.
e) Conocimiento y uso de las principales técnicas que permiten obtener
niveles aceptables de rendimiento en el uso de los diversos apara-
tos.
f) Conocimiento y uso de las principales estrategias de reproducción,
transmisión y presentación pública de la información visual, audiovi-
sual y digital.
g) Conocimiento y aplicación de diversas estrategias de análisis crítico
de productos audiovisuales y sonoros.
En su segunda parte (preguntas 61 a 83), el cuestionario explora la fre-

cuencia con la que el profesorado elabora sus propios materiales didác-
ticos artesanales, así como la tendencia mostrada a usar los medios de
comunicación en los desarrollos del currículum.
Estas 83 primeras preguntas se valoran en una escala descendente de 1

a 4 a la que se le asignan calificativos de muy bajo/nulo (1), bajo (2), alto
(3) y muy alto (4).
En la tercera parte (preguntas 84 a 108), el instrumento indaga sobre el

conocimiento que los profesores tienen de la existencia y estado de uso
de los diversos aparatos y materiales didácticos existentes su centro de
trabajo y se valoran con 1 (no), 2 (sí) y 3 (duda de la existencia).
La parte final del instrumento (preguntas 109 a 117) pretende conocer las
actitudes del profesorado relacionadas con su contribución a la mejora de
la organización colegial de los medios y recursos tecnológicos.
Aplicación del cuestionario
El protocolo de respuesta anónima se repartió en sobre abierto entre todo

el profesorado de los centros públicos de Educación Infantil, Primaria,
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, Enseñanzas
Especiales y Educación de Adultos existente en la zona rural y en la ca-
pital elegida.
84 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Población y muestra de profesorado de centros educativos rurales
De los 211 profesores destinados en los centros públicos ubicados en la

zona rural, contestaron el cuestionario con respuestas válidas 116 sujetos,
lo que supone un porcentaje de contestación del 54.97% de la población
total de profesores que prestan sus servicios en dichos centros rurales.
La siguiente tabla recoge la descripción detallada de esta muestra en

función del nivel educativo en el que los docentes prestan sus servicios,
los tramos de edad de los mismos y su sexo.
Educación Educación
Sexo Edad Otros Total
Primaria Secundaria
Hombre Menos de 25 0 5 0 5
25 a 35 10 3 5 18
35 a 45 15 4 1 20
Más de 45 6 3 3 12
Total 31 15 9 55
Mujer Menos de 25 0 4 0 4
25 a 35 22 1 5 28
35 a 45 13 3 2 18
Más de 45 11 0 0 11
Total 46 8 7 61
Población y muestra de profesorado de centros educativos urbanos

de la capital
La recogida de los protocolos se realizó en este segundo caso, mediante

5 rondas (una cada semana) de visitas de los auxiliares de la investigación
a los distintos centros públicos existentes. De esta forma se pudieron
recoger 288 cuestionarios válidos lo que alcanza un índice de respuesta
equivalente al 34.20% de población sometida a estudio.
La siguiente tabla presenta la descripción detallada de la muestra en fun-

ción del nivel educativo en el que los docentes trabajan, los tramos de
edad de los mismos y su sexo.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 85

Educación Educación
Sexo Edad Otros Total
Primaria Secundaria
Hombre Menos de 25 1 3 0 4
25 a 35 5 13 0 18
35 a 45 12 26 8 46
Más de 45 8 23 4 35
Total 61 148 17 139
Mujer Menos de 25 2 4 0 6
25 a 35 5 9 1 15
35 a 45 21 23 4 48
Más de 45 11 13 2 26
Total 82 140 11 149
Validación estadística del cuestionario
Anteriormente a su remisión a los centros, el cuestionario fue validado

por criterio de jueces. Tras aplicarlo al conjunto de la población se obtu-
vieron un total de 597 respuestas válidas.
Estudio de la validez
La validez de constructo del cuestionario se ha calculado mediante la

realización de un análisis factorial que ha permitido el agrupamiento de
variables en factores determinantes de las dimensiones del mismo. La
comparación entre las dimensiones trazadas por la factorización y las
diseñadas previamente mediante criterio de jueces ha de mostrar altos
índices de coincidencia. Tal circunstancia confirmará la validez del cons-
tructo diseñado.
El análisis factorial se ha realizado usando el método de “componentes

principales” que ofrece como resultado la aparición de los factores cuyos
valores son superiores a la unidad. El umbral de entrada de las variables
en el factor es de 0.5, excepto en aquellos casos en los que una misma
variable aparece en varios factores. En tal circunstancia la variable ha sido
insertada en el factor en el que presenta mayor puntuación (más-memos
0.05).
El método de rotación de variables utilizado es el denominado de “norma-

lización varimax” basado en la aplicación del Criterio de Káiser.
86 Invest. Educ. 12 (21), 2008

La factorización y rotación de las variables ha sido calculada con el progra-

ma SPSS, proporcionándonos los siguientes datos:
• Matriz de componentes para las variables, una vez realizada la rota-
ción de los factores.
• Comunalidad de las variables.
• Varianza que explica las variables en relación con los factores que apa-
recen.
• Resultados del análisis factorial.
• Comparación entre las dimensiones proyectadas y las obtenidas en el
análisis factorial.
La siguiente tabla muestra la comparación entre las dimensiones proyec-

tadas y las obtenidas en el análisis factorial:
Dimensiones proyectadas Factores

Parte Contenido Ítems Factor Ítems
1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
Cámara 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
2 10, 11, 12, 13, 14,
fotográfica 9, 10, 11, 12.
15, 16.
Laboratorio 13, 14, 15, 16, 17, 18, 17, 18, 19, 20, 21,
fotográfico 19, 20, 21, 22, 23. 5 22, 23.
Radio 24, 25, 26, 27, 28. 24, 25, 26, 27, 28.
Primera parte Montajes 29, 30, 31, 32, 33, 29, 30, 31, 32, 33,
1
(Tecnologías) audiovisuales 34, 35, 36. 34, 35, 36.
Filmaciones 37, 38, 39, 40, 41, 37, 38, 39, 40, 41,
en Vídeo 42, 43, 44. 42, 43, 44.
Periódicos
45, 46, 47, 48, 49. 8 45, 46, 47, 48, 49.
escolares
Lectura
50, 51, 52, 53, 54. 10 51, 52, 53, 54.
crítica
Ordenador 55, 56, 57, 58, 59, 55, 56, 57, 58, 59,
4
personal 60. 60, 80.
Continúa
Invest. Educ. 12 (21), 2008 87

65, 67, 68, 69, 70, 71,

Segunda Parte (Uso didáctico) 61 - 83. 3
72, 73, 74, 75, 77, 78.
9 62, 63, 64, 76, 79.
102, 103, 104, 105,
6
106, 107, 108.
11 97, 98, 99, 101.
Tercera Parte (Inventario de recursos) 84 - 108. 12 88, 91, 92.
14 85, 86.
15 90, 95.
109, 110, 111, 112, 113,
Cuarta Parte (Colaboración) 109 - 117. 7
114, 115, 116, 117.
Este análisis factorial subraya la buena estructuración de los ítems realiza-

da en el cuestionario validado mediante criterio de jueces.
La adecuada estructuración queda confirmada por los resultados de la

tabla anterior que muestran que las diferentes partes del cuestionario
aparecen descritas por los diferentes factores aparecidos.
Los ítems de la primera parte (1-60) dedicada al estudio del conocimiento

de las tecnologías aparecen agrupados en seis factores. En general, los
ítems referidos a cada tecnología aparecen agrupados en un único factor
salvo los relativos al conocimiento de la radio, los montajes audiovisuales
y las filmaciones en vídeo, que aparecen masivamente agrupados en el
factor 1. Una segunda especificidad hace referencia a la aparición de un
factor que agrupa a las variables relacionadas con el conocimiento de la
cámara fotográfica junto a otras referidas al conocimiento de las técnicas
de laboratorio fotográfico. Las variables que aluden a la prensa escolar, la
lectura crítica y la informática aparecen agrupadas en tres factores, lo que
subraya la existencia de tales unidades conceptuales.
Los ítems de la segunda parte del cuestionario (61-83) referidos al uso

didáctico de los medios y las tecnologías aparecen agrupados en dos
únicos factores sin que encontremos una aparente causalidad ya que en
ellos se entremezclan el uso de las tecnologías visuales, audiovisuales e
informático-digitales.
88 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Los ítems de la tercera parte (84-108) en los que se pregunta al profeso-

rado sobre el conocimiento y estado de uso de los aparatos y materiales
de paso aparecen agrupados en cinco factores, algunos de los cuales
coinciden con ciertas unidades de contenido del cuestionario diseñado.
Tal es el caso del factor 6 que agrupa a los ítems que interrogan al pro-
fesorado sobre la existencia de materiales de paso (videoteca, fonoteca,
informateca, mediateca, etc.)
Finalmente los ítems de la cuarta parte (109 a 117) aparecen agrupados

con precisión en un único factor, lo que demuestra el acierto del criterio
de jueces seguido para su diseño.
Cálculo de la Fiabilidad
La fiabilidad del instrumento de medida se ha calculado mediante el co-

eficiente alfa de Cronbach que se aplica a escalas de ítems con dos o
más valores.
Los coeficientes alfa obtenidos con los datos correspondientes a los íte-
ms de cada factor oscilan entre 0.7714 (factor 15 formado por dos ítems)
y 0.9731 (factores 1 y 2). Tal circunstancia confirma la alta fiabilidad del
instrumento de medida diseñado y aplicado. Esta afirmación se ve con-
firmada en el segundo estudio en el que la totalidad de las dimensiones
diseñadas obtienen resultados superiores a 0.9175. Cabe subrayar cómo
las dimensiones que contienen los ítems de conocimiento de la radio, la
prensa y la lectura crítica de materiales procedentes de los medios de
comunicación, a pesar de tener pocos ítems (cinco cada una) presentan
un coeficiente alfa muy alto, lo que refuerza aún más nuestra valoración.
En el extremo opuesto se sitúa la tercera parte del cuestionario, en la que
se pregunta sobre el conocimiento de los recursos tecnológicos existen-
tes en los centros, compuesta por veinticinco ítems cuyo coeficiente alfa
alcanza el valor de 0.9229. La dimensión que obtiene mayor fiabilidad en
sus ítems es la referida al conocimiento de la cámara fotográfica cuyo
coeficiente se aproxima al umbral máximo (0.9709).
El coeficiente alfa obtenido con los 117 ítems es de 0.9682 lo que subraya
la alta fiabilidad global de instrumento de medida.
La fiabilidad y validez obtenida permiten verificar que los resultados de la

investigación realizada con este instrumento de evaluación son relevantes
desde el punto de vista científico-educativo.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 89

Conclusiones generales
El análisis de los resultados de los estudios estadísticos descriptivos rea-

lizados sobre los datos aportados por el cuestionario permite inferir las
siguientes conclusiones:
Relativas al nivel de conocimientos teórico-prácticos declarados por

el profesorado relacionados con el uso, diseño y producción de mate-
riales didácticos con las diversas tecnologías y soportes presentes e
la investigación, teniendo en cuenta las variables sexo, edad, el nivel
educativo en el que se presta los servicios y el ámbito geográfico en el
que está ubicado el centro (rural/urbano)
1. Se confirma la hipótesis según la cual los profesores encuestados

poseen un nivel bajo de conocimientos relacionado con el uso, diseño
y producción de materiales didácticos con las diversas tecnologías y
soportes analógicos y digitales presentes e la investigación.
2. Se confirma la hipótesis que indica que no existen diferencias signifi-
cativas en el nivel de conocimientos declarados en estos campos por
los profesores destinados en Centros rurales y urbanos.
3. Se confirma parcialmente la hipótesis de que no existen diferencias
significativas entre el nivel de conocimientos declarados relacionados
con el uso del vídeo, la prensa escolar, la confección de montajes
audiovisuales, la radio escolar y la ejercitación de la lectura crítica de
temas musicales, fotografía, cine y televisión, en función del género
del profesorado. En cambio, esta hipótesis no se confirma en los blo-
ques de ítems relacionados con el conocimiento del uso de la cáma-
ra fotográfica, el laboratorio fotográfico y el ordenador, en el que los
hombres declaran poseer conocimientos ligeramente superiores a las
mujeres, siendo significativas las diferencias aparecidas.
4. Sólo se confirma la hipótesis que señala que los profesores más jó-
venes declaran poseer niveles más elevados de conocimientos rela-
cionados con el uso, diseño y producción de materiales informático-
didácticos.
En cambio no se confirma en la medición de los conocimientos relati-
vos al resto de tecnologías en los que la edad no influye significativa-
mente en grado declarado.
5. Se confirma parcialmente la hipótesis según la cual el nivel educativo
en el que se imparte la docencia influye en el grado de conocimientos
90 Invest. Educ. 12 (21), 2008

declarados relacionados con el vídeo, la prensa escolar, el ordenador

y la lectura crítica de temas musicales, fotografía, cine y televisión.
En cambio las diferencias aparecidas no resultan significativas en el
resto de las tecnologías estudiadas, por lo que se rechaza en ella la
hipótesis inicial formulada.
Relativas a la frecuencia de uso escolar de los diversos medios de co-

municación y las tecnologías de la información sonora, visual y audio-
visual, teniendo en cuenta las variables referidas
1. Se confirma la hipótesis según la cual los profesores no practican el

uso frecuente y sistemático de los medios de comunicación y las tec-
nologías de la información en sus desarrollos curriculares.
2. Se rechaza la hipótesis de que el ámbito geográfico del centro no
influye en esta práctica ya que son los profesores de centros urbanos
los que integran curricularmente, con mayor frecuencia, el uso de los
medios de comunicación y las tecnologías de la información.
3. Se acepta la hipótesis según la cual el sexo no influye en esta práctica.
4. No se confirma la hipótesis formulada inicialmente según la cual edad
influye en esta práctica.
5. Tampoco se confirma la hipótesis de que el nivel educativo en el que
se presta servicios influya en esta práctica.
Relativas a la frecuencia con la que los profesores elaboran materiales

didácticos artesanales, teniendo en cuenta las variables señaladas
1. Se confirma la hipótesis de que los profesores no elaboran con fre-

cuencia materiales tecnológico-didácticos artesanales con los medios
y soportes a su alcance.
2. Igualmente se confirma la hipótesis según la cual el ámbito geográfi-
co del centro no influye en esta práctica.
3. No se confirma la hipótesis inicial según la cual el sexo no influye en
esta práctica, ya que son los hombres los que mayor frecuencia ela-
boran materiales didácticos artesanales.
4. Se rechaza la hipótesis de que la edad influye en esta práctica.
5. Se acepta la hipótesis de que el nivel educativo en el que prestan
servicios influye en esta práctica, ya que son los profesores de Ense-
ñanza Secundaria los que con mayor frecuencia elaboran materiales
didácticos artesanales.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 91

Relativas a la integración en el desarrollo del currículum de activida-

des relacionadas con la alfabetización tecnológica analógica y digital
básica, teniendo en cuenta las variables referidas
1. Se confirma la hipótesis de que los profesores no enseñan sistemá-

tica y frecuentemente a sus alumnos estrategias de producción de
mensajes visuales, sonoros, audiovisuales e informático-digitales.
2. Se confirma la hipótesis de que el ámbito geográfico del centro no
influye en esta práctica.
3. Se acepta la hipótesis según la cual el sexo de los profesores no in-
fluye en esta práctica.
4. Se rechaza la hipótesis de que la edad influye en esta práctica.
5. Igualmente, se rechaza la hipótesis de que el nivel educativo en el que
se presta servicios influye en esta práctica.
Relativas a la disposición del profesorado a colaborar en la organiza-

ción y potenciación del uso de los medios y recursos tecnológico-di-
dácticos, teniendo en cuenta las variables señaladas
1. Se confirma la hipótesis según la cual al menos la mitad de los pro-

fesores encuestados muestran actitudes favorables a colaborar en la
organización y potenciación del uso de los medios y recursos tecnoló-
gico-didácticos.
2. Se rechaza la hipótesis por la cual se esperaba que el ámbito geográ-
fico del centro no influyera en esta actitud, ya que son los profesores
de centros rurales los que muestran mayor predisposición a colaborar
en la organización y potenciación del uso de los medios y recursos
tecnológico-didácticos.
3. Se acepta la hipótesis de que el sexo no influye en esta actitud favorable.
4. Se confirma la hipótesis de que la edad influye en esta actitud ya que
son los profesores jóvenes los que muestran mayor predisposición a
realizar estas tareas.
5. Se rechaza la hipótesis según la cual el nivel educativo en el que se
presta servicio influye en esta actitud.
En síntesis, puede afirmarse que las conclusiones de este estudio ponen

de manifiesto la existencia de graves lagunas en la formación tecnológi-
co-didáctica del profesorado de los distintos niveles educativos que han
respondido al cuestionario, así como una escasa integración curricular de
los medios y tecnologías en las dinámicas del aula. Ello induce a pensar
92 Invest. Educ. 12 (21), 2008

que ni la formación inicial ofrecida por las Universidades, ni la formación

permanente que imparten los Centros de Profesorado, han conseguido
cubrir tan acusado déficit formativo. La existencia de razonables dotacio-
nes y equipamientos tecnológico-didácticos en los centros no está siendo
acompañada por el uso escolar sistemático de los medios y tecnologías
disponibles, lo que indica que el profesorado sigue aferrado al libro de
texto como principal herramienta de trabajo en el aula.
Prospectiva
La promulgación de los estándares UNESCO sobre Competencias en

TIC para Docentes invita a sistematizar los resultados de investigaciones
como la que acabamos de presentar para, sobre sus hallazgos, replantear
la urgente necesidad de acometer profundas reformas en la formación
inicial y permanente del profesorado, relativas a la adquisición de ese
tipo de competencias. En la Unión Europea, el proceso de convergencia
que llevará en el 2010 a la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior es una ocasión inmejorable para realizar tales reformas curricu-
lares, en momentos cruciales en los que las Facultades de Ciencias de la
Educación estamos repensando el perfil académico y profesional de los
docentes del siglo XXI.
En América, los intercambios académicos y curriculares que se están pro-

moviendo desde las redes universitarias Euro-Iberoamericanas que traba-
jamos en la construcción de desarrollos internacionales de convergencia
curricular para la evaluación, acreditación y construcción común de crédi-
tos académicos, pueden igualmente inspirarse en la aplicación de estos es-
tándares para resolver el déficit competencial en TIC que sufre de manera
generalizada el colectivo docente universal. La coyuntura internacional es
ahora muy favorable y aún estamos a tiempo de aprobar esta asignatura
pendiente, vital para el desarrollo solidario de la sociedad del conocimiento
y para la revitalización de las instituciones educativas en la era digital.
Bibliografía
UNESCO. (2008). UNESCO ICT Competency Standards for Teachers. Pa-

rís: UNESCO (documento electrónico disponible en http://cst.unesco-
ci.org/sites/projects/cst/default.aspx).
Invest. Educ. 12 (21), 2008 93

MISCELÁNEAS
certificación profesional
U
vol. 12 N.º 21, 97 - 121
Enero-Junio 2008,
ISSN 17285852
UN ANÁLISIS DEL PROCESO DE CERTIFICACIÓN

PROFESIONAL
An analysis of the professional certification

process
José Clemente Flores Barboza*
Resumen
Se realiza un análisis comparativo de los conceptos, indica-

dores, procesos y metodologías de los sistemas de Certifi-
cación Profesional y Laboral que se llevan a cabo en países
de la región, con el fin de descubrir constantes respecto
a la institucionalización de los procesos de mejora de la
calidad del recurso humano. Se describen y comentan
cuestiones fundamentales que afronta la certificación pro-
fesional desde la perspectiva de la normatividad peruana.
Finalmente se examina algunos indicadores de competen-
cia de los profesionales docentes.
Palabras clave: Certificación, certificación profesional, re-

conocimiento, acreditación, validación, evaluación de com-
petencias profesionales, calificación, procesos de certifi-
cación, Reconocimiento de las destrezas y competencias
profesionales e indicadores de competencia docente.
Abstract
There is a comparative analysis of concepts, indicators,

processes and methodologies of the Professional and
* Phd. Universidad de Pittsburgh. Doctor en Educación. Profesor principal de la UNMSM. Ex Decano de

la Facultad de Educación. Ex Director de la Unidad de Post Grado. E- mail:jfloresb@unmsm.edu.pe
José Clemente Flores Barboza
Working Certification systems; this analysis is carried out

throughout some countries in the region, with the inten-
tion of finding out constants regarding institutionalization
of quality improvement processes in human resources.
Fundamental aspects of the professional certification are
described and reviewed from the perspective of Peruvian
norms. Finally, some competence indicators in profession-
al docents are examined.
Keywords: Certification, professional certification, ackno-

ledgement, accreditation, validation, professional com-
petencies evaluation, qualification, certification proce-
sses, acknowledgement of professional abilities and
competencies, docent competency indicators.
Introducción
El Perú se halla ante una exigencia de políticas nacionales y sectoriales

que orienten el logro de altos niveles de responsabilidad y eficiencia del
sistema educativo como soporte y motor del desarrollo económico, social
y cultural de la sociedad. Ejemplo de esto son los procesos de evaluación
y acreditación que empiezan a efectivizarse a partir de la promulgación
de la ley que crea el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certi-
ficación de la Calidad Educativa (SINEACE); las mayores exigencias para
el ingreso a las entidades formadoras de maestros; así como para el nom-
bramiento de los contratados por el Estado en plazas docentes en calidad
de nombrados. Todo esto en vista de la masificación y diversificación de
programas de formación y perfeccionamiento docente. Estás políticas,
aunque algo erráticas y repentistas, intentan aportar rigor y eficacia en
medio de un clima de desconfianza de la calidad del sistema educativo
peruano.
En este medio en el que calidad, competitividad y globalización se re-

fuerzan recíprocamente, la certificación profesional se convierte en un
elemento de relevancia crucial, para la forja e impulso de un nuevo para-
digma de la autorrealización humana en el siglo XXI. Por ello, mientras no
exista un sistema que ofrezca informaciones válidas y confiables sobre
lo que son los profesionales y lo que saben hacer, nuestras normas que-
darán etéreas y no lograrán su objetivo, esto es, la formación y reconoci-
miento de profesionales competentes.
98 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Surge así la certificación profesional, entendida como la acción del Esta-

do para reconocer las competencias profesionales de una persona, fue-
ran adquiridas estas por un proceso de aprendizaje formal o no formal,
siempre y cuando pruebe que sus desempeños se ajustan a estándares
de exigencia preestablecidos.
De acuerdo a lo señalado previamente, la certificación debe ser vista

como medio de evaluación para una consiguiente retroalimentación per-
sonal e institucional, sea para validar un estado óptimo de desempeño,
o para remediar eventuales déficit y recuperar el debido reconocimiento.
En el caso de la certificación institucional debe constituirse en un ele-
mento de autorregulación y redefinición de contenidos de los programas
educativos; de modo tal, que el resultado que obtengan sus egresados
debe servir de guía para desarrollar acciones que mejoren la formación
profesional.
La certificación debe sustentarse en una evaluación objetiva e imparcial

del profesional, lo cual solo será posible si se cuenta con un sistema de
certificación sólido y riguroso. No basta con su promulgación y reglamen-
tación, hay que efectivizarlo de modo prudente e inteligente, y prepararse
para saber enfrentar formas abiertas o mimetizadas de resistencia.
En este sentido, coincidimos con Vincent Merle, Director del Centro de

Estudios e Investigación sobre las Calificaciones (CEREQ), en que un sis-
tema de certificación debe evitar incurrir en cuatro errores comunes que
se cometieron por los sistemas ya establecidos: Primero: otorgar dema-
siada relevancia a los títulos adquiridos a través de la formación inicial
en comparación con las competencias adquiridas a lo largo de la vida.
Segundo: Dar preponderancia a los conocimientos académicos, lo que
en una “jerarquía de aptitudes”, coloca en la cúspide el conocimiento
enciclopédico y la especulación abstracta y en la base el ingenio prác-
tico del trabajador de planta. Tercero: Descontextualizar en el tiempo y
en espacio los conocimientos teóricos, lo que distorsiona la aplicabilidad
al ambiente real del trabajo diario. Cuarto: No ejercer supervigilancia y
control del funcionamiento de los múltiples programas formativos que
surgen a diario, los cuales, en la mayoría de casos, no ofrecen garantía de
eficacia de los cursos.
Como afirma el autor citado, todo sistema de certificación requiere de

una implantación eficaz y capaz de mantener el rigor y la flexibilidad de
Invest. Educ. 12 (21), 2008 99

acuerdo a las exigencias del medio. Cada país debe establecer su siste-
ma de acuerdo a sus peculiaridades sociales, culturales, económicas y
legales. Recuérdese que estos sistemas son el fruto de una elaboración
social, enraizada en la historia de cada sociedad concreta.
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
La perspectiva peruana: La Ley del SINEACE y su Reglamento
El Perú, en este último lustro, está introduciéndose cada vez más en

procesos de mejora de la calidad educativa. Prueba de ello es la aproba-
ción de la Ley Nº 28740 del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). En esta norma se es-
tablece el parámetro conceptual del tema de nuestro interés, a saber, la
Certificación Profesional, la cual es definida en el artìculo 11°, inciso d,
como “el reconocimiento público y temporal de las competencias adqui-
ridas dentro o fuera de las instituciones educativas para ejercer funciones
profesionales o laborales”.
Gráfico Cortesía del Grupo de Iniciativas para la Calidad de la Educación

Superior - GICES
De la norma anterior se deduce que, cuando hablamos de certificación, se

está haciendo referencia al reconocimiento de aprendizajes y demostración
de competencias adquiridas a través de los medios formales o informales,
100 Invest. Educ. 12 (21), 2008

tanto para el caso de profesionales, como de técnicos, artesanos, etc. Se

distingue así de la acreditación, que en nuestro contexto y según la misma
norma, y en el mismo artículo, inciso c, afirma lo siguiente: “Acreditación
(…) es el reconocimiento público y temporal de la institución educativa,
área, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participado
en un proceso de evaluación de su gestión pedagógica, institucional y
administrativa”.
De este modo, no entramos en polémicas conceptuales acerca de dife-

rencias y semejanzas terminológicas entre certificación y acreditación.
Para nosotros es todo muy transparente: la certificación está referida a
la validación de la posesión de ciertas capacidades y competencias que
se refiere a las personas, sean estas profesionales o no; y la acreditación
está referida a programas, carreras e instituciones.
Gráfico Cortesía del Grupo de Iniciativas para la Calidad de la Educación

Superior - GICES
Asimismo, El Reglamento hace hincapié en la definición que aparece en

la Ley y se especifica que el alcance de la certificación abarca a quienes
tengan Títulos otorgados por Institutos Superiores Pedagógicos, Escue-
las Superiores, Institutos Superiores Tecnológicos, Centros de Educación
Técnico Productiva y Universidades.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 101

Adicionalmente, si bien la Ley indica que la certificación se realiza “a soli-

citud de los interesados”, el Reglamento precisa que la certificación “para
el caso de profesionales de salud y educación es obligatoria”. La naturale-
za compulsiva para las áreas referidas, tan descuidadas y maltratadas po-
lítica y económicamente, manifiesta la decisión del Estado de intervenir
para mejorar los niveles de atención de poblaciones tradicionalmente ex-
cluidas de la filosofía de la calidad, al menos por los agentes promotores
de la salud y la educación.
En este orden de ideas, resulta acertado oír la voz del maestro peruano
José Antonio Encinas (1932) quien, haciendo alusión a lo descuidada que
estaba la Educación peruana dijo que nuestra sociedad castiga mediante
la ley el ilegal ejercicio de la profesión de curar a la vez que establece res-
tricciones para quienes se dediquen a defender sus demandas ante los
tribunales de justicia, pero permanece impasible e indiferente con aque-
llos que están encargados de dirigir el espíritu de sus hijos. En conclu-
sión: Rechaza al charlatán y al leguleyo, pero admite al maestro empírico
e ignorante.
La expresión no requiere explicación. Un proceso de certificación profe-

sional de naturaleza obligatoria y que además contenga parámetros rigu-
rosos y objetivos evitará que tal tipo de maestro continúe haciendo daño,
en muchos casos irreversible, a las personas que se supone deberían
propender más tarde a la forja de un país próspero y emprendedor.
En este contexto, la idea es coadyuvar a que el sistema de certificación,

basándose en lo establecido por el texto escrito, se concretice en su eje-
cución y se encamine a cumplir su objetivo de definir y establecer los cri-
terios, estándares y procesos de certificación a fin de asegurar los niveles
básicos de calidad que debe brindar un profesional. Tal sistema deberá
estar formado por órganos operativos que garanticen la independencia,
imparcialidad e idoneidad de los procesos de certificación.
La capacidad, la calificación y la competencia profesionales
Como trasfondo de un proceso de certificación profesional, cabe expli-

car y aclarar los fundamentos que Bunk (1994) sostiene y distingue cla-
ramente, a saber: capacidad profesional, calificaciones profesionales y
competencia profesional. En los tres conceptos, los elementos son los
mismos: conocimientos, aptitudes y capacidades. Pero difieren según el
102 Invest. Educ. 12 (21), 2008

ámbito de actuación, la naturaleza del trabajo y el nivel organizativo. La

capacidad profesional se refiere a profesiones individuales y se define
a partir de las mismas, siendo relevante para el trabajo operativo, fijo y
organizado externamente. Las calificaciones profesionales se basan en la
flexibilidad dentro de la profesión, son relevantes para el trabajo operativo
flexible y se organizan de forma autónoma. La competencia profesional
esta asociada a la libre planificación individual, es decir, a la manera como
las personas organizan su propio trabajo. En el trabajo operativo fijo y
organizado externamente, las competencias tienen la misma importan-
cia que en los campos profesionales caracterizados por un alto nivel de
autogestión.
La cuestión es que se requieren diferentes competencias en ambos con-

textos. Las calificaciones son el reconocimiento, mucho más relacionado
con los resultados, del dominio de determinadas competencias, lo cual
está representado, la mayoría de las veces, por diplomas o títulos otorga-
dos por centros de enseñanza.
La certificación definida en la literatura extranjera
El Gobierno Vasco (1999), citado por Carmen Ruiz Bueno (2006) concibe
la certificación como “el reconocimiento formal, como resultado de un
proceso de evaluación sumativa, de las competencias demostradas en el
desempeño del trabajo. Este proceso requiere, para desarrollarse, de la
definición y el establecimiento previo de las competencias y capacidades
para cada uno de los perfiles profesionales”. Esta definición es la que nos
lleva al establecimiento de normas de competencia, referentes claves
para la evaluación de las mismas y la posterior certificación.
Cinterfor (1975) citado por Alexim (2001), define la certificación profesio-

nal como “el proceso que tiende a reconocer de modo formal las califi-
caciones ocupacionales de los trabajadores, independientemente de la
forma en que fueron adquiridas”.
Alexim (2001) la conceptualiza, de un modo más abarcador, como el re-

conocimiento de conocimientos, habilidades y actitudes de dominio del
trabajador, exigidos por el sistema productivo de acuerdo con parámetros
socialmente definidos (estándares), y concedido por una entidad recono-
cida; independientemente de la forma de adquisición.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 103

Vining y Bohren (2007) definen la certificación como un “… proceso vo-

luntario por el cual una organización profesional no gubernamental con-
cede el reconocimiento a los candidatos que cumplan ciertos requisitos
específicos. El resultado final de dicho proceso demuestra que un indivi-
duo domina un conjunto definido de conocimientos y destrezas dentro de
una especialidad concreta”. Estos autores diferencian muy bien la certifi-
cación y la colegiación, ya que esta es entendida como el acto por el cual
las autoridades competentes conceden permiso para ejercer un oficio o
profesión, a través de la asociación profesional correspondiente.
Asimismo, sostienen que se debe distinguir entre la evaluación, el reco-

nocimiento de las competencias y su certificación. La evaluación es el
proceso necesario para llegar al reconocimiento de las competencias, el
cual se ha de realizar sobre la base de criterios; la certificación implica el
testimonio de las competencias reconocidas que se otorga por un poder
público legalmente facultado.
La relevancia de la certificación
La certificación de especialidad representa un valor tanto tangible como

intangible. Entre los valores tangibles se podría incluir el avance profe-
sional, la promoción laboral, el aumento salarial u otras formas de com-
pensación. Entre los valores intangibles podríamos incluir la satisfacción
laboral, el prestigio y el reconocimiento por parte de la clientela. La certifi-
cación permite al público distinguir a los profesionales que han demostra-
do sus habilidades y conocimientos especializados en comparación con
quienes no han pasado por el proceso.
Tener una certificación es un modo de que los profesionales demuestren

que tienen los conocimientos y la competencia para ejercer con éxito su
profesión. La credibilidad como profesional de cualquier especialidad se
ve incrementada mediante una certificación.
El papel de la certificación resulta muy significativo ya que, de un lado,

permite garantizar la calidad del servicio a los usuarios y, de otro, expresar
el nivel de competencias profesionales alcanzado por algunas personas.
Asimismo para estas supone una garantía para organizar su propio reco-
rrido formativo y laboral, así como facilitarle los tránsitos de movilidad
laboral. La certificación representa, además, un valor añadido para la per-
sona, pues supone un reconocimiento público, otorgándole un estatus
personal dentro y fuera de las instituciones donde desarrolla su trabajo.
104 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Para las organizaciones la certificación es una forma de valorar las com-

petencias de los trabajadores lo que permite el establecimiento de estra-
tegias de formación ajustada a las necesidades, individuales y sociales.
En este sentido la certificación tiene otras finalidades en relación con el
reclutamiento, la selección y la formación de trabajadores.
EL PROCESO DE CERTIFICACIÓN PROFESIONAL
Un proceso de certificación suele tener peculiaridades que su naturaleza

le demanda.
Características
João Carlos (2001) plantea una serie de características que todo sistema
de certificación debe idealmente incorporar. De todas las que menciona
queremos hacer énfasis en tres de ellas:
• Voluntariedad: Significa que debe realizarse a petición de parte del
interesado. Sin embargo, según la normatividad peruana, en el caso
de los profesionales de la salud y de la educación tiene un carácter
obligatorio. Esta obligatoriedad no radica en una exigencia directa por
parte de los órganos certificadores correspondientes, sino en tanto
cada institución aspire a contar con profesionales de alto nivel cuyas
competencias deben estar debidamente certificadas.
• Imparcialidad: Se trata de que los órganos certificadores tengan la
suficiente independencia y a la vez el manejo apropiado de criterios
que permitan una evaluación objetiva. Es en este sentido que, tal
como veremos adelante, las experiencias internacionales enseñan
que una misma institución no debe formar a los profesionales y a la
vez certificarlos.
• Validez universal: Los criterios para la certificación, debido a su ob-
jetividad y su rigurosidad académica deberían poder ser válidos para
profesionales de distintos partes del mundo. De modo tal que un pro-
fesional pueda tener movilidad académica y laboral a nivel nacional e
internacional.
Metodología para la certificación
Aunque los sistemas nacionales divergen en cuanto a la ruta que se debe

seguir para certificar competencias, se pueden abstraer algunos hitos
Invest. Educ. 12 (21), 2008 105

comunes en los procesos. Esto es lo que ha hecho João Carlos (2001)

quien identifica algunas tareas claves que son parte de una certificación
de rigor:
• Definición del marco legal.
• Determinación del universo de indicadores
• Establecimiento de actividades e instrumentos de evaluación.
• Acuerdo de actores sociales para elevar los perfiles a la categoría de
norma.
• Determinación de los procedimientos para la certificación.
• Definición de la metodología para trasponer los perfiles a los progra-
mas de formación.
Un proceso de certificación profesional se debe concebir como un plan de

acciones tomado por las autoridades en diálogo con la comunidad univer-
sitaria y agentes sociales y de empresa. Todos ellos, cada uno en un grado
distinto, analizan la conveniencia de crear organismos certificadores.
PROCESO DE CERTIFICACIÓN
Definición de la metodología
para trasponer los perfiles a
los programas de formación
Determinación de los
procedimientos para
la certificación
Acuerdo de actores sociales

para elevar los perfiles a la
categoría de normas
Actividades e Instrumentos
de Evaluación
Determinación del
Universo Operacional
Definición del
Marco Legal
El citado autor plantea además que una vez decidida la implantación de

la certificación profesional, un organismo competente debe iniciar los
106 Invest. Educ. 12 (21), 2008

estudios para la composición del modelo, lo que incluye estructuras y

procedimientos para:
• La selección de las ocupaciones y competencias que serán objeto de
certificación.
• El análisis ocupacional y de competencias
• Determinación de la funciones certificadoras; y
• La formación, mediante acuerdo o con contrato.
Coincidimos con el autor también en el hecho de que una institución cer-

tificadora debería disponer, al menos, de las siguientes unidades:
• Normativa del sistema;
• Análisis ocupacional y de competencias;
• Estandarización de indicadores de competencia;
• Elaboración de tests; y
• Evaluación y certificación.
Un sistema o proceso de certificación puede necesitar, a su vez, de una

acreditación otorgada por un organismo oficial de rango superior, que le
garantice el desempeño apropiado.
Como una muestra adicional la metodología para la elaboración de una

prueba práctica para la certificación por competencias laborales de Cinter-
for nos permite ver en el trasfondo parte de su propuesta certificadora.
Gráfico cortesía del INA de Cinterfor
Invest. Educ. 12 (21), 2008 107

Componentes de la certificación
Todo proceso de certificación, posee componentes esenciales que permi-

ten la sistematización y estructuración del proceso en sí. Alexim (2001),
ex Director de la OIT en Brasil, planteo la pertinencia de los siguientes
tres componentes con los que el presente estudio coincide plenamente
y pasa a sintetizar:
Análisis funcional
Constituye una técnica destinada a identificar las competencias inheren-

tes a una función dentro de una organización. Consiste en desagregar
las funciones, confrontando objetivos y resultados, hasta alcanzar la
comprensión sobre las funciones realizables por una sola persona. Un
análisis funcional parte de la selección de un área ocupacional y verifica
sucesivamente la contribución de las diferentes funciones, de las unida-
des y de los elementos de competencia. Define, a continuación, lo que
corresponde al campo de aplicación y las evidencias de desempeño. Fi-
nalmente, utiliza una guía de evaluación y se expresa, en general, por un
mapa funcional.
El producto del análisis funcional de competencias son registros de co-

nocimientos, habilidades y comportamientos aplicados en el desempeño
de una función a partir de requisitos de calidad definidos por el sector,
que sirven de base para el establecimiento de los perfiles, estándares y
normas.
Normas
Una norma técnica describe las habilidades, destrezas, conocimientos y

operaciones que un individuo debe ser capaz de desempeñar y aplicar en
distintas situaciones de trabajo. Las normas están asociadas a atributos
generales que facilitan el desempeño del trabajador, atributos específicos
para el tratamiento de situaciones contingentes, y comportamientos y
conocimientos relacionados con el contexto.
Especificando lo anterior, una norma se refiere a la expectativa de des-

empeño en el trabajo, a un estándar o patrón que sirve para determinar si
un individuo es competente. En fin, al conjunto de conocimientos, habili-
dades, actitudes y destrezas aplicados en el desempeño de una función
108 Invest. Educ. 12 (21), 2008

productiva, a partir de los requerimientos de calidad y eficiencia espera-

dos por la organización. La norma se refiere a lo que se debe alcanzar
en el desempeño real en el trabajo, en cuál función, con qué calidad y
conocimientos.
En síntesis, diremos que las normas se apoyan en niveles de complejidad

que consideran:
• Los grados de autonomía asignados al puesto;
• La capacidad de resolución de problemas; y
• La creatividad para enfrentar situaciones imprevistas.
Evaluación
La evaluación es la verificación, sobre la base de estándares, de la corres-

pondencia entre una norma y la capacidad de un individuo para atenderla.
Muestra cuánto de una norma un individuo es capaz de cumplir eficiente-
mente en el desempeño de una función. La evaluación, en la certificación,
tiene las siguientes características:
• Está centrada en los resultados, especificados hasta tornarse claros y
transparentes;
• Está vinculada a una actuación en la vida real;
• Es temporal (De acuerdo a la Ley 28740- Cáp.III Inc. “d” – SINEACE la
certificación es de carácter “público y temporal (…)”.
• No compara individuos;
• No utiliza escalas;
• El individuo es competente o no; y
• Las preguntas son conocidas con anterioridad.
Para recibir la certificación de una competencia, el candidato debe de-

mostrar de modo concluyente que cumple con todos los requerimientos
de desempeño.
¿Cómo opera un sistema de certificación? El caso brasileño
Alexim (2001) sintetiza el caso brasileño, en lo que respecta a su operativi-

dad a través del Consejo Nacional de Metrología, Normalización y Calidad
Industrial (CONMETRO).
El Sistema Brasileño de Certificación fue “concebido de modo de operar

descentralizadamente, dentro de un mismo patrón técnico utilizable por
Invest. Educ. 12 (21), 2008 109

todos los agentes, públicos o privados, con interés en la certificación, de

conformidad, respetando las particularidades y legislaciones pertinentes a
cada área de actividad”.
Enfatiza que la certificación “induce a la búsqueda continua de la mejora

de calidad; es también una referencia para los consumidores de que el
producto, proceso o servicio atiende a patrones mínimos de calidad”.
Sostiene que la certificación “es el modo por el cual un tercero, indepen-

diente de las partes involucradas, garantiza que un producto, servicio o
proceso está en conformidad con requisitos específicos” y resalta que
“es cada vez más compulsiva la certificación de productos y servicios
ligados a la salud, la seguridad y el medio ambiente”.
La misma resolución indica que “le cabe al INMETRO (órgano ejecutor de

CONMETRO) conceder, mantener, extender, reducir, impedir o cancelar
la acreditación a los organismos de certificación de productos, proce-
sos, servicios o personas y de organismos de formación en el ámbito del
Sistema Brasileño de Certificación (SBC)”, y aclara que “los productos,
procesos o servicios incluyen, entre otros componentes, las actividades
de organismos o personas”.
El CONMETRO, por ese instrumento, se coloca como responsable de la

acreditación de los organismos que pretendan operar oficialmente en el
campo de la certificación, incluso de trabajadores. La sentencia 17/97
del Consejo Nacional de Educación/CNE trata también el tema, en los
siguientes términos resumidos: “no tiene cabida, en la actualidad, la pos-
tura de desconsideración por las habilidades, conocimientos y competen-
cias adquiridos por cualquier persona por medio de estudios no formales
o en el puesto de trabajo”.
Los cursos técnicos podrán ser organizados en módulos correspondien-

tes a profesiones en el mercado de trabajo, con terminalidad y con de-
recho a la certificación profesional, contemplando de forma integral, en
cada componente curricular, las siguientes dimensiones:
• Competencias teóricas y prácticas específicas de cada profesión;
• Conocimientos generales; y
• Actitudes y habilidades comunes al mercado de trabajo.
La formación profesional básica, destinada a calificar y recalificar a los tra-

bajadores, independientemente de su escolaridad previa, no está sujeta a
110 Invest. Educ. 12 (21), 2008

reglamentación curricular y podrá propiciar la certificación de competen-

cias o calificaciones profesionales.
Para el Ministerio de Educación y Ciencia de España en Brasil, la certifica-

ción de competencias como forma de valorización profesional posibilita
que el conocimiento adquirido en la formación profesional, e inclusive en
el puesto de trabajo, sea reconocido legalmente, y posibilite la prosecu-
ción o finalización de los estudios.
LA INFLUENCIA DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Si en etapas históricas anteriores la certificación era destinada al recono-

cimiento de ocupaciones, actualmente es casi unánime la adopción de
un enfoque de competencias, con todos los problemas que semejante
opción puede acarrear. En la mayoría de los casos, en verdad, se adopta
un enfoque mixto, donde un conjunto de competencias conforma una
ocupación o función, e incluso un puesto de trabajo. Hay, en consecuen-
cia, una revisión de las nociones de puestos de trabajo y de tareas. La
competencia pone el acento en la persona más que en el trabajo, aso-
ciando las cualidades de los individuos y las formas de cooperación in-
terpersonales.
La competencia no tiene una definición única y consensuada. La identifi-

cación de competencias resulta igualmente difícil y polémica, y se acaba
optando por un acuerdo o definición operacional. Según Mertens (1996),
Mc Clelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard, privi-
legió las competencias gerenciales en un proyecto piloto, definiéndolas
como las características fundamentales de un individuo que guardan una
relación causal con su desempeño efectivo o superior en el puesto de
trabajo. Llegó a 21 competencias y 360 indicadores. Para caracterizar las
competencias se citan capacidades innatas y adquiridas, como actitudes,
aptitudes, conocimientos y habilidades; patrones de desempeño defi-
nidos por el mercado de trabajo; cúmulo de experiencias individuales;
conjunto complejo de conocimientos y aptitudes desarrollados por la ex-
periencia y en la formación.
Una competencia es siempre la capacidad de respuesta, en forma de

desempeño, a una situación prestablecida y definida, pero también a si-
tuaciones irregulares, y debe incorporar dimensiones sociales y compor-
tamentales.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 111

Ducci (1997) apunta a la complejidad del término, que debe referirse a “la
capacidad productiva de un individuo, medida en términos de desempeño
real y no meramente por la acumulación de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes necesarias pero no suficientes para un desempeño
productivo en un contexto de trabajo”.
La certificación tradicional (titulación) que es expedida al final de un ciclo

formativo, está basada en pruebas teóricas y prácticas, centrada en currí-
culos; se gana de una vez para siempre y no utiliza la verificación externa.
En cambio, la certificación por competencias presenta las siguientes ca-
racterísticas:
• Es expedida al final de una evaluación;
• Se basa en evidencias de desempeño;
• Está centrada en estándares;
• Se verifica a través de mecanismos internos y externos; y
• Participan los actores sociales.
De acuerdo a lo planteado, hay autores que intentar delinear una aproxi-

mación entre los perfiles profesionales y el desenvolvimiento curricular
basado en competencias, relacionando los siguientes componentes:
• Los pasos necesarios para realizar una tarea, desde el principio al final.
• El conocimiento técnico necesario para realizar esos pasos en forma
exacta;
• Informaciones matemáticas, contextuales o científicas para compren-
der y/o realizar las tareas;
• Conocimiento de las normas de seguridad
• Uso de herramientas, maquinaria e instrumentos específicos; y
• Actitudes específicas.
En la dura crítica de Wolf (1994) se puede observar el grado de dificultad

que representa el enfoque de competencias y su relación con el proce-
so de evaluación. Después de reunir “inmensas cantidades de papeles
inapropiados y prescripciones detallistas, no se puede dejar de señalar
el contraste entre la aparente simplicidad y dificultad del concepto de
competencias y su aplicación práctica en la realidad, rígida y restrictiva”.
La creencia en las bondades del enfoque por competencias mantiene
el esfuerzo y la iniciativa en muchos países, para alcanzar resultados no
logrados de otro modo.
112 Invest. Educ. 12 (21), 2008

ACERCA DE LAS ENTIDADES CERTIFICADORAS EN LA LEY Nº 28740

Y SU REGLAMENTO
De acuerdo a lo que establece la norma del SINEACE, la certificación de

las competencias profesionales será otorgada a una entidad certificadora
que esté autorizada por los órganos operadores respectivos. Dichos órga-
nos operadores aprueban y publican los estándares, criterios, indicadores
y procedimientos para la certificación de las competencias profesionales,
así como los requisitos y los procedimientos de autorización y registro de
las entidades certificadoras.
Adicionalmente, también son quienes vigilan que dichas entidades cum-

plan con los requisitos que estipula el Reglamento, a saber:
• Disponer de un conjunto de instrumentos que permitan realizar la eva-
luación y certificación de competencias laborales y/o profesionales
actualizados de la profesión o del perfil laboral seleccionado, elabora-
dos de acuerdo a los análisis funcionales y según parámetros naciona-
les e internacionales de evaluación y certificación de competencias.
• Tener un equipo estable y un equipo disponible de especialistas en
evaluación por competencias cuyos integrantes hayan sido previa-
mente certificados como tales por el órgano operador y que no ten-
gan sanciones administrativas o judiciales que pongan en duda su
idoneidad moral para ejercer su función.
• Disponer de un respaldo económico mínimo establecido por el órga-
no operador.
• Disponer de una infraestructura propia, o por convenio, que permita
realizar la evaluación de desempeño de las personas naturales evalua-
das con miras a la certificación de competencias.
• En el caso de los Colegios Profesionales, acreditar la personería jurídi-
ca correspondiente y el respaldo legal de su norma de creación.
El órgano operador tiene la potestad de establecer requisitos adicionales

de acuerdo a las necesidades a las que hubiere que responder.
En lo que respecta a los colegios profesionales la norma plantea las si-

guientes indicaciones.
• Los profesionales que cuenten con Colegio Profesional sólo pueden
ser certificados profesionalmente por su respectivo Colegio, siempre
que haya sido autorizado por el CONEAU y se cumpla con los requisi-
tos indicados en el Reglamento.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 113

• Los Colegios Profesionales que cuenten con la autorización para fun-

cionar como entidad certificadora son responsables de la aprobación
de sus respectivos estándares e instrumentos de evaluación.
• El CONEAU supervisa la legitimidad política y técnica de los procesos
seguidos para la elaboración de instrumentos y la evaluación con fines
de certificación; así como, la aplicación de las normas éticas en la
difusión de resultados.
PROPUESTA DE INDICADORES Y/O CRITERIOS PARA LA CERTIFICA-

CIÓN PROFESIONAL
Un caso de disconformidad en el planteamiento de indicadores
Para introducirnos a este tema es conveniente analizar un caso que publi-

có el Boletín de noticias I+D+i (2008) de España sobre la reacción de un
grupo de científicos, luego de que la ANECA (Agencia Nacional de Evalua-
ción de la Calidad y Acreditación – España) hiciera el planteamiento de in-
dicadores profesionales para la certificación de docentes universitarios.
En febrero del 2008 más de 500 científicos de todas las áreas del co-
nocimiento, suscribieron un documento por el que solicitan al Ministe-
rio de Educación y Ciencia que rectifique la política de Acreditación del
profesorado universitario. Los científicos difieren del método, “de rigidez
indeseable”, propuesto para evaluar y acreditar a los docentes universita-
rios, porque a su juicio, “propone un baremo que establece un sistema de
puntuación con máximos y mínimos, de modo que esos supuestos méri-
tos (experiencia docente, dirección de proyectos, dedicación a actividades
profesionales en empresas, patentes, etc.) reciben un peso que puede
decidir o condicionar esencialmente el perfil exigible para un catedrático.
El documento de la ANECA ha propuesto valorar lo siguiente:

• Desempeño de cargos unipersonales de responsabilidad en gestión
universitaria;
• Desempeño de puestos en el entorno educativo, científico o tecnoló-
gico dentro de la administración general del estado o de las comuni-
dades autónomas;
• Otros méritos relacionados con la experiencia en gestión y administración;
• Calidad y dedicación a actividades profesionales en empresas, ins-
tituciones, organismos públicos de investigaciones u hospitales,
distintas a las docentes o investigadoras;
114 Invest. Educ. 12 (21), 2008

• Patentes y productos con registro de propiedad intelectual;

• Participación en congresos orientativos a la formación docente univer-
sitaria;
• Proyectos de innovación docente; etc.
La cuestión está planteada ¿No es más razonable que se deje la valora-

ción de estos méritos y de las previsibles excepciones y singularidades a
una comisión rotativa de expertos?
La organización o grupo que esté planteándose establecer un programa

de certificación debe realizar un esfuerzo por conocer el interés y el com-
promiso por parte de los participantes potenciales en el programa, lo que
exigirá una difusión abierta a nivel nacional. Los programas de certifica-
ción que se desarrollen sin indicadores o sin el apoyo y compromiso ade-
cuados o, aún peor, que se desarrollen en el vacío, con la ingenua idea de
que el programa se venderá solo, podrían verse condenados al fracaso.
Si se toma la decisión de fundamentar la consecución de una certificación

en la aprobación de un examen, es extremadamente importante plantear-
se la posibilidad de llevar a cabo una prueba práctica, también denomina-
da estudio de delineación con base de desarrollo. El examen para lograr
la certificación debe estar relacionado con el trabajo a realizar y debería
distinguir a las personas que son mínimamente competentes de quienes
no lo son. El objetivo de un examen práctico es observar la conducta
necesaria para realizar de manera segura y eficaz el trabajo con un nivel
definido de experiencia.
Sobre la base de estos aportes de la experiencia española, nosotros

debemos retroalimentarnos y adelantarnos a los posibles acontecimientos,
tanto más si la similitud entre nuestros sistemas se da en un grado mayor.
El profesional docente competente
Es en este momento cuando nace la interrogante a plantear sobre cuáles

criterios o indicadores tomar para evaluar y certificar las competencias de
un profesional docente.
Como todo sistema de Certificación, el SINEACE requerirá de una implan-

tación eficaz y capaz de mantener el rigor y la flexibilidad de acuerdo a las
exigencias del medio. El Perú debe efectivizar su sistema de acuerdo a
sus peculiaridades sociales, culturales, económicas y legales y de acuer-
do al perfil del tipo profesional docente competente al que aspire.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 115

A respecto la Ley Universitaria 23733 en su Cap. V Art.43º dice: “Es in-

herente a la docencia universitaria la investigación, la enseñanza, la capa-
citación permanente y la producción intelectual”. Y en su Art.45º aclara
lo siguiente: “para el ejercicio de la docencia ordinaria en la universidad
es obligatorio poseer grado académico de Maestro o Doctor o Título pro-
fesional”. Finalmente en su Arto.51º hablando sobre su deberes dice lo
siguiente: “Son deberes del docente universitario: a) El ejercicio de la cá-
tedra con libertad de pensamiento y con respeto a la discrepancia. (…) c)
Perfeccionar permanentemente sus conocimientos y capacidad docente y
realizar labor intelectual creativa. d) Observar conducta digna (…)”.
Sin duda existe un conjunto muy diversificado de elementos que permi-

tirán el reconocimiento de un profesional competente, entre estos tene-
mos a los conocimientos profesionales, especializados y metodológicos,
junto con las actitudes.
Bélair (1994) hace mención a factores que asumimos son relevantes

como característica de todo profesional docente, que se ocupe de la ta-
rea de enseñar.
La autora mencionaba que un grupo de maestros, consejeros pedagógi-

cos y formadores identificaron cinco campos que permiten estructurar el
itinerario de formación para que se respondiera a lo que llamaremos un
docente universitario capaz y competente:
En el primer campo, se hace alusión a las habilidades vinculadas con

la vida de la clase. Es lo que comprenden las tareas relativas a la ges-
tión de la clase, la organización del horario y del tiempo, la distribución
y utilización del espacio, la elección de actividades, el uso de recursos
variados y la adecuación al ambiente de la clase. Esta sería según parecer
personal la primera área que debe contener un conjunto de indicadores
pertinentes.
Como segundo campo, se hace mención de las habilidades en relación

con los alumnos y sus particularidades respectivas. Aquí se engloban
las actividades de comunicación, conocimiento y observación de los tipos
de dificultad de aprendizaje y sus posibles soluciones, el conocimiento y
observación de los estilos de aprendizaje, la enseñanza diferenciada, el
estímulo constante generado por la implicación real de los alumnos, la
personalización y la individualización de las diversas tareas y actividades;
116 Invest. Educ. 12 (21), 2008

y la apropiación de una evaluación sana y positiva que permita según sea

el caso solucionar eficazmente las dificultades.
Como tercer campo se hace notar a aquellas habilidades relacionadas

con las disciplinas de enseñanza. Estas nos exigen que nos apropiemos
de los conocimientos académicos de cada disciplina y que seamos capa-
ces de trasponerlos en conocimientos que podamos enseñar a partir de
las experiencias y los conocimientos que ya poseen los alumnos.
El cuarto campo hace figurar a aquellas habilidades que la sociedad exi-

ge, estas son de distintos órdenes, según las interacciones del maestro
con el entorno, las discusiones de alcance social y profesional con los
colegas, las acciones conjuntas de investigación, innovación y formación
continua.
Y finalmente las habilidades inherentes a la persona del maestro. Tie-

nen que ver con lo que Delors denominaba “saber ser”, pero según Belair
también debe sumarse el “saber devenir”. Lo que implica que el maestro
reflexiona sobre su acción y enfoque. Tales acciones son la búsqueda del
sentido la apropiación de nuevas estrategias y algunas pruebas relaciona-
das con otras técnicas o métodos de interés.
Los campos en mención deben estar incluidos en el plan de formación

profesional de todo profesional docente, de los cuales ira apropiándose
a lo largo de su carrera.
Cabe agregar que toda operacionalización que implique la elaboración de

criterios para procesos de evaluación y certificación de las competencias
del profesor, debe partir de una definición del término matriz de todo pro-
ceso educativo, a saber, enseñanza aprendizaje. Con este fin, se utilizará
la definición que sobre este término plantea Fenstermacher (1986), que
afirma lo siguiente:
“La enseñanza aprendizaje envuelve una situación tal que:

1. Hay una persona “P” que domina un
2. contenido “C” y quien
3. intenta transferir “C”
4. a otra persona “R”, quien inicialmente carece de “C”, de tal modo
que
5. “P” y “R” establecen una relación con el propósito de que “R” adquie-
ra “C” ”.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 117

A partir de esta conceptualización, José Flores (2000) propone un conjun-

to de indicadores observables, dentro del aula, en un profesional docente
de modo tal que logre su objetivo definido en el enfoque anterior. A con-
tinuación se detallan:
1. Interactúa constantemente con los estudiantes para fomentar el
aprendizaje a través de la formulación de preguntas, el planteamiento
de ejemplos, la propuesta de ejercicios y la retroalimentación.
2. Evalúa la medida en que los alumnos están internalizando los logros
de aprendizaje durante el desarrollo de las sesiones.
3. Retroalimenta a los alumnos como producto de la evaluación, de modo
tal que corrijan los errores y refuercen los logros de aprendizaje.
4. Absuelve las preguntas y objeciones. Existe bidireccionalidad en el
desarrollo de la sesión de aprendizaje, de modo tal que los alumnos
puedan hacer aportes sustantivos.
5. Entrena a sus alumnos en procedimientos de investigación mediante
los cuales se plantean correctamente los problemas, se generan y
prueban las hipótesis, se infieren determinadas relaciones y otras.
6. Fomenta la aplicación de los procedimientos pertinentes para ejecutar
procesos de indagación disciplinada.
7. Ejercita la inteligencia de los alumnos a través del estímulo de las
competencias cognitivas tales como: comparar, resumir observar cla-
sificar, analizar, formular críticas, identificar supuestos, imaginar, inter-
pretar datos, codificar, formular hipótesis, aplicar hechos y principios
a nuevas situaciones, tomar decisiones, diseñar proyectos, etc.
8. Fomenta la capacidad argumentativa oral y escrita de modo tal que
los alumnos sean capaces de articular proposiciones claras y preci-
sas, lo que implica sostener, replicar, ejemplificar, detectar contradic-
ciones, etc.
9. Fomenta el trabajo en equipo con el fin de que los alumnos apro-
vechen todas sus virtudes: complementariedad de esfuerzo, respeto
mutuo, práctica de debate alturado, la iniciativa múltiple, la heterocrí-
tica productiva, la división de trabajo, entre otros.
10. El fomento de la práctica de los valores, ya que los alumnos van a
enfrentar situaciones en las cuales estará expuesto a torcer sus accio-
nes por los censurables caminos del cohecho, la concusión, el hurto
o el chantaje asolapado.
Todo lo descrito son tan solo unos lineamientos que pueden usar los es-
pecialistas para la creación de indicadores rigurosos para la certificación
profesional de docentes.
118 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Conclusiones
1. La certificación profesional ha demostrado ser un instrumento de

enorme utilidad si se aplica en los contextos y situaciones apropiadas.
Puede proporcionar medios para mejorar el ajuste de la formación
profesional a las demandas de las organizaciones sociales y empre-
sariales, pero requiere, para su pleno funcionamiento, de estructuras
adecuadas y acuerdos políticos entre las partes interesadas.
2. Cuando la certificación está ligada a políticas amplias de productividad
y competitividad de las organizaciones, existen mayores posibilidades
para un resultado óptimo.
3. Los procesos de certificación requieren ser contextualizados tomando
en cuenta el nivel de desarrollo relativo de la región en que se inserta
la organización; de otro modo, puede convertirse en mecanismo que
refuerza la exclusión social impidiendo la igualdad de oportunidades.
4. El enfoque de competencias ha sido asociado fuertemente a los pro-
cesos de certificación recientes y representa la nueva percepción de
la productividad del ser humano basada en la consideración de sus
conocimientos, destrezas y actitudes en función de relaciones de tra-
bajo flexibles e individualizadas. En este sentido, la certificación pue-
de proporcionar una evaluación más uniforme y justa del trabajador.
5. La inversión inicial en la implantación de un sistema de certificación
puede ser muy elevada debido a los estudios ocupacionales y los
cambios en los procesos formativos, además de la construcción y
puesta en marcha de estructuras especializadas y respetables. Su im-
pacto y rentabilidad deben ser calculados a mediano plazo, por lo que
se requiere un exigente monitoreo de sus resultados
6. Las funciones de formación profesional y la función de certificación
deben permanecer separadas y asumidas por instituciones distintas.
Si ellas se reúnen en la misma entidad, se sientan las bases para la
corrupción del sistema.
7. Hasta hoy, el reclutamiento de personal por las organizaciones, sobre
todo las públicas, está plagado de nepotismo, el amiguismo y el in-
tercambio de favores. La implantación de la certificación profesional
significa introducir un elemento de racionalidad y justicia en la acce-
sibilidad a las funciones laborales basada en la aptitud para el desem-
peño eficiente. Y esto les hará mucho bien a las personas y al país.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 119

Bibliografía
Alexim, Joao Carlos (2001). “La certificación en los dominios de la forma-

ción profesional y del mercado de trabajo” publicado en el Boletín Cinter-
for, Nº152.
Belair Louise (2001). Enseñar la complejidad del oficio del maestro. FCE,
México DF.
Bunk, Gerhard (1994). La transmisión de las competencias en la forma-

ción y perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de
Formación Profesional, Nº 1.
Boletín de noticias I+D+i - Notiweb - www.madrimasd.org del 04 de mar-

zo del 2008.
Ducci, Angélica (1997). El enfoque de competencia laboral en la perspec-

tiva internacional.
Encinas, José (1932). Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú. Minerva, Lima.
Fenstermacher, Gary (1986). Philosophy of research on teaching: Three as-

pects. University of Arizona. In a Hand of Research on Teaching. A project
of the American educational research association, New York.
Flores Barboza (2000). “Los seis pilares fundamentales de la docencia

superior”. Publicado en Investigaciòn Educativa, Revista del Instituto de
Investigaciones de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. UN-
MSM, Lima.
González, Jorge [et al] (2004). Los paradigmas de la Calidad Educativa: de

la Autoevaluación a la Acreditación. México D. F.
LEY 28740 (2006). Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Cer-

tificación de la Calidad Educativa-SINEACE. Diario Oficial El Peruano
13/05/06, Lima.
Merle, Vincent (2007). “La evolución de los sistemas de validación y certi-

ficación - ¿Qué modelos son posibles y qué desafíos afronta el país fran-
cés?”. Revista Europea - Formación Profesional Nº 12. CEDEFOP.
Mertens, Leonard (1996). Competencia laboral: sistemas, surgimientos y

modelos. CINTERFOR/OIT, Montevideo.
120 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Mulder, Martín (2007). “Competencia: La esencia y la utilización del con-

cepto en la formación profesional inicial y permanente”. Revista Europea
de Formación profesional Nº 40.
Ruiz Bueno, Carmen (2006). “La certificación profesional: algunas re-

flexiones y cuestiones a debate”. Revista Educar Nº 38. Pág. 133-150.
Grupo CIFO.
Vargas, Fernando (2000). “Conceptos básicos de competencias laborales.

Cinterfor/OIT, Montevideo.
Vining Fern y Bohren Joyce (2007). “Certificaciones: un método de reco-

nocimiento para el futuro” Revista DiabetesVoice Vol. 52 / Nº Especial.
Wittrock Merlin (1986). Handbook of Research on Teaching. McMillan.

Pub. Co., New York.
Wolf, Alison (1994). La formación de la competencia: La experiencia del

Reino Unido. CEDEFOP, Revista Europea de Formación Profesional Nº 1.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 121

CALIDAD DE LA educación en postgrado
vol. 12 N.º 21, 123 - 129
Enero-Junio 2008,
C
ISSN 17285852
cALIDAD DE LA EDUCACIÓN ABIERTA EN

ESTUDIOS DE POSTGRADO
Quality of open education in postgraduate studies
Kenneth Delgado Santa Gadea*
RESUMEN
Cuando las universidades o algunas de sus unidades

académicas se hicieron bimodales, la alternativa era man-
tener el sistema presencial o convencional pero, al mismo
tiempo, ofertar la educación a distancia o la semipresencial
como una opción remedial para quienes no pudieran estar
en el sistema presencial.
La modalidad semipresencial es el camino que nos puede

llevar hacia el modelo educativo de teleformación, si todavía
no hay posibilidades presupuestales y de personal para
utilizar una plataforma tecnológica y ejecutar un programa
mediado por un entorno virtual de aprendizaje. Hay diversas
variables que entran en juego cuando pretendemos evaluar
la calidad del proceso y del producto o la eficiencia y la efi-
cacia, siendo indispensable trabajar a partir de indicadores
de calidad para la educación semipresencial o abierta, como
espacio de aprendizaje en los estudios de postgrado.
Palabras clave: Educación abierta, calidad de la educación,

evaluación, estudios de postgrado.
* Doctor en Educación (PUCP), Profesor Principal y directivo de la UPG de la Facultad de

Educación de la UNMSM. Asociado de Foro Educativo y consultor educacional. Premio
al mérito científico por el CSI, años 2005 y 2006. Ponencia presentada en el II Congreso
CREAD Andes, en la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), del 21 al 24 de abril
de 2008. E-mail: kdelgados@unmsm.edu.pe
Kenneth Delgado Santa Gadea
ABSTRACT
When the universities or some of the academic units star-

ted to work with the bimodal system, the alternative was
to keep the attending or conventional system but, at the
same time, to offer long distance education open educa-
tion or the semi-attending system education as a suitable
option for those who couldn’t be a part of the attending
system.
The semi-attending modality can lead us to e-Learning mo-

dels; if there are economic difficulties or lack of staff trai-
ning to establish a technological platform and accomplish
a program planned for a virtual environment of learning,
there are several variables that have to be taken into ac-
count; particularly when we intend to evaluate the quality
of the education process as well as the product or the effi-
ciency and effectiveness. It is fundamental to work with
quality indicators for the semi-attending or open education
as a space of learning in postgraduate studies.
Keywords: Open education, quality of education, assess-

ment, postgraduate studies.
INTRODUCCIÓN
Cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, las universidades a ni-

vel institucional o algunas de sus diversas unidades académicas, que las
constituyen, se proponen funcionar como bimodales, la alternativa que
se planteaba era mantener el sistema presencial o convencional pero al
mismo tiempo ofertar la educación a distancia como una opción para
aquellos estudiantes que por razones laborales o de otro tipo, no pudie-
ran estar en el sistema presencial. Así, la educación a distancia se pro-
ponía como una alternativa de segundo orden para facilitar el acceso y
permanencia de los estudiantes en la educación superior.
Posteriormente, entre mediados de la década del noventa y los primeros

años del nuevo milenio seremos testigos de la incursión de una opción
intermedia, llamada también semipresencial, con cada vez mayor soporte
tecnológico. Es lo que actualmente conocemos como Blended Learning
(b-Learning), o “aprendizaje mezclado”, que combina el uso de los entor-
nos virtuales de aprendizaje (EVA) con el desarrollo de la modalidad pre-
sencial. Al mismo tiempo, la Educación a Distancia mediante el empleo
124 Invest. Educ. 12 (21), 2008

de plataformas tecnológicas (Teleformación o e-Learning) avanzó mucho

en facilitar el paso de la unidireccionalidad típica y predominante de la
modalidad presencial, a la bidireccionalidad y reducción de tiempos de
respuesta, al efectuarse la interactividad de los docentes con los estu-
diantes y entre los mismos estudiantes.
Aplicar la modalidad semipresencial puede ser una apertura hacia el mo-

delo educativo de teleformación, si todavía no hay posibilidades presu-
puestales y de personal para utilizar una plataforma tecnológica y ejecutar
un programa mediado por un entorno virtual de aprendizaje. Pero debe-
mos advertir que las tecnologías de información y comunicación (TICs)
no son una panacea porque también hay que considerar los procesos de
gestión institucional, que muchas veces se hacen lentos por la existencia
de comportamientos burocráticos y controlistas.
El vocablo calidad deriva del latín qualitas, que alude a una propiedad o
conjunto de propiedades inherentes de algo que nos hace apreciarla como
igual, mejor o peor que otras. La calidad puede referirse a lo siguiente:
1. Eficacia o grado de cumplimiento de ciertos objetivos o logros (resul-
tados),
2. Eficiencia o grado de adecuación entre logros y recursos utilizados,
3. Expectativa social frente a la satisfacción de necesidades de aprendi-
zaje (complejidad y multidimensionalidad del concepto).
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española consultado en

línea (edición 2001) también define a la calidad como la “propiedad o con-
junto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor, para
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”.
Otra acepción del mismo término es el de “superioridad o excelencia”. Pero no

es fácil llegar a un consenso sobre qué se entiende por calidad, sobre todo si
la separamos de las cosas que la poseen; sin embargo, debemos reconocer
que, obviamente, unas cosas son mejores que otras. ¿Y qué será lo mejor?
No precisar los criterios o indicadores (parámetros) subjetivizan el término.
Así, decir qué es la calidad dependerá del contexto sobre el que se aplique,
de la iniciativa de quienes programen o controlen esa calidad, de los objetivos
que pretenden lograrse, de la situación del que opina sobre la calidad del pro-
ducto (consumidor/cliente, productores, directivos de empresa), etc.
DELGADO, K. y G. CARDENAS (2004): Aprendizaje eficaz y recuperación de saberes. Ed.

San Marcos, Lima.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 125

La calidad suele ser polifacética y podría también depender en gran me-

dida de la percepción de cada persona, como sucede con la belleza, si
prescindimos de los parámetros correspondientes. En el ámbito educati-
vo nos referimos a la base de comparación con relación a la cual contras-
taremos la información obtenida de la realidad.
Pero el concepto de “calidad en el ámbito educativo” tiene mucha ampli-

tud. ¿A qué nos estamos refiriendo?, ¿a calidad en el proceso?, ¿a calidad
en el producto?, ¿a la eficiencia o la eficacia?, ¿en el impacto que produce
la Educación Abierta (b-Learning y e-Learning), en la modalidad presen-
cial? ¿Calidad como la satisfacción del usuario actual y de la comunidad,
en su condición de colectivo usuario potencial?
VARIABLES IMPLICADAS
Hay diversas variables que entran en juego cuando pretendemos evaluar

la calidad del proceso y del producto, o la eficiencia y la eficacia, pues
no se excluyen. Esas variables no son fáciles de identificar ni controlar; a
continuación planteamos algunas:
1. Los objetivos institucionales y del programa

Están en función de un plan estratégico que se haya formulado debida-
mente y que, por tanto, involucren la participación y el compromiso de
la colectividad laboral. Esto es lo ideal, pero puede haber interferencia
actitudinal de parte de las personas concretas que están administrando
la institución universitaria y deben ser relevados o de aquellos que se
vieron favorecidos por la gestión saliente y cambian de colocación.
2. Los liderazgos y los grupos de poder en la institución

Las universidades en América Latina, especialmente en el caso de
las públicas, suelen aglutinar diversos grupos de poder que preten-
den controlar el funcionamiento de las mismas. Estos grupos corres-
ponden muchas veces también a las tendencias políticas que pueden
estar en pugna a nivel local o regional, o simplemente responden a
simples intereses personales de algunos. En estos casos el interés
académico se subordina a los intereses de algunos grupos y con ello
se afecta la calidad del proceso y del producto.
DELGADO, Kenneth (2007): La evaluación en la Educación Superior, Teoría y Práctica. Ed.

ALASPE; Lima, pág. 29.
126 Invest. Educ. 12 (21), 2008

3. La selección y capacitación permanente del potencial humano

Son indispensables los procesos de actualización y capacitación del
personal docente y no docente, sobre todo en los casos de universi-
dades o facultades que se propongan ser bimodales. Aquí debemos
comprender tanto a quienes son los encargados del soporte tecno-
lógico, para que aseguren una interfaz amigable y favorecedora de la
comunicación, como también al personal que va a facilitar el aprendi-
zaje mediante acciones didácticas mediadas (tutoría) que estimulen la
comprensión y motiven la transferencia del conocimiento mediante la
participación grupal.
4. Impacto social e internacionalización

Desde octubre del año 2003, cuando un conjunto de universidades
europeas y latinoamericanas presentaron el proyecto Tuning como
propuesta intercontinental, teniendo como antecedente que durante
la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Su-
perior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe, en la ciudad de
Córdoba (España), se constató que la internacionalización de la edu-
cación superior ya era una realidad, a partir de la experiencia de 175
universidades europeas que la experimentaban desde el año 2001. El
proyecto ALFA Tuning plantea la necesidad de conseguir titulaciones
fácilmente comparables y comprensibles, en forma articulada, impul-
sar un nivel de convergencia en doce áreas temáticas de la educación
superior, a escala latinoamericana, proponer perfiles por competen-
cias en las mencionadas áreas y crear redes para estimular la innova-
ción, entre otros objetivos.
En este sentido, el proyecto Tuning pretende mejorar la colaboración
entre diversas universidades de América Latina en la perspectiva de
buscar la calidad y la transparencia. Es un proyecto independiente,
impulsado y coordinado por universidades de diferentes países lati-
noamericanos y europeos. Ya está en la web el informe final de Tuning
América Latina (2004-2007) en formato PDF y abarca más de cuatro-
cientas páginas.
De las cuatro líneas de trabajo del proyecto, hay dos que nos inte-
resan a quienes estamos comprometidos con la educación abierta
y a distancia: una es la calidad de los programas y la otra línea se
refiere a los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Las
PROYECTO TUNING (2007): http://tuning.unideusto.org.tuningal, Consultado el 22.03.2008.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 127

restantes líneas de trabajo son la identificación de competencias y los

créditos académicos. Además, el informe final en sus conclusiones
y propuestas (página 304) considera la necesidad de buscar vías de
financiamiento para proyectos que den continuidad a los resultados
obtenidos, entre los cuales menciona explícitamente el abordaje de
las modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia.
5. El modelo educativo
Las bases teóricas y metodológicas que sustentan el modelo educati-
vo a implementar; si será totalmente a distancia o semipresencial, por
teleformación o multimedial. Si se ofertarán solamente programas de
pregrado o también de postgrado. Estrategia de aplicación, costos,
mecanismos de gestión y evaluación, etc.
6. Evaluación y acreditación de la calidad

Esto implica definir estándares de calidad. Hace algún tiempo ya se
ha venido trabajando al respecto, pero orientado fundamentalmente
a la Educación a Distancia y específicamente, en los últimos años,
al e-Learning. Sería necesario trabajar estándares para la educación
semipresencial, también, y en particular con referencia a estudios de
postgrado.
INDICADORES DE CALIDAD
En esta oportunidad vamos a proponer indicadores de calidad para la

educación semipresencial o abierta como espacio de aprendizaje en los
estudios de postgrado. En esta modalidad existen sesiones presenciales
mínimas, cada dos o tres semanas, y comunicación asincrónica tanto del
docente con los estudiantes como entre los mismos estudiantes, organi-
zados en grupos de interaprendizaje.
La modalidad abierta o a distancia, a partir de la experiencia acumulada

en los programas de postgrado presenciales, generó ciertas dificultades
metodológicas que son:
1. Tendencia a reproducir el modelo profesocéntrico, característico del
régimen presencial o convencional,
2. Poca disponibilidad de los estudiantes para la interacción en peque-
ños grupos y a nivel intergrupal.
128 Invest. Educ. 12 (21), 2008

3. Escasa oportunidad para utilizar material de lectura y organizadores

de la información.
4. Limitada comunicación del estudiante con el docente y viceversa.
Por eso, para superar las dificultades indicadas, la UPG de la Facultad de

Educación de la UNMSM se ha propuesto lo siguiente:
1. Un acceso oportuno a los textos de autoestudio.
2. Frecuente interactividad de los docentes con los estudiantes y entre
ellos mismos.
3. Manejo de organizadores de información que faciliten la comprensión
lectora.
4. Establecer foros de discusión para abordar determinados contenidos.
5. Uso del chat para intercambios en tiempo real.
Los niveles fundamentales de interactividad a evaluar son los siguientes:

1. Frecuencia de intervención.
2. Extensión del trabajo para propiciar la subdivisión en pequeños grupos.
3. Significatividad o relevancia para la vida cotidiana.
BIBLIOGRAFÍA
Ávalos, J. (2005). La cibereducación en el Perú. El impacto social de las

nuevas tecnologías en la educación a distancia en América y el Caribe.
Consorcio de Universidades, Lima.
Delgado, Kenneth (2007). La evaluación en la Educación Superior. Ed.

ALASPE, Lima.
Delgado, K. y G. Cárdenas (2004). Aprendizaje eficaz y recuperación de

saberes. Ed. San Marcos, Lima.
Facundo, Á (2006). Antecedentes, situación y perspectivas de la educación

superior virtual en América Latina y el Caribe. Informe sobre la educación
superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. UNESCO, Caracas.
Fainholc, B. (1999). La interactividad en la Educación a Distancia. Ed.Paidós,

Buenos Aires.
PROYECTO TUNING (2007): http://tuning.unideusto.org.tuningal.
FAINHOLC, Beatriz (1999): La interactividad en la educación a distancia. Ed. Paidós, Buenos

Aires, pp. 61-63.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 129

educación Y DEPORTE
vol. 12 N.º 21, 131 - 141
Enero-Junio 2008,
L
ISSN 17285852
lA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS Y DEPORTES

TRADICIONALES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA DE LA SOCIEDAD POSMODERNA
The importance of traditional sports and games

in teaching Physical Education in post modern
society
Alfonso Valero Valenzuela*

Manuel Gómez López
Resumen
A pesar de que se ha reconocido la universalidad del juego

en las diferentes sociedades y culturas, y el papel impor-
tantísimo que desempeña en las primeras edades del ser
humano, el juego sigue permaneciendo escondido e igno-
rado. No debemos olvidar que a lo largo de la historia, los
juegos populares y los deportes autóctonos han supuesto
la única escuela de formación física, de relaciones sociales
y de aprendizaje para miles de personas en todo el mundo
llegando a convertirse en parte de nuestra historia y en pi-
lares de nuestra cultura. Hoy día nos encontramos en una
sociedad en la que crece vertiginosamente el sedentaris-
mo debido a que la actividad física está perdiendo valor
en el tiempo de ocio de los adolescentes, frente a otras
ofertas mucho más atrayentes. Por todo ello nosotros abo-
* Docentes de la Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia (España). Dpto.

de Actividad Física y Deporte. Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Dpto. en cons-
titución (Actividad Física y Deporte) Campus de San Javier - C/ Argentina, s/n. CP.30720.
Santiago de la Ribera. Murcia. Tel. 968398674 - +34616794031 - Fax. 968398672. E-mail:
mgomezlop@um.es
Alfonso Valero Valenzuela / Manuel Gómez López
gamos por la inclusión de los juegos tradicionales en el

aula de Educación Física ya que ofrece al docente una gran
variedad de situaciones motrices que pueden llegar a vol-
ver a motivar al alumnado.
Palabras clave: Juego, deporte, educación física, escola-

res, salud.
Abstract
Despite playing has been recognized as a universal activity

in different cultures and societies, and its important role
in the early years of the human being, playing still remains
hidden and ignored. We should not forget that throughout
history, popular plays and autochthonous games have been
the only school for physical training, as well as social rela-
tionships and learning of thousands of people around the
world, becoming part of our history and the foundations of
our culture. Nowadays, we are in a society in which seden-
tary people increases exponentially because physical activ-
ity is losing value in the teenager leisure time, faced with
other much more attractive offers. Therefore, we plead
for including the traditional games in Physical Education
teaching, because it gives the teacher a wide range of situ-
ations which could motivate the students again.
Keywords: Playing, sport, physical education, students,

health.
Introducción
La importancia del juego radica en que es la actividad más natural de

los seres humanos y una necesidad de la infancia, cuya satisfacción es
imprescindible para el crecimiento y desarrollo físico, intelectual, social
y afectivo del niño (Daniel y Sánchez Sánchez, 2003). Sin embargo, en
el campo científico, a pesar de haberse reconocido la presencia univer-
sal del juego, ha permanecido escondido, ignorado o poco reconocido
(Lavega et al., 2006). Los juegos que localizamos en cualquier contexto
son realidades sociales que han sido originadas de acuerdo con las ca-
racterísticas de los protagonistas y las condiciones del entorno (Lavega,
2000).
132 Invest. Educ. 12 (21), 2008

La importancia de los juegos y deportes tradicionales en las clases de educación física
De entre los juegos, hay que destacar a los juegos populares (Rebollo,
2002) y los deportes autóctonos, los cuales han supuesto durante mi-
lenios la única escuela de formación física, de relaciones sociales y de
aprendizaje para miles de personas en todo el mundo. Estos juegos y
deportes tradicionales arraigaron en determinados ambientes llegando
a convertirse en parte de nuestra historia y en pilares de nuestra cultura.
Los juegos son el espejo de la sociedad y los mensajes que reflejan son
tan variados y originales como las sociedades que los hacen emerger
(Lavega et al. 2006). Es un patrimonio común que se encuentra agredi-
do constantemente por los avances de la vida sedentaria y por la limita-
ción de los espacios de juego como consecuencia del desarrollo urbano
(Vizuete, 1997); en otras palabras, el progreso ha eliminado numerosas
manifestaciones sociales, costumbres y tradiciones, asentando en la so-
ciedad un estilo de vida más sedentario.
Si a lo largo de la historia los juegos populares han sido la única Educación

Física y nos han mantenido de una forma natural durante un largo periodo
de tiempo, creemos que está suficientemente justificada la inclusión de
los juegos populares dentro de nuestras programaciones, y en concreto,
dentro del bloque de contenidos de juegos y deporte (BOE, 2007).
A pesar de ello, la actividad física está perdiendo terreno en el tiempo de

ocio de los jóvenes frente a otras ofertas mucho más atrayentes, puesto
que cada vez son más los niños que se entretienen con juguete electró-
nicos, lo que podría llevar a la desaparición paulatina de los juegos tra-
dicionales. Determinados hábitos sociales y formas culturales propios de
determinadas sociedades se van perdiendo debido a la tendencia actual de
homogeneización cultural, que tiende a substituir la cultura popular por otra
dominante, diferente y extraña, pero que tiene una difusión más amplia a
través de los medios de comunicación (Ortí, 2003). A raíz de esta pérdida de
importancia, ha surgido una corriente, promovida desde los centros educa-
tivos y los organismos autonómicos, con objeto de paliar la desaparición y
de recuperar y dar a conocer estos recursos lúdicos (Méndez, 1999).
Debemos recuperar el interés de los escolares y de los jóvenes por este

tipo de prácticas tan arraigadas en nosotros, en nuestro pueblo, las cua-
les contribuyen a crear un espíritu de región y de comunidad autónoma.
Gracias a la gran riqueza pedagógica que poseen los juegos tradicionales
(Guerrero y Sánchez Baltasar, 2006) podemos transmitir características,
valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, etc. …Al mismo
Invest. Educ. 12 (21), 2008 133

tiempo, tal y como señalan Daniel y Sánchez Sánchez (2003), estaríamos

propiciando, por un lado, la agudización del ingenio y la creatividad me-
diante la construcción del propio material de juego y la adecuación del
espacio, y mejorando la integración y socialización.
Conceptualización
Siguiendo el Diccionario Temático de los Deportes (Morales y Guzmán,

2000), los juegos populares son aquellos juegos de carácter tradicional,
comúnmente derivados de las actividades laborales o de procedencia má-
gica religiosa; las reglas tienen un carácter participativo, y son variables y
flexibles. Asimismo, tanto los instrumentos como el terreno de juego, no
están (en la mayoría de los casos) regulados, rigiéndose en función de las
peculiaridades de la región, comarca o localidad en la que se practican.
Partiendo de esta definición, ya podemos hacernos una idea de que no

va a existir unanimidad en el tratamiento terminológico que empleen los
distintos autores, por lo que decantándonos por Navarro (1998) y Lavega
(2000), distinguimos entre los siguientes conceptos:
• Tradicional: son aquellos juegos que conocemos desde siempre y que
incluso son conocidos por nuestros antepasados, es decir significa
arraigo en la cultura. Son prácticas que han pervivido a lo largo del
tiempo y que, por lo tanto, se han ido transmitiendo de forma genera-
cional.
• Popular: practicado por la masa de la población, es decir que forma
parte de la llamada cultura popular. Es aquel juego que está muy arrai-
gado en una determinada zona y que los habitantes del lugar lo prac-
tican habitualmente ya sea en general o en un sector de población
concreto.
• Autóctono: originario de un país. Al no saber cuál es el origen de estos
juegos, no podemos afirmar con rigor los términos autóctono, nativo,
oriundo o vernáculo, que siendo sinónimos significan atribuir a una
zona o cultura el origen de un determinado juego.
Después de estas consideraciones, los juegos conocidos y representativos

en una zona o época determinada los deberíamos denominar juegos
populares y/o tradicionales, sobre la base de si combinan representatividad
(muy practicados) con temporalidad (proceso de transmisión generacional)
(Lavega, 2000). Según esta autora aproximarse al juego tradicional es
134 Invest. Educ. 12 (21), 2008

acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos,

creencias y leyendas de una región.
Según esto, un juego podría ser autóctono pero no tradicional, por ha-
ber desaparecido o haber perdido su forma original debido a la evolución
cultural. También podríamos encontrar un juego popular que no fuese
autóctono, y por último, podría existir un juego tradicional que no fuese
popular, por ser practicado por una minoría y haber sido fruto de una di-
fusión cultural. En consecuencia, y siguiendo a Moreno (1992), el término
más apropiado es el de juegos tradicionales, ya que desde una perspecti-
va antropológica, ese arraigo en la sociedad sería lo más significativo.
Los juegos tradicionales son prácticas motrices lúdicas cuyas reglas con-
tienen rasgos de cultura local que todavía se muestran alejados de la
estandarización y los estereotipos tan presentes en otras manifestacio-
nes internacionales (Lavega et al., 2006). Sin embargo, dada su condición
permeable y heterónoma, no escapan a influencias y transformaciones a
las que les somete el entorno (Lavega, 2000).
A diferencia de otras prácticas que se han ido difundiendo por los dife-
rentes continentes, la mayoría de los juegos tradicionales disponen de ca-
racterísticas singulares, muy vinculadas a las condiciones de su contexto
más cercano. A menudo, este tipo de juegos en el campo de la Educación
Física han sido considerados de segundo orden, menos complejos e in-
feriores a otro tipo de modalidades como pueden ser los llamados de-
portes de masa, lo cual es una visión errónea tal y como expresa Lavega
(2000) ya que la propia conversión de algunos juegos en deporte, debe
entenderse como el resultado de una transformación de las prácticas tra-
dicionales.
El juego tradicional en muchas ocasiones evoluciona hacia deporte tradi-

cional debido a una serie de factores sociales que hacen que se institu-
cionalice, añadiendo normas y reglas, definiendo un espacio o terreno de
juego, un material, etc. (Ortí, 2003).
Enculturación vs. Aculturización
Desde siempre, el juego ha sido una excelente manera de aprender. Se-

gún la época, la cultura y las circunstancias del momento, generalmente
los principales valores, actitudes y normas se aprenden y se enseñan
Invest. Educ. 12 (21), 2008 135

jugando. Este proceso de transmitir conocimientos, usos y costumbres

entre personas de una misma cultura se denomina “enculturación” o so-
cialización (Lavega, 2000).
Según Navarro (1998), los juegos son manifestaciones culturales presen-

tes en todos los grupos y sociedades. Cultura y juego son dos conceptos
estrechamente asociados, donde la cultura se define como comporta-
miento simbólico y como guía para la acción colectiva o individual, donde
el juego es un elemento más de la cultura, pues contribuye a ella aportan-
do formas de expresión y de organización.
El carácter social del juego es un aspecto indiscutible. Los juegos tradi-

cionales no escapan a esta característica, siendo por el contrario uno de
sus aspectos relevantes si tenemos en cuenta el intercambio que supo-
nen no sólo entre niños y niñas (aun de diferentes edades) sino también
entre generaciones. Forman parte de la cultura popular, que es la cultura
no oficial. Esta se desarrolla en forma de cultura oral y este rasgo deter-
mina muchas de sus restantes características. Al no estar escrita, está en
constante transformación e incorpora la creación anónima de numerosos
individuos. La comunicación es un elemento esencial en estos juegos,
teniendo en cuenta que así se van transmitiendo las reglas, las diferentes
variaciones, penalizaciones, etc. (Öfele, 2003).
Siguiendo a Lavega (2000), ejemplos de enculturación son los siguientes:

• Aprendizaje de alguna acción necesaria para la vida laboral. Ejemplo:
tiro de piedras con honda, como arma de defensa e instrumento de
trabajo para controlar rebaños.
• Aprendizaje de personajes familiares en nuestra sociedad. Ejemplo:
juego de roles (policías, médicos,…).
• Aprendizaje como modo de integración de los foráneos. Ejemplo: no-
vatadas.
Sin embargo, Ortí (2003), manifiesta que se van perdiendo debido a la

tendencia actual a la homogeneización cultural, que tiende a sustituir la
cultura popular por otra dominante, diferente y extraña, pero que tiene
una difusión más amplia a través de los medios de comunicación.
Este proceso de cambio operado por la entrada de otra cultura, se

denomina “aculturización”, que suele ser impuesta por sociedades
dominantes, produciendo pautas universales de pensamiento, modos,
usos, costumbres, técnicas y organizaciones (Navarro, 1998).
136 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Este es el caso de los deportes de procedencia anglosajona (fútbol, ba-

loncesto, atletismo…) que han desbordado y hecho desaparecer a la
mayor parte de los juegos considerados nuestros, que han caracterizado
nuestros barrios, pueblos, regiones, etc.
Origen de los juegos tradicionales.
Siguiendo a Lavega (2000), esta autora se atreve a apuntar algunas ideas

sobre los aspectos que pudieron servir de fuente de inspiración para ha-
cer aparecer los primeros juegos entendidos como relaciones culturales,
entre las que destacamos las siguientes:
• Exploración lúdica y fuente creadora de cultura: conducta lúdica de
los niños pequeños y de los animales superiores. Aparece el juego
espontáneo.
• Supervivencia y trabajo como primeras inspiraciones: conocer los pa-
trones de conducta básicos para sobrevivir encuentran en el juego un
buen instrumento de aprendizaje y divertimento. Ejemplos pueden ser
el tiro con arco, lanzamiento de jabalina, competiciones de pesca.
• Preparación para la vida sedentaria y conflictos bélicos: una vez el ser
humano abandona el nomadismo y se ubica en una zona geográfica
determinada, se hace necesaria la defensa de la propiedad. Ejemplos:
lucha canaria y leonesa.
• Culto y creencias mágico-religiosas: entre nuestros antepasados se
produjo un acercamiento entre las actividades laborales y el culto o la
religión para buscar explicaciones a los hechos más cotidianos, donde
el azar dominaba la gran mayoría de los hechos, como el nacimiento,
las enfermedades, la muerte, la caza, etc. Muchos de los juegos ad-
quirieron una dimensión divina, para asegurar una buena caza, alejar
malos espíritus, provocar lluvias, etc. Ejemplos: juegos bailados, jue-
gos de azar (dados, palitos…).
Clasificación de los juegos tradicionales
Dentro de los juegos y deportes tradicionales podemos mencionar múl-

tiples clasificaciones, de las que siguiendo a Lavega (2000), destacamos
dos: una de acuerdo al criterio de interacción motriz y la otra según la
relación con el medio físico.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 137

En cuanto a la primera, disponemos de juegos tradicionales psicomoto-

res en los cuales su lógica interna exige la automatización de acciones
motrices, la búsqueda de la eficacia en el resultado, la repetición y la
imitación de estereotipos, y por otro lado también encontramos juegos
sociomotores, en los cuales la interacción motriz con los demás es una
constante estructural, existiendo diversos grupos de prácticas como los
juegos de cooperación, de oposición (con participación simultánea y con
participación alterna) y de colaboración-oposición (exclusivos, ambivalen-
tes, estables e inestables).
Finalmente y según el criterio de relación con el medio físico, hay que se-
ñalar loe juegos que se practican en un medio estable, es decir aquellos
en los que el medio no ofrece situaciones imprevistas en las acciones
motrices y los juegos en un medio inestable que son aquellos que sí
ofrecen incertidumbre, exigiendo a los practicantes una constante desco-
dificación del medio.
Aplicación en el área de la Educación Física
Una de las principales potencialidades que tiene el juego tradicional es la

gran variedad de situaciones motrices que ofrece con un gran abanico de
formas distintas de jugar, con reglas originales y estructuras lúdicas muy
variadas (Lavega, 2000).
Los juegos tradicionales justifican su presencia en los programas de Edu-

cación Física por tres motivos principales (Navarro, 1998):
• Por ser parte de la propia cultura y, por lo tanto, ser un mecanismo de
la transmisión cultural y de la afirmación de la idiosincrasia.
• Por contener componentes motores más que suficientes para tenerse
en cuenta en nuestros objetivos.
• Por contribuir a completar, debido a su naturaleza de juego, los objeti-
vos afectivos y sociales.
Desde el área de la educación física, podemos intentar recuperar y evitar

la pérdida y la desaparición de estos juegos propios y característicos uti-
lizándolos como herramientas que conduzcan al desarrollo de aspectos
motrices, cognitivos, afectivos y sociales, consiguiendo al mismo tiempo
los diferentes objetivos establecidos por la LOE (Ortí, 2003).
Entre los objetivos socioculturales destacamos los siguientes:
138 Invest. Educ. 12 (21), 2008

• Aproximar al alumnado al mundo de los juegos practicados en su en-

torno próximo.
• Conocer la sociedad propia, así como la evolución de ésta, ya que
muchos juegos llevan asociado un vocabulario, una vestimenta, unas
herramientas, unos espacios, propios. Al mismo tiempo se está pro-
duciendo una unión y una relación con sus antepasados, sus padres,
sus abuelos…
• Desarrollar la capacidad de búsqueda mediante la investigación en
su pasado próximo, así como recuperar los juegos y determinadas
costumbres de la zona.
• Valorar las posibilidades de aplicación de los juegos en la calle, fuera
del horario escolar.
Los juegos tradicionales, debido al componente cultural que poseen, en

muchas ocasiones tienen un marcado carácter de diferenciación sexual.
Así encontramos unos juegos de chicas: por ejemplo, saltar a la comba
o la rayuela, y otros de chicos, en los cuales se acentúa más el carácter
físico: por ejemplo, los juegos de echar un pulso o de levantamiento de
piedras. Por tanto, dentro del aula para intentar reorientar la concepción
sexual de los juegos y trabajar la coeducación debemos intentar que los
alumnos experimenten tanto los juegos correspondientes socialmente a
su sexo como los del sexo contrario, para que así vean las posibilidades
lúdicas de éstos (Ortí, 2003).
Dentro de la enseñanza secundaria, entre las propuestas para trabajar

los juegos tradicionales con ellos, está la del propio alumnado, que des-
pués de hacer una búsqueda de juegos en su entorno próximo, pasar a
explicarlos en el aula y ponerlos en práctica. Con ello se consigue un gran
desarrollo de su autonomía, que es una de las finalidades fundamentales
de la enseñanza secundaria obligatoria (Ortí, 2003).
Entre las vías de implantación de los juegos tradicionales y siguiendo a

Lavega y Olaso (1999) habría que identificar los juegos tradicionales en el
lugar de aplicación, ordenar y analizar los juegos encontrados y secuen-
ciar en unidades de programación dichos juegos.
Por último, el incremento del número de personas recién llegadas y su

introducción en el entorno escolar hace que podamos introducir juegos
tradicionales procedentes de los países de estos alumnos, facilitando así
su integración en la escuela (Ortí, 2003).
Invest. Educ. 12 (21), 2008 139

Conclusiones
Finalmente, y siguiendo a Navarro (1998), podemos concluir la importan-

cia de este tipo de juegos en nuestra programación de Educación Física
porque:
• Puede cumplir objetivos de cualquier ámbito: cognitivo, físico, motor,
afectivo y social.
• Transmite valores culturales “enculturizantes”.
• Facilita el aprendizaje de los contenidos de enseñanza propios de una
región.
• Es una actividad susceptible de interdisciplinariedad.
Bibliografía
Daniel, M. J. y Sánchez Sánchez, J. M. (2003). Los juegos y deportes tra-

dicionales de nuestra comunidad autónoma en la convocatoria de juegos
escolares. En F. Ruiz Juan y E. P. González del Hoyo (Coords.) Actas del
V Congreso Internacional de la Federación Española de Asociaciones de
Docentes de Educación Física (FEADEF) (pp. 487-490). FEADEF y AVAPEF,
Valladolid.
Guerrero, M. E. y Sánchez Baltasar, M. (2006). Los juegos populares y tra-

dicionales de ayer y hoy. Revista Digital “Investigación y Educación”, 25.
Lavega, P. y Olaso, S (1999). 1000 juegos y deportes populares-tradiciona-

les. La tradición jugada. Paidotribo, Barcelona.
Lavega, P. (2000). Juegos y deportes populares-tradicionales. Inde, Bar-

celona.
Lavega, P., Lagardera, F., Molina, F., Planas, A., Costes, A. y Sáez, U. (2006).
Los juegos y deportes tradicionales en Europa: entre la tradición y la mo-
dernidad. Apuntes. Educación Física y Deportes, 85, 68-81.
Méndez, A. (1999). Juegos tradicionales: tras la pista de los juegos infanti-

les en la España de principios de siglo. Revista Digital Lecturas: Educación
Física y Deportes, 14. http://www.efdeportes.com/efd14/amendez.htm
Morales, A. y Guzmán, M. (2000). Diccionario temático de los deportes.

Arguval, Málaga.
Moreno, C. (1992). Juegos y deportes tradicionales en España. Alianza

Editorial, Madrid.
140 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Navarro, V. (1998). Juegos y deportes tradicionales. En V. Navarro, M. J.

De la Rica, F. Gil y E. Estapé (Coords.). Fundamentos de Educación Física
para Enseñanza Primaria. Vol. II (pp. 703-732). Inde, Barcelona.
Öfele, M. R. (2003). Papel social de los juegos tradicionales. Proyecciones

pedagógicas. Tándem, 10, 21-30.
Ortí, J. (2003). Los juegos tradicionales. Aplicación en el área de la Educa-

ción Física en el sistema educativo actual. Tándem, 10, 31-40.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obliga-
toria (BOE, nº. 5, de 5 de enero de 2007). http://www.mec.es/mecd/gabi-
pren/documentos/rd-eso.pdf
Rebollo, J. A. (2002). Juegos populares: una propuesta para la escuela.

Retos. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 3,
31-36.
Vizuete, M. (1997). Bases teóricas de la educación física. En F. J. Castejón

(Coord.). Manual del Maestro especialista en Educación Física. Pila Teleña,
Madrid.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 141

SISTEMA TRIBUTARIO Y EDUCACIÓN
vol. 12 N.º 21, 143 - 153
Enero-Junio 2008,
L
ISSN 17285852
A DIFUSIÓN DE LA CULTURA TRIBUTARIA Y SU

INFLUENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
PERUANO
The diffusion of the tax culture and its influence

in the peruvian educational system
Luz Marina Gómez Gallardo*

Julio César Macedo Buleje**
RESUMEN
El presente artículo tiene por finalidad dar a conocer que

en los últimos años la investigación en el ámbito tributario
ha alcanzado un progreso significativo, ya que la cultura
tributaria debe sustentarse en valores que tiendan al bien
común, y desde el sistema educativo, se pretende con-
cientizar a los maestros y alumnos en la práctica constante
de estos valores referidos a la tributación; de manera que
la escuela debe asumir el compromiso de formar ciudada-
nos capaces de definir, defender y hacer cumplir normas
de convivencia, para tener un país en el cual cada peruano
sienta y sepa que puede realizar sus aspiraciones persona-
les y sociales. Esta convicción nos lleva a sumar esfuerzos
hacia la formación de un niño y futuro ciudadano crítico y
participativo, con carácter responsable, creativo, tolerante
y que sea transparente en sus actos, para que tienda a
hacer posible una transformación profunda y real de la so-
ciedad en la que vive.
* Profesora Asociada de la Facultad de Educación. UNMSM. E-mail: lgomezg@unmsm.edu.pe

** Alumno de la Maestría en Educación. UNMSM. E-mail: cesareo247@hotmail.com
Luz Marina Gómez Gallardo / Julio César Macedo Buleje
Palabras claves: Cultura Tributaria, capacitación docente,

obligaciones tributarias, ciudadanía, Estructura Curricular,
Educación Básica Regular, conciencia tributaria.
ABSTRACT
This article intends to inform that in recent years, research

in the tributary field has made a significant progress; the
tax culture must be based on values that tend to the com-
mon good, and in the educational system it seeks to raise
awareness in teachers and students of the practice of the-
se values; for that, the school must make a commitment
to train citizens able to define, defend and enforce stan-
dards of living in Peru; as well as create a country in which
every Peruvian feels and knows that it is possible to fulfill
personal and social aspirations. This conviction leads us to
combine our efforts towards the formation of the children
and future critical and participatory citizens, responsible,
creative, tolerant and transparent in their actions, so that
they will try to make possible a real and profound transfor-
mation of the society in which they live.
Keywords: Tax Culture, teacher training, tax obligations,

citizenship, Curriculum Structure, Regular Basic Education,
conscientious tax.
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene por finalidad dar a conocer que en los últimos
años la investigación en el ámbito tributario ha alcanzado un progreso
significativo, ya que la cultura tributaria debe sustentarse en valores que
tiendan al bien común, y desde el sistema educativo, se pretende con-
cientizar a los maestros y alumnos en la práctica constante de estos valo-
res referidos a la tributación.
Iniciando el tema, se define que la cultura tributaria consiste en el nivel de

conocimiento que tienen los individuos de una sociedad acerca del siste-
ma tributario y sus funciones. Es necesario que todos los ciudadanos de
un país posean una fuerte cultura tributaria para que puedan comprender
que los tributos son recursos que recauda el Estado en carácter de ad-
ministrador, pero en realidad esos recursos le pertenecen a la población,
por lo tanto, el Estado se los debe devolver en bienes y servicios públicos
144 Invest. Educ. 12 (21), 2008

La difusión de la cultura tributaria y su influencia en el sistema educativo peruano
como, por ejemplo, los hospitales, colegios, carreteras, parques, universi-

dades, salud, educación, seguridad, etc. La falta de cultura tributaria lleva
a la evasión, y por ende, al retraso de nuestro país.
El Estado Peruano tiene por objetivos principales generar bienestar ge-

neral para todos y garantizar la defensa nacional. La Superintendencia
Nacional de Administración Tributaria (SUNAT) es una de las instituciones
del Estado pioneras en realizar actividades para lograr este primer obje-
tivo, en la que con su accionar, contribuyen de manera importante en el
desarrollo del país, cumpliendo con su función de institución recaudadora
de los tributos.
En tal sentido, se dice que la tributación es un elemento clave para al-

canzar el desarrollo económico, porque tiene una función social muy im-
portante en el proceso de redistribución de la riqueza de una sociedad
democrática; por lo tanto, bajo esta premisa, el cumplimiento de las obli-
gaciones tributarias es crucial pues constituye la forma más activa de
ejercer la ciudadanía.
La educación peruana, entendida como el conjunto de valores que de-

linean el perfil del ser peruano, ha incorporado a lo largo del tiempo re-
presentaciones sociales, principios y reglas formales y no formales que
producen ciudadanos pasivos respecto a sus derechos y obligaciones.
La SUNAT se ha propuesto contribuir al modelamiento de una nueva ciu-

dadanía basada en la práctica activa de sus obligaciones y en la adopción
de un mínimo de principios éticos que permitan que en nuestro país exis-
ta una posibilidad de progresar para todos sus integrantes, pero especial-
mente para los niños, las niñas y los jóvenes.
La educación, como estrategia de formación en valores y como espacio

en donde confluyen los futuros ciudadanos de nuestro país, así como sus
maestros, es lugar de oportunidades para formar conciencias. Por esa ra-
zón, la Administración Tributaria del Estado se ha propuesto llevar a cabo
un importante Programa de Educación Tributaria, y como parte de las es-
trategias, ofrece a los maestros capacitaciones sobre temas tributarios,
que engloban el proceso de elaboración del presupuesto, recaudación de
recursos y del gasto público, como primer elemento, pero lo enmarca en
la cultura ciudadana y en la promoción de principios éticos que permitan
una convivencia solidaria entre los integrantes de la sociedad peruana. La
educación ciudadana, incluida en el currículo escolar, estará incompleta
Invest. Educ. 12 (21), 2008 145

si no incorpora los componentes de la fiscalidad y de la tributación, que

permiten dotar de recursos al Estado para que éste garantice que el ciu-
dadano acceda a sus derechos, goce de ellos y encuentre calidad en los
bienes y servicios públicos.
Este Programa de Educación Tributaria se desarrolló y validó en Lima en

agosto del año 1994, siendo el objetivo inicial “desarrollar la conciencia
tributaria en los niños y jóvenes”, para ello, se trabajó con las poblaciones
de docentes y alumnos de 1° y 2° de secundaria. En los años 1995 y 1996
se amplió la cobertura a nivel nacional con las mismas poblaciones y a
partir de estos años la propuesta se enmarcó dentro del enfoque de ciu-
dadanía; en los años subsiguientes (1997 – 1998) se dio mayor amplitud
al programa y se continuó el trabajo a nivel nacional con una propuesta
pedagógica que abarcó a docentes y alumnos de 1° a 4° de secundaria.
A partir del año 1998 se redefine el objetivo, el cual fue, “contribuir a la

formación de actitudes ciudadanas orientadas a la tributación”; es decir,
se buscó revalorar al tributo como un deber ciudadano y esclarecer la
relación entre el Estado y la sociedad. Este mismo año se amplió la cober-
tura del programa a docentes y alumnos de 1° a 5° de secundaria.
Entre los años 1999 y 2004, las acciones de educación tributaria estuvie-
ron circunscritas a actividades puntuales en algunos centros educativos
a nivel nacional.
En el año 2005 se reestructuró el Programa y se dio mayor énfasis al

trabajo escolar tomando en cuenta los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo nacional, enfocándose en los docentes y alumnos
del último año del nivel inicial, 6° grado de primaria, 1° y 5° años de se-
cundaria.
El objetivo planteado para el año 2005 fue “generar mayor conciencia

ciudadana y tributaria en la comunidad educativa escolar para promover
el cumplimiento voluntario de las obligaciones tributarias”.
Ya en los años 2006 y 2007, se asumieron como eje primordial, la forma-

ción en valores/actitudes propios de la vida democrática y su impacto en
la realidad educativa; esto se cristaliza al aceptar un compromiso con la
realización personal y las perspectivas de una vida en comunidad donde
estén garantizados los derechos de la gente. Para esto se capacitó a do-
centes de los tres niveles educativos en 14 ciudades del país, a través
146 Invest. Educ. 12 (21), 2008

de un curso taller en el que se brindaron las herramientas pedagógicas

necesarias para que los contenidos tributarios sean insertados en la pro-
gramación que realice el docente en el aula de clase; también diversas
actividades dirigidas a los alumnos (pasacalles, Orientador Escolar en
centros comerciales y galerías, funciones de teatro para niños de inicial);
en las cuales se entregaron materiales educativos como juegos, revistas,
láminas, folletos, etc. En el 2007, el Programa de Educación Tributaria
fue cambiado por el “Programa de Cultura Tributaria”, en alusión a que la
Cultura viene a ser la fuente integradora del conocimiento, plasmado en
las diversas realidades de nuestro territorio.
Por otro lado, el Ministerio de Educación establece como normativas en la

Estructura Curricular aprobada en el año 2005 lo siguiente:
Uno de los objetivos de la Educación Básica Regular es el “Ejercicio de la

ciudadanía”; el Programa de Cultura Tributaria aborda contenidos destina-
dos a lograr su cumplimiento, a través de la tributación como una práctica
ciudadana.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 147

En los procesos pedagógicos se trabajan ejes curriculares nacionales que

abarcan los tres niveles educativos; por la naturaleza del programa el eje
que se abordó fue “APRENDER A VIVIR JUNTOS (CONVIVENCIA, CIUDA-
DANÍA)”.
Este eje favorece el desarrollo de capacidades y actitudes básicas de

tolerancia y responsabilidad. El respeto por la opinión de los otros, el
reconocimiento mutuo de deberes y derechos, la búsqueda de consen-
sos, la solidaridad, la cooperación, el cumplimiento de los compromisos,
el equilibrio en la conducta, la toma conjunta de decisiones, la justicia y
otros valores son parte de lo que se denomina conciencia democrática y
ciudadana.
Los temas transversales que se proponen en la Estructura Curricular

constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascenden-
cia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una aten-
ción prioritaria y permanente. Tienen como finalidad promover el análisis
y reflexión de los problemas sociales y de relación personal en la realidad
local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen
las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos
problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y ac-

titudes. Mediante el desarrollo de éstos, se espera que los estudiantes
reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean
capaces de adoptar, frente a ellos, comportamientos basados en valores,
racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas
transversales, contribuirá a la formación de personas autónomas, capa-
ces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento
y transformación.
Para la ejecución de actividades del Programa de Cultura Tributaria a nivel

nacional, se han tomado los siguientes temas transversales que serán
trabajados en todos los niveles educativos y con los docentes:
• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
• Educación en valores o formación ética.
148 Invest. Educ. 12 (21), 2008

RAZONES POR LAS CUALES EL PROGRAMA DE CULTURA TRIBUTA-

RIA TRABAJA CON TODOS LOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO
Y CON LOS DOCENTES
En educación inicial
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físi-
co, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social.
Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el nacimiento

los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores.
Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por cuatro eta-
pas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se
puedan o no realizar, para efectos del trabajo en Inicial, se verá la segunda
etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años aproxima-
damente).
En esta etapa el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún

fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos; los niños pueden
utilizar representaciones imágenes mentales, dibujos, palabras, gestos
más que sólo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acon-
tecimientos. El pensamiento es ahora más rápido, más flexible y eficiente
y más compartido socialmente. El pensamiento está limitado por el ego-
centrismo, la focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la rigidez, falta
de reversibilidad.
La teoría de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer

sus necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad
y la conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural
por las tres instancias de la personalidad: el ello (fuente de los impulsos
instintivos), el yo (instancia intermedia, que trata de controlar las deman-
das del ello y las del superyó adaptándolas a la realidad) y el superyó
(representación de las reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie
de conciencia moral).
El niño en esta etapa es realista en la representación que tiene del mun-

do, incluyendo su punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto,
es algo que proviene del exterior (moral heterónoma, según Piaget). La
conciencia moral en el niño desde sus primeras etapas, en donde los
principios morales son algo externo hasta el punto en que éstos surgen
Invest. Educ. 12 (21), 2008 149

como consecuencia de un acuerdo y un interés común. Los ámbitos del

desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina, la res-
ponsabilidad y las sanciones; para la moral heterónoma el único medio de
hacer acatar una regla es sancionándola.
Lawrence Kohlberg concuerda con las ideas de Piaget al afirmar que el

primer nivel de la moral es la preconvencional y abarca de los 0 a los
13 años. Los niños de Inicial se encuentran en el primer estadio (moral
heterónoma), en el cual presentan una orientación moral regida por la
obediencia y el castigo, y donde también el respeto al superior se basa
en el poder y en el prestigio.
Por lo tanto, siendo los primeros años del desarrollo infantil, lo años fun-
damentales para la formación del ser humano, la educación debe estar
enfocada a potenciar al máximo su desarrollo cognitivo y la formación de
su conciencia moral; basados en estas teorías, el Programa de Cultura
Tributaria refuerza la idea de consolidar futuros ciudadanos capaces de
cambiar la cultura ciudadana y tributaria tan deficiente que se vive hoy
en día.
En educación primaria
Trabajar Educación Tributaria en la Educación Primaria, es abordar sobre

todo la dimensión social de los impuestos, y cómo éstos pueden contri-
buir al desarrollo del niño en el presente y futuro. En este nivel educati-
vo los niños se encuentran atravesando la tercera etapa del desarrollo
cognitivo, el de operaciones intelectuales concretas (de los 7 a los 11
años aproximadamente), según la Teoría de Piaget, en esta etapa el niño
es capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales, pero siempre
que los elementos con los que se realicen sean referentes concretos (no
símbolos de segundo orden, entidades abstractas como las algebraicas,
carentes de una secuencia directa con el objeto). En esta etapa los apren-
dizajes se hacen más significativos, siempre y cuando el niño tenga expe-
riencias concretas y vivenciales con los temas que proporciona el maes-
tro; esto implica pues la manipulación de material concreto, donde el niño
pueda hacer uso de sus sentidos para poder interiorizar y reorganizar los
conceptos en su patrón mental.
Desde el enfoque socio-cognitivo del desarrollo moral de Kohlberg, el

niño se encuentra en el segundo estadio del nivel preconvencional, es
150 Invest. Educ. 12 (21), 2008

decir del individualismo, donde la acción buena se identifica con aquella

que beneficia al propio yo. El niño tiene una moral heterónoma donde
depende o imita las decisiones y juicios que hacen las personas mayores
frente a un hecho; y la tarea del docente será conducirlo a una moral au-
tónoma, ya que ésta permite que el niño tome sus propias decisiones y
manifieste sus juicios frente a cualquier situación que afronte como, por
ejemplo, si es necesario tributar o no y por qué.
Todo esto desemboca en la toma de conciencia acerca de lo importante

que es tributar para el sostenimiento y desarrollo de nuestro país y de la
educación; y es precisamente la tarea del maestro poner las bases mora-
les en la conciencia del niño.
El Programa de Cultura Tributaria pretende abordar el campo de la edu-

cación ciudadana y tributaria, desembocando en la toma de conciencia
acerca de lo importante que es tributar para el sostenimiento y desarrollo
de nuestro país y de la educación encargada de humanizar y realzar la
condición del hombre frente a su realidad local, nacional e internacional.
En educación secundaria
Según la Teoría Piagetana los adolescentes se encuentran en la cuarta

etapa del desarrollo cognitivo, el que corresponde a las operaciones for-
males o abstractas (desde los 12 años en adelante), el sujeto se caracteri-
za por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos,
manejando representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales,
con las que realiza correctamente operaciones lógicas.
Para Kohlberg, los jóvenes de secundaria se encuentran en el nivel de

la moral convencional, donde se acata el orden existente con el fin de
responder a las expectativas de los otros. Este nivel comprende dos es-
tadios, el de expectativas interpersonales mutuas, en el que se busca la
aprobación de la propia conducta por los demás y la conformidad con
estereotipos impuestos por la mayoría. Y el estadio del sistema social y
conciencia, que refuerza la orientación moral de cumplir el deber y man-
tener el orden social.
El Programa de Cultura Tributaria continuará trabajando con el nivel

secundario, ya que los adolescentes y jóvenes son futuros ciudadanos
a corto plazo; muchos de ellos integrados tempranamente al mundo
Invest. Educ. 12 (21), 2008 151

laboral, teniendo también un nivel de desarrollo cognitivo óptimo para

comprender y practicar de manera crítica y reflexiva los conceptos de
ciudadanía y tributación, así mismo están en la etapa de desarrollar su
moral autónoma, la cual debe hacer posible que asuman los valores
ciudadanos que sostienen a la tributación como propios sin necesidad de
presiones externas.
En los docentes
Como afirman Piaget y Vygotsky, el aprendizaje se produce gracias a

los procesos sociales, y es el resultado de la interacción del niño con el
maestro, que sirve de modelo y de guía. Por esto, vemos la importancia
de enfocar el programa hacia la capacitación continua de los docentes,
que servirán de medio para lograr un cambio generacional del pensamien-
to que revalore la importancia de una relación armónica entre el Estado
y los ciudadanos; la necesidad de cumplir con los deberes ciudadanos a
través de los tributos para que el Estado genere y garantice el bienestar
de la sociedad y la consolidación de un ciudadano con valores morales,
que participe activamente en los asuntos públicos y trabaje en la cons-
trucción de una sociedad más justa.
En palabras de Roberto Magni Silvano, el docente es la reserva moral

del pueblo, porque es la garantía de la confirmación del ser nacional.
No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin
valores, no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder
enseñarlos.
Desgraciadamente, no todos los que nos consideramos adultos hemos

superado cabalmente las etapas del desarrollo moral; hay muchos ejem-
plos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que to-
mar decisiones importantes como policías, jueces, periodistas, etc.
Por lo anterior, el Programa de Cultura Tributaria se siente comprometido

con el desarrollo de la cultura ciudadana y aúna esfuerzos por el desarro-
llo de la misma a través de la capacitación docente.
Finalmente, por todo lo expuesto anteriormente, el Programa de Cultura

Tributaria seguirá realizando actividades para concientizar a los docentes
y alumnos de la Educación Básica Regular, gracias al convenio realizado
con el Ministerio de Educación el 21 de julio del 2006; en la que se da
152 Invest. Educ. 12 (21), 2008

paso a coordinaciones académico - administrativas, con las Direcciones

Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativas e Institucio-
nes Educativas, para insertar los contenidos tributarios dentro de la es-
tructura curricular según los niveles y grados educativos, permitiendo de
esta manera, que la Cultura Tributaria se difunda por una de las vías de
formación de todo peruano, como lo es la Educación.
BIBLIOGRAFÍA
Casanova P., María Antonia (2006). Diseño curricular e innovación educa-

tiva. Editorial La Muralla, Madrid.
Estela V., Manuel (2002). El Perú y la tributación. SUNAT, Lima.
Instituto de Administración Tributaria y Aduanera (2005). Los ciudadanos

saben por qué tributar. SUNAT, Lima.
Ministerio de Educación del Perú (2005). Diseño curricular nacional. Lima.
Ruíz Pérez, Juan Manuel (2001). Perú: Gastos tributarios 2000. SUNAT,
Lima.
Sánchez Vecorena, Jorge (2001). El sistema tributario nacional. SUNAT,

Lima.
Tanzi, Vito (2001). ¿Se necesita una organización mundial de tributación?

SUNAT, Lima.
BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA
Portal Educativo del Perú (Publicaciones referidas a educación), 2007.
Instituto de Estudios Peruanos (Publicaciones referidas a educación), 2004.
http://www.minedu.gob.pe (Estructura y funcionamiento del sistema educa-

tivo peruano), 2006.
http://www.minedu.gob.pe/huascaran/ (Artículos sobre educación del Pro-

grama Huascarán), 2005.
http://www.sunat.gob.pe/comunidadEducativa/index.html (Artículos y sec-

ciones sobre Educación Tributaria), 2005.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 153

COMUNICACIÓN Y METACOGNICIÓN
vol. 12 N.º 21, 155 - 169
Enero-Junio 2008,
ISSN 17285852
H
hACIA UNA DIDÁCTICA METACOGNITIVA
DE LA COMUNICACIÓN
Towards a metacognitive didactic of

comunication
Miguel Inga Arias*
RESUMEN
Frente a la crisis educativa, desde la perspectiva de la for-

mación docente, este trabajo presenta una nueva propues-
ta a partir de mi experiencia en aulas, como capacitador y
estudioso de la realidad educativa. El quid de la cuestión
está en desarrollar las capacidades cognitivas de nuestros
profesores y esto implica ser conscientes de ello; también,
las instituciones formadoras deben comprometer a sus do-
centes en esa dirección. Por ello, se impone una didáctica
de la comunicación.
Este trabajo parte de la necesidad histórica de la comuni-

cación para la supervivencia y desarrollo del hombre; en
consecuencia, la educación debe promover y potenciar la
comunicación en el día a día. Por eso, se postula el enfoque
comunicativo incidiendo en el manejo de la información,
los instrumentos del conocimiento, en las habilidades cog-
nitivas, en las estrategias para su desarrollo y, finalmente,
se presenta un ejemplo concreto de cómo trabajar esas
capacidades en el aula.
* Bachiller en Educación. Licenciado en la especialidad de Lengua y Literatura. Maestría en

Lingüística en la UNMSM. Diplomado en Gerencia Estrategia de Centros Educativos en
la Universidad EGV (La Cantuta). Docente investigador de la Facultad de Educación de la
UNMSM.
Miguel Inga Arias
Palabras claves: Crisis educativa, capacidades cognitivas,

didáctica, comunicación, información, instrumento de co-
nocimiento, estrategia.
ABSTRACT
Facing a crisis in education, it is disturbing that many

experts in the matter continue thinking about the same
things. What do teachers know? My point of view is that
we must analyze how we develop the cognitive capacities
of the teachers. Consequently, the proper educational for-
mation of teachers in institutes and Faculties of Education
is fundamental. But first we have to clarify what is to deve-
lop capacities, once the teachers are aware of it, we can
present a project to avert the crisis, with clear and realistic
annual goals, which will allow us to evaluate and to make
necessary readjustments during the process.
My proposal involves text comprehension and text pro-

duction, because the development of capacities implies to
process information, and, what is to process information?
If we understand that information is everything that can
be perceived by our senses, then it is to understand what
we read and be able to express it producing texts. Here I
present an advance of my ideas, which I am working with
my university students.
Keywords: Educative crisis, cognitive capacities, didac-

tics, communication, information, instrument of knowled-
ge, strategy.
INTRODUCCIÓN
Frente a una situación de crisis educativa, es preocupante que muchos

entendidos en la materia sigan dando vueltas sobre lo mismo ¿cuánto
saben los profesores? Desde mi punto de vista lo que debemos abordar
es ¿cómo desarrollamos las capacidades cognitivas de nuestros maes-
tros? En consecuencia, la formación docente en institutos y facultades
de Educación, así como las capacitaciones docentes deberían, en primer
lugar, clarificar qué se entiende por desarrollo de capacidades; en segun-
do lugar, lograr que sus docentes sean conscientes de ello; y en tercer
lugar, presentar un proyecto quinquenal para superar la crisis, con metas
156 Invest. Educ. 12 (21), 2008

anuales claras y realistas, que nos permitan evaluar para hacer los reajus-
tes necesarios durante ese histórico proceso.
La propuesta que sostengo tiene que ver con la comprensión y producción

de textos, porque el desarrollo de capacidades implica procesar informa-
ción y ¿qué es procesar información?; si entendemos que información es
todo aquello que puede ser percibido por nuestros sentidos, entonces
es comprensión de lectura y cuando la ordenamos para exteriorizarla, es-
tamos produciendo textos. Aquí presento un avance de mi propuesta, la
cual estoy trabajando con mis alumnos de la universidad.
COMUNICACIÓN: NECESIDAD HUMANA
Muchas veces nos hemos preguntado ¿cómo ha hecho el ser humano

para imponerse en la naturaleza? ¿Cómo es que sin tener la fortaleza del
elefante, sin la capacidad de volar como las aves o la posibilidad de sumer-
girse en las profundidades del mar, ha logrado el dominio de la naturaleza?
La respuesta es que esto ocurre porque el ser humano tiene la facultad
de pensar. Pues bien, pensar supone una serie de procesos que requieren
ordenarse y que van a manifestarse a través del lenguaje. De ahí podemos
afirmar que el lenguaje desarrolló el pensamiento del hombre.
Hace millones de años, los hominoides eran nómades pues se desplaza-

ban en busca de comida, o donde guarecerse frente a las inclemencias
del tiempo. Éstas necesidades más la de protegerse frente al ataque de
las fieras, los llevó a desarrollar formas comunicativas como modo de su-
pervivencia. Necesitaban alertarse frente al peligro, tácticas para capturar
animales que les sirvieran de alimentación, desplazarse a zonas más se-
guras. Para ello, hacían gestos, agitaban sus brazos, hacían gestos corpo-
rales y emitían sonidos guturales. Requerían, pues, transmitir lo que cada
uno podía percibir y así ampliar su conocimiento del mundo.
Por ello, fue fundamental que lograran distinguir el ruido, asociando soni-
dos con significados. Este descubrimiento del hombre fue histórico, por-
que al producir una determinada expresión se podía evocar una imagen.
Se logra pasar del pensamiento concreto al abstracto. Se dan los prime-
ros pasos para pasar de la memoria de corto plazo a la de largo plazo.
Cada uno de estos sonidos que podíamos distinguir son los llamados
fonemas. La representación escrita de cada uno de ellos son las letras,
Invest. Educ. 12 (21), 2008 157

Miguel Inga Arias
grafemas o grafías. Cada comunidad de hablantes, pues sabemos que

en las diversas partes del planeta había grupos de seres errantes, va a
distinguir un conjunto de sonidos que no necesariamente va a coincidir
con los de los otros grupos; sucede lo mismo con su alfabeto ortográfico.
Esto traerá como consecuencia que, teniendo todos los seres humanos
lenguaje como facultad inherente, cada comunidad de hablantes tenga su
propio sistema de signos, su lengua, la cual es expresión de su historia
y su sociedad.
Poder comunicarse a través de la palabra, y posteriormente de la escritu-

ra, les permitió compartir experiencias. Así, observaron que la tierra les
proveía de alimentación, que la acción del agua y del calor actuaban so-
bre la tierra, que el tiempo mostraba reiteraciones, es decir ciclos. Por
consiguiente, otro gran invento del hombre fue la agricultura. Del hombre
trashumante, pasamos al hombre sedentario. Trabaja la tierra, sus instru-
mentos elaborados pasan a ser herramientas de trabajo.
Este hombre labra la tierra y es ella la que le brinda su alimentación, ya no

necesita seguir deambulando por el mundo. Esta tierra se convierte en su
morada. Ya no es solamente el espacio que le provee su comida, es su
cobija, es el lugar donde se enamora, es el lugar testigo de sus primeros
amores, de sus ilusiones, de sus desengaños, es el lugar donde mueren
sus padres, donde nacen sus hijos. Este amor por “su tierra” se manifies-
ta en el concepto de patria.
Todos los que habitan esa tierra –patria– conforman la sociedad, por
tanto, se establece una serie de relaciones sociales de producción y de
intercambio. Esta sociedad tiene una concepción del mundo, una cosmo-
visión, la cual se explica cuando estudiamos todos los factores que han
incidido en la forja de su cultura.
Algunos confunden cultura con educación. Es necesaria hacer la distin-

ción. Cultura es toda manifestación que no sea natural donde ha actuado
el ser humano, esto es, conjunto de modos de vida y costumbres, cono-
cimientos y grado de desarrollo artístico y científico e industrial, en una
época o grupo social. En cambio, Educación es el proceso de interacción
de experiencias que se dan a través del tiempo y en un determinado es-
pacio; es decir, es el proceso de enseñanza y aprendizaje que permite
reproducir la vida social, pues transmite, de generación a generación, la
cultura de su sociedad en forma crítica y creativa, en concordancia con
los retos de la historia.
158 Invest. Educ. 12 (21), 2008

COMUNICACIÓN: LA MEJOR FORMA DE EDUCAR
Pues bien, con el surgimiento de la Pedagogía Tradicional o llamada tam-

bién Instruccionismo, la educación se formaliza y adquiere estatus cien-
tífico y tecnológico- algunos teóricos contemporáneos han convenido en
llamarla tecnociencia-. Al producirse esto, encontramos que los profesio-
nales en la educación, es decir, los depositarios de la cultura que garan-
tizan la afirmación y desarrollo de la ciencia, la tecnología, las artes y los
valores humanos, son los maestros. Si esto es así, los profesionales más
cultos de una sociedad son los profesores. De allí la importancia de su só-
lida formación profesional, principalmente en conocimientos filosóficos
(¿Para qué educamos? ¿Qué tipo de hombre queremos formar? ¿Qué tipo
de sociedad queremos construir?), psicológicos (¿Cuáles son las actitu-
des que debemos promover? ¿Qué procesos mentales intervienen para
el conocimiento humano?), antropológicos (¿Con qué grupos humanos
vamos a actuar? ¿Cuáles son las características particulares de las etnias
de un mismo país?), pedagógicos y didácticos (el currículo y estrategias
convenientes), cultura general (el docente debe estar actualizado, pues
esos temas le ayudarán grandemente para motivar su clase, al relacionar
conocimientos básicos con la vivencia del alumno) y, obviamente, el do-
minio del área de su especialidad (sea ésta literatura, biología, matemáti-
ca, idioma u otra).
Frente a esta situación, encontramos dos concepciones epistemológicas,

esto es, dos posiciones respecto a la teoría del conocimiento.
ENFOQUE INFORMATIVO DE LA EDUCACIÓN
Por un lado, un enfoque considera que la realidad está frente a nosotros

y que lo único que tenemos que hacer es descubrirla, debemos agudizar
nuestra capacidad de observación para poder explicar cómo funciona.
Esto nos permitirá, también, poder predecir, ya que si se dan circunstan-
cias similares esta realidad se repetirá. Ésta concepción de conocimiento
científico nos llevó a pensar en una ciencia objetiva y definitiva, la cual
estaba plasmada en los libros; en consecuencia, el docente le daba a sus
alumnos toda la información conocida y aceptada como la verdad irre-
futable. Los jóvenes estudiantes tenían que repetir exactamente lo que
decían sus profesores y con los mismos ejemplos. Todas las corrientes
pedagógicas desde la Instruccionista; pasando por la Activista; hasta la
Invest. Educ. 12 (21), 2008 159

Miguel Inga Arias
Tecnicista, conocida también como Conductismo o Tecnología Educativa,

basada en la Teoría Asociativa o aprendizaje por condicionamiento, donde
el sujeto es pasivo y se le trata como si su cerebro fuese una tábula rasa,
un ser sin experiencias previas; están dentro de este enfoque informativo
de la educación, pues el circuito comunicativo siempre va en una sola
dirección. Cuando el receptor, en esta concepción el alumno, interviene
o pregunta es para que el emisor, el docente, le aclare lo que no ha en-
tendido.
El profesor enmarcado en esta teoría es aquel que exclama: “Pero está

clarísimo”, “si está en tus narices”, “fíjense está facilísimo” “si no se en-
tiende esto, requiere un tratamiento especial. Yo trato con alumnos nor-
males; no con los que tienen problemas de aprendizaje”. Él ha organizado
la información recibida y pretende que sus alumnos repitan lo mismo,
pero ellos que también tienen conocimientos previos, la han organizado
de otra manera y no ven lo que está en la mente del docente. Este enfo-
que atrofia, cercena la creatividad y la criticidad de los estudiantes.
ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA EDUCACIÓN
Por otro lado, tenemos el enfoque comunicativo. En esta línea están las
pedagogías del Conocimiento, conocidas como Constructivismo, Concep-
tual, e Histórico-Crítica. Ellas postulan que el conocimiento se construye
a través del proceso de la información. Lo que está frente a nosotros, los
estímulos que vienen del exterior, lo que percibimos es información. Grei-
mas sostiene que el ser humano está frente a la realidad, pero ¿qué es la
realidad?-continúa-es una masa amorfa, una nebulosa, a la cual el ser hu-
mano tiene que darle una forma, un orden, “construir su telaraña”, la que
nos permita sobreponernos a la naturaleza y poder dominarla, con lo cual
lograremos desarrollar la ciencia y la tecnología. Esta telaraña es la que
incorporamos en nuestro cerebro, es nuestro esquema mental que se
organizado con la información obtenida. Se entiende que con la presencia
de otros datos e informaciones, se enriquecerá al producirse el proceso
de reestructuración. Esto es, ante un esquema mental, se da la asimila-
ción y, luego, la acomodación, según Piaget. Esto nos ayuda a reorientar
el concepto de ciencia como no sólo un cuerpo de conocimientos en
torno a un objeto de estudio, cuyas leyes descubiertas conocemos y son
aceptadas por la comunidad científica; sino también como postulados
sujetos a la investigación científica. En consecuencia, no existe “el libro”
160 Invest. Educ. 12 (21), 2008

que contenga la verdad irrefutable, lo que tenemos son libros donde se

postula teorías que buscan acercarse a la explicación de los fenómenos.
Por ello, a través del tiempo, pasamos de la organización geocéntrica del
mundo a la heliocéntrica, luego de la lucha paradigmática de Galileo Ga-
lilei y de Giordano Bruno; del átomo indiviso defendido por Dalton a la
Teoría de los quarks, por ejemplo.
Por todo ello, la lectura de la “realidad” y, por consiguiente de cualquier

texto, va a comprometer las experiencias previas del lector, el esquema
mental que posee y sus actitudes frente a ella (y a cualquier texto). De
allí que es un craso error cuando un docente pretende que sus alumnos
repitan lo que él ha construido, ha organizado o interpretado, puesto que
ellos como seres humanos también tienen sus conocimientos previos
respecto a lo que están leyendo y, en consecuencia, lo pueden estar or-
ganizando de otra manera.
La Pedagogía del Conocimiento, que tiene como soporte filosófico al

Constructivismo y como soporte psicológico al Cognitivismo, se sustenta
en la Teoría Cognitiva del Aprendizaje. Ésta se desarrolló buscando des-
cubrir cómo el ser humano recoge o recupera información, la procesa y
almacena, sucesiva y recurrentemente. Por ello, lo que interesa es de-
sarrollar estrategias de procesamiento de información e ir evaluando el
proceso; es decir, las habilidades cognitivas que permiten el desarrollo
de las capacidades humanas.
Esta propuesta cambia radicalmente el rol del docente, de ser el único

emisor del circuito comunicativo, pasa a ser el promotor de la comuni-
cación al buscar que la interacción ocurra. Lo que el docente debe hacer
es ejercitar los instrumentos del conocimiento mediante el desarrollo de
las operaciones mentales, con lo cual ellos también puedan construir “su
telaraña”. Ello permitiría que cada uno de ellos, incluido el profesor, con-
fronten sus versiones, argumentando y contraargumentando. Esto impli-
caría que hay diálogo, que hay comunicación. Finalmente, la construcción
del conocimiento, si bien es cierto que es un acto interno y personal, se
enriquece frente a las diversas perspectivas que nos permiten ver más
allá de lo que cada uno de nosotros vio en un primer momento. Por ello,
Vigotsky sostenía que era un fenómeno social.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 161

Miguel Inga Arias
INSTRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO
El lenguaje, a través de sus unidades y construcciones, es el instrumen-

to que permite manifestar nuestras ideas. En consecuencia es el medio
fundamental del conocimiento. Miguel de Zubiría (1994) postula que hay
cuatro tipos o grados de pensamiento los cuales se exteriorizan en forma
de lenguaje.
Nociones: son instrumentos del conocimiento de los niños hasta los siete
años, aproximadamente; son de carácter binario, por ello su comprensión
del mundo es bipolar. Para ellos no hay término medio, esto explica el
porqué no logran ordenar las figuras en términos crecientes o decrecien-
tes. Asimismo, o es malo o es bueno; o es de él o del otro. Cuando se
refieren, por ejemplo, a una pelota es “su pelota”.
Conceptos: son instrumentos, que a partir de la experiencia concreta, se

han generalizado. Esto es, se ha logrado formalizar los rasgos comunes que
distinguen a un elemento de otro; por ello es una abstracción o un concepto
factible de ser predicado y, también, muestra la importancia de los cuantifi-
cadores; ejemplo: a muchos estudiantes les gusta ir al colegio. Este desa-
rrollo se da en niños entre los siete y once años de edad. Cuando se refieren
a “pelota” no es una en particular, sino cualquier entidad que contenga los
semas: “bola”, “redonda”, “ligeramente blanda”, “objeto de juego”.
Proposiciones: Estos instrumentos relacionan conceptos, clases o colec-

ciones (como manzanas, estudiantes, figuras blancas); por ello, contienen
ideas, las cuales se asocian con otras a través de conectores lógicos. Se
potencia más significativamente entre los 12 y 15 años de edad. Estos
enunciados nos dicen algo de un concepto, de allí vamos a encontrar varias
proposiciones que sostienen algo de ese concepto central (frase nominal
que actúa como sujeto). De estas proposiciones –que expresan ideas– en-
contraremos cuál de ellas contiene a las otras. Ésa será la idea principal.
Categorías: Instrumentos que permiten clasificar por características co-

munes a los conceptos e ideas. Así como también jerarquizarlas en su
fuerza argumentativa: tesis, argumentos y derivadas. Ejemplo:
Estante está en la categoría mueble.
Campesino es una categoría social.
Verbo es una categoría gramatical.
162 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Dado el texto: “Tuvimos suerte de que la secretaria fuera diligente y ama-

ble. La señorita Rosa es eficiente. Tiene el archivo al día, por lo cual la
gestión es rápida. Se comunica oportunamente con el personal docente,
en consecuencia, se logran las metas propuestas. Esto demuestra que es
conveniente la preparación superior de las secretarias”.
Tesis: La secretaria Rosa es eficiente.
Argumento 1: Tiene el archivo al día, por lo cual la gestión es rápida.
Argumento 2: Se comunica oportunamente con el personal docente,

en consecuencia, se logran las metas propuestas.
Derivada: Las secretarias requieren preparación superior.
OPERACIONES MENTALES O PROCESOS COGNITIVOS
Los procesos cognitivos son los sucesos internos y necesarios que im-
plican la manipulación de la información que es percibida por el cerebro
humano. Ésta es fundamental para construir conocimientos y desarrollar
habilidades. En conclusión, los procesos son funciones cognitivas que se
manifiestan a través de los llamados momentos del aprendizaje, donde lo
que se busca es desarrollar las capacidades del educando.
Las capacidades son las potencialidades propias del ser humano, las cua-
les deben desarrollarse para poder garantizar el pensamiento creativo y
crítico del niño. La educación actual centra su atención en las estrategias
para esa potenciación, así como en que el educando sea consciente de
ellas para que pueda aprender a aprender y pueda responder a los retos
del presente y del futuro.
Es conveniente tener presente la siguiente taxonomía:
1. Percibir: Es ser consciente de algo a través de los sentidos. Ello es

el punto de partida para la criticidad. Considera toda la información
sensorial, especialmente, oír, ver y tocar.
2. Observar: Es advertir o estudiar algo con atención. Se logra obtener
la mayor información posible: color, forma, tamaño, posición, textura,
etc.
3. Describir: Es transmitir con coherencia y claridad las características
de un objeto o suceso. Éstas se recogen de la observación.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 163

Miguel Inga Arias
4. Comparar: Es la habilidad de poder establecer semejanzas y diferen-

cias de un suceso u objeto. Una comparación comprende ambos as-
pectos.
5. Definir: Es poder abstraer del conjunto de características los elemen-
tos principales que identifican o definen el hecho o suceso. Comuni-
cación implica: emisor, receptor, código, mensaje, canal, contexto, re-
ferente. Por ello decimos que es: El medio que permite que un emisor
le diga algo a un receptor. Un proceso por el cual uno le comunica a
otro sus ideas, sus emociones y viceversa.
Es cuando la información va y viene.
Podemos notar que el hecho principal que lo diferenciará de cualquier
otro concepto es la interrelación.
6. Inducir: Consiste en comprender los aspectos particulares que luego
se irá ampliando hasta obtener una ley general.
7. Deducir: Realiza operaciones lógicas para llegar a conclusiones, par-
tiendo de lo general para llegar a lo particular.
8. Analizar: Consiste en separar los distintos elementos de acuerdo a
un criterio. Para comprender un suceso u objeto es muy importante
entender sus partes.
9. Sintetizar: Es la capacidad de entender lo leído en forma sucinta. Se
procesa a través del reconocimiento de ideas fundamentales, que se
expresan en una sola. Se puede sintetizar incluso en forma gráfica.
Para sintetizar se pueden subrayar las ideas principales con las cuales
resultará una versión abreviada donde esté la información principal
del texto.
10. Inferir: Es la capacidad de poder asociar datos para sostener ideas
con esos supuestos. Las conclusiones, por tanto, son tesis consisten-
tes que nos permiten tomar acciones preventivas.
11. Opinar fundadamente: Es la capacidad más compleja, pues significa
que hemos logrado “pensar con cabeza propia”, el pensamiento crí-
tico, que supone plantear alternativas con sustento y factibilidad; así
como la creatividad, entendida como la búsqueda de otras vías, la cual
ha sido enriquecida por la pesquisa constante. Aquí lo que se preten-
de es que todo lo que se afirme tenga capacidad argumentativa.
164 Invest. Educ. 12 (21), 2008

INFORMACIÓN O SIGNOS
La semiótica es la disciplina que se ocupa de la descripción científica

de los signos y de los sistemas de significación, cualquiera sea su ma-
teria significante (Raúl Bueno y Desiderio Blanco: 1980). En ese sentido
el signo es cualquier manifestación que nos remite a algún significado.
Estos signos pueden ser naturales, donde hay relación de semejanza o
contigüidad entre significante y significado (como el humo, signo de fue-
go; un perfil de mujer, baño sólo para mujeres) o convencionales, los que
establecen una relación arbitraria entre expresión y contenido (como las
palabras de las diversas lenguas humanas).
Evidentemente, la asociación significativa está enmarcada, diacrónica y

sincrónicamente, en un contexto sociocultural determinado.
Las estrategias para procesar informaciones serán las convenientes de

acuerdo a cada tipo. Estos signos, que están constituidos por rasgos sé-
micos, se presentan como textos informativos, argumentativos, etc., y en
forma continua (estrictamente lingüística) o discontinua (lingüística con
gráficos o sólo gráficos; ejemplo: infografías, afiches, recibos, cartas de
garantía, una película, el entorno familiar, la situación laboral, el clima de
estudio, el entorno social, etc.).
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: INTERRELACIÓN ENTRE INS-

TRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO, OPERACIONES INTELECTUALES
Y CONTENIDOS (informaciones o signos)
Debe quedar muy claro que en esta concepción no es que el dominio

conceptual no sea importante, sino que debemos seleccionar qué sabe-
res son más relevantes. Pongamos este ejemplo: se le pide a cada uno
de los docentes que preparen un cebiche, ¿qué instrumentos necesitan?
cuchillo, exprimidor, tenedor, fuente, tablero; ¿qué hago con esos ins-
trumentos? corto, exprimo, muevo, poso, apoyo; estas acciones u ope-
raciones no las hacen en el aire, cortan algo, mueven algo; ese algo es
el insumo, es el contenido, es decir, el pescado, la cebolla, el limón, etc.
Pues bien, si he usado los mismos instrumentos y he hecho las mismas
operaciones ¿por qué unos cebiches son más ricos que otros? La res-
puesta está en saber elegir el pescado fresco, la cebolla más tierna, el
limón más jugoso, y eso sólo lo pueden hacer quienes conozcan más de
ello. Son especialistas.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 165

Miguel Inga Arias
De allí la importancia del dominio de la especialidad, no para transmitír-

sela en su totalidad al estudiante, sino para seleccionar cuáles son las
más relevantes. La calidad del insumo, del contenido, de la información
a procesar es lo que generará una construcción del conocimiento de
más calidad, en otras palabras, obtendremos un conocimiento más rico
y proficuo.
En conclusión, la propuesta constructivista se levanta sobre la base de

la comprensión y producción de textos, puesto que todo lo que percibi-
mos, por cualquiera de nuestros sentidos, es información que debemos
procesar para lograr el conocimiento, lo que se está diciendo es que com-
prender la lectura es procesar la información y exteriorizar lo procesado
es producir un texto.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Estrategias, son las acciones que realizan los alumnos para desarrollar
sus procesos mentales y tienen sentido cuando se es consciente de ellas,
pues eso garantiza su uso cuando las necesiten. Son funcionales, ya que
su dominio les permite relacionar metas, objetivos y propósitos.
El ser humano llega al mundo y dispone de 14 billones de neuronas para

desarrollar su estructura cognitiva, desgraciadamente sólo usa una ínfima
cantidad de ellas.
De ahí la importancia de ejercitar desde niños los procesos mentales,

tanto del hemisferio izquierdo (analítico, verbal, etc.) como del derecho
(creativo, imaginativo, expresión corporal) para sacar el máximo esfuer-
zo de su potencialidad. Los llamados organizadores visuales, esquemas
mentales, ideogramas u organizadores gráficos permiten también desa-
rrollar esa potencialidad.
SESIÓN DE APRENDIZAJE
Si somos consecuentes con esta propuesta, debemos partir por explorar

los saberes previos de los alumnos, con ello lograremos generar el inte-
rés, motivación interna. Es pertinente, por ello, considerar una situación
real y cercana a ellos, de allí la relacionaremos con alguna temática que
nos interesa trabajar con ellos. Ejemplo con un contenido lingüístico:
166 Invest. Educ. 12 (21), 2008

El profesor entra al aula y propone a sus alumnos, resolver una nota que
encontró una colega en la pizarra. La nota decía: “Profesora Claudia, la
amamos bastante”.
Plantea averiguar, en primer lugar, quién es el sujeto de esa oración. Lo más

probable es que las respuestas se orienten por “Profesora Claudia”, otras,
por “la”. Se estará viviendo, por consiguiente, un conflicto cognitivo. Esta
problematización nos permitirá explorar qué y cuánto conocen los alumnos
sobre la oración gramatical, entendiéndola como expresión de una idea.
Es cierto, también, que algunos afirmarán que el sujeto es “nosotros” o
“tácito”, que en este caso es lo mismo. Esto revelará conocimientos
previos distintos; y es conveniente, en forma ordenada, pedirle a alguno de
los jóvenes que sustenten estas respuestas y que las expliquen.
En segundo lugar, si el sujeto es “nosotros”, entonces ¿cuál es el predi-

cado de esa oración? Lo más factible es que respondan “todo”. Aquí el
docente puede problematizar, si la expresión “Profesora Claudia” es par-
te del predicado ¿qué objeto (directo o indirecto) es?, ¿qué complemento
es? Frente a tanteos que se den como respuestas por parte de los alum-
nos, el profesor, haciendo uso de alguna técnica para formar grupos, les
propondrá encontrar la respuesta a este problema. Para ello, a cada grupo
lo proveerá de un material distinto, por ejemplo, al primero del libro del
Ministerio; al segundo, del libro de la biblioteca; al tercero, del material
de Internet, al cuarto, de los apuntes de clases anteriores. Hasta aquí el
docente ha trabajado la clase comunitaria.
La fase de procesamiento de información, llamada también de construc-

ción de conocimiento y puesta en común, implica la lectura del material,
la elaboración individual de un organizador visual, el debate interno del
grupo y la posterior organización para sustentar su tesis frente a los de-
más. Durante todo este proceso, el docente ha hecho su labor de moni-
tor, lo cual le permite evaluar los procesos cognitivos de sus alumnos.
La puesta en común es organizada en forma de algún tipo de debate:

mesa redonda, panel, polémica,etc. Esto dependerá del nivel de comple-
jidad de capacidad a desarrollar.
Luego de la sustentación de cada grupo, el docente sintetizará las conclu-

siones que han sido desarrolladas en el aula.
La tercera fase, conocida como socialización o transferencia, comenzará

cuando el profesor les pida, a partir de todo lo hecho, la solución al problema
Invest. Educ. 12 (21), 2008 167

Miguel Inga Arias
planteado. Esto significa que, si la nota estaba en la pizarra del aula de la

profesora Claudia, se deduce, se infiere que “nosotros” son sus alumnos,
quienes han querido exteriorizar lo mucho que la quieren y por eso se lo
están diciendo directamente en forma escrita.
El análisis queda así: Profesora Claudia= vocativo, nosotros= sus alum-

nos, la = a la profesora Claudia, queremos= sentimiento afectivo (verbo),
bastante= intensidad de ese sentimiento (adverbio), es decir, comple-
menta la acción emocional cuantificándola.
Una sesión de aprendizaje con estas características sí es significativa, pues

parte de una situación real, genera interés ante un problema, se da el espa-
cio para el diálogo, se encuentra sentido a lo que se aprende y garantiza la
esencia del aprender a aprender: se ejercita la comprensión y la producción
de textos, desarrollando la criticidad y la creatividad. Se recomienda hacer
una campaña de aclaración de los avisos que hay en la institución educati-
va, respecto a quienes van dirigidos y qué predican a la comunidad.
BIBLIOGRAFÍA
Argudín, Yolanda y Luna, María (2001). Libro del profesor: desarrollo del
pensamiento crítico. PyV, México DF.
Casas Navarro, Raymundo (2003). Razonamiento verbal para todos. Edit.

Megabyte, Lima.
Cassany, Daniel (1998). Enseñar lengua. Ed.Graó, Barcelona.
De Zubiría, Julián y De Zubiría, Miguel (1995). Fundamentos de la pedago-

gía conceptual. Editorial Plaza y Janos, Bogotá.
Gatti, Carlos y Wiesse, Jorge (1992). Técnicas de lectura y redacción. Uni-

versidad del Pacífico, Lima.
Inga, Miguel e Inga, Manuel (2008). Desarrollo de las habilidades comu-

nicativas: comprensión y producción de textos. Fondo Editorial de la UN-
MSM, Lima.
Lasterra, Juan (1997). Estrategias para estudiar. Alambra Longman, Méxi-

co DF.
Logan, Lillian y Logan, Virgil (1980). Estrategias para una enseñanza crea-
tiva. Oikos-TCE, Barcelona.
168 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Mendoza, Aída (1985). Manual de fonética. Ed. CILA, UNMSM.
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España (2000). Pisa, medi-

da de los conocimientos y destrezas de los alumnos. INCE.
Pinzás, Juana (1997). Metacognición y lectura. PUCP, Lima.
Prestley, Maureen (1996). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico.

Editorial Trillas. México, DF.
Ríos, Pablo (1991). Metacognición y comprensión de la lectura. En A.

Puente (Dir). Comprensión de la lectura y acción docente. Fundación Ger-
mán Sánchez, Madrid.
Sole, I (1992). Estrategias de lectura. Edit. Graó, Barcelona.
Valenzuela, Jorge (1994). La soledad de los magos. Edit. Colmillo Blanco,

Lima.
Whimbey, Arthur y Lochera, Jack (1993). Comprender y resolver proble-

mas. Edit Visor, Madrid.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 169

enseñanza de la geometría
vol. 12 N.º 21, 171 - 179
Enero-Junio 2008,
L
ISSN 17285852
LA GEOMETRÍA: DE LAS IDEAS DEL ESPACIO

UNIVERSITARIO AL ESPACIO DE LAS IDEAS EN
EL AULA
Geometry: from ideas of university space to the

space of ideas in the classroom
Jose Luis Maurtua Aguilar*
RESUMEN
Uno de los cambios más señalados en el currículo de las

matemáticas escolares, tanto en la educación primaria y
secundaria, es la recuperación de la geometría para con-
seguir un mejor conocimiento del espacio y como fuente
de modelos y situaciones problemáticas para el aprendi-
zaje de las matemáticas; ya que desde la perspectiva de
los libros de textos producidos en las últimas décadas, la
geometría ha ido desplazándose hacia el final de los libros
en educación primaria para desaparecer en la educación
secundaria.
Palabras clave: Estrategias metodológicas, algoritmo, mode-

lar, constructivo, pensamiento geométrico.
ABSTRACT
One of the most significant changes in the curriculum of

mathematic for scholars, in elementary school education
* Magíster en la mención de Educación Matemática. Estudios de doctorado en educación.

Capacitador Docente en el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente
PRONAFCAP 2007- 2008. E-mail: maurtuajose20@yahoo.Com
Jose Luis Maurtua Aguilar
as well as in high school education is the recuperation of

geometry in order to obtain problematical situations for
mathematics learning; according with the point of view
of textbooks produced in the past decades, geometry has
been placed at the end of the book in elementary educa-
tion and it will disappear in high school education.
Keywords: Methodological strategies, algorithm, to mo-

del, constructive, geometrical thought.
CONTENIDO
El enfoque del área de matemática propuesto en el diseño curricular na-

cional se inscribe en una óptica contemporánea de resolución de proble-
mas, y señala que aprender a resolver y formular problemas es aspiración
de una buena educación matemática.
Sin embargo, los resultados en la evaluación nacional 2004 permiten in-

ferir que la didáctica de nuestro país responde a un enfoque centrado en
enseñanza de reglas y algoritmos.
Esta aseveración se basa en la constatación de que las preguntas en las

que los estudiantes tuvieron mayor éxito fueron, precisamente, aquellas
que solo demandaban un aprendizaje reproductivo, relacionado con la
aplicación de algoritmos convencionales a ejercicios de rutina.
Las consecuencias de esta forma de realizar el proceso docente se obser-

va al tener estudiantes poco reflexivos, críticos, analíticos y creativos; que
presentan obviamente dificultades para establecer conexiones entre con-
ceptos, resolver problemas novedosos, matematizar y modelar situaciones
concretas; amerita entonces potenciar estas capacidades que son necesa-
rias para la inserción de los ciudadanos en nuestra sociedad, que cada vez
más se ve influenciada por el desarrollo científico y tecnológico.
En mi proyecto de tesis “Estrategias Metodológicas para potenciar

la capacidad de resolución de problemas de manera creativa en la
geometría del espacio para alumnos de quinto grado de secundaria”, se
plantea desarrollar una serie de orientaciones de carácter metodológico
para hacer que la enseñanza de este componente matemático sea vivido
en la escuela como una grata experiencia basada en un aprendizaje
construccionista, sensible y lúdico. Ya que, de todas las disciplinas
matemáticas, la geometría es la que ofrece mayores posibilidades a la
172 Invest. Educ. 12 (21), 2008

La geometría: de las ideas del espacio universitario al espacio de las ideas en el aula
hora de experimentar, mediante materiales adecuados, sus métodos, sus

conceptos, sus propiedades y sus problemas. Es por ello que la enseñanza
de la geometría no debe sucumbir a las limitaciones formales, simbólicas
y algebraicas de los conocimientos matemáticos. Será precisamente en
este primer estadio de sensibilidad donde el tacto, la vista, el dibujo y
la manipulación permitirán familiarizar al alumno con todo un mundo de
formas, figuras y movimientos sobre el cual asentar posteriormente los
modelos abstractos.
Al respecto Adam, P. (1967) ya afirmaba: “Para nuestros alumnos de cla-

ses elementales lo concreto empieza por ser el mundo observable, lo que
impresiona directamente sus sentidos, y al mismo tiempo el que los invita
a actuar”. En concordancia con lo manifestado la geometría, su abordaje
a través de estrategias metodológicas activas y el material que se use van
a jugar un papel esencial en el mundo de la enseñanza de ésta.
Con la idea de plantear algunas sugerencias sobre esta temática anali-

zaremos el pensamiento matemático y sus actuales implicancias en la
enseñanza de la geometría, que nos permitirán vislumbrar las dificultades
en el manejo de las nociones geométricas, que deberán ser abordadas
por los maestros en actividad y por aquellos que desde nuestro claustro
universitario se forman con tendencias metodológicas acordes a las ca-
racterísticas de nuestros educandos.
Principales características que se ponen de manifiesto:
• Resolver situaciones problemáticas rutinarias de pocas etapas que

involucran el uso de figuras geométricas planas elementales, sólidos
geométricos y algunas de sus propiedades más elementales.
• Relacionar las propiedades o atributos de una misma o de diferen-
tes figuras o sólidos geométricos entre sí y realizar conexiones entre
los diversos contenidos de este campo conceptual. Por ejemplo, no
pueden calcular el área de un triángulo equilátero conociendo sólo el
perímetro.
• Calcular áreas de figuras geométricas elementales en los casos que
se quiere aplicar directamente la fórmula, pues no tienen la noción de
área, ni recuerdan la formula correspondiente.
• Al interpretar el teorema de Pitágoras, ya que no identifican correctamen-
te los elementos del triangulo rectángulo, sobre todo aquellos que no
presentan uno de sus catetos paralelos a la horizontal. La mayor parte
Invest. Educ. 12 (21), 2008 173

de los estudiantes que usa correctamente este teorema evidencia

aplicarlo en forma mecánica para calcular un lado a partir de los otros
dos.
Las capacidades vinculadas con estos contenidos se desarrollan con más

profundidad en el cuarto grado de secundaria de acuerdo a lo que establece
el DCN; sin embargo, cuando llegan al quinto grado un gran número de estu-
diantes no ha interiorizado las nociones geométricas, ni tampoco ha adquiri-
do habilidades necesarias para enfrentar la última etapa de su escolaridad.
Estas debilidades se deben a que se prioriza la enseñanza de contenidos

y de algoritmos para calcular distancias, medir lados o segmentos, áreas
y volúmenes, etc.; y la resolución de problemas totalmente descontex-
tualizados a la realidad en que vive el alumno.
Este proceso docente fomenta aprendizajes de procedimientos mecáni-

cos, al pie de la letra, no comprendiendo los conceptos y definiciones, lo
que trae como consecuencia el olvido de lo aprendido en corto tiempo.
Otra causal que se evidencia es que la enseñanza de la geometría se de-
sarrolla de forma aislada careciéndose la realización de conexiones entre
los contenidos del área, entre otras áreas y entre lo que aprendió en el
aula y la realidad.
Por otra parte, se da más relevancia a las definiciones formales, notacio-

nes, terminología; dejándose de lado el trabajo, la manipulación de ma-
terial concreto; siendo este tipo de actividad el que puede conseguir que
el estudiante logre visualizar y comprender las definiciones, las propieda-
des y las principales nociones vinculadas con este componente temático,
para después enunciarlo formalmente.
Según el informe pedagógico del rendimiento estudiantil (2004), se se-

ñalan los siguientes resultados: De acuerdo al cuestionario de oportu-
nidades de aprendizaje de quinto grado (ODA5SM), el 85% de los es-
tudiantes cuenta con docentes que trabajan en profundidad actividades
relacionadas con la identificación y el cálculo de razones trigonométricas
en triángulo rectángulo. Asimismo, el 49% de los docentes que promue-
ven con frecuencia la resolución de problemas involucran el cálculo de
estas razones y solo el 5% señala no hacerlo. Por otro lado, el 58% de los
estudiantes tiene docentes que consideran que ejercicios similares a los
propuestos en la EN 2004 son fáciles de resolver por los estudiantes. Sin
embargo, el trabajo con ejercicios y problemas que los docentes indican
174 Invest. Educ. 12 (21), 2008

que desarrollan con sus estudiantes y las expectativas que tienen acerca
de su desempeño en este contenido no se ven reflejados en los resulta-
dos de esta evaluación.
Una vez más, esta situación da cuenta del tipo de enseñanza y del tipo
de conocimientos que el docente transmite a sus estudiantes, una ense-
ñanza basada en la repetición algorítmica y mecanizada de recetas y en la
relación de problemas tipo, fuera de contexto y de una realidad cercana
para el estudiante; y una enseñanza aislada, compartimentalizada ya que
no permite establecer conexiones entre las diversas redes conceptuales.
Además de la contradicción entre lo que los docentes manifiestan y las

dificultades de sus estudiantes, podría reflejar una de las estrategias más
utilizadas: “Las clases expositivas”, en las que los docentes desarrollan
los contenidos y los estudiantes, son solo receptores de los nuevos co-
nocimientos. Como es evidente, en clases como estas, es lógico que
los docentes consideren que sí han enfrentado a sus estudiantes con
situaciones problémicas; sin embargo, estos no han participado de forma
activa en la resolución de problemas, ni han logrado desarrollar capacida-
des que se lograrían si el estudiante se enfrentara por sí solo a verdaderas
situaciones problémicas.
En la experiencia de muchos docentes, estos comentan que, cuando se

les presenta a los estudiantes una verdadera situación problémica, a pe-
sar de lo mucho que explicaron, la mayoría de estudiantes no logró com-
prender nada o casi nada. Esta situación se explica por la existencia de
diferentes niveles de desarrollo de pensamiento matemático en el aula.
Frente a este problema, trataremos de identificar estos diferentes niveles
de razonamiento geométrico en los estudiantes tal como lo refiere el mo-
delo de Van Hiele.
MODELO DE VAN HIELE
Este modelo, desarrollado por Marie Van Hiele y DINA Van Hiele-Geldof,
busca identificar y explicar los diferentes niveles de razonamiento, en par-
ticular para la geometría; siendo sus ideas centrales las siguientes:
• Se pueden encontrar varios niveles diferentes de desarrollo en el pen-
samiento matemático de un grupo de estudiantes.
• Un estudiante sólo puede comprender realmente nociones o partes
de la matemática que son adecuadas para su nivel de razonamiento.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 175

• Si una relación matemática no puede ser expresada en el nivel actual

de razonamiento del estudiante, se tiene que esperar a que este al-
cance el nivel de pensamiento adecuado para comprender tal concep-
to o tal noción.
• No se puede enseñar a una persona a razonar de una determinada for-
ma pero sí se le puede ayudar, mediante una enseñanza adecuada de
la matemática, a que llegue lo antes posible a razonar de esa forma.
El modelo de Van Hiele presenta una clasificación y descripción de los

niveles de razonamiento que es un imperativo tomarlas en cuenta para
optimizar la enseñanza de la geometría desde las aulas.
Estos niveles los describimos a continuación:
NIVEL 1: Visualización o Reconocimiento
Este es el nivel más elemental de razonamiento. En esta etapa los es-

tudiantes perciben las figuras geométricas globalmente, como un todo,
como unidades, se limitan a describir los objetos por su aspecto, aparien-
cia física o por su posición y no por sus partes o propiedades.
Las clasificaciones o diferenciaciones de figuras que realizan se basan

principalmente en semejanzas y diferencias físicas globales entre ellas
como, por ejemplo, formas, colores o tamaños. En este nivel no debemos
esperar respuestas formales en las descripciones referidas, por ejemplo a
los ángulos o al número de vértices o aristas en un poliedro.
NIVEL 2: Análisis
En este nivel empieza el análisis de los conceptos geométricos; es decir,

los estudiantes ya conocen los elementos, propiedades y características
de los objetos geométricos estudiados; sin embargo, no son capaces de
relacionar una propiedad con otra. Por ejemplo, para describir figuras dan
respuestas referidas a ángulos rectos, triángulos, etc., es decir una serie
de propiedades inconexas.
En este nivel de desempeño, los estudiantes son capaces de describir

algunas propiedades básicas a partir de la observación y manipulación y
de generalizar estas propiedades a objetos geométricos del mismo tipo.
176 Invest. Educ. 12 (21), 2008

NIVEL 3: Deducción Informal o de Clasificación
En este nivel de desempeño comienza a desarrollarse la capacidad de

razonamiento formal matemático. Los estudiantes ya pueden establecer
relaciones entre propiedades y características de los objetos geométricos
y pueden deducir algunas propiedades a partir de otras (Implicaciones
sencillas).
Además, pueden comprender una demostración del docente o pueden

entenderla en un texto, pero no son capaces de realizar una demostración
por ellos mismos, pues perciben estos pasos sucesivos en forma aislada,
no comprendiendo la estructura de la demostración por lo que no ven la
necesidad de relacionar estos diferentes pasos.
En este nivel de razonamiento los estudiantes están en la capacidad de

dar definiciones exactas y formales sin necesidad de redundar en las pro-
piedades o características como ocurría en el nivel anterior.
NIVEL 4: Deducción Formal
En este nivel de razonamiento los estudiantes pueden comprender y

construir una prueba o una demostración matemática mediante axiomas,
teoremas, etc. Además se logra la plena capacidad del razonamiento ló-
gico matemático.
Estos niveles de desempeño no pueden ser atados a algún grado escolar,

ya que cada vez que se presenten nuevos conceptos o nuevos conteni-
dos el estudiante tendrá que pasar por cada uno de estos niveles. Algunas
veces este paso será muy rápido y otras tomará un poco más de tiempo;
sin embargo, a pesar de que el paso por estos niveles es independiente
del método empleado, es el docente quien debe brindar oportunidades
para que un estudiante pase de un nivel a otro.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
• El docente debe emplear todas las herramientas necesarias para iden-

tificar el nivel de razonamiento de cada uno de los estudiantes con los
que trabaja en el aula, para desarrollar secuencias de actividades es-
tructuradas para que los estudiantes progresen de un nivel de razona-
miento a otro y de esta manera superar sus deficiencias y dificultades.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 177

• Se debe cambiar el enfoque de enseñanza de la geometría ligado al

cálculo de distancias, longitudes, áreas, volúmenes, etc. Por un enfo-
que que priorice el desarrollo de habilidades y destrezas; es decir, la
comprensión de las principales nociones geométricas, visualizando
elementos propiedades, construcción de modelos, etc. que permitan
a los estudiantes partir de experiencias diversas para complementar,
ampliar y reacomodar sus redes conceptuales, de manera que pue-
dan exitosamente hacer frente a situaciones problémicas novedosas
y reales. Por ejemplo organizar la construcción de un omnipoliedro,
para conocer a través de esta, las propiedades básicas y generales de
los poliedros
• Se debe trabajar situaciones problémicas significativas y actividades
con material concreto o gráfico, realizar pruebas o demostraciones
sencillas con papel; así mismo se debe promover la construcción de
figuras geométricas a partir del uso de lápiz y papel, compás, trans-
portador, etc.; para que así refuercen la comprensión y el manejo de
conceptos y propiedades de los objetos geométricos con el propósito
de resolver problemas. En esta parte, por ejemplo, pedir a los alum-
nos que demuestren cómo medir la amplitud de un ángulo por los
extremos de dos postes al caer a un lago profundo e inaccesible.
• Los gráficos de las figuras no se deben presentar solo en posición
estándar. Los triángulos son presentados con una base paralela a la
horizontal; lo mismo ocurre con el cuadrado, y en los triángulos rec-
tángulos con catetos paralelos a la horizontal. Este hecho introduce
una dificultad, pues, de acuerdo con el primer nivel de razonamiento,
un estudiante empieza a construir sus conceptos de manera global a
partir de la imagen visual de objetos concretos, sin realizar un análisis
de las definiciones matemáticas o formales que los describen.
• Se deben trabajar situaciones problémicas significativas que deman-
den que los estudiantes realicen conexiones entre los diversos conte-
nidos del área.
• Se deben brindar a los estudiantes oportunidades para relacionar
los objetos geométricos con objetos reales de su entorno; es decir,
para que puedan modelar situaciones reales haciendo uso de objetos
geométricos. Por ejemplo, para calcular el volumen de la esfera -que
en situaciones normales resulta dificultoso para el alumno- utilizando
los procedimientos siguientes resulta más significativo y duradero el
aprendizaje:
178 Invest. Educ. 12 (21), 2008

a) Tomamos un cuenco en forma de semiesfera y un envase cilíndri-

co de radio de la base igual al radio del cuenco y altura del doble
del radio.
b) Vertimos agua en el cuenco con forma de semiesfera hasta llenar-
lo; una vez lleno se vacía su contenido en el cilindro.
c) Observamos que el cuenco queda vacío y el cilindro lleno hasta la
tercera parte.
d) Repetir el proceso dos veces más hasta que el cilindro quede lle-
nado en su totalidad.
e) De este hecho se deduce que el volumen de la semiesfera es un
tercio del volumen del cilindro.
Estas deducciones obtenidas a través de materiales concretos permitirán

fijar de manera natural las nociones geométricas en los alumnos, que en
la mayoría de los casos resultan ser complejas por su nivel de pensamien-
to geométrico desarrollado hasta ese momento.
Concluyendo con el enfoque geométrico de la matemática, es oportuno

invocar a todos los centros superiores de estudios y a sus autoridades
sobre el rol que tienen en la formación del futuro docente, formación
que debe involucrar una serie de innovaciones referidas al qué y al cómo
enseñar las matemáticas desde las ideas del espacio al espacio de las
ideas en el aula; ya que son los responsable de conducir las riendas de la
educación en nuestro país
BIBLIOGRAFÍA
Alsina, Claudina y otros (1998). Materiales para construir la geometría.

España.14-15
Calvo Xelvo y otros (2002). La geometría: De las ideas del espacio al espa-
cio de las ideas en el aula. España.33
De Guzman, Miguel (1993). Enseñanza de las ciencias y las matemáticas:

Tendencias e innovaciones. España.96
Puig Adam, Pere (1958). El material didáctico actual. España.
Ramírez, Ignacio (2006). Los métodos problémicos en la enseñanza. Perú. 124.
Vila, Antoni y Callejo, Luz (2004). Matemática para aprender a pensar. Es-
paña. 26.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 179

sistema educativo superior
vol. 12 N.º 21, 181 - 203
D
Enero-Junio 2008,
ISSN 17285852
DESAFÍOS DE LA POSTMODERNIDAD AL SISTEMA

EDUCATIVO SUPERIOR PERUANO
Challenges of postmodernity to the peruvian

system of higher education
Francisco F. Reluz Barturén*
RESUMEN
Partiendo de un análisis de las características del pensa-

miento postmoderno a nivel mundial y los desafíos que
nos plantea en todo aspecto, el autor se propone deter-
minar los nuevos desafíos que este fenómeno plantea a la
educación superior de nuestro país, exigiéndonos cambios
que nos retan a estar en la vanguardia, pero también pro-
pone no olvidar la dimensión holista, humanista y teleoló-
gica que encierra la acción educativa, aportada desde el
pensamiento filosófico clásico, que en nuestra actualidad
pasa obviada, siendo considerada más de las veces como
obsoleta, perdiendo una valiosa herencia que nos permiti-
ría replantear las metodologías y currículos sin perder de
vista una formación integral e interdisciplinar de urgente
necesidad actual.
* Licenciado en Filosofía. Docente del Departamento de Filosofía de la Universidad Femeni-

na del Sagrado Corazón (UNIFE) y de la Facultad de Ciencias y Filosofía de la Universidad
Peruana Cayetano Heredia (UPCH). Actualmente es maestrista de Docencia Universitaria
en la UPG de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Investiga sobre temas de
epistemología y filosofía de la educación.
E-mail: filosofiareluz @latinmail.com, 37033@upch.edu.pe
Francisco F. Reluz Barturén
Palabras clave: Postmodernidad, educación contemporá-

nea, teleología, universidad, formación profesional.
Abstract
Beginning with an analysis of the characteristics of world-

wide postmodern thought, and the challenges present
in all aspects, this article intends to determine the new
challenges that this phenomenon presents to the higher
education in our country, challenging us to be in the fore-
front; our proposal is not to forget the holistic, humanist
and teleological dimensions included in the educational ac-
tion; these dimensions come from the classical philosophy
thought, which in our present time is frequently obviated
and considered obsolete, a valuable legacy thus is lost; a
legacy that would allow us to redefine methodologies and
curriculums without losing sight of an integral and interdis-
ciplinary formation of urgent necessity.
Keywords: Postmodernity, contemporary education, teleo-

logy, university, professional training.
Introducción
El mundo –entendiéndolo como la compleja interacción entre el hom-

bre y su entorno– siempre está en constante cambio en todo sentido, el
cambio es parte de su intrínseco dinamismo. Pero estos cambios se han
vuelto vertiginosos desde el comienzo de la modernidad y más aún en
el pasado siglo XX, a una velocidad que se mantiene en nuestra época
contemporánea; cambios que pueden ser descritos sintéticamente en
tres palabras: ciencia, tecnología e información, y que han logrado modi-
ficar la práctica docente y su mentalidad; esto es lo que podemos llamar
educación postmoderna.
La postmodernidad como pensamiento contemporáneo parte de un des-

encanto de la razón y propone la interrogante como principio –situación
paradójica– provocando crisis de identidad, de sentido, de finalidad, y al
mismo tiempo abre posibilidades de creatividad en todo ámbito. La edu-
cación no es ajena a ello. Por eso, este escrito trata acerca de los desafíos
que nos plantea nuestra época como educadores del nivel superior en
nuestro país, al mismo tiempo se propone valorar algunos elementos del
pensamiento clásico para aprovechar las ventajas de la paradoja y mejorar
182 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Desafíos de la postmodernidad al sistema educativo superior peruano
la calidad de la educación postmoderna superando su situación de am-

bigüedad, exigiéndonos una comprensión interdisciplinar y holística del
propio quehacer profesional, tan urgente y necesaria hoy.
Lyotard afirmaba que la postmodernidad es la reescritura de las caracte-

rísticas implícitas de la época moderna con sus pretensiones de sentido
en la emancipación de la humanidad. A partir de este supuesto, y en
relación con otros pensadores postmodernos como Vattimo, Focault y
algunos precursores de esta tendencia, se realiza una lectura en la cual se
descubre que ciertamente, se ha alcanzado el objetivo de emancipación
(aunque no se sepa de qué) y al mismo tiempo se ha planteado una incóg-
nita: ¿ahora qué hacemos? Hay conciencia de una infinita gama de ‘posi-
bilidades’ de acceso al sentido, lo cual lleva de modo latente el descon-
cierto, absurdos justificados, conflictos y, paradójicamente, situaciones
de mejora en todo aspecto. Este artículo desarrolla tal contenido y pro-
pone criterios que permitan vivir y pensar nuestra época con autenticidad
desde la óptica de la educación superior en nuestra patria. Por esta razón,
este escrito parte de un análisis de lo que significa la postmodernidad con
sus peculiares características filosóficas, económicas y sociales, y aborda
luego el tema de la educación superior en nuestro país, para que, final-
mente, nos percatemos de los desafíos que plantea la postmodernidad
en sus potencialidades y limitaciones a nuestra educación superior.
Postmodernidad. Panorama y definición
Hablar de postmodernidad es hablar de fenómenos complejos e ideas

que emergen desde la segunda mitad del siglo XX, configurando el mun-
do de forma determinante a principios del siglo XXI. Principalmente, la
postmodernidad puede analizarse filosófica, sociopolítica y científicamen-
te; es decir, toda nuestra cultura contemporánea es, después de todo, la
designación de nuestra época, la época contemporánea.
Filosóficamente podemos entender a la postmodernidad como crítica

frente al discurso Moderno basado en el predominio de la razón teórica e
instrumental; idea que, en parte, se mantiene en cuanto a la razón instru-
mental, pero que ya no confía plenamente en la razón como el origen del
bienestar y el progreso; en este sentido se cuestiona a las epistemologías
fuertes centrándose en la deconstrucción etimológica de los relatos con
los que la Modernidad se define a sí misma y desnuda su significado en
Invest. Educ. 12 (21), 2008 183

términos de poder social constituyente de identidad. Tal posición filosó-

fica conduce a un inevitable relativismo epistemológico en todo ámbito
que sustenta y legitima la explosión de subjetividades que caracteriza
nuestra época desde el periodo histórico marcado por el fin de la guerra
fría.
Desde la perspectiva sociopolítica, que incluye también el aspecto eco-

nómico, es el predominio del capitalismo neoliberal administrado por las
grandes trasnacionales; incluso se llega a afirmar que los estados organi-
zan su sistema político y planes de gobierno en función de las acciones
del mercado internacional, habiéndose proclamado incluso el fin de la
historia en el sentido de fin de las ideologías políticas, tanto que se ha
cambiando la naturaleza de las instituciones, articuladas ahora en función
del mercado. Además trae nuevos fenómenos sociales como la valoriza-
ción de las culturas y de los grupos humanos considerados antaño como
grupos invisibles; éstos exigen sus derechos, motivando la creación de
políticas multiculturales. Por otro lado, se gesta la actitud estética de iro-
nía respecto a las vanguardias y sus pretensiones sociopolíticas, donde el
Arte más que ser reconocido académicamente, se plantea como arte de
masas, cultura popular y las subjetividades, se constituyen en amalgamas
impresionantes y variopintas.
La postmodernidad constituye una revolución de la información, una re-

volución científica y tecnológica. Es fundamental la aparición de la versátil
computadora y el sistema de redes que generan y masifican la informa-
ción y el conocimiento; por tanto, se considera a la postmodernidad como
sinónimo de explosión electrónica e informativa; prácticamente, estamos
rodeados por la parafernalia electrónica e informática tal como lo explican
los análisis de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Giovanni Sartori, entre
otros; que, en síntesis, concluyen que la informática a través de la red
hace del mundo una aldea que se intercomunica en tiempo real pero que
crea a la par una monocultura: información sin reflexión, noticia como
espectáculo, prioridad de la imagen mediática, como si el mundo fuera lo
que vemos en la TV o en Internet, influyendo en la mentalidad de las ma-
sas, haciéndolas totalmente acríticas, en ninguna otra época ha habido
La deconstrucción, es la tesis de Jacques Derrida, que junto a la arqueología del saber de

Michael de Foucault constituyen dos interesantes intentos de explicación del pensamiento
contemporáneo, no para dar sentido, sino para comprender los cambios suscitados.
Afirmación poco feliz de hace una década del filósofo y asesor de la Casa Blanca Francis
Fukuyama.
184 Invest. Educ. 12 (21), 2008

tanta información y tan poco criterio para discernirla, analizarla, criticarla o

comprenderla; comunicación en masas sin comunicación interpersonal.
Lo que resulta interesante es la revolución tecnológica y científica en el

campo de la medicina, la biología (biogenética) y la química (bioquímica);
con asombrosos resultados como el descubrimiento del mapa genético,
el ADN, la nanotecnología… nuevos ámbitos que requieren de conoci-
miento y, al mismo tiempo, como no puede ser de otro modo, de análisis
reflexivo y crítico.
Después de todo lo expuesto podemos comprender la postmodernidad

como paradoja: posibilidades y limitaciones, necesidades y desafíos.
Este es el panorama en el que encuentra situado el sistema educativo en
todos los niveles, una nueva época y una nueva sociedad que requiere
ser analizada y comprendida a fin de ser mejor servida por la comunidad
académica del ámbito universitario y técnico.
Desafíos que plantea la postmodernidad
Para determinar los desafíos que nos plantea la postmodernidad tenemos

en cuenta las perspectivas desde donde las hemos enfocado, es decir, fi-
losófica, sociopolítico-económica, y científico-tecnológica. Comencemos
por esta última.
La revolución científico-tecnológica, como lo hemos tratado a lo largo de

las sesiones de aprendizaje con el profesor Roel Pineda, nos plantea el
desafío de estar en la vanguardia con los adelantos de nuestra época, no
sólo al adquirirlos que es como acontece principalmente en los países en
vías de desarrollo como el nuestro, sino para producirlos en la medida que
nos sea posible, aunque esto suela tomarse como una utopía por estos
lares. Creatividad no nos falta, aunque sí los medios suficientes y el real
interés de las instituciones estatales y privadas para poner cerebros y ma-
nos a la obra a través de la investigación-desarrollo, tan importante como
necesaria, aunque de poca frecuencia en nuestra patria. El desafío cientí-
fico y tecnológico es el nuevo fenómeno que ha llegado a convertirse en
Al respecto es muy elocuente el texto Homo Videns. La sociedad Teledirigida de Giovanni

Sartori, cuya traducción castellana fue publicada en Madrid en 1998, por la editorial Taurus.
Generando el fenómeno social llamado “fuga de cerebros” o “fuga de talentos”. Existe un
interesante estudio al respecto del sociólogo Teófilo Altamirano Rua, titulado Remesas y
nueva “fuga de cerebros”. Impactos transnacionales publicado por el Fondo Editorial PUCP
en el 2006.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 185

un paradigma para los países en desarrollo, planteándonos el desafío de

la mejora curricular y didáctica de nuestro sistema de educación superior
que, consideramos, iría en perspectiva del aprendizaje basado en proble-
mas que estén orientados al planteamiento de posibilidades de solución
a la diversidad problemática que presenta nuestra sociedad, exigiendo
–por otro lado- interdisciplinariedad. Somos varios los investigadores que
nos preocupamos y ponemos en relieve esta urgencia, desde la sociolo-
gía, la filosofía y la educación, entre otros ámbitos de pensamiento; sin
embargo, quienes se encargan del planteamiento de las políticas educati-
vas, dejan de lado esta urgencia para mantener un cómodo status quo.
Desde la perspectiva sociopolítica-económica el mundo contemporáneo,

postmoderno, se ve invadido por nuevas formas de producción y consu-
mo, una preocupación por el deterioro incontenible de los recursos natu-
rales, un proceso de creciente internacionalización del capital financiero,
industrial y comercial, nuevas formas de hacer política internacional y el
surgimiento de nuevos procesos productivos, distributivos y de consumo
deslocalizados geográficamente; sin embargo, –al mismo tiempo– para-
dójicamente, hay un avance de la pobreza. El principal desafío sociopo-
lítico y económico es, entonces, la lucha por erradicar la pobreza, bási-
camente económica pero referida a todo aspecto. En efecto, la pobreza
económica trae miseria material, pero la pobreza educativa, espiritual
por decirlo de algún modo, trae miseria no sólo económica sino también
humana: fragmentación social, intolerancia, violencia y abusos. Se da el
caso, por ejemplo, de desarrollo en la explotación de recursos naturales
para la exportación, que sin un criterio educado, deviene en contamina-
ción, corrupción política y desigualdad en la redistribución de la riqueza.
En tal sentido, la educación superior peruana debe contribuir a formar
no sólo profesionales altamente capacitados sino, también, ciudadanos
comprometidos con el bien común.
Finalmente, desde una perspectiva filosófica, la complejidad de la post-

modernidad nos plantea el desafío de la reflexión y la comprensión. Los
fenómenos acontecidos en nuestra época no sólo están para ser vividos y
pasados por alto, siendo fagocitados por los vertiginosos cambios como
los crónidas por su padre. La época contemporánea nos exige una acucio-
sa observación, un pensamiento agudo y audaz, no sólo para comprender
el entorno en que nos encontramos, sino también para solucionar los
problemas sociopolíticos y económicos, científico-tecnológicos que nos
planteen los acontecimientos.
186 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Estos son sólo algunos de los principales desafíos con los cuales nos reta
el mundo globalizado postmoderno.
Presente de la educación superior peruana
El profesor Manuel Góngora Prado, en su interesante artículo El Estado,

la Universidad y el drama de la investigación científica (2002), expresa
la profunda crisis en que se encuentra la educación peruana, en la que
se incluye también nuestro sistema universitario. Esta crisis se debe a
que no existe un real diálogo entre académicos y gobernantes, y hay un
gran desinterés efectivo por parte de éstos últimos, quienes están más
preocupados en sus mejoras particulares, ordenando sus políticas de go-
bierno en función de intereses externos y propios. Es este contexto, nos
dice, en que las relaciones entre Estado-Sociedad y Estado-Universidad
se deterioran cada vez más. Por ello, el escrito del doctor Góngora Prado
es prácticamente la síntesis de un secreto a voces en el ámbito académi-
co en nuestro país.
Todos sabemos lo importante que es la educación para el desarrollo de

un país, pero paradójicamente, al igual que la postmodernidad, nos des-
atendemos de ella, poco hacemos. Es en esta situación en que se me
viene a la mente el fragmento de La Política de Aristóteles en que se
considera que los políticos la mayoría de las veces desatienden la edu-
cación de los ciudadanos, pero quienes conocen esta situación tienen la
responsabilidad de asumirla de algún modo desde donde se encuentren;
como considera el profesor Fidel Tubino, la universidad no debe ser sólo
una caja de resonancia de una sociedad; debe tener iniciativa para resol-
ver los problemas.
Educación, tecnología e información
Veamos la parte tecnológica. Se puede comprobar por la historia de la

educación que ella desde siempre usa la tecnología imperante en un mo-
mento determinado: las tablas de arcilla y cuñas, las obras artísticas, la
Existe una preocupación “efectiva” por la educación en todos sus niveles, que queda sólo
en pensamientos y palabras, pero poco se hace para que la cultura del papel se cambie por
la cultura de la acción pensada.
Damos por ejemplo a algunos maestros que coinciden en este análisis de la educación pe-
ruana: Max Ugarte Vega-Centeno, Virgilio Roel, Alfredo Elejalde, Fidel Tubino, Pablo Quinta-
nilla, entre otros.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 187

imprenta. Hoy, por el uso de las computadoras y del internet sucede lo

mismo, pero en grado superlativo. La educación contemporánea se per-
cibe a sí misma, sobre todo, como una actividad de enorme complejidad
tecnológica que aunada con la mentalidad postmoderna, ha olvidado su
finalidad, o en todo caso, se la propuso en términos de conocimiento
de la información, eficiencia y eficacia. La información, como hemos
mencionado líneas arriba, es la contrapartida del fenómeno educativo
contemporáneo, y es tan abundante y diversa que se necesita de cri-
terios de orientación para seleccionar las más adecuadas y pertinentes,
distinguiendo lo falaz de lo cierto; en suma, un criterio de reflexión bien
formado, y esto es penosamente obviado por la educación contempo-
ránea. De ahí su falta de orientación en el rumbo a seguir. Por ejemplo,
en la aplicación de la tecnología a la educación, como en los medios de
comunicación social, los sistemas informáticos y multimedia, intervienen
muchos tipos de sistemas conceptuales, herramientas y equipamientos,
pero las nuevas tecnologías informáticas en sí mismas no serán de gran
ayuda si no se tiene clara la finalidad y sentido de la educación, puesto
que no lograrán adecuarse debidamente al proceso educativo de modo
integral. Evidentemente, el impacto de novedosas tecnologías provocan
perturbaciones en el ámbito de la educación, pero si esta sabe sus fines
podrá asumirlos adecuadamente, caso contrario se tomará una posición
reduccionista sobre el aprendizaje y la educación humanas, insistiendo,
por ejemplo, en el mero entrenamiento de habilidades para ser eficiente
y eficaz en el trabajo a pérdida de la dignidad personal que brinda una
educación integral.
A consecuencia de la intervención tecnológica e informática de la mentalidad

postmoderna en el ámbito educativo, una nueva elite de especialistas
–los así mismos llamados tecnócratas de la educación- comenzaron a
expandirse… los directivos de instituciones educativas y sus especialistas
asesores, enfatizaron principalmente la importancia del personal técnico,
muchas veces ajenos a la temática educativa, quienes quedaron de la noche
a la mañana como “expertos en informática educativa” y llegaron a tomar la
responsabilidad integral del manejo de los equipos, del diseño de los cursos
y hasta de la distribución de los horarios de los alumnos, proponiendo qué
es lo que debían aprender y qué no, imponiendo de manera implícita (o
explícita) una pedagogía improvisada sin fundamentos sólidos. Los fracasos
se multiplicaron, llenaron de inquietud a los docentes y frustraron en
188 Invest. Educ. 12 (21), 2008

buena medida a los estudiantes, trayendo un período confuso que aún

se mantiene; este es el panorama educativo en todos los niveles que se
debate en nuestro país.
El sistema universitario peruano, como lo piensa el profesor Virgilio Roel,

se ha quedado en el contexto colonial y republicano, las ofertas acadé-
micas no se encuentran en la vanguardia universitaria internacional, cau-
sando la abundancia de profesionales en algunos ámbitos como derecho
y educación; o, la poca especialización de los ámbitos científicos y técni-
cos como sucede en la formación de biólogos y químicos. Por su parte, la
oferta educativa de los llamados institutos tecnológicos no está suficien-
temente promovida y supervisada, éstos, según la propuesta del profesor
Roel, deben convertirse en instituciones ejes del desarrollo económico
peruano, lo mismo que las universidades, principalmente enfatizando la
adecuada formación científico-tecnológica a través de la promoción de la
investigación-desarrollo.
La tecnología y la información usadas en la educación contemporánea, la

convierten en un fenómeno social prodigioso en sí mismo por el rápido
acceso que se tiene a ella, pero que no asegura la calidad ni la integri-
dad de esa educación, pues ¿cómo hacer para mantener la calidad de la
enseñanza si se ha perdido el sentido de la labor educativa? Es como si
buscáramos algo sin saber qué es. Nadie sabe con certeza cómo proce-
der con sensatez en este campo, pero nada impide que en algún punto
converjan cantidad, calidad e integralidad en el proceso educativo bajo
nuevas formas difíciles de imaginar aún. Es un gran desafío para quienes
nos encontramos en el ejercicio docente universitario, desde nuestras
diversas profesiones, y pensamos en ello.
Lo que enfatiza la educación superior contemporánea
Estamos en la era del conocimiento, de la información, y la educación

contemporánea sigue estos cánones. La información y el conocimiento
se han convertido en fuente de riqueza y poder, en donde el saber se ha
reducido a información, siendo facilitado por los medios de comunicación
masivos que interpretan el saber como datos sin reflexión ni sistematici-
dad con un fin utilitario, como lo manifiesta Lyotard: “La pregunta, explíci-
ta o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la
institución de enseñanza superior, ya no es: ¿eso es verdad?, sino ¿para
Invest. Educ. 12 (21), 2008 189

qué sirve? En el contexto de la mercantilización del saber, esta última pre-

gunta las más de las veces, significa: ¿se puede vender? Y, en el contexto
de argumentación de poder: ¿es eficaz? (…)”. Efectivamente, parece que
la educación es entendida como transmisión de información, ya desde la
ilustración moderna lo prioritario es tener un conocimiento enciclopédico,
ciertos rezagos de esta mentalidad se encuentran en los famosos centros
preuniversitarios de nuestro país, en donde se da el siguiente raciocinio:
“Si quieres ser eficaz (alcanzar una vacante universitaria) entonces debes
poseer la mayor cantidad de información académica… y nosotros te la
brindamos”. Entonces el joven empieza una carrera contra el tiempo y se
dedica a almacenar datos que le permitan sumar puntaje en el examen
de admisión. Esta es la razón del éxito de las academias preuniversitarias.
Pero la educación es más que la simple transmisión de conocimientos y
el almacenamiento de informaciones en nuestra memoria.
Junto al conocimiento y la información se encuentra el mercado. La

mentalidad contemporánea enfatiza que la educación es el medio por
el cual se alcanza estabilidad económica, siendo la misma educación
reducida a negocio, y como tal, trata de regirse por el principio del mayor
beneficio al menor coste, brindándose una educación de mala calidad. Es
cierto que por la educación se alcanza un status social y económico, pero
no es determinante, nos damos de esto cuenta cuando vemos la ingente
cantidad de profesionales en labores ajenas a su formación: abogados,
ingenieros, docentes, psicólogos que hacen las veces de mozos, taxistas,
vendedores… o a quienes sin haber recibido una educación superior
universitaria, alcanzan estándares socioeconómicos más altos. Esto se
debe a la complejidad de las situaciones sociales, políticas y económicas
de un país. La situación descrita trae el siguiente aspecto: El aumento
de las profesiones técnicas que son las de mayor demanda con la
consecuente disminución de una educación integral debido al énfasis de
Lyotard, J.F, La condición postmoderna. Barcelona, Planeta Agostini, 1993, p. 109.

Al respecto nos dice Alfredo Elejalde: “Por otra parte, el abuso de los exámenes de múlti-
ples alternativas atenta contra la mente humana en la escuela, en el examen de ingreso a
universidades e institutos superiores y durante los mismos estudios post-escolares. Este
tipo de exámenes tiene su lugar en un sistema cuyos profesores tienen las aulas sobre
pobladas y no pueden calificar los exámenes de tantos alumnos de otra manera…, y donde
la lectura de los libros es reemplazada por simples amasijos de información. Parte de la
solución ha de consistir en la casi proscripción de los exámenes de múltiples alternativas,
los de espacios en blanco para rellenar o aquéllos de más de 4 preguntas y menos de
5 renglones para responder a cada una. Además, debe necesariamente acabarse con el
hacinamiento en las aulas”.
190 Invest. Educ. 12 (21), 2008

lo útil, práctico e inmediato. Pero la educación, en su auténtico sentido,

atiende a una mayor demanda que lo exigido por el mercado, pide la
formación de profesionales y técnicos emprendedores y auténticamente
humanos.
Finalmente, se entiende que la educación es la formación para lo es-

tético y lo pasajero. Entendiendo lo estético no como una búsqueda
de armonía sino como maquillaje, apariencia; no cuenta el ser de la
persona, lo importante es cómo apareces: cómo quieres verte y cómo
quieras que te vean y reconozcan. Por otro lado, debido a la misma
mentalidad contemporánea, la educación enseña valores que pasan,
la preocupación está donde está la moda sea de ideología, de sistema
o de mercado, asumiendo sesgadamente, y quizá de manera incons-
ciente el “todo fluye, todo pasa” de Heráclito, obviando que una autén-
tica educación necesita ser actualizada ciertamente, pero sobre bases
sólidas y no posibilidades probatorias.
Realmente no entiendo por qué los profesionales contemporáneos

en educación tienen muy claro todo esto, y se esfuerzan en cambios
cosméticos. Considero que nos urge reencontrarnos con el auténtico
sentido de la educación, y para ello debemos recordar que no basta la
formación científico-técnica, sino también la formación en la calidad
humana, que brinda una educación integral. Nos dice Elmer Arce, so-
ciólogo y docente universitario: “(…) De allí que el problema, en última
instancia, es cómo lograr un recurso humano que… apoye e impulse
los programas y políticas sociales con visión integral, sistémica, demo-
crática, con alto compromiso social (capital social) y que se encuentre
provisto de habilidades y conocimientos para el mejor trabajo comu-
nitario (capital humano) (…) Un profesional que se encuentre imbuido
de normas, valores y principios solidarios para propiciar y desarrollar
el trabajo interdisciplinario…”.
Educación superior postmoderna. Posibilidades y límites
La sociedad y la educación superior postmoderna exigen calidad en el co-

nocimiento e integralidad de saberes; aquí podemos percibir la estrecha
relación existente entre ciencia, educación y sociedad, constituyéndose
en factores determinantes para la competitividad y bienestar de un país,
Arce Espinoza, Elmer; Formación profesional universitaria y desarrollo. Hontanar, 2006; p. 6-7.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 191

de nuestro país, que junto al impulso de la tecnología, permite conseguir

el bienestar social. Efectivamente, siguiendo los parámetros facilitados
por la United Nations Educationals, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO), se ha demostrado que los países competitivos en todo ámbi-
to y con alto nivel económico, son aquellos que tienen un alto grado de
gasto en investigación y desarrollo experimental, en cambio los países
atrasados –y por tanto- no competitivos tienen una menor inversión en
educación, investigación y desarrollo de la tecnología. Por lo expuesto, la
gran posibilidad que nos brinda la educación postmoderna son las mag-
níficas herramientas tecnológicas y el vasto conocimiento dados por la
investigación científica. El límite de las tecnologías es cómo utilizarlas
y qué hacer con ellas para que realmente se encuentren al servicio del
desarrollo humano en sus principales desafíos, que ya hemos visto en los
primeros apartados de la presente reflexión.
Según el profesor Elejalde, en nuestro país, una causante de los proble-

mas centrales de nuestro sistema educativo es la desigualdad en el in-
greso al progreso en los cambios educativos: hay un reducido grupo de
personas que ha ingresado a la sociedad de la información, otro que se
desarrolla en la era de las telecomunicaciones audiovisuales masivas, un
tercer grupo que vive de acuerdo al molde de la civilización de la escritura,
y otro que se desenvuelve en la más descarnada oralidad. Elejalde consi-
dera que es como si se hubiesen quemado etapas. Con esta referencia al
profesor Elejalde pretendo mostrar la limitación que encierra la educación
peruana en plena época postmoderna. En el siguiente apartado veremos
cómo acontece esta situación, en la cual considero que existen algunos
elementos dentro del ámbito educativo que deben adecuarse a nuestro
tiempo, sin olvidar sus criterios fundamentales.
De la revolución industrial a la revolución tecnológica. Qué debe cam-

biar y qué no
Pensando en la revolución industrial como antesala de la educación post-

moderna, podemos dar cuenta que las escuelas de aquella época eran
verdaderas “fábricas de la enseñanza” puesto que la educación tomó el
modelo del sistema productivo en los más variados aspectos. Siguiendo
esta analogía entre revolución industrial y educación se conoce que en
aquella época las mejores escuelas eran las de mayor tamaño, a seme-
janza de aquellas fábricas que descubrían el valor de una producción en
192 Invest. Educ. 12 (21), 2008

gran escala. En nuestro país se ve clara esta influencia con la puesta en

funcionamiento de las grandes Unidades Escolares10.
La incorporación de grandes masas de obreros, analfabetos en su mayo-

ría, al sistema productivo tuvo que ser reforzada con programas gigantes-
cos sobre todo de alfabetización técnica, que trajeron consigo, principal-
mente en EE.UU y Europa, excelentes resultados de desarrollo científico.
La arquitectura de colegios y universidades en sus aulas era similar al de
las oficinas, fábricas y almacenes: Los exteriores eran muy semejantes
y en el interior las aulas amplias y frías recibían a decenas de alumnos,
que sentados en filas, parecían reproducir las cadenas de montaje de la
época. El docente al frente de la clase como el capataz a cargo del taller,
uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas para marcar el ingre-
so, la salida y los tiempos libres. Tanto en la fábrica como en la escuela,
el sistema era rígido, los programas inflexibles. Los cambios sociales y
conceptuales transcurrían lentos, la producción estaba asegurada por de-
cenios en el ambiente educativo y en el fabril. El mundo de la revolución
industrial ha concluido, pero nuestro nuevo milenio, con los fenómenos
postmodernos, afronta otros tipos de producción.
Ahora ya en plena vivencia de la postmodernidad, la educación, igual que

antaño, toma el modelo del sistema y la mentalidad imperante. Si antes la
escuela y la universidad eran análogas a la fábrica, ahora lo son a la empresa.
Las nuevas empresas funcionan con enorme flexibilidad y multiplican
sus servicios por todo el planeta. Esta nueva industria exige “cerebro de
obra” a diferencia de la “mano de obra” exigida en la revolución industrial.
Hoy la educación es tan flexible y las ofertas educativas tan diversas que
muchas veces se diluye su sentido y finalidad, en fin “da lo mismo lo que
aprendas porque cabemos todos y como sea”. La preocupación no es
por la diversidad de ofertas educativas ni la flexibilidad de sus programas,
sino en su calidad integral, formando a la persona no solo en habilidades
manuales y cognitivas, sino también afectivas, emocionales y volitivas,
holísticamente. Estamos de lleno en la era del conocimiento y existen
nuevas industrias sin chimeneas: las comunicaciones, el turismo, la
informática, la biotecnología, los servicios de salud (particularmente del
ámbito estético y cosmético), que movilizan ingentes recursos financieros
y humanos. Necesariamente la educación ha de variar en consecuencia,
10 Colegios nacionales tales como “San Miguel” en Piura, “San José” en Chiclayo, “Nuestra
Señora de Guadalupe” en Lima, entre otros, son claro ejemplo de esto.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 193

pero para ello debe tener claro y mantenerse firme en sus principios y
fines.
Todos sabemos que existe una interdependencia universal, y que nada

de lo que se hace en un lugar está aislado de lo que ocurre en otro lugar,
pero no todos tenemos plena conciencia de ello ni sabemos cuán impor-
tante es y lo que implica. Las personas no pueden vivir sin influenciar la
acción, el pensamiento y la vida de los demás, por ello es necesaria una
educación para la sana convivencia, en el conocimiento y la tecnología
sí, pero con respeto a la dignidad de la persona, no sólo buscando la
perfección en la eficiencia, sino la perfección de su ser, de su humanidad
y personalidad.
Así, pues, la educación contemporánea ha cambiado necesariamente,

pero exige también que el cambio sea con sentido, con objetivos defi-
nidos que integren la persona consigo misma, con su entorno natural,
social y cultural, urge que los educadores en todos los niveles y modali-
dades, adopten una visión más completa del ser humano, una visión más
integral de conocimiento, reconociendo su propia fragilidad y necesidad
de aprender como ya lo manifestaba Sócrates: “...cuanto más yo sé, más
yo sé que no sé...”, junto al vital “conócete a ti mismo”. No es posible
seguir trabajando aislado, no es posible seguir creyendo que la informa-
ción y las técnicas son suficientes. Se hace necesario, como dije líneas
arriba, reconocerse como miembro de un gran cuerpo, no debe obviarse
esta verdad.
Por tanto, la educación de la persona no sólo es para el trabajo efectivo

en las fábricas ni para la eficiencia ejecutiva de oficina, ni sólo para la ca-
pacitación en altas tecnologías. Ciertamente, la educación contemporá-
nea exige necesariamente instruir a personas capacitadas para el trabajo
eficiente y eficaz, pero sobre todo debe formarlos para la vida compleja y
paradójica que la misma postmodernidad propone.
A modo de conclusión: Un modesto aporte desde el pensamiento clásico.
Nuestra época contemporánea, que llamamos postmodernidad, es com-

pleja y ambigua, nos propone al mismo tiempo, y de manera paradójica,
posibilidades y limitaciones a nivel globalizado. Entre las posibilidades se
encuentra la amplia gama de conocimientos que nos brinda la ciencia,
y las grandiosas herramientas dadas por la tecnología. Desafortunada-
mente en el Perú, así como en la mayoría de países de América Latina,
194 Invest. Educ. 12 (21), 2008

existe un atraso científico, derivado de la ausencia de voluntad política

y financiamiento para apoyar a la educación en todos sus niveles; pero
principalmente en el nivel superior, por el desinterés político aunado a la
falta de recursos económicos, no se promueve la investigación científica.
Que esta realidad no nos desconcierte, sino que se convierta en desafío,
que nos unifique en esfuerzo común; y –reitero– creatividad y emprendi-
miento no nos faltan.
Es evidente que los países que invierten en investigación y producen tec-

nología tienen un papel importante en el ámbito económico; mientras
que los países que no inviertan lo suficiente en la educación integral ni en
investigación científica, como no se desarrollarán económicamente, de-
penderán totalmente de las naciones que controlan el comercio mundial,
como sucede de hecho en nuestro ámbito. Pero hay que tener conciencia
que la ciencia y la tecnología no constituyen por sí solas el progreso y
desarrollo humano, así como la posesión de bienes económicos no sig-
nifica en exclusiva la felicidad para los hombres; y puesto que la ciencia
busca conocer la verdad, debe considerarse que ella está por encima de
lo comercial, proyectándose hacia el bienestar común e integral de la
humanidad.
Las instituciones educativas, principalmente las de nivel superior como

son las universidades y los institutos tecnológicos, se constituyen por sí
mismas como nexos fundamentales que vinculan la sociedad con la cien-
cia; son importantes porque es allí donde se puede producir la formación
de investigadores que produzcan ciencia, y donde se forman personas
íntegras capaces de estar al servicio de la humanidad con su quehacer y
saber. Es decir que, para lograr el progreso de nuestro país, es necesa-
rio generar una adecuada relación entre ciencia, tecnología y sociedad, a
través de una educación integral, cuya consecuencia sería el bienestar
común.
Para afrontar los desafíos de la postmodernidad no basta enseñar a nues-

tros compatriotas habilidades técnico - productivas, sino que además de
ello sean capaces de analizar su sociedad, de aportarle soluciones a su
problemática y de saber convivir. Sabemos que estas actitudes no sólo
las brindan la educación científico-tecnológica, sino también la formación
humanística integral, de tal manera que no sólo se constituyan en sujetos
productivos solamente para la fábrica, el laboratorio o el mercado, sino
para sí mismos y su propia sociedad. El pensamiento clásico nos brinda el
Invest. Educ. 12 (21), 2008 195

aporte fundamental para la educación: su sentido y finalidad, aporte que

debe ser tenido muy en cuenta para no caminar a la deriva sino ir cons-
truyendo sobre la sólida base de nuestra cultura humana, no desechando
lo pasado con la calificación de obsoleto y superado, sino rescatándolo
como valioso, al igual que el maravilloso pasado cultural dejado por nues-
tros antepasados incas.
Muchas ideas aportadas por el pensamiento clásico entre las que se en-
cuentran la filosofía a través de la ontología (conceptos tales como ser,
unidad, causa-efecto, acto-potencia, entidad, cualidad, entre otros mu-
chos) son obviadas por la mentalidad contemporánea postmoderna con
la calificación de obsoletas; la comprensión del hombre en su conocer: la
teoría del conocimiento (las relaciones entre intelecto y realidad, verdad,
falsedad, analogía, interpretación, el proceso del conocimiento mismo)
y en su actuar (dimensión ética y política, su finalidad y trascendencia)
son aportes que sin duda alguna sería insensato negarlos, rechazarlos
o no reconocerlos. De alguna manera este legado de la cultura humana
permite entender nuestro actual contexto, por eso es imprescindible una
formación interdisciplinar y holística de las personas.
Con la revolución industrial se dio origen a concepciones menos integra-

das del proceso educativo, entendiéndolo sobre todo como formación
para la producción y el bienestar económico, y no como perfección inte-
gral del hombre, carácter que le brinda una comprensión ontológica del
trabajo, de la educación, y de la persona. En nuestro tiempo sólo algunos
pensadores de la temática educativa tienen presente el valor del crite-
rio ontológico para sus investigaciones, por ejemplo el educador alemán
Gerhard P. Bunk que en su investigación sobre Pedagogía del Trabajo11
de hace una década expresa: “A su vez, la interpretación pedagógica (del
trabajo) se entiende desde la actividad intelectual independiente hasta el
producto completo, desde la disciplina a través del trabajo hasta la auto-
rrealización en él”; y más adelante, en reconocimiento del sentido integra-
dor que tiene de hecho la educación para el trabajo desde una compre-
sión ontológica: “En el trabajo o en el aprendizaje no se trata únicamente
de lo que hace la persona o de cómo lo hace, es decir, con qué técnicas
lo realiza, sino de qué modo y manera lleva algo a cabo: por ejemplo, con
alegría, cortesía, método, consideración, sentido comunitario (…) El estilo
11 Bunk, Gerhard P.; Pedagogía del trabajo. En: Educación. Vol. 51/52 - 1995 p.42. Instituto de
Colaboración Científica, Tübingen, República Federal de Alemania
196 Invest. Educ. 12 (21), 2008

de comportamiento reproduce el rasgo fundamental que caracteriza a las

personas en su actuación y modos de obrar”12; hay que tener presente
un principio metafísico elemental aristotélico tomista como el que afirma
que del modo de ser se sigue el modo de actuar.
Yendo a una explicación práctica en los aportes del pensamiento clásico a la

educación contemporánea tenemos la dimensión ética y política. La trans-
misión de los propios conocimientos de distinta índole tienen un interés no
sólo a un nivel personal, sino también social. Todas las culturas y grupos hu-
manos asumen la preocupación del mantenimiento de sus conocimientos y
tradiciones, se proyectan en la formación de sus sucedáneos, de las gene-
raciones más jóvenes13 a través de sistemas educativos que respondieron a
su época, aunque algunas veces resultaron también elitistas.
El aporte griego con su paideia como sistema educativo inicial y sus es-
cuelas filosóficas hicieron más extensiva la práctica educativa, pero no
sin ciertas restricciones. Sin embargo, lo interesante es el vínculo que
establecen entre ética y política a través o por la educación. Afirma Aris-
tóteles en su Política que una ciudad bien gobernada es aquella en la que
se busca el bienestar para todos, determinando rectamente el fin de las
acciones y los medios para alcanzarlos, siendo uno de estos la educación
en la virtud14, lo mismo acontece en la educación incaica con los precep-
tos de no ser ladrón, ni ocioso, ni mentiroso. Estos aportes nuevamente
permiten captar la integridad del proceso educativo como proceso de
perfección humana y social, entendiéndolo como bienestar integral. En la
educación contemporánea estas características pasan desapercibidas y
se está enfatizando en la formación del aspecto ético y político pero sin
rumbo a través de la educación en valores y para la democracia; sin em-
bargo, al asumir la postmodernidad como paradigma cuya característica
es la indefinición, se piensa y enseña que los valores son apreciaciones y
pareceres variopintos, que la verdad es fruto del consenso y que la liber-
tad es absoluta, trayendo situaciones de conflicto para la vida social.
Como podemos apreciar son muchos los aportes que el pensamiento

clásico ha dado a la filosofía explícita o sistemática, a la misma historia de
la cultura, y junto a ella a la educación.
12 Ibid., p.52.
13 Al respecto es interesante el texto Historia de la educación occidental de James Bowen;
Herder, 1995.
14 Aristóteles; Política. Lib. IV, 13, 1332 a.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 197

La finalidad de la educación no ha variado al transcurrir el tiempo, lo que

ha cambiado son sus formas, criterios y metodologías. La educación
siempre busca el mejoramiento de las personas, y por ende de las socie-
dades que éstas conforman; así entiende la filosofía al proceso educati-
vo, desde la perspectiva del sentido y la finalidad15. Por eso consideramos
valiosos los aportes del pensamiento clásico que sintetizo en cuatro ideas
fundamentales presentadas a continuación:
1. La educación es ante todo un proceso de perfeccionamiento (perfice-
re: completar, por hacerse), eje transversal que vincula toda actividad
humana: intelectiva (científico-tecnológica) y volitiva, ética y política,
integradas en orden al bienestar personal y comunitario. Perfeccionar-
se para el ser humano es sinónimo de educarse, de desarrollar sus
cualidades y capacidades que le son propias no solo intelectualmen-
te, sino de manera integral.
2. Toda educación debe situarse desde la sólida base de la comprensión
del hombre, del mundo, de su espiritualidad, llegando a un humanis-
mo integral que reconozca las cualidades del hombre pero que apunte
a la trascendencia, entendiéndola como un compromiso con nuestra
interioridad y humanidad. Si obviamos este criterio no se educará de
manera integral.
3. Otra idea muy importante que nos legaron los autores clásicos es que
toda educación auténtica es una educación ética-moral, una educa-
ción en la virtud, donde interviene la familia en primera instancia, y el
Estado que regula las instituciones educativas. Por ejemplo, Platón
llegará a afirmar que una educación sin moralidad está vacía, pues
con instrucción matemática (politécnica) o dialéctica, sólo se conse-
guirían formar técnicos sin alma y políticos sin escrúpulos16; y el mis-
mo Aristóteles, del cual es bastante conocida su teoría de la virtud
y su importancia en la vida personal y política del hombre, subraya
que el contexto familiar puede ser el ideal para educar por y para la
15 Al respecto es interesante el texto de Aristóteles: “La ciudad si lo es en verdad se preocu-

pa por establecer las condiciones necesarias para poseer la virtud; el régimen mejor será
aquél cuya organización permita a cualquier ciudadano prosperar y llevar una vida feliz,
procurará proveer de suficientes recursos para que las acciones de sus miembros sean
virtuosas” (Pol. IV (VII) 2, 1324 a; 8, 1328 b; 1, 1323 b). También presente en el Emilio de
Rosseau: “Se logra la felicidad del hombre si se consigue suprimir las contradicciones
individuo-sociedad, vivir para sí – vivir para los demás. La felicidad supone saber vivir”. (Lib.
I - III).
16 Esto puede concluirse del Menón, 97 d-e, 99 b.
198 Invest. Educ. 12 (21), 2008

virtud17. El planteamiento educativo de Tomás de Aquino va en esta

misma perspectiva al manifestar que los padres son causa de tres
supremos bienes para los hijos porque constituyen el principio de la
generación y la existencia (de los hijos) así como de la educación y la
enseñanza (et generationis, et educationis, et disciplinae) y de todo
lo que conviene a la perfección de la vida humana18. Actualmente la
familia, debido a la mentalidad contemporánea, ha sido despojada de
su rango de primera institución educativa, y el Estado es quien menos
se preocupa por brindar una educación de calidad.
4. Una buena educación que se precie de tal es la que enseñe a pensar
bien para actuar bien, porque una acción recta procederá infalible-
mente de un juicio lúcido. Las diversas asignaturas y metodologías
deben tener esta valiosa orientación heredada del pensamiento clási-
co. El ejemplo de esto nos lo propone Platón en La República cuando
afirma que las técnicas y las matemáticas no tienen un fin utilitario en
sí mismos, sino el carácter pedagógico de ejercitar en la reflexión para
conducir al espíritu a que tenga conciencia de sí mismo y de su valor
que tiende hacia ideales más altos y nobles19.
Los problemas que surgen en la temática educativa en cualquier nivel

se deben a la incomprensión de su sentido y finalidad, a una visión ses-
gada y parcializada del ser humano, de éste hombre que ante todo se
encuentra como ser integrado. De esta incomprensión y ruptura deviene,
pues, el error de entender la educación sólo como capacitación intelec-
tual o para el trabajo y el mercado, tal como lo enfatiza el pensamiento
postmoderno contemporáneo; éstas aunque forman parte de la actividad
educativa y son importantes, no constituyen su finalidad. Los fines de
la educación tienen un alcance mayor: preparan a todos y cada uno de
los hombres, para incorporarlos a la vida, para respetar los deberes y los
derechos ciudadanos, respetarse a sí mismos, situarse en el mundo y
estar en capacidad de transformarlo con solvencia moral, con prudencia.
La vorágine del mundo actual que trastorna al hombre y lo desintegra no
sólo a nivel conceptual, sino en su ser mismo, se debe a la poca conside-
ración práctica de la phrónesis y la creciente tendencia a la desmesura,
causando desequilibrio en todo aspecto, por falta de una comprensión
17 Aristóteles; Ética a Nicómaco. Lib. X, 9, 1180 b. 9, 10. 1180 a. También en Política. Lib. II, 3,
1262 a
18 Tomás de Aquino; Suma Teológica II – II, q.102, a.1
19 República, 552 d-e, 526 e. También en Protágoras, 312 b.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 199

integral de la educación. Por eso, para afrontar los problemas educativos

de diversa índole, en nuestra América Latina, y particularmente en nues-
tro país, se hace necesario realizar verdaderos esfuerzos por mejorar las
posibilidades formativas de las personas sin persistir en cambios cos-
méticos. Recordemos que, desde el pensamiento clásico (la philosphia
perennis) la acción educativa es la actividad rectora de todo quehacer
humano, y por ello es necesaria para garantizar el desarrollo de las perso-
nas, los pueblos y la estabilidad de sus instituciones. En este sentido, la
educación se debe constituir en acción prioritaria en las políticas de los
países, sin supeditarse a intereses particulares o mezquinos; basándonos
en el cultivo de valores, el respeto a uno mismo y a los demás, para la
convivencia armoniosa.
Esta manera de entender la educación –como perfeccionamiento huma-

no–, desde el pensamiento clásico puede ser considerada como idílica y
descontextualizada por muchas filosofías contemporáneas de tipo materia-
lista, pragmática o cientificista; efectivamente, su percepción desacraliza-
da del mundo, justificada por los avances tecnológicos y científicos dan pie
a pensar en ella así, considerando que es presuntuoso hablar de perfección
en el hombre cuando su existencia vivencial resulta llena de imperfeccio-
nes; sin embargo, tal existencialismo no brinda respuesta a la pregunta
por el sentido y si alguna vez lo esboza estará signado con un pesimismo
contrario a sus hipótesis centradas en los admirables logros de perfección
tecnológica productos del factum humano. Una de las filosofías clásicas
de gran valor es la aristotélico-tomista, pensamiento –aunque situado en
una época distinta a la nuestra– que brinda, por ejemplo, una explicación
de la realidad humana que no resulta absurda a la razón integrando en la
existencia real la búsqueda por mejorar no sólo su quehacer (abarcando la
comprensión de los avances técnicos y científicos) sino, sobre todo, su ser
(por qué perfeccionamos nuestro quehacer, en vistas a qué); de este modo
se fundamenta una sólida respuesta al interrogante del sentido.
Enseñar a conocer científicamente, a producir técnicamente y a pensar

agudamente son los criterios que debe tener la educación peruana des-
de sus inicios hasta los niveles de pre y posgrado, pero como expresa
Jacques Marcovitch, rector de la Universidad de Sao Paulo: “No existe
universidad perfecta (…)”20 y lo afirma porque considera que lo propio
20 Marcovitch, Jacques; La Universidad (im)posible. Cambridge University Press; Madrid,

2002; p.17
200 Invest. Educ. 12 (21), 2008

del pensamiento académico es ver lo real como algo incompleto, que

siempre exigirá un perfeccionamiento aunando conocimiento, ciencia y
acción práctica de una vida digna, de compromiso; esto es lo que debe
buscar una educación básica, y principalmente una educación superior
en nuestro país.
La educación, en todos sus niveles, debe fomentar una actitud reflexiva

y de compromiso, eso es lo que debe buscar toda institución educativa,
rescatando lo valioso de las distintas maneras de pensar pero sin olvidar
su sentido último, después de todo es una actividad eminentemente te-
leológica e integral, tal como le expresa la educadora Elga García, rectora
de UNIFÉ: “La universidad, por tanto, no es posible que sólo atienda la
esfera de la inteligencia racional, es necesario también el desarrollo de la
inteligencia emocional y el dominio de competencias individuales y so-
ciales…” y continúa: “…en el mundo actual no basta ser un especialista
en determinada materia, ser brillante en la esfera del saber, es preciso el
desarrollo de las esferas del ser, del hacer y del convivir21.
Finalizo manifestando que el inicio para la comprensión del complejo

contexto postmoderno, es la formación de genios, pero ¿qué diferencia
al genio de la persona común? La diferencia es que el genio aprendió
a preguntarse por qué y a buscar la respuesta mientras que la persona
común se pregunta por qué y espera que otro le dé la respuesta; pero
las respuestas a las preguntas y las soluciones a los problemas no se
encuentran en un recetario, ni se consiguen en los libros. Las respuestas
a las preguntas se encuentran gracias al esfuerzo y la dedicación que se
ponga en indagar acerca de ellas y, sobre todo, a crearlas si los elementos
que se encuentran no son lo suficientemente convincentes. Poseer un
título universitario no nos hace genios, pero nos brinda herramientas y
datos para poder armar una parte del rompecabezas. Pero no todo. Para
ello se requiere estar en constante preparación, poder observar nuestros
entornos desde perspectivas multidimensionales que nos permitan ex-
plorar todos sus lados. Sólo así se será un verdadero profesional. Un pro-
fesional completo y con diversas habilidades integradas capaz de afrontar
los retos postmodernos.
21 García Aste, Elga; participación como panelista en el Debate Nacional sobre la Universidad
Peruana, organizado en el 2002. En Una nueva universidad para una nueva sociedad. Asam-
blea Nacional de Rectores; Lima, 2002; pp. 207-208.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 201

Bibliografía
Fuentes
Aristóteles (2001).Política. Bogotá: Panamericana Editorial.
Aristóteles (1998). Ética a Nicómaco. Madrid: Gredos.
Rosseau, J. J. (1985). Emilio o de la educación. Madrid: EDAF.
Platón (1983). Diálogos. Tms. I, II. Madrid: Gredos.
Platón (2002). República. Bogotá: Panamericana Editorial.
Tomás de Aquino (1989). Suma teológica. Tm. II-II. Madrid: BAC.
Investigaciones
AA.VV. (2002). Una nueva universidad para una nueva sociedad. Debate
Nacional. Lima: Asamblea Nacional de Rectores.
Altamirano Rua, Teófilo (2006). Remesas y nueva “fuga de cerebros”. Im-

pactos transnacionales. Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad Cató-
lica del Perú.
Arce Espinoza, Elmer (2006). Formación profesional universitaria y desa-

rrollo. En: Hontanar. Revista del Departamento de Estadística, Humanida-
des y Ciencias Sociales de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Año
VIII, Vol.1, enero-junio.
Bunk, Gerhard P. (1995). “Pedagogía del trabajo”. En Educación. Vol.

51/52. pp. 41-62. Instituto de Colaboración Científica. República Federal
de Alemania: Tübingen.
Burga, Manuel; Zegarra, Oswaldo; Lerner, Salomón (2005). Temas de re-

flexión en torno a la Universidad peruana. Conversatorio “Por una nueva
reforma universitaria”. Lima: UNMSM.
Corzo, José Luis (1996). Educar (nos) en tiempos de crisis. Alcalá: Editorial
CCS.
Depaz, Zenón (2004). “Elementos para un diagnóstico de la universidad

peruana”. En: Medicina. Revista de Desarrollo Universitario y Educación
Médica. N0 09; octubre, 2004.
Elejalde, Alfredo. La universidad peruana: en las montañas de la locura. En

Internet: www.apuntes.org.
202 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Góngora Prado, Manuel (2002). “El Estado, la universidad peruana y el

drama de la investigación científica”. En: Escritura y pensamiento 5 (11).
Lyotard, J. F. (1993). La condición postmoderna. Barcelona: Planeta Agos-

tini.
Marcovitch, Jacques (2002). La universidad (im)posible. Madrid: Cambrid-

ge University Press.
Melero de la Torre, Mariano (2005). “Postmodernidad, tradición y dere-

chos humanos”. En: A parte Rei. Revista de Filosofía. N0 42, Nov.
Roel Pineda, Virgilio (1998). La tercera revolución industrial y la era del cono-
cimiento. Lima: Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Rosales Gutierrez, Francisco (2004). Ciencia, educación y sociedad. Una

relación compleja. En: Observatorio ciudadano de la educación. Vol. IV,
número 132. México, Nov.
Ugarte Vega-Centeno, Max (2003). Liderazgo y visión de la Universidad.

Campus de San Marcos; Año 3, Nº 16 - Abril-Mayo, 2003.
Vigo, Gladis - Nakano, Teresa (2007). El derecho a la Educación en Perú.

Lima: Foro Latinoamericano de Políticas Educativas - Foro Educativo.
Viniegra, Gustavo (2001). Ciencia, educación y sociedad. México DF:

Anuario Educativo Mexicano.
Zabala Vidiella, Antoni (1999). Enfoque globalizador y pensamiento com-

plejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad.
Barcelona: Ed. Graó.
Invest. Educ. 12 (21), 2008 203

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS
Investigación Educativa es la revista de investigación de la Facultad de

Educacion de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es una pu-
blicación de periodicidad semestral y sus artículos son arbitrados. La re-
vista tiene como objetivo la publicación de la producción científica y/o
humanística en el campo de la educacion.
Instrucciones para la presentación de artículos:

1. De acuerdo al contenido, los artículos pueden ubicarse en una de las
cuatro secciones de la revista:
a. Tema central: Sección destinada al tratamiento de un tema rele-
vante, pertinente y actual; relacionado con la educacion, la ciencia,
la cultura o la investigación educativa. El tema central para cada
numero es anunciado en la presentación del numero anterior.
b. Investigaciones: Sección destinada a informar sobre el proceso y
los resultados de investigaciones realizadas en la Facultad.
c. Misceláneas: Aborda diversidad de temas relacionados con la
educación y la investigación educativa.
d. Reseñas: Informa, comenta, critica y/o debate artículos, libros,
revistas del ámbito local, regional y mundial.
2. Los textos deben ser originales e inéditos.
Los artículos originales y/o científicos deberán mencionar en el resumen
además de las ideas principales, el/los objetivos, metodología y conclu-
siones más importantes; los cuales serán luego explicitados detallada-
mente en el desarrollo del artículo y precedidos de una introducción. El
desarrollo del artículo tendrá en consecuencia la siguiente forma:
- Introducción - Discusión
- Objetivos del estudio - Conclusiones
- Material y método - Agradecimiento si es el caso
- Resultado - Referencias bibliográficas
3. Los textos serán redactados en español, pudiendo ser redactados
además en inglés.
4. Todos los artículos presentados serán sometidos a evaluación a cargo
del Comité evaluador; considerándose criterios de evaluación relacio-
nados con el contenido temático y con el formato.
Normas
5. Los criterios relativos a la evaluación del contenido tienen en cuenta:

- Importancia del tema, pertinencia, actualidad y originalidad.
- Rigurosidad y veracidad en el manejo del tema.
- Claridad, coherencia y corrección en la expresión.
6. Los criterios relativos al formato tienen en cuenta lo siguiente:
- Extensión mínima de 4 páginas; tamaño de letra Nº 11. Deben enviar-
se dos ejemplares y estar impresos en papel bond blanco A-4 en una
sola cara, a doble espacio y con márgenes a los costados de 3 cm.
- El texto debe ser entregado, también en soporte digital, en pro-
grama Word para Windows 2000 o XP. El tipo de letra es de Times
New Roman.
- El título del artículo en castellano deberá ser escrito al inicio de la
primera página y aparecer debajo, el título del artículo en inglés.
- El nombre y apellidos completos del autor o autora deberán pare-
cer debajo del título del artículo.
- A pie de página de la primera página deberán escribirse datos del
autor como institución a la que pertenece, cargo en esa institución
y correo electrónico.
- Al inicio de cada artículo y después del título deberá aparecer un
breve resumen del artículo en castellano, con una extensión máxi-
ma de 12 líneas y luego la traducción de ese resumen en inglés
(abstract).
- A continuación del resumen deberán escribirse las palabras claves
del artículo en castellano y a continuación del “abstract” deberá
escribirse la traducción de esas palabras en inglés.
- Los artículos pueden contener cuadros estadísticos, diagramas, grá-
ficos dibujos o fotos, siempre que estos sean pertinentes al tema
tratado y que evidencien una alta resolución (500dpi) y claridad.
- Al final de cada artículo deberán considerarse las referencias bi-
bliográficas y ellas deberán regirse de acuerdo al formato APA
Quinta Edición.
- Los artículos elaborados por autores externos a la Facultad de
Educacion, deberán ser enviados al Instituto de Investigaciones
Educativas (IIE). Al correo electrónico iiedu@unmsm.edu.pe
NOTA: Para cualquier información acercarse al Instituto de Investigacio-

nes Educativas.
206 Invest. Educ. 12 (21), 2008

Normas
Invest. Educ. 12 (21), 2008 207

CEPREDIM
Se terminó de imprimir
en el mes de agosto de 2008,
en los talleres gráficos del
Centro de Producción Editorial e Imprenta de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Jr. Paruro 119. Lima 1.
Teléfono: 619-7000 anexos: 6011, 6015 / Fax: 6009
E-mail: ventas.cepredim@unmsm.edu.pe
Tiraje: 500 ejemplares

Gestión de Las Enociones

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Gestión de Las Enociones

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Dr. Luis Fernando Izquierdo Vásquez

Dr. Víctor Peña Rodríguez

Dra. Aurora Marrou Roldán

Dr. José Segundo Niño Montero

CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES

Dra. Doris Gómez Ticerán

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Dr. Carlos Barriga Hernández

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Diagnostico de la Facultad de Educación con fines de mejoras

Las estrategias de aprendizaje y su influencia en el desarrollo

Estrategia y técnica del diseño de investigación

Gestión de emociones en espacios virtuales de formación

La universidad abierta como eje de desarrollo del adulto peruano

Las competencias tecnológicas de los docentes y sus

Un análisis del proceso de certificación profesional

Calidad de la educacion abierta en estudios de postgrado

La difusión de la cultura tributaria y su influencia en el sistema

Hacia una didáctica metacognitiva de la comunicación

La geometría: de las ideas del espacio universitario al espacio

Desafíos de la postmodernidad al sistema educativo

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS 205

DESIGNS OF EDUCATIVE INVESTIGATION

Learning strategies and their impact on the intelligence and

Strategy and technic of research design

The Open University as a fundamental key for the development

Teachers technological competencies and their implications in curricular

Quality of open education in postgraduate studies

The diffusion of the tax culture and its influence in the

Towards a metacognitive didactic of comunication

Geometry: from ideas of university space to the space of

Challenges of postmodernity to the peruvian system of higher

NORMS FOR ARTICLES PUBLICATION 205

El Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Educación, ofrece a

Iniciamos nuestra sección Investigaciones con el artículo Gestión de

Invest. Educ. 12 (21), 2008 

En la sección Misceláneas se presentan los artículos: Aproximación al pro-

Finalmente y como lo hacemos en cada número, anunciamos el tema cen-

Luz Marina Acevedo Tovar

 Invest. Educ. 12 (21), 2008

DIAGNÓSTICO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Diagnostic of the education faculty with the

Elsa Barrientos Jiménez*

Isabel Mattza Díaz

La muestra es de 252 alumnos de las bases 2003 a la 2007,

* Doctora en Educación. Especialidad en Historia y Geografía. Docente Principal de la Facul-

contrastar lo obtenido sobre la base del estudio de cada

El estudio también ha permitido obtener información de

Palabras clave: Diagnóstico, Autoevaluación.

The sample includes 252 students registered from 2003 to

This study let us get information of the Faculty strengths as

Keywords: Diagnostic, self-evaluation.

Las Instituciones Universitarias tienen un reto en la actualidad ya que se

12 Invest. Educ. 12 (21), 2008

saber nuestras debilidades, conocer nuestras fortalezas, reconocer

Se ha preparado un Instrumento de Evaluación considerando las varia-

Presentamos el informe del diagnóstico de la Facultad, indicando el nivel

Realizado el diagnóstico pasamos a realizar un plan de mejora con el áni-

La calidad educativa por otra parte, estaba orientada en el aspecto cua-

La calidad de la educación es hacer un juicio del comportamiento del

Invest. Educ. 12 (21), 2008 13

Invest. Educ. 12 (21), 2008

Invest. Educ. 12 (21), 2008