136 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

m u estreo no probabilísim o. Muestreo en el que no se puede determinar cuál es la probabilidad de qu

un elemento de la población form e parte de la muestra,
CAPÍTULO
m u estre o p o r conglom erado s. Técnica en la que lo que se m uestrea son conjuntos de elementos
— conglom erados— en vez de los elem entos mismos. Se utiliza cuando las poblaciones son müf^
numerosas. i
\V

m u estre o p o r conglo m e rad os y etapas. A l m uestreo por conglom erados se le añade un posterior^
m uestreo de conglom erados menores dentro de los iniciales, hasta llegar a la unidad muestral
^ *n *
METODOLOGÍAS CUALITATIVAS
p re g u n ta a b ie rta . Pregunta a la que el sujeto puede contestar lo que le parezca,
p reg u n ta c erra d a . Pregunta a la que el sujeto sólo puede contestar eligiendo una de las opciones que
se le presentan.
p retest. Proceso en el que se pone a prueba el cuestionario antes de realizar la encuesta,
rep rcse ntativid ad (en encuestas). Propiedad atribuible a una m uestra cuando está configurada por
las mismas variables de la población a la que pertenece. Cuando una m uestra es representativa, las 138
IN T R O D U C C IO N ....................................................................................................
características observadas en la m uestra se pueden generalizar a la población,
r u ta ale ato ria. Camino, en el que interviene el azar, que debe seguir el entrevistador para localizar * -r rrrA rrT T T A T TXT A 'CTTrYT T P T A POT TSEM IC A
140
>
M E TO D O L O G ÍA C U A4 L IT A T IV A , U N A E l I Q U h 1A r u L D L i v i i L n ...............
cada unidad muestral.
sesgo. Error que se produce al hacer inferencias desde una m uestra que no es representativa, 141
E T N O G R A r 1A
sesgo del en tre vistado r. M odificación de la información dada por el sujeto debida a los intereses y,, 141
valores del entrevistador. O rígenes y c a ra c te rís tic a s...........................................................................
sesgo d e resp u esta. Influencia, en las respuestas a un cuestionario, debida al orden en que se contes-,, E l plan d e inv e stig ac ió n e n l a E t n o g r a n a .............................. ............. 147
ta. Se produce cuando no hay entrevistador y el sujeto, antes de contestar, lee las preguntas que E tn og rafía, P sic o lo g ía y E d u c a c ió n
están a continuación. 149
tra b a jo de cam po. Parte del proceso de la encuesta en la que se lleva a cabo la localización de los ele-
mentos de la muestra, se realizan las preguntas y se registran las respuestas, 149
u n id ad m u estra l.E s el elemento base de la encuesta. Puede ser un individuo, una familia o un grupo P re se n ta ció n ....................... *
E l p lan d e inv es tig a ció n en el e s tu d io d e c a s o s
determinado.
155

............. 156
El p roce so e n esp iral de la in v e stig ac ión a c c i ó n 161
Inv estig ac ió n-a cció n p a rt ic ip a tiv a .................................................................
165
TÉ C N IC A S C U A L IT A T IV A S D E R E C O G ID A DC, U A I u o ..............................
............. 165
T écn icas m e d ia n te
T écn icas m e d ia n te e n tre v is ta .............................................................................. 170

T écn icas s u b je tiv a s ....................................................................................

170
A N Á LIS IS C U A L IT A T IV O D E D A l U t> ...................................................................................
172
G estió n d e lo s d a to s r e c o g id o s ............................................................................... 172

A nálisis d e los d a t o s ..............................................................................................

176
G L O S A R IO
 5. Metodologías cualitativas 139
138 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

INTRODUCCION segando
¿Hay en caso,
dich a¿ se puedeoevaluar
cultura -
tro tío o w mo!,vac,<5« que n o t,enp . . . . . .
h:
académ ico? ¿Cuáles serian ?ac¡P ^ m °tív a cio n es o mpf íla d ició n en la cuitnr.
Sube a nacer conmigo, herm ano. las viejas lám paras, los látigos pegados
m U a í l e s e l m ejor “ d o d i ,C a,eSorf* * i * ' P « a “ ^ ‘J ‘m a r á ?
Dam e la m ano desde la profunda a través de los siglos en las llagas K'l

zona de tu dolor diseminado.
No volverás del fondo de las rocas.
No volverás del tiem po subterráneo.
No volverán tus ojos taladrados.
M íram e desde el fondo de la tierra,
labrador, tejedor, pastor callado;
dom ador de guanacos tutelares;
albañil del andam io desafiado;
aguador de las lágrim as andinas;
joyero de los dedos m achacados;
agricultor tem blando en la semilla;
alfarero de tu greda derram ado;
traed a la copa de esta nueva vida
vuestros viejos dolores enterrados.
M ostradm e vuestra sangre y vuestro surco,
decidme: aquí fui castigado,
porque la joya no brilló o la tierra
no entregó a tiem po la piedra o el grano;
señaladm e la piedra en que caísteis
y la m adera en que os crucificaron,
encendedm e los viejos pedernales,
ta r a m o s a c o P ™ s o es[„ ¿
y las hachas de brillo ensangrentado.
Yo vengo a hablar por vuestra boca muerta, tas características j resP ™ « ta ta th , h"b ie-
forma individual y m , , a s A feren tes m étodo!,. - a s ^',e n° s Perm itirán
A través de la tierra jun tad todos
los silenciosos labios derramados curiosidad, e„ el ' fJ !ada ® ^'■»bsigo *® ‘aa O l i v a s ®
definen la coltora tanos o r a d o T n Por si it„Sm * ha<WI° “e
y desde el fondo habladm e toda esta larga noche
española. P or c c m ™ d eu Z P ™ 0 res“ '" ® d e „ T p ,cad » ®
com o si yo estuviera con vosotros anclado,
contadm e todo, cadena a cadena,
v
eslabón a eslabón, y paso a paso,
afilad los cuchillos que guardasteis,
ponedlos en mi pecho y en m i mano,
com o un río de rayos amarillos, ALGO DE HISTORIA: EL IMPERIO INCA Y LA CULTORA AYMARA
com o un río de tigres enterrados,
n
y dejadm e llorar horas, días, años, . . . mi nr1ln t perú el imperio inca abarcaba desde Quito hasta el no M aulé, al
edades ciegas, siglos estelares. g u a n d o P.a«rro mvad_cl actúaEPm , P ^ ^ comprendiendo gran parte de ,
D adm e el silencio, el agua, la esperanza. $Vur de Santiago de Chile, con m. s d ^ y„ del noroesle de Argentina y norte de ;
D adm e la lucha, el hierro, los volcanes.
Apegadm e los cuerpos com o imanes.
A cudid a m is venas y a mi boca.
^ r S S S S S S X S S S S ^ *■*>» HadaJ438- ¡
H ablad por mis palabras y m i sangre. f , l w Pachacútec Inca inicia la 3 a g u L civil entre dos her- |
(Neruda, 1950, pp. 140-141),

* J o el poder. Pensó que Huáscar había Inca. La sen tencia!

Muchos kilómetros al sur de donde se hallan las ruinas que inspiraron estos versos al poeta
(Alturas del Macchu Picchu, XII; Canto general), precisamente donde comienza el territorio " i g r í d " 1 U j o que haM a d m , a la « J *
de su país, la República de Chile, se desarrolla la acción que nos permite introducir al lector en ■M

un nuevo modo de plantear la investigación. Emilio Fernández Canque, profesor en la Facul- * >

tad de Educación y Humanidades de la Universidad de Tarapacá, en Arica, atraviesa el árido M ue ejecutado el 29 de agosto de 1 V i to c a , a partir del núcleo de Tiwanaku, antig
territorio de la pampa de Camarones para dirigirse a Pachica, un pequeño pueblo a medio ’f La cultura aymará se origino a orillas del lago tca c a , i ^ ^ c0D80Üdación de e s t |
camino de la cordillera en el que viven unas sesenta familias y que tiene la peculiaridad de tv, guo asentamiento del que se consei van algún . • * dom inaron a otros pueblo®
poseer un altísimo porcentaje de población de origen aymará. El trayecto le lleva más de tres
j,,¿de la zona, fueron conquistados poi los n a.. . P agricultores y ganaderos adapf
horas de viaje. La otra gran ciudad, capital de la región, Iquique, se encuentra a unos 115 kiló- árales de sustento y organización social, os ay ‘• 1 e de ldtud. En ese hábitat deáS.»
metros al sudeste del poblado sin que las comunicaciones sean mucho mejores por ese lado. ti lados a la dura vida de la puna cebada, entre offiai
Sea por lo inhóspito de su ubicación, sea por las deficientes comunicaciones, Pachica es uno de
los poblados de la zona que mejor ha conservado su pasado indígena. Eso permitió que se Í * ollaron S emaS af 9188)aSS desmol aron un sistema peculiar de ganadería de llamas g
1 especies (Mamant, 198b). TaxnbicnO s . de movimientos estaciónale»
d e n t ) .0

beneficiara del proceso de recuperación de los valores culturales aymarás promovidos por la alpacas (Palacios, 1988). Ambos sistem s ® nronia el iaaui aru (lengua humanaj|
Ley Indígena que promulgó el Gobierno chileno en 1993, proceso que se concreta en un dise- ?’ - entre los valles y el altiplano. Desarro a » ° a u n a han transm itido un buen núm ero #
ño de. educación intercultural bilingüe (EIB). En el pueblo, el E1B se está implantando en la . que hoy se conoce simplemente como aym«u^ ‘ 992 ) c otras lenguas de | i rrAV
Escuela Rural G-94 y en el Instituto Agrícola «Kusayapu» (Buena Cosecha). El director del i - versos, canciones, rituales e incluso ^ " ^ ^ ^ ^ ^ L r i g i n a r i a m e n t e sin cseg¡
Instituto es Gabriel, hermano de Emilio. La madre de ambos era indígena aymará. t?

surgida <6
Emilio tiene previsto hacer un estudio con algunos de los niños de la escuela y, a ser posi-
medios para la memoria y la comunicad . 1 utilizado para la contabilidad^^
ble, con alguno de sus padres y abuelos. Está interesado en investigar los aparentes déficit de cuerdas de diferentes longitudes, colmes y ¿up ¡t ■ ^ medio de hablantes
motivación de logro de los estudiantes aymarás. Aunque su acercamiento inicial estaba . censo de los grupos ^ to e s. Aetualrneme^de t a t o un ^ J ^
orientado a la evaluación de la cantidad de motivación de logro de esos estudiantes, al tiem- lengua aymará, la mayoría en Bolivia (1.200.000). El resto, repa ' -- ^
po que buscaba bibliografía relevante para sus objetivos, le surgía una pregunta previa: ¿es la ‘ Chile (unos miles) (Albo, 1988). '
motivación de logro un proceso motivacional básico o culturalmente construido? En este
 140 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
METODOLOGÍA CUALITATIVA, UNA ETIQUETA POLISÉMICA
%
Supongamos que —como usted— el profesor Fernández Canque, además de saber buscar
información sobre investigaciones previas y tener conocimiento sobre diferentes modos de
registrar aspectos relevantes para responder a sus preguntas, ha estudiado con detenimiento
las propuestas que se hacen en los capítulos sobre «Observación» y «Encuestas». ¿Qué creé
que le resultará más atractivo para describir esas posibles motivaciones propias de la cultura
aymará? Veamos. Podría plantearse la selección de una muestra representativa de indígenas a
la que pasar algún cuestionario de motivación de logro para comprobar si, como sospecha, los
valores son muy bajos, prácticamente nulos...
Aunque encontrara esos resultados —valores muy bajos o casi nulos en motivación de
logro— , habría hecho un grandísimo esfuerzo para conseguir un dato no necesariamente
incompatible con el objetivo que ha ido surgiendo sobre la marcha: constatar si la cultura
aymará ha generado motivaciones y metas diferentes a las de logro. Quizá sería más apro-
piado plantearse hacer un conjunto de entrevistas no estructuradas, ya que la finalidad ha
cambiado y no sabemos acotar las características de esas posibles motivaciones aymarás. Pero
¿cómo vamos a preguntar sobre algo que no conocemos todavía? No podemos, sin más, dejar
caer un ¿cuáles son las motivaciones más habituales en su cultura?
No tratamos de ridiculizar a semejante entrevistador. Simplemente queremos que usted
caiga en la cuenta de que ni la persona que entrevista ni la que es entrevistada pueden tener
las categorías verbales —el conocimiento necesario— para analizar una temática que todavía
nadie ha descrito. Cualquier intento de abordarla desde fuera podría suponer un sesgo.
Habría que describirla desde dentro... ¡Claro! ¡Una observación participante.,A
Pero es muy difícil hacer accesible a la observación — sea del tipo que sea— procesos
que tienen un alto contenido cognitivo. Incluso aunque partiéramos de la sencilla definición
de Atkinson (1964) de que la motivación de logro es «la capacidad de experimentar orgullo
ante el éxito», necesitaríamos saber si la emoción de orgullo entra dentro del repertorio
aymará, si tener éxito es un valor significativo en su cultura y, en caso afirmativo, para qué
cosas es relevante tenerlo. Tendríamos que hacer estas preguntas primero para poder empezar
a plantear categorías relevantes de observación y estaríamos otra vez como al principio.
Esta suerte de acertijo metodológico se resuelve, como bien habrá usted sospechado,
presentando un nuevo modo de hacer investigación. En el caso que nos ocupa necesitamos
una estrategia que nos permita acercamos a una cultura desconocida. Una estrategia que
sirva a la vez para observar y preguntar, pero tratando de alejamos al máximo — dejar en
suspenso— de las categorías propias de nuestra cultura, ya que nuestro objetivo es, preci-
samente, encontrar las de «los otros». Además, necesitamos encontrar la vía de comunica-
ción que nos permita acceder a quienes las poseen y las utilizan de forma significativa. A
todo ese modo de investigar se le conoce como Etnografía y se cataloga como un tipo de
metodología cualitativa.
Una de las cosas que más llama la atención cuando se hace un análisis del contenido del
adjetivo «cualitativo/a» en el contexto de la metodología de investigación es que puede
implicar cosas muy diferentes según a qué esté calificando. Así, se podrá usted encontrar
expresiones tales como «investigación cualitativa», «metodología cualitativa (método cua-
litativo)», «técnica cualitativa», «análisis cualitativo de datos» o «nivel de medida cualita-
tivo», En realidad, cada uno de estos adjetivos adquiere un significado propio porque califi-
ca diferentes aspectos de la actividad de investigar. En este capítulo nos vamos a centrar fun-
dam entalm ente en lo que se refiere al diseño del plan de investigación (que estamos
5. M etodologías cualitativas 141
denominando, en plural, metodologías o métodos). También haremos referencia, de forma
, breve, a las técnicas de recogida y análisis de los datosk
El ejemplo con el que hemos comenzado lo hemos presentado como prototípico para lle-
var a cabo un plan de investigación que se llama Etnografía. Además, en este capítulo
vamos a presentar los Estudios de casos y la Investigación-acción. En otros trabajos (por
* pío, Creswell, 1998; Colás, 1998a; Denzin y Lincoln, 1998) puede usted encontrar
erupaciones diferentes, pero nos hemos decidido por ésta porque pensamos que es sencilla
en cualquier caso, no tenemos la pretensión de polemizar sobre la clasificación de las dife-
rentes metodologías cualitativas.
ETNOGRAFIA
Orígenes y características
Es una idea compartida por los especialistas el que la Etnografía nace a partir de dos tradi-
ciones diferentes en las Ciencias Sociales del siglo xx. Por un lado, está la Antropología
Cultural, de origen británico, que tiene su mejor exponente en obras tales como Los argo-
nautas del Pacífico occidental, de Malinowski (1922), o Los nativos de las islas Andaman,
de Radcliffe-Brown (1922). En ellas, sus autores hacen el propósito de abordar el estudio
antropológico de esas sociedades después de haber convivido largamente con sus nativos, es
decir, después de haberse convertido en miembros de ellas. Ello les hace tomar conciencia
de que están utilizando un nuevo modo de estudio científico que Malinowski denomina tra-
bajo de campo etnográfico iethnographic fieldwork; véase McDonald, 2001). En el Cua-
dro 5.2 encontrará algo más de información si le interesa el apasionante campo de la
Antropología.
Por otro lado, se hace referencia a la escuela de Chicago de Sociología. En la Universidad
de Chicago, dos profesores —Park y Burgess— promueven la realización de un conjunto de
trabajos de investigación —la mayor parte, tesis doctorales— con una impronta teórica y
metodológica que tuvo la peculiaridad de generar escuela. Los estudios —hoy considerados
etnográficos— consisten en detalladas descripciones de ámbitos sociales —casi siempre
urbanos— en los que un grupo de individuos, dentro de un contexto social particular, com-
parte unos patrones de pensamiento e interacción mediante las cuales se pretende explicar su
comportamiento en determinados momentos de su vida (véase Deegan, 2001).
Podemos decir, por tanto, que este modo de investigar denominado etnografía ha cele-
brado su octogésimo aniversario y goza de excelente salud. Aquí vamos a presentar una defi-
nición reciente, definición que completaremos con los comentarios de algunos autores que
pensamos pueden ser útiles para presentar una primera aproximación.
Tanto Creswell (1998) como Wolcott (1997) definen los estudios etnográficos como
aquellos que tienen como objeto la descripción de un grupo que comparte una determinada
cultura en función de su significado simbólico para la comprensión de los procesos psicoso-1
1 Una reflexión con más detenimiento de lo que implica concebir toda la investigación co m o^m b re^nd lca lo
senta en el apéndice titulado «Controversias metodológicas» (Apéndice A). gaí reke-
hemos colocado al final del libro, ya que pensamos que es el mejor momento a «mtí-
xión. Si usted no lo es, o simplemente está muy interesado por este tipo de metodologías, lea el apendtce
nuación de este capítulo.
 5. Metodologías cualitativas 143
142 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Esta aproximación general podría dar la sensación de que la Etnografía es un plan de

CUADRO 5.2. ARGONAUTA DE LA ANTROPOLOGÍA
Esta palabra tan rara —y a nuestro parecer tan bonita— que Malinowski utiliza para referirse-.^
los nativos de la zona occidental de Nueva Guinea es de origen griego y era el nombre que tse¿
daba a unos personajes de la mitología, navegantes (nautas) a la búsqueda del vellocino de oro, j
Argos era el nombre del barco, que significa blanco y brillante. El autor polaco-británico asocia,
los personajes de la mitología con la actividad de la navegación comercial inserta en un sistemé
denominado «el Rula», cuya minuciosa descripción constituye el objetivo de su famoso libreé
Nosotros le hemos copiado la idea para aplicarla a su afán por la búsqueda de un nuevo modo dé^
hacer Antropología.
Entre agosto de 1914 y octubre de 1918, Bronislaw Malinowski realiza tres expediciones a;
Ja zona mencionada, en la que, fundamentalmente, se instala en la isla llamada Kirhvina, per-í
teneciente al archipiélago de las Trobriand. Pronto cae en la cuenta de que es necesario no vivir
como un blanco. Por el contrario, hay que tratar de convertirse en uno más de los nativos. En
propias palabras: «La meta es, en resumen, llegar a captar el punto de vista del indígena, su posi-¿
ción ante la vida, comprender su visión de su mundo» (Malinowski, 1922, p. 41, énfasis origi-
nal). Para que usted se haga una idea de cuál era el punto de vista más extendido en la sociedad
inglesa de la época, le citamos unas palabras tomadas por el propio autor de un texto de la Lon-;
don Missionary Society titulado La vida salvaje en Nueva Guinea, en el que su autor —el reve- >
rendo C. W. Abel— señala: «Enseñarnos a estos hombres sin ley a que sean obedientes, a
estos hombres inhumanos a amar, a estos hombres salvajes a civilizarse.» También afirma:
U; estigación exclusivamente descriptivo. Aunque la estemos presentando dentro de una
oí 111 ión dedicada a ese tipo de métodos, no tiene por qué ser siempre así.
Sfi En el Cuadro 5.3 le presentamos un diagrama que sirve para identificar de modo prácti-
lo que caracteriza a un estudio o un proyecto de cara a poder caracterizarlo como Etno-
C° fía Léalo pensando en que tiene que ayudar al profesor Fernández Canque a justificar su
g metodológica. Aunque todavía no se lo hemos contado, nuestro colega chileno
está terminando la primera fase de su formación dentro de un programa de doctorado. En
dicha fase tiene que diseñar, justificar y llevar a cabo un trabajo de investigación que le sirva
de rodaje para la realización de su tesis doctoral. Así que tómese la tarea en serio.
El plan de investigación en la Etnografía
Ahora que estamos más seguros de que investigar la posible presencia de procesos motiva-
cionales propios de la cultura aymará podría llevarse a cabo mediante la realización de un
CUADRO 5.3. PARA SABER SI ESTAMOS ANTE UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO
- K>v
- - í- v *
V

«Nada guía su conducta más que los instintos y las apetencias y están gobernados por sus pasto-f Estudio de actividades humanas
*<j¡
nes descontroladas.» V'V ¡p
¿Cómo vio Malinowski más allá de semejante concepción de Ja «vida salvaje»? Siguiendo ... Y ...

tres principios metodológicos: el ya expuesto de vivir entre los indígenas —lo considera requi-
••.I'
--•V -

sito previo-^,- el conocimiento de las teorías antropológicas para que guíen un propósito eien^ PISTO
♦\*>v**-
tífico y el uso de técnicas activas de recogida de información. Para él, estas deben seguir tres, v
-, 1 /-
• *
• • ■%

fí* *•
*
,

vías. La primera es la vía del estudio de la organización y anatomía del grupo. En segundo lugar,
* - '

» <

la vía de describir mediante minuciosas observaciones la vida cotidiana y Jos comportamientos;':

prototípicos. Por ..último, la recopilación de materiales narrados, tales como historias caracte- >, 7
x a

¥ * ,
i -

rísticas* expresiones típicas, fórmulas mágicas, etc., ya que considera que son exponentes de la
mentalidad indígena. ¿Observación sin acotar previamente?
♦ sV ' ^ •
~ . * 4 4 .• . .♦ 4.

Verá a lo largo de las páginas que siguen que sus propuestas resultan todavía de rabiosa ■*2**-» y."1
V
' %"
n

actualidad. y
*
k*

No -'í. i . A
. '.: « » • ■

4
cíales y culturales humanos. Se entiende por cultura un conjunto de patrones de la vida dia-
ria en los que se entrelaza lo que se hace, lo que se dice y los instrumentos (o artefactos) que fetí
se utilizan. El producto final de un estudio etnográfico debe ser una visión holística, es ¿Fundamentados en un contexto
decir, una visión que no pierda la perspectiva del conjunto integrando tanto los puntos de específico (cultural, histórico, etc.)?

vista de los miembros del grupo (la mirada desde dentro) como los que se derivan de la inter- Í.Y*
pretación del investigador (la mirada desde fuera).
-

-V ‘V *

No Sí
Sobre el modo de llevar a cabo los estudios etnográficos, Atkinson, Coffey, Delamont, t?*’
«•

Lofland y Lofland (2001), en la introducción a su editado Manual de Etnografía señalan que,

* *<*•»*** *'*1
L
H+*. » ‘ -
Estudios formales Etnografía
las diferentes tradiciones etnográficas «se apoyan en una preocupación por la experiencia y tr

{análisis conversacional
_ * » ,

• .:4 7

exploración de primera mano de un ámbito social o cultural sobre la base (aunque no de : cognición situada, etc.)
forma exclusiva) de la observación participante» (p. 4). Y añaden: «La observación partici- 3*
pante sola podría resultar una extraña conducta en la que el observador no hablara con sus Adaptado de Baszangery Dodier (1997, p. ' )
anfitriones; así que aquél convierte a éstos en informantes o coinvestigadores» (p. 5).
 144 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
estudio de tipo etnográfico, necesitamos concretar un poco más. En este apartado vamos
presentar los diferentes hitos por los que pasa el etnógrafo. Siguiendo a Creswell
hemos desglosado el plan de investigación en los siguientes pasos:
1) El diseño del proyecto.
2) La determinación de las técnicas.
3) El acceso al ámbito de investigación.
4) La selección de los informantes.
5) La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia.
6) El procesamiento de la información recogida.
7) La elaboración del informe.
Vamos a verlos con detenimiento uno a uno para que usted se haga una idea cabal de W
peculiaridades que poseen dentro de este tipo de investigación. * bable dependiendo de los ob jetivos v
1 . El diseño del estudio etnográfico
Quizá la mejor manera de caracterizar el diseño de un estudio etnográfico es decir que éste
debe quedar reducido al mínimo. O dicho de otro modo, cuanto menos diseño previo, mejor.
No se trata de poner el mundo al revés, sino de mantener la máxima flexibilidad ante lo que
el etnógrafo pueda ir encontrando. Cuando el plan de investigación es muy cerrado —razonan
los etnógrafos— , se constriñe la capacidad de atender a lo inesperado, y la experiencia dice
que lo peculiar del funcionamiento de un grupo culturalmente ajeno al investigador siempre
discurre en el terreno de lo sorprendente. ¡Ay del etnógrafo que no sea sorprendido por su
investigación! ¿Quiere esto decir que para ser un buen etnógrafo hay que improvisar cons-
tantemente? Rotundamente, no. Lo que hace falta es partir de una buena pregunta, o pre-
guntas, y elegir bien el ámbito de la investigación. A partir de ahí, la constante revisión y aná-
lisis de la información recogida se convierte en la mejor guía para la investigación. Eso impli-
ca que, en Etnografía, las diferentes fases de la investigación no están tan claramente
separadas como en otro tipo de metodologías. Tampoco quedan claramente separados los
posibles objetivos (descriptivo, analítico, interpretativo).
2. La determinación de las técnicas para recoger evidencia empírica
La técnica por excelencia de la Etnografía ha sido y es la observación participante. Tenga en
cuenta, sin embargo, que ya en la visión que dan Atkinson et al. (2001) se advierte sobre la
simplificación que implica pensar que ésa es la única técnica de recogida de información
con la que cuenta el etnógrafo. Lo lógico es que, además de observarles, se hable con los
informantes. El cómo se establezcan esas conversaciones dará lugar a diferentes variantes de
entrevistas: estructurada, informal, en profundidad, etc. Pero además, y como bien señala
Wolcott (1997), el etnógrafo, además de mirar y preguntar, examina. Es decir, analiza con
detenimiento las características de determinados productos culturales que se muestran espe-
cialmente cargados de significado. El análisis de documentos escritos, en el caso de que los
haya, suele ser una técnica muy habitual en la Etnografía. Más adelante hablaremos más deta-
lladamente de las técnicas de recogida de datos en la investigación cualitativa. Baste aquí
subrayar que, en consonancia con lo que decíamos para el diseño, un estudio etnográfico
puede arrancar pensando en que va a fundamentarse de un modo especial en una o dos técni-
cas particulares, pero la propia dinámica de la investigación puede llevar a buscar nuevas infor-
maciones a las que haya que acceder con técnicas diferentes a las inicialmente utilizadas.
5. Metodologías cualitativas 145
3 . E l acceso a l ám bito de investigación
Si la observación y las encuestas nued
sonas o situaciones seleccionada L 60 generar Problemas a te
tico es conseguir que un grupo acepte Pf Clpar en ]a in vestig a ció n &las per~
como para que deje de serlo en e l m á x im f 2 ^ ° d e un m(*¡o lo problem á-
desea investigar es una d e la s c W f Pr° CeS° de a^ c a m ie n S al2 * eXtraño « i g a .
se inicia m ediante algún contacto in ir ? mvestlSaci°n etnográñca Mf P° ,° SltUadón qu e se
m
está siem pre en que e l tipo ^ * * ° * £ S ^ ^ d p*>ceso
naturaleza tal que com prom etan la j l í m anlenga unas re la cio n e, grUpa EJ riesg °
tn o sle - introductor m antieneZ í f f f L ^ * * « & * * ' E s o 0 ^ 1 2 * f ^ de ^
alguna situación d e conflicto con eJacion Jerárquica con el r « i ndo el — llam é-
deJ Sm po. Esto p u e d f^ C° mprom^ d o en
siempre el acercamiento prídenTe v de d investigación I * * *** ° menos P « -
mediante d ie n te s «as c„nvcrge„t¿ aproxim a “ f a'
4. La selección de los informantes
Si se le ha pasado por la cabeza pensar que esto es lo mismo que la selección de la muestra en
las encuestas o el muestreo de los diferentes elementos del plan de observación sistemática,
ha acertado usted. Pero esperamos que, al mismo tiempo, le haya llamado la atención el
hecho de que se denomine a la misma tarea de un modo diferente. Es un modo de subrayar
las peculiaridades que tiene el proceso dentro del ámbito de la investigación etnográfica.
Independientemente de los distintos tipos de técnicas por los que nos pudiéramos decantar
—recuerde: mirar, preguntar o examinar— , la selección de las personas que van a ser obser-
vadas, las personas a las que se va interrogar o los objetos que se desea examinar se hace a
propósito. Es decir, se selecciona a aquellas o aquellos que más y mejor información nos pue-
dan reportar para nuestros objetivos. A partir de nuestros contactos iniciales para poder
acceder al ámbito de la investigación, empezaremos a tener criterios de decisión sobre qué
personas, situaciones u objetos son los más idóneos. ¿Cómo saber que no nos hemos equi-
vocado en nuestras apreciaciones iniciales? Volvemos a recordarle el carácter recursivo de
todo el proceso y la necesidad de diversificación de las fuentes.
5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia
Si el diseño de un estudio etnográfico debía estar abierto, también lo estará su final. Es difí-
cil determinar previamente cuándo ha llegado el momento en el que se sabe lo suficiente
como para entender — describir, analizar, interpretar— los fenómenos desde dentro. Por
eso, en el caso de este plan de investigación, se presentan juntos los procedimientos de
recogida de datos con las decisiones de finalización del trabajo de campo. Es más, cabría
decir que para llevar a cabo ese proceso de decisión hay que avanzar algo en el análisis de los
datos recogidos. En realidad, en este tipo de estudios es muy difícil separar las diferentes tare-
as del investigador en una secuencia de fases que se suceden unas a otras. Más bien tienden
a desarrollarse de forma simultánea y recursiva. En resumen, si usted no avanza el procesa-
miento de la información que recoge —sea ésta de la naturaleza que sea—, no podrá tomar la
decisión de que ha llegado al final del camino. Cuando lo haga será el momento de empezar
a procesar la información como conjunto acabado —por lo menos, en primera instancia—, ya
que nada impide que el etnógrafo decida que necesita volver para recabar más información.
 146 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
6. El procesamiento de la información recogida ' -*«*r¡
Al contrarío que en el caso de la investigación mediante observación y encuestas, los da¿
recogidos mediante metodologías cualitativas —Etnografía incluida— no utilizan la lógi¿j
estadística para hacer transformaciones numéricas a partir de las cuales cubrir los objetivó:
descriptivos de la investigación. Se parte del supuesto de que el mejor modo de no disto!
sionar la información recogida es mantener su análisis en el mismo código en el que se rec¡¿
bó, es decir, el lenguaje natural de la cultura bajo estudio. Aunque profundizaremos en ello
un último epígrafe de este capítulo, podemos avanzarle que, por lo general, el etnógrafo lleva
a cabo un análisis del contenido de los productos verbales recogidos mediante el que trata de
detectar temáticas o categorías de análisis comunes. Una vez identificadas estas categorías?
analiza sus variaciones en función de las personas y las situaciones implicadas en el ámbit^
estudiado.
. < i *4-'
.A-r'
 rj'
7. La elaboración del informe
i .!il
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Podríamos decir que, en última instancia, el etnógrafo se convierte en la voz del grupo en ¿1
*
que se sumerge. Recuerde la poesía inicial, especialmente los últimos versos:
r
«Acudid a mis venas y a mi boca.
Hablad por mis palabras y mi sangre.»
r
Desde esta perspectiva, el tipo de informe que en este libro se recomienda, el que sigue el,
modelo de la Asociación Americana de Psicología —estadounidense, deberíamos tradu-
cir— , no parece el más adecuado para comunicar los resultados de un estudio etnográfico.
Sin embargo, si el investigador hace un relato secuencial empezando por las razones que le
animaron a llevar a cabo su estudio —incluidas las que se derivan de la lectura de investiga-
ciones previas, sean del tipo que sean— y siguiendo por las preguntas iniciales, el proceso de
acceso, selección de técnicas y participantes, el modo de procesar la información, un resumen
de la que considera más relevante y las conclusiones a las que llega, se dará usted cuenta que,
quizá con diferente aroma, el resultado final será muy parecido. En cualquier caso, el objetivo
de este párrafo es el de que usted, investigador novel, entienda que haya investigaciones que
podrían informarse sin seguir el modelo APA, y eso también podría estar metodológicamente
fundamentado. Una investigación etnográfica podría ser una de ellas.
Si volvemos a la investigación que planea el profesor chileno acerca de la motivación de
los estudiantes aymarás, podemos reconocer el inicio de algunos de los pasos que hemos
sugerido para la realización de un plan de investigación etnográfica. En primer lugar, tiene un
problema de investigación formulado en forma de pregunta: ¿la motivación de logro de los
niños aymarás es un problema de cantidad o de cualidad (tienen muy baja motivación de
logro frente a tienen otro tipo de motivación)? La respuesta —y la historia personal del inves-
tigador— lleva asociada un proyecto poco concreto todavía de acercamiento sistemático a un
lugar en el que la cultura aymará se ha preservado: el poblado de Pachica. Allí habrá que
recoger información preguntando, observando, examinando. ¿Qué preguntar? ¿En qué fijar-
se? ¿Qué tipo de objetos (documentos) examinar? Hasta donde sabemos, nuestro investigador
protagonista ha elaborado un guión de entrevista en el que incluye un primer conjunto de pre-
guntas abiertas mediante el que comenzar a entrevistar a los niños y niñas de últimos grados
de la escuela primaria del poblado. También quiere entrevistar a miembros de sus familias de
generaciones anteriores —padres y abuelos— por si pudiera captar cambios recientes en el
grupo. Tiene un proyecto, ha empezado a elaborar una técnica, probablemente la complete
5. Metodologías cualitativas 147
launa otra. ¿Cómo acceder a esos niños? En el caso que nos ocupa, parece que la vía
con es utilizar a su hermano como introductor en el ámbito de la investigación. Su her-
máS va a poner en contacto con la escuela donde podrá preguntar qué estudiantes cum-
7 - s requisitos en los que él está interesado. Es decir, procederá a la elección de sus infor-
P en Los datos de las entrevistas serán transcritos. Del mismo modo, si se decide a ana-
r a” algunos documentos escolares, tratará de examinarlos a la luz de las mismas preguntas
^ u tiliz a en las entrevistas. Probablemente necesite llevar a cabo un proceso de observación.
cMo hace, tendrá que decidir qué observar, a quién, dónde y durante cuánto tiempo. Para
bi tonces su cabeza empezará a estar llena de las respuestas que sus informantes le hayan
- en ias entrevistas. Sus registros narrativos se añadirán a las transcripciones y a los docu-
entos recabados. ¿Qué hacer con toda esa información? Una lectura reposada le permitirá
m pezar a detectar elementos comunes en las respuestas. Procurará buscar esos mismos ele-
mentos dentro de la información recogida mediante el registro narrativo de sus observaciones
mientras participaba en las diferentes actividades de la comunidad de Pachica. Lo mismo hará
con la información contenida en los documentos. Una vez empiecen a estar claras las cate-
gorías para el análisis de los tres conjuntos de información — que no tendrán que ser idénti-
cas entre ellos— , estudiará su variación en función de las características de las personas, las
actividades y las situaciones, Dado que está inmerso en un proceso de formación en investi-
gación, su informe no sólo deberá resultar interesante para la comunidad estudiada, sino que
también deberá regirse por las normas de evaluación de la comunidad de investigadores a la
que quiere sumarse.
Etnografía, Psicología y Educación
Presentamos en este apartado final algunos trabajos realizados con esta metodología en Psi-
cología y Educación. En el Cuadro 5.4 encontrará un ejemplo en el campo de la sanidad. En
el manual de Atkinson et al. (2001) se dedican sendos capítulos, además de a los ya men-
cionados campos sanitario, educativo y psicológico, a la marginación, al ámbito laboral, a la
actividad científica y a la comunicación. Sírvale saberlo como exponente de las potenciali-
dades de la Etnografía como modo de investigación.
Elegir dentro de la Psicología algún ámbito en el que la Etnografía se haya manifestado
como una metodología fructífera para el investigador siempre implica un sesgo personal.
Los autores de este libro también lo tienen. Así que no piense que los ejemplos a los que
vamos a hacer referencia son los mejores o los más didácticos, simplemente son los que más
nos gustan.
Michael Colé, en la actualidad catedrático en los Departamentos de Psicología y Comu-
nicaciones en la Universidad de California, en San Diego, se graduó en Psicología como
especialista en modelos matemáticos del aprendizaje. Recuerda que le sorprendió la pro-
puesta de incorporarse como psicólogo a un grupo de expertos que habían sido reclutados por
una escuela episcopaliana en Liberia, Africa. Corría el año 1963 y se empezaban a recoger
los frutos de la primera oleada de intervenciones de la UNESCO, enfocadas a mejorar la
escolarización de los países en vías de desarrollo. En dicha escuela, ubicada en territorio de
la tribu de los kpelle, habían detectado una especial dificultad para el aprendizaje de las Mate-
máticas. De Mike se esperaba que ayudara a desentrañar tan misteriosa dificultad. Su propia
percepción de la tarea es elocuente: «Me enviaron a Liberia dos semanas después de avisar-
me, tiempo apenas suficiente para hacer más que ponerme las vacunas necesarias y localizar
Liberia en el mapa» (Colé, 1998, p. 78). Relata que en seguida le dieron la larga lista de difi-
 148 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
CUADRO 5.4. LA ETN O GR A FÍA Y LA SANIDAD
B,r Presenta el siguiente ejemplo para enfatizar la utilidad de la investigación etaó-1
gráfica dentio del contexto de política sanitaria. Dice textualmente: «Tomemos, por ejemplo í M
cuestión de si los páctenles moribundos deben ser cuidados siempre en residencias o si este lip o l
e pacientes debe sei adecuadamente acomodado en plantas hospitalarias. Se llevó a cabo e n ll
mí
luados y calidad de la vida diaria) el cuidado en residencias fue mejor que en los hospitales
algunos casos fue peor). Solo en una medida, “satisfacción del paciente”, el cuidado en reS- í
encía supero a la planta hospitalaria. Incluso los parientes que cuidaban al paciente mostraron
cautela a la hora de proponer costosos cuidados en residencias cuando los beneficios se
Mbaii tan pequeños. Sin embargo, un estudio etnográfico canadiense que también comparabas! 1
cuidado de eníeimos terminales en residencias y hospitales, en el cual el i i » X X ^ h S / í
pasai poi enfermo (Buckinghain, Lack, Mount, MacLean y Collíns, 1976), fue capaz de ilustrar I
mmfcde satisfacción de los pacientes, en concreto de satisfacción con la residL ia e insati|F i
facción con el hospital. Por ejemplo, en la residencia, el personal podía hablar largamente con J
•éitosmSnt SUn° fntadosenlacamadcéste:enClhospítal>Iosmódicos'sóloháblábaffl!
con los pacientes durante sus rondas dc pie al lado de la cama y rodeados de más personal v M
" 0
aunque las enfermeras si que tenían la disposición para interactuar individualmente con k l
pacientes las demandas de los sofisticados aparatos de la planta hacían que “ fitas V i -
amas de los pacientes fueran rápidas y superficiales. Mediante su búsqueda de la perspectiva
paciente, Buckingham y sus colegas fueron capaces de dilucidar lo que caracterizaba la
medTaiítéun t s h n T T residencia’ la cual ^ inadecuadamente abordada
mediante una sunple medida resumen de la “satisfacción del paciente” en el experimento ante-
noi. el estudio etnográfico canadiense nos lleva a poner en duda las conclusiones del experi- 1
mcntoapesarclesu “mejor” metodología» (pp. 179-180). ? ^ á
cultades de los nativos kpelle; dificultades para distinguir entre diferentes formas geométri-
cas, no sabían clasificar y cuando tenían que memorizar recurrían al recuerdo repetitivo. Sin
embargo, su observación de las actividades cotidianas de los adultos indígenas le mostraron
otro panorama. En el mercado, la gente comerciaba con espectacular facilidad con todo
tipo de mercancías. El propio investigador se asombró de la facilidad para establecer regates
favorables al conductor cuando había que negociar el precio del trayecto en bus-taxi. Los
argumentos combinaban distancia, calidad de la carretera, estado de los neumáticos del
vehículo, número de pasajeros y tiempo sin ningún tipo de problema.
El profesor Colé, a medida que se vio inmerso en la cultura kpelle, se dio cuenta de que
«si queríamos comprender por qué los niños kpelle tienen dificultad con el tipo de tareas de
resolución de problemas que considerábamos pertinente para las matemáticas, necesitábamos
examinar las circunstancias en las que ios kpelle encontraban algo que sea reconocible para
nosotros como matemáticas. Es decir, necesitábamos estudiar las actividades cotidianas de las
personas que implicaran medir, estimar, contar, calcular, etc.» (ibtd., p. 79).
5. Metodologías cualitativas 149
¿Cómo terminó la historia? Le recomendamos que lea el libro Psicología cultural. Una *
disciplina del pasado y del futuro. Allí conocerá cómo fue posible mostrar que el conoci-
miento etnográfico era la clave para desentrañar la supuesta incapacidad cognitiva y encon-
trará todos los argumentos mediante los cuales el profesor Colé trata de mostrar cómo la cul-
tura es algo más que una variable contextual sobre la qué determinar nuestra capacidad de
generalización de las leyes de la Psicología. Su propuesta es colocar la cultura en el centro de
la Psicología (cfr. Rosa, 2000).
Los argumentos, modos de razonar y metodología utilizados en este tipo de estudios,
denominados en su día Psicología transcultural, han servido durante las últimas décadas para
abordar no sólo problemas teóricos de la Psicología cognitiva, sino también los modos en los
que los sistemas educativos occidentales se ajustan a contextos culturalmente minoritarios
(véase Molí, 2000). En Estados Unidos llevan años de experiencia en la ilustración de que los
supuestos bajos rendimientos escolares de minorías, tales como afroamericanos y latinos, res-
ponden en un grado considerable a una alta saturación de los curricula en valores y conte-
nidos culturales ajenos a tales grupos. Asimismo, estas perspectivas se utilizan para abordar
el problema de la educación de las personas con necesidades especiales. En nuestro país, el
problema de la integración en el sistema escolar de los grupos minoritarios de otras culturas
no ha hecho más que empezar a emerger. Su rápido crecimiento ha desbordado cualquier pre-
visión y amenaza con afectar a la política ya avanzada de integración de alumnos con nece-
sidades educativas especiales.
No es nuestro objetivo el resolver problemas de tamaña envergadura. Solamente quere-
mos hacerle tomar conciencia de que investigar acerca de ellos se puede beneficiar de meto-
dologías como la Etnografía.
-I
í ESTUDIO DE C ASOS
'i
Presentación
Chicago. Una noche de septiembre a finales de los años veinte. Tony Recco invita a Marga-
ret Milfords, de veintiún años de edad, a dar un vuelta en su auto. Se conocen desde la escue-
la. Después de un breve recorrido, paran e inician una conversación que se alarga durante, al
menos, media hora. Al cabo de ese rato, dos chavales de unos dieciséis años se acercan a
pedir un cigarrillo. Tras la negativa, se alejan del auto. Pero no tardan en volver. Esta vez, uno
por cada lado y pistola en mano. Obligan a abandonar el coche a Tony y violan a Margaret.
Los dos, Sydney Blotzman y George Gerard, fueron arrestados y condenados a veinte años de
prisión.
¿Qué puede hacer que un chaval de dieciséis años cometa un delito como ése? Esa es la
pregunta que trató de responder el sociólogo Clifford R. Shaw en su libro La historia natural
de una carrera de delincuente, en la que utiliza el método del estudio de casos aplicado a la
vida de Sydney Blotzman. El editor y comentarista del trabajo fue el profesor Burgess,
miembro del Departamento de Sociología de la Universidad de Chicago, al que ya hemos
mencionado al explicar los orígenes de la Etnografía.
El objetivo de trabajos como este clásico de Shaw (1931) es el de estudiar a fondo un único
caso para que sirva de ilustración prototípica de un determinado problema que, de otro modo,
no podría ser estudiado tan en profundidad. El estudio de casos es una metodología que se ha
utilizado ampliamente en Ciencias Sociales, de la Salud y de la Educación. Presentamos en el
Cuadro 5.5 uno de los casos más antiguos en el ámbito de la Psicología del Desarrollo.
 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
5, Metodologías cualitativas 151

CUADRO 5.5. EL NIÑO SALVAJE DE L’AVEYRON 1 ) Selección y definición del caso.

2) Elaboración de una lista de preguntas.
3) L ocalización de las fu en tes de datos.
v «w i«i.i.L.uS o iu u m . ue ui^us ((lio conocen denno de la Psicología del Da*i
4) A nálisis e interpretación.
L;s el ^ ' T pn‘ el/ '° : ' t01' Iurd I-te mcdKo tram es tuso connciin.auo de
l m s il iil u do mi mno do unos dio/ años oiicontriulo en estado salvuie cerca de la Ioeali 5) Elaboración del informe.
'■ AY l l"n hl d,1\ U;1 llard cn ^ u)d-‘ ^ c h ó L|L,c los rotiasos educam os de] niño m
sor debidos a una lailu de cncullurauon. El (hiedo, dol ca u to para niños so.dos, en &a Como ya hem os hecho en ocasion es anteriores, pasam os a describir con detenim iento
mno luc iinoinado en un p.mcipio manten,a. po. el ouiurano. que los .otrasos que se ob cada uno de estos cin co pasos.
, 11 cu el niuo estañan producidos poique cía deiicieníe m ental. Pura tratai de dem ostrar
hipótesis el dooiur Itaid .sol.oito al gchiein.i una ajuda paia trasladar > atender al niño en 1 Selección y definición d el caso

I n ol procoso de educas ,oti dol mño, al quo llamó \ k Io i . el módico Lances tm o ocasión d, Lo primero que hay que decir es que no siempre es el investigador el que elige — seleccio-
u,corma, .espnosia a muchas de las picmintas que se le planteaban Una cuestión basita como' na— el caso. Cuando el caso viene dado, cuando el investigador se encuentra con él (el
c,a m leu» ten a cap.ic,dad Je asocia, ion, luc fácilmente explorada mediante ]u icsolución de* paciente busca al médico, el educador llama al asesor, el problema busca solución), se dice
í" " ’8 7 nS,S' L',,k' "",oulenai un ?'«!*' ^ objetos en función de su.s correspondientes d i b t ’ que el estudio del caso es de tipo intrínseco. Los casos recogidos en los Cuadros 5.5 y 5.6
71 T S°' í mr MC 'Ul),/Ji‘ U"a esÜJtegÍU as° üM,iVa P-® ^>seña. a Víctor a Icer- serían de este tipo.
Nubo que empezar po, lamihaii/.ulc con el aliaba., j haba,.,, mucho la intencional,Jad u,„u, ’ Cuando el investigador selecciona un caso es que está buscando un objetivo más allá del
propio caso. Si ésa es la situación, el estudio de casos se denomina instrumental. Se convierte
ALunas de las pii.gum.is que so plumeo luid losultuiían sojpréndenlos en ol contexto odn
en herramienta —instrumento— para ilustrar un problema, una temática o un argumento. La
oativo actúa . Po, e,emplo. quonondo sabor m el mno poseía juicio rnotal, capacidad que le dis
nnguiiia do los anímalos el médtco francés decid,,, oas„,ar imusramontJ id mño í .í s e n u í i historia de Sydney Blotzman sería un caso de tipo instrumental. El autor pretende ilustrar el
is acuon. La ptotosta do Víctor lúe u n vehemente, que convenció a su tutor sobre su capacidad ' problema general de cómo los aspectos sociológicos y contextúales influyen en el desarrollo
| 7 7 '" ' f "lI hmnamdad lodos esto, aspes los de la Insto,u do Victo, de de la delincuencia juvenil. Cualquier otro caso le habría sido igualmente útil para su propó-
sito. En términos de lo que le enseñamos en el capítulo anterior de este libro, la selección de
p,,,el ili,eci°',Va,tós--
va f;iikv,d°-i>jn^ « la muestra en un estudio de casos instrumental es a propósito.
Hay otras situaciones, también consideradas como investigación mediante estudio de
casos, en las que el investigador elige varios casos de forma que ilustren situaciones extremas
de un contexto bajo estudio. De ese modo, al maximizar sus diferencias, se hace que afloren las
Tnsfn r bert Cat.edrático de Educación y director del Centro de Investigación sobre dimensiones del problema de forma clara. Este tipo de selección se denomina múltiple. Fíjese
S n r ey„ U A anTch “ f" ” * “ Sm ^ ^ “ ta Universidad que no se trata de acumular casos similares para aumentar la relevancia de posibles resultados.
in ill Uibana-Champatgn, famoso por su defensa y enseñanza de la metodología de Se trata de buscar casos lo más diferentes posible en las dimensiones de análisis que, al
c a líS c aT t ^ r T Í0/ e CaS° S’ SCñala qUC 6Ste tip° de metodol°gías>Por sus propias menos en un primer momento, se consideran potencialmente relevantes. Por ejemplo, Jean
Anyon (1981) seleccionó cinco escuelas primarias estadounidenses que consideró prototípicas
de cuatro tipos de clase social. Su objetivo era estudiar cómo cada una de ellas generaba
íalectura daJ° CrítÍC0 de cole§as ? ases° re l Puede ser de ayuda diferentes expectativas en los profesores y conducía a diferentes tipos de materiales escolares,
y producía diferentes tipos de demandas en las familias. En las dos de clase trabajadora cons-
p S Sxer S í 7 í n l per° la exp“ ia se adquiere s° t e
tató un continuo enfrentamiento con las demandas del sistema educativo; en la de clase media,
una gran preocupación por las oportunidades de promoción; en la de clase profesional, un alto
nivel de narcisismo, y en la de la elite económica, una cierta obsesión por la excelencia.
Además de seleccionar el caso, el investigador también tiene que definirlo. Esto signifi-
El plan de investigación en el estudio de casos ca que tiene que acotar los ámbitos en los que es relevante su estudio y las fronteras que deli-
mitan sus objetivos de investigación. Nuevamente hay que insistir en que eso se hace al ini-
Aunque, como ya hemos señalado, resulta difícil establecer una secuencia de pasos clara- cio de la investigación, pero sin que ello sea óbice para que se modifique en el transcurso de
S e r S ~ My“ P ta * *.<■*> previamente, creemos que se la misma.
pmfeor^Stake ( l » 8i ^ T T T S<S‘° *“ fi" eS 'Jidácticos- En este sentido, al
2. Elaboración de una lista de preguntas
ZZ LT L T “•lasdeCresw'"(1998)'
7 » s *X Independientemente del tipo de selección realizada y de los objetivos, en el estudio de casos
es importante empezar con un buen conjunto de preguntas que guíen la atención del investi-
152 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
gador en un primer momento. Deben guiarla, pero no en exceso. Una predeterminación
excesiva de las preguntas se considera contraproducente dentro de una perspectiva cualitati-
va, ya que constriñe la capacidad de captación de lo más peculiar.
Habitualmente, el investigador tiene una primera gran pregunta, un gran problema que
resolver. ¿Qué le pasa a usted, qué enfermedad tiene? ¿Qué hace que un joven se convierta en
delincuente? ¿Cómo influye la clase social en la práctica educativa? Los expertos reco-
miendan desglosarla en un conjunto más amplio y variado que, tras los primeros contactos
con el caso, se reducirá a un grupo de dos o tres. Estas últimas serán las que empezarán
guiando la recogida de datos. Le animamos a que, con papel y lápiz, trate de elaborar un con-
junto amplio de preguntas que desglosen las tres con las que hemos empezado este párrafo y
luego trate de buscar en la información que dispone de cada uno de ios tres casos a los que se
refieren si los investigadores también las tomaron en consideración.
3. Localización de las fuentes de datos
Puede parecer innecesario hablar de fuentes de datos en el estudio de casos cuando
la mayoría de las veces sólo hay una. Pero fíjese que, incluso en el más sencillo, el de la
paciente del doctor Sacks (Cuadro 5.6), hay dos fuentes diferentes de información: la más
obvia es Natasha, pero también su cuerpo es fuente de información —determinante esta
vez— para la resolución del problema. En el caso del delincuente juvenil, se aportan da-
tos de los servicios sociales, de los juzgados de menores, de los relatos del propio Syd-
ney, etc.
CUADRO 5.6. LA ENFERM EDAD DE CUPIDO
Oliver Sacks, neurólogo británico, lam oso narrador de casos clínicos, tiene, a nuestro juicio, la
virtud de conjugar en sus análisis las dos miradas de la investigación: la m irada desde fuera, la
d e l médico, y la m irada desde dentro, la del paciente. El caso que titula este cuadro recoge de
una form a breve, clara y muy tierna un ejemplo ilustrativo de esa rara habilidad. Lo reproduci-
mos literalm ente.
«Natasha K., una mujer inteligente de noventa años, acudió recientemente a nuestra clínica.
Explicó que poco después de cum plir los ochenta y ocho años advirtió "un cam bio’'.
■—¿Qué clase de ca m b io ? — le preguntam os.
-^•¡Delicioso! — exclam ó— . Era muy agradable. M e sentía con mucha más energía, más
viva:.. Me sentía joven otra vez. Em pezaron a interesarm e los hombres jóvenes. Em pecé a
sentirme, digamos, "retozona” ...; sí, retozona.
-^ ¿ Y eso era un problem a?
— No; al principio, no. Me sentía bien, extremadamente bien... ¿Por qué iba a pensar yo que
pudiese haber problem as?
— ¿Y después?
— M is am istades em pezaron a preocuparse. Al principio decían: “Estás radiante... [Parece
que has rejuvenecido!” Pero luego empezaron a pensar que aquello no era del todo... razonable. »SHi
“Tu eras siempre tan tím ida y ahora eres una frívola. Andas siempre riéndote, cuentas chistes...
¿Tú crees que está bien eso a tu edad?”
— ¿Y cóm o se sentía usted?
Yo estaba desconcertada. M e había dejado llevar y no se m e había ocurrido poner en
entredicho lo que estaba pasando. Pero entonces lo hice. M e dije: “Natasha, tienes ochenta y
5. Metodologías cualitativas 153
^ nueve, esto ya dura un año. Siempre fuiste tan m oderada en tus sentim ientos... ¡Y ahora esta
^extravagancia! Eres una m ujer vieja, casi al final de la vida. ¿Qué podría justificar una euforia
-" rep e n tin a como ésta?” Y en cuanto pensé en euforia, las cosas adquirieron un nuevo aspecto...
i* '-«Estás enferma, querida”, m e dije. “ ¡Te sientes dem asiado bien, tienes que estar m ala!”
¡fv. __¿M ala emotivamente? ¿M ala mentalmente?
[r> ■ ^-NoVem otivam ente, no... M ala físicamente. E ra algo de mi cuerpo, de mi cerebro, lo que
me ponía tan eufórica. Y entonces pensé... ¡M aldita sea, esto es la enferm edad de Cupido!
— ¿La enfermedad de Cupido? — repetí sin comprender. Era la primera vez que oía aquello.
■ un
k't Sí, la enferm edad de Cupido... La sífilis, com prende. Es que yo estuve en un burdel en
i Salónica hace casi setenta años, Cogí la sífilis... M uchas de las chicas la tenían... Le llamábamos
& la enfermedad de Cupido. M i marido me salvó, me sacó de allí, hizo que m e la trataran. Eso fue
^'•'feúchos años antes de la penicilina, claro. ¿No es posible que haya seguido conm igo durante
1 todos estos años?
!> puede haber un inm enso periodo de latencia éntre la infección prim aria y la aparición de la
Y neuTosífilis, sobre todo si la infección prim aria ha sido contenida, no erradicada... Pero no me
: 'había encontrado nunca con un intervalo de setenta años.., ni con un autodiagnóstico de sífilis
cerebral expuesto con aquella tranquilidad y claridad.
Tenía razón; el fluido espinal dio positivo, tenía neurosífilis, eran realmente las espiroquetas =
las que.estirrmlaban su córtex cerebral antiguo. Se planteó entonces la cuestión del tratamiento.:
Pero surgía aquí otro dilem a que planteó, con su agudeza característica, la propia señora K.
— No sé si quiero curarlo — dijo— . Ya sé que es una enferm edad, pero me ha hecho sentir-
me bien. He disfrutado de ella. Aún sigo disfrutando, no voy a negarlo. Hacía veinte años que no
me sentía tan viva, tan animada. Ha sido divertido. Pero sé muy bien cuándo una cosa buena va
demasiado lejos y deja de ser buena. He tenido ideas, he tenido im pulsos, no le contaré que
son..., bueno, embarazosos y estúpidos. Era como estar un poco ida, un poco achispada, al prin-
cipio, pero si la cosa va más lejos...
Rem edó a un dem ente espasm ódico y babeante. Luego continuó:
—Pensé que lo que tenía era la enfermedad de Cupido, por eso acudí a ustedes. N o quiero
- que la cosa se ponga peor, eso sería horroroso; pero no quiero que me cure..., eso sería igual-
mente m alo. Hasta que me asaltó esto yo no m e sentía plenam ente viva. ¿Cree usted que,
¿ .podría mantenerla exactamente como está?' , _
Lo.pensam os un rato y nuestra vía de actuación, alortunadam ente, estaba clara. L e hemos^
adm inistrado penicilina que ha m atado las espiroquetas, pero que nada puede hacer para eli-
minar los cam bios cerebrales, las desinhibiciones, que las espiroquetas han causado. Y ahorU
la señora K. tiene am bas cosas, disfruta de una dcsinhibición suave, una liberación del pen-
’ sarmentó y el im pulso sin que nada am enace su control de sí m ism a y sin el peligro de una
m ayor lesión del córtex. Alberga la esperanza de vivir, reanim ada así, rejuvenecida, hasta los
. aS
cien.
— Es curioso — me dice^— . Ha conseguido usted ju g ársela a C upido» (S acks, 1987,
pp.. 138*140, énfasis originales).
Un aspecto importante es que, en principio, las fuentes de datos que se le puedan ocurrir
al investigador están mediatizadas por su propia perspectiva (la mirada desde fuera). Algunos
autores la denominan perspectiva ética. Sin embargo, la dinámica de la investigación
puede llevar a la localización de fuentes de datos que tengan que ver con la perspectiva del
caso (la mirada desde dentro). Esos mismos autores denominan esta perspectiva como
perspectiva étnica. Señala Stake al respecto: «Como no existe una experiencia previa..., [los
primeros en indagarse] serán temas éticos que el investigador aporta desde el exterior... Los
 •

5. Metodologías cualitativas 155

154 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

temas evolucionan. Y surgen los temas émicos. Son los temas de los actores, de las personas
que pertenecen al caso» (1998, p. 29). En el caso recogido en el Cuadro 5.6 se reflejan muy
bien la combinación de ambas perspectivas —temas, en palabras de esta última cita— y su
aparición y combinación a lo largo de la evolución del caso.
4. Análisis e interpretación
Dependiendo del enfoque, se pueden utilizar los procedimientos analíticos tradicionales o el
análisis cualitativo de datos. En el caso de un enfoque cualitativo, las fuentes de datos acaban
generando información que se recoge mirando, preguntando y examinando. Para llevar a cabo
los análisis, ya hemos hecho referencia a la búsqueda de contenidos que se repiten y que per-
miten establecer unos ejes temáticos que después se ponen en correspondencia con aspectos
tales como personajes, situaciones, tareas, etc.
Bien; además de este repaso a lo que ya habíamos comentado al hilo de la presentación
del plan de investigación etnográfico, queremos sacar a colación el tema de la generalización
en el estudio de casos, teniendo en cuenta que, en última instancia, la generalización es un
componente importante de la interpretación. Es decir, una vez establecidas las correspon-
Hphe dar oportunidad al lector de tener una experiencia de tipo vicario. Es decir,
informe, aeo aprender «presenciando» lo mismo que él. Por tanto, las explicaciones
debe p an» ■ ^ personaies. Para ello, un esquema narrativo de informe será mucho más
qUe se de" “ itiv0 Contar la historia de un modo cronológico, con descripciones minu-
Útíl qUa T s eventos y los lugares más relevantes ayudará a que el lector se forme su propia
ciosas de 10; ás habrá e hacer expiícitas las reglas que guían el análisis, las cuales se
Ímuren derivado de unas reglas -ta m b ié n ex p lícita s- usadas en la recogida de datos a par-
h de una^uentes a las que se llega por un proceso de elaboración de las preguntas, todos
Ü,r, „ i l íc it o s , accesibles para el lector. , _ , , „
6 °i tente descubrir qué tipo de generalizaciones le invitamos a hacer dentro del Cuadro 5.7.
Verá que usted también llega a las mismas conclusiones que nosotros, los autores.
LA i n v e s t i g a c i ó n -a c c i ó n
„ a G óm ez R ubio trabaia en e l departam ento d e o rientació n (DO) de un in stitu to de
Gema G óm ez k u d i u n «H e. finales de los
j v

dencias entre dimensiones de contenido y los diferentes aspectos del análisis, dentro del caso,
cabe plantearse su generalización —su exportación— a otros casos.
Nuevamente es Stake el que nos aporta luz sobre este asunto. Primero hace una distinción
CUADRO 5.7. CASOS DE DELINCUENCIA, ¿SIEMPRE LOS MISMOS?
entre dos tipos de generalizaciones. De un lado, están las generalizaciones proposicionales.
Usted ya las conoce. Son las que clásicamente se utilizan en el proceso inductivo: las rela-
ciones entre los elementos observados en el caso analizado se formulan como válidas para
todos los casos similares. Es decir, se formulan en forma de ley —-proposición— general. Un
ejemplo sería: «Subyaciendo a nuestra interpretación tentativa de este caso, está la asunción
de que los rasgos comportamentales tienen una evolución natural en la vida del individuo
desarrollada en el proceso de interacción entre el individuo y las sucesivas situaciones socia-
les en las que vive» (Shaw, 1931, p. 224).
El otro tipo lo constituyen las generalizaciones naturalistas. Estas son de índole personal.
Consisten en que el propio lector pueda experimentar personalmente las implicaciones del
caso que está leyendo, es decir, pueda reproducir el proceso mental del investigador. Podría-
mos decir que el primer tipo de generalizaciones está al servicio de la mirada desde fuera l6#'élbiWde':1te-'detocuttiQi^> (Shav^493Lp^píte>
(establecer una ley general objetiva), mientras que el segundo es propio de la mirada desde
dentro (compartir una experiencia subjetiva).
Después de presentar esta distinción, señala Stake: «Esto es importante para los investi-
gadores de casos porque tenemos que decidir hasta qué punto debemos organizar nuestros
análisis e interpretaciones para producir las generalizaciones proposicionales del investigador
o para ofrecer elementos para las generalizaciones naturalistas del lector» (1998, p. 79),
La solución pasa por encontrar un punto de equilibrio entre ambos tipos de generaliza-
ción. Pero no cabe duda de que no dará igual decantarse más por uno que por otro o empezar
por un tipo u otro. En cualquier caso, es algo que se reflejará en el informe. Veamos este
importante paso final de la investigación mediante estudio de casos.
p ia » ii£ s s ¡ s a , m m °
5. Elaboración del informe
4

Casi todo lo dicho para el caso del informe de un estudio etnográfico podría ser repetido aquí. madre, que ojalá
Le vamos a ahorrar al lector la reiteración. Sólo queremos añadir algo que abunda en el tema *'•

de la generalización naturalista. Para que ésta se vea facilitada, el investigador, al redactar el

 5, Metodologías cualitativas 157
156 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

noventa participa en un grupo de trabajo surgido dentro de lo que, administrativamente, cot^
pone la Subdirección Territorial de Madrid-Centro, de la Comunidad de Madrid. Ese grupj
de trabajo produjo un documento titulado «El departamento de orientación en los institutos
educación secundaria y centros de adultos. Análisis, valoración y propuestas de mejora dej
modelo actual de organización y funcionamiento» (STMC, 1999) con el que, de algú¿
modo, se pretendía influir en el estado de cosas en el que se halla la práctica profesional den^
tro de esos departamentos.
Durante este curso (2001-2002) ha ido madurando la idea de que hay que pasar a l^S
^X
acción sin esperar a que la administración decida hacerse cargo de sus reivindicaciones /
Gema cree que hay que tomar iniciativas que permitan, a ella y a sus compañeros, tener sen-
sación de control, tener la sensación de que las cosas mejoran a través de su esfuerzo. En 1^
próxima reunión del grupo va a hacer una propuesta de trabajo que implique la coordinación
de esfuerzos. Su idea está fundamentada en la propia filosofía del diseño curricular base, pro-
puesto en su día por el MEC (1989). Dentro de las medidas de apoyo al sistema educativo se
incluía el fomento de la investigación educativa como herramienta para la innovación y la
reflexión sobre la propia práctica. Se decía literalmente que «no siempre es nítida la fronte-
ra que las separa [a la investigación y a la innovación], como demuestra la importancia cre-
ciente de modelos de investigación-acción y de metodologías de investigación cualitativa»
(MEC, 1989, p. 63). Eso es lo que va a proponer a sus colegas, embarcarse juntos en un pro-
ceso de investigación-acción para la mejora de su práctica profesional.
tanto, procede en espiral de forma que cada paso se compone de un ciclo de planificación,
^cción y recogida de datos sobre el resultado de la acción (1985, p. 233). Un modo de
3 nresar gráficamente este proceso en espiral está recogido en la Figura 5.1. La representa-
e f gráfica está adaptada a partir de la que presenta John Elliott. Este autor inglés, especia-
lista en investigación educativa, recoge las ideas de Lewin y posteriores desarrollos en un
libro denominado enfáticamente El cambio educativo desde la investigación-acción (Elliott,
* j 993). En este libro postula que cada proceso de evaluación no afecta únicamente ai paso de
la acción recién implantado, sino a todo el proceso, incluida la formulación de la idea gene-
ral Nosotros hemos tratado de reflejar ambas aportaciones dibujando la idea de Lewin en
forma de flechas de trazo continuo y algo más grueso. Las matizaciones de Elliott las reco-
gemos en forma de flechas discontinuas y en trazo ligeramente más fino. Veamos en detalle
en qué consiste cada uno de los pasos del proceso.
1 Identificación y aclaración de la idea general
Dentro de esta perspectiva, la idea general seria semejante al problema de investigación, pero
con una salvedad: el problema aquí no se refiere al conocimiento dentro de una disciplina,
sino a un estado de cosas en un contexto social real. Podríamos decir que la idea general reco-
ge un estado de cosas que se desea conocer para modificar.
FIGURA 5.1. MODELO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN SEGÚN ELLIOTT (1993)

El proceso en espiral de la investigación-acción

El término de investigación-acción {action research) fue acuñado por el psicólogo alemán

Kurt Lewin en un artículo titulado Action research and minority problems (La investigación-
acción y los problemas de las minorías), publicado en 1946, poco antes de su muerte, acae-
cida al año siguiente. Este autor, al que cabría considerar como el psicólogo social de la
escuela de la Gestalt alemana, en su exilio estadounidense, se plantea la necesidad de que la
Psicología Social resulte útil en la solución de los grandes problemas de la cultura occidental.
Con la Segunda Guerra Mundial recién terminada, Lewin vislumbra la posibiüdad de que la
investigación social repercuta en la vida de los ciudadanos. En sus propias palabras: «La
mejor caracterización de la investigación necesaria para la práctica social es la de investiga-
ción para la gestión social o la ingeniería social. Es un tipo de investigación-acción, una
investigación comparativa sobre las condiciones y los efectos de diversas formas de acción
social y una investigación que conduce a la acción social. La investigación que no produce
más que libros no es suficiente» (Lewin, 1985, p. 230).
¿Cómo llevar a cabo este tipo de investigación? El autor alemán, dentro del artículo cita-
do, apunta un modelo en varios pasos:
1) Identificación y aclaración de la idea general.
2) Recogida de datos y revisión.
3) Estructuración del plan general y secuencia de pasos.
4) Implantación del primer paso.
5) Evaluación y revisión.
6) Desarrollo de más ciclos (cada paso, un ciclo).
Etc.
En esa secuencia de implantación, evaluación y revisión, se consigue que la teoría y la
práctica se retroalimenten mutuamente. Como señala Lewin, «la gestión social racional,
 15 8 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
1
Algunos autores son radicales en este punto. Llegan a afirmar que antes de definir uní
idea general hay que tener claro no sólo que es susceptible de convertirse en acción, sin!
que los investigadores podrán llevarla a cabo. Dicho de otro modo, no se puede convertí!
en idea inicial para un proceso de investigación-acción aquello que —aun deseando
modificar— el investigador considera que no está en su mano llevar a cabo las accioné'^
necesarias para ello. Elliott (1993) es menos radical. Sostiene que, en muchos casos, es
muy difícil determinar a priori si el investigador podrá o no modificar la situación de par-!
tida para la investigación-acción. Sostiene, además, que el propio curso de la investigación
puede llevar a cambiar una percepción inicial. Pone el ejemplo del profesor convencido de ?
que no se pueden cam biar los modos de evaluación en su práctica educativa. Aunque eso ‘
podría estar contraindicado con un proceso de investigación-acción sobre el problema de
la evaluación en su centro, el propio proceso podría llevarle a m atizar su convencimiento
e introducir modificaciones lo suficientemente relevantes para el cam bio de la situación
inicial. ,
Pero volvamos a la historia de Gema Gómez Rubio. Como usted recordará, el informe
llevaba un subtítulo muy sugerente: «Análisis, valoración y propuestas de mejora del mode-
lo actual de organización y funcionamiento». Para Gema, el problema de las propuestas era
que se delegaba toda la capacidad de cambio en la administración. Su idea —la idea general,
en términos de Lewin— era asumir alguna parte de iniciativa en las propuestas de cambio.
Para ello se hacía fundamental repasar la lista de propuestas de mejora. Revisando el informe,
presentó a sus compañeros la lista que aparece en la Tabla 5.1.
TABLA 5.1. ASPECTOS MEJORABLES EN LA PRÁCTICA DE LOS
DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN (DO) SEGÚN UN GRUPO
DE PROFESIONALES DE LA STMC (1999)
El modo de agruparlas viene determinado por los diferentes grupos de tareas que tienen
asignados los DO. A partir de ahí, Gema lanzó la idea de elegir sólo cuatro de las propuestas
para iniciar un proceso de investigación-acción. Si el proceso se valoraba positivamente, se
pasaría a las siguientes hasta agotar la lista, pensando en que, para entonces, habría nuevos
aspectos problemáticos que detectar y abordar. Las cuatro propuestas fueron: a) promoción
5. Metodologías cualitativas 159
el de los equipos educativos 2 en los planes de acción tutorial; b) implicación de los
dC flo res de FOL y de los tutores en el proceso de orientación profesional; c) creación de un
P o de información actualizada para la orientación profesional, y d) mejorar el modelo de
ban ción continua de los miembros de los DO de los IES y de los centros de educación de
^Mtos (CEA). Lo que motivó la elección fue su percepción de que se podrían introducir pla-
ags de acción para su mejora de forma independiente de las medidas administrativas.
2 Recogida de datos y revisión
Con el esbozo de la idea general no ha hecho más que empezar el proceso. Independiente-
mente de cómo se haya generado ésta, cuando se decide iniciar la investigación es reco-
mendable recabar datos para ajustar la idea y tener claro el punto de arranque del plan de
acción. En ese recabar datos, según Elliott (1993), debe haber, al menos, dos aspectos dife-
rentes. En primer lugar*, una descripción minuciosa de los hechos que se consideran relevantes
en la formulación de la idea general. En dicha descripción se utilizarán diferentes técnicas de
recogida de datos. En segundo lugar, se deben elaborar posibles explicaciones de esos
hechos. Es decir, deben elaborarse las hipótesis que los pudieran explicar* y que, por tanto,
guiarán las acciones de mejora.
En el ejemplo de los orientadores se decidió comenzar por la implicación de los equipos
educativos en la acción tutorial. Aunque en el documento elaborado (STMC, 1999) se seña-
laba la necesidad de la implicación como algo que era percibido por la práctica totalidad de
los profesionales componentes del equipo de trabajo, tras la propuesta de Gema se hizo nece-
sario recabar más información y con un nivel de detalle mayor. El grupo de trabajo de
orientadores madrileños, para recoger datos y revisar la idea general, decidió la realización
de un análisis sistemático de las memorias de actividades de todos los DO en él representados
para establecer el grado en el que dicha sugerencia se lleva a cabo. Tras el análisis, se cons-
tató que en más de un 90 por 100 de los casos el equipo educativo se limitaba a trabajar los
aspectos relativos a la evaluación.
Como hipótesis para explicar ese estado de cosas se postularon cuatro unánimemente
admitidas: falta de interés por paite del profesorado, falta de tiempo por parte del profesora-
do, falta de interés por parte del DO y falta de tiempo por paite del DO. No se consideraron
excluyentes entre sí.
3. Estructuración del plan general y secuencia de pasos
Con la aclaración de la idea general y el planteamiento de las hipótesis, tenemos casi elabo-
rado el siguiente paso del proceso. Para estructurar el plan general se hace necesario elaborar
una secuencia de pasos ligados a la modificación de los aspectos que se han considerado
causa dentro de las hipótesis elaboradas. Elliott (1993) sigue siendo nuestra guía al respecto.
Muy claramente señala que el plan general debe contener: a) un enunciado revisado de la
idea general; b) un enunciado de los factores que se pretende cambiar y las acciones enca-
minadas a modificar cada uno de ellos; c) un enunciado de las negociaciones necesarias para
la implantación de tales acciones; d) una lista de recursos necesarios, y e) un enunciado de los
aspectos éticos relativos al acceso y comunicación de la información recabada.
2 En el contexto de la enseñanza secundaria, un equipo educativo está constituido por el conjunto de profe-
sores que imparte enseñanza a un mismo grupo. Un profesor es miembro de tantos equipos educativos como gru-
pos imparta. Sólo puede ser tutor de uno de los grupos.
 160 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
El grupo de orientadores madrileños elaboró un plan general en el que se partía de ]
constatación de que la mejora del grado de implicación de los equipos educativos en 1
labor de tutoría era, al menos en parte, un problema de organización interna de los IES. Entré'
los factores que se postulaban como posible causa de esta situación se señalaron la falta, dd
interés y/o la falta de tiempo tanto de los profesionales de los DO como de los del resto de losl
departamentos. Como secuencia de pasos se estableció: l.°) incrementar el tiempo disponiJ
ble en el DO para el diseño de la acción tutorial con los equipos educativos; 2.°) buscar tiemJ
po para que los equipos educativos puedan llevar a cabo la coordinación de la acción tutorial'
con el DO, y 3.°) incluir —y valorar— al menos otra actividad además de la evaluación en la*
acción tutorial coordinada.
4. Implantación del primer paso
Aunque de algún modo el desglose de la acción en pasos pueda parecer arbitrario, es útil por-
que aclara el curso de la acción que se desea emprender y permite una evaluación pormeno-
rizada de los elementos de la misma. Así que, una vez establecida la secuencia de acciones en
el diseño del plan general, se comienza por la implantación del primer paso.
En este punto conviene señalar que los investigadores deberán tomar indicadores sepa-
rados para la implantación de la acción y el impacto de la misma. Es decir, por un lado, hay
que asegurarse de que el paso ha sido bien desarrollado, y por otro, que tal paso ha sido efi-
caz en la modificación de la situación que desencadenó el proceso de investigación-acción.
En el caso de los orientadores convertidos en equipo de investigación-acción, la implantación
del primer paso es lo que se percibe a priori como más sencillo, dado que implica sólo a los pro-
pios interesados. Sin embargo, la tarea resultó ser más complicada de lo que parecía. Se vio que
se hacía necesario homogeneizar criterios en la gestión del tiempo de todos los componentes del
grupo respetando a la vez las peculiaridades de cada centro. Como técnica para llevar a cabo esa
tarea se pusieron en común los horarios de todos y se hizo un análisis de los mismos. El resultado
fue bastante sorprendente, porque ni las tareas ni los modos de gestión del tiempo eran tan pare-
cidos como pensaron en un principio. Tampoco el número de equipos educativos con los que
coordinarse eran los mismos en cada caso. Se hizo una primera propuesta de dedicar una hora
semanal a la actividad con los equipos educativos trabajando mensualmente con cada uno de
ellos y se decidió que cada orientador determinara por escrito las horas y días del primer mes.
5. Evaluación y revisión
Si, como se recomienda, se han tomado indicadores diferentes acerca de la implantación y
acerca del impacto, en el momento de la evaluación se podrá determinar si lo que hay que
modificar es el modo de llevar a cabo las acciones propuestas o si hay que modificar las hipó-
tesis que guiaban tales acciones. En términos de la Figura 5.1, la evaluación puede llevamos
a revisar la implantación del paso dado o a revisar la idea general y, por tanto, todo el plan de
actuación. En cualquier caso, será determinante que los indicadores elegidos cumplan unos
criterios de calidad que conviene establecer a priori. Sobre la naturaleza de esos criterios
cuando se usan metodologías cualitativas encontrará usted información en el Apéndice A. Le
podemos adelantar que cumplen el mismo papel que los conceptos de fiabilidad y validez que
le hemos presentado en el Capítulo 2 de este libro.
La evaluación del primer paso del proceso de investigación-acción iniciado por los
orientadores madrileños fue fácil dado que sólo establecía la liberación de tiempos. En rea-
lidad, para llevarlo a cabo, ocurrió algo que es muy común en este tipo de procesos de
5. M etodologías cualitativas 161
estigación y fue que se hizo necesario adelantar el segundo paso para poder terminar la
|nV lantación del primero. Es decir, la búsqueda de tiempo para coordinarse con los profe-
inaP n0 teru'a sentido si en paralelo ellos no liberaban tiempo para coordinarse con los DO.
c^h e la marcha se estableció la coordinación como adecuada si incluía el 70 por 100 de los
ofesores en cada una de las reuniones previstas.
P Aun así, hubo varios orientadores que no pudieron llevar a cabo la tarea, y al no vislum-
brar la posibilidad de hacerlo en el futuro, tuvieron que dejar sus centros fuera del proceso.
En resumen, en la mayor parte de los casos se implantaron casi simultáneamente los pasos
rimero y segundo con un nivel satisfactorio en cuanto al objetivo de obtener tiempo para la
coordinación. Quedaba pendiente lo más sustancioso del proceso: mejorar su calidad median-
te la inclusión de tareas diferentes de la evaluación del rendimiento de los estudiantes.
6 Desarrollo de más ciclos (cada paso, un ciclo)
Fruto de la evaluación del primer paso, se producirá un ajuste del plan general bien para san-
cionarlo, bien para ajustarlo. Si la implantación del primer paso ha supuesto un fracaso
total, se repetirá el ciclo implantación-evaluación-revisión. Si no, se pasará a la implantación
del segundo paso, iniciándose un nuevo ciclo de la espiral de la investigación-acción.
¿Cuándo termina el proceso? Es difícil establecer reglas a priori. Como los demás planes
de investigación cualitativa, el diseño de la investigación-acción no es cerrado y, por tanto,
serán las circunstancias de cada caso las que indiquen cuál es el momento de cerrar el proceso.
Cuando terminen de implantar el tercer paso, los orientadores madrileños tendrán que
decidir si tienen ganas y recursos para abordar el siguiente de los temas que les propuso
Gema Gómez, además de si el proceso resulta eficaz. Nosotros esperamos que se animen con
ello o con cualquier otro tema que les lleve a mejorar su práctica profesional.
En el Cuadro 5.8 le presentamos otro ejemplo de investigación-acción, en este caso en el
ámbito de la evaluación de centros de enseñanza. En el epígrafe que sigue le presentamos otra
variante de este tipo de investigación.
Investigación-acción participativa
En la visión original de Kurt Lewin latía la necesidad de que la Psicología Social tuviera la
capacidad de transformar la vida cotidiana, pero en su propuesta se aprecia una visión tec-
nológica de la intervención social. Las versiones más recientes que se han desarrollado a par-
tir de su idea inicial han puesto mayor énfasis en el papel activo de las personas implicadas en
el cambio social o educativo, Elliott, por ejemplo, señala: «Podemos definir la investigación-
acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción
en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el jui-
cio práctico en situaciones concretas y la validez [...] depende [...] de su utilidad para ayudar
a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado» (1993, p. 88).
Sin embargo, el trabajo en situaciones aplicadas dentro de contextos sociales o educativos
desfavorecidos ha llevado en muchos casos a los psicólogos y educadores a dar un paso más,
a pasar de la aplicación a la implicación. Ese paso conlleva una cierta disolución del agente
social como agente externo y experto. Más bien ocurre algo semejante a lo que acontece en
el trabajo etnográfico. El investigador pasa a ser un miembro más de la comunidad y es ésta
la que investiga aprovechando, evidentemente, el conocimiento que aquél incorpora. Como
señala M. Montero (1998), el esquema de investigación cambia. Se pasa de investigar para la
comunidad a investigar desde la comunidad.
jo n v e f t e ^ b ^ T o t a M m a ^ ^ o n v e r t e f^ ^ 2 ^ ¿ j2 2 £ ^ 5 L ^ á E £ !“ ™ ^ ^ í ™ £ í £ ““ S 2 í2 2 2
16 2 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
CU AD RO 5.8. TERUEL EXISTE
■M
Aragón, con una superficie de 47.650 kilóm etros cuadrados y 1.179.000 habitantes, es l a l
segunda comunidad autónoma con menor densidad de población en España (24,7 habitantes por/|
kilómetro cuadrado). Además, en su capital — Zaragoza— viven más de 600.000 personas. D e' '
las tres provincias que componen la región, Teruel, con 140.000 habitantes y 14.800 kilómetros I
cuadrados, ha sido la más desfavorecida. A finales de los noventa se produjo una m ovilización^
popular de los turolenses bajo el lema que encabeza este cuadro: «Teruel existe». Entre otrasfí
cosas, se señalaba que era la única provincia española sin un solo kilómetro de autovía. Antes de I
terminar el milenio se inauguraron algo m ás de veinte kilómetros que tienen la peculiaridad deg^
estartodos dentro de la provincia y no llevar a ninguna parte.
En esta provincia se desarrolla nuestro ejemplo. Desde el centro de profesores de UtriIJas,
uno de los pueblos mineros de la zona central, se solicitó asesoría a la Universidad de Barcelo-
na para iniciar un proceso de formación sobre evaluación de centros de enseñanza. Se contactó
con Juana M aría Sancho, profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
UCB. Ella planteó un plan de lorm ación proponiendo el inicio de un proceso de investigación^
acción en el que participarían los claustros de los centros implicados, los asesores del CEP, la
inspección educativa y los asesores universitarios. Había que encontrar un modo de trabajo que,
por un lado, permitiera la coordinación y, por otro, tuviera en cuenta la dispersión de los impli-
cados y las peculiaridades de cada centro. A lo largo de tres cursos académ icos, cinco de los
ocho centr os a los que se les propuso perseveraron en la tarea de detectar problemas en los cen-
tros, generar un plan de acción, para mejorarlos, implantar sus correspondientes pasos y evaluar
su impacto.
Sancho (1990) detalla la filosofía de su intervención y el resultado del proceso en cada uno ■tí
de los centros implicados. En un centro se detectaron y trabajaron problemas de coordinación
interna; en otro, problem as de actitudes y participación de los padres en la actividad educativa.de
la escuela; en el tercero, el desinterés hacia la escuela de los estudiantes del último ciclo de‘la a
antigua EGB; en el cuarto, se mejoró la coordinación y la calidad de las relaciones entre prole-
sorado y padres; en el último, se mejoró la calidad de la biblioteca y su explotación educativa, ‘i
La investigación-acción participativa es el proceso de investigación que desarrolla esta
idea de la investigación desde la comunidad. Como es una metodología desarrollada espe-
cialmente en el ámbito de la Psicología Comunitaria, hemos elaborado el Cuadro 5.9 para
presentarle alguna información acerca de la naturaleza de dicha disciplina. A continuación
vemos un ejemplo de este tipo de plan de investigación.
La profesora venezolana que acabamos de citar (M. Montero, 1998) propone un esquema
para la investigación-acción participativa (IAP) en once pasos secuenciados. Hace la adver-
tencia de que la secuencia que presenta tiene fines didácticos y que puede darse el caso de
que algunos de los pasos se den a la vez o en un orden diferente. También por motivos didác-
ticos aquí vamos a presentar una versión resumida en cuatro fases:
1) Contacto con la comunidad.
2) Elaboración del plan de acción.
3) Implantación del curso de acción.
4) Evaluación.
Vemos cada uno de los cuatro describiendo sus características y comentando la relación
que guardan con el esquema que nos sirve de referencia.
5. Metodologías cualitativas 163
C U A D R O 5.9. PSICOLO GÍA CO MUNITARIA
; v Goddard (1998) señalan que la Psicología Comunitaria nace en Estados Unidos dentro de
ovimientos reformistas promovidos en los años sesenta en relación con la lucha por los dere-
civiles de las minorías. A unque se ha visto enriquecida por diferentes tradiciones teóricas,
ore se ha caracterizado por ser una rama de la Psicología Social Aplicada con clara vocación
? Suave y claramente, M. M ontero (1984) lo expresa cuando afirma que la Psicología
imitaría constituye «la rama de la Psicología cuyo objetivo es el estudio de los factores p,si-
tíales que permite desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que ios individuos pue-
eiercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que les aquejan y
ir cambios en esos ambientes y en la estructura social» (citada en M artín, 1998, p. 27).
\unque se le ha augurado un próximo final, parece que esta disciplina de la Psicología se
tiene activa tal y como se refleja en la reciente com pilación que ha dirigido nuestro com-
t o Antonio Martín González (M artín, 1998), en la que se han recogido aportaciones de
res de once países diferentes y en la que el lector interesado podrá revisar su relevancia
al en lugares com o Estados U nidos (con capítulo especial para la m inoría hispana), Reino
Jo, Canadá, Portugal, Brasil, España y Am érica Latina. _
Aunque, como hemos señalado, su origen está inicialmente ligado a la acción en el ámbito
nado de la Psicología Social, tam bién se ha desarrollado en los ámbitos clínico y educativo
un fuerte com ponente crítico con los m odelos terapéuticos tradicionales de corte médico
tencial y en el ámbito de la educación de adultos y poblaciones desfavorecidas. En los paí-
te n o s favorecidos económicamente, la Psicología Comunitaria tiene un amplio componente
meipador, m ientras que en los países occidentales se orienta m ás al trabajo con grupos de
l ’fiesgo, como pueden ser m inorías étnicas, parados; poblaciones económ ica y socialraentc
1.'‘desfavorecidas,
Contacto conpersonas
la comunidad
con adicciones, enferm os por VIH, etc. Como señala M artín (1998),
!:se trata
Dentro de deesteadecuar
primerlapaso
Psicología, «eminentemente
englobamos teórica,que
los tres primeros teorizante,
enumeradesencarnada
M. Montero:y lades-
toma
| | Comprometida, hacia otra form a de entenderla, hacerla y practicarla m ás cercana
de contacto con (o selección de) una comunidad, la familiarización entre investigadores y a la realidad
P&’y más en consonancia con las demandas, las necesidades y las posibilidades de la población»
comunidad mediante contactos informales e intercambio de documentos y el inicio formal del
g?,(p. 27).a través de reuniones con miembros de la comunidad o grupos organizados dentro de
proceso
m
la misma. Se trata de establecer los contactos entre comunidad e investigadores para que el
proceso —que puede ser motivado tanto por la llamada de la comunidad como por el interés
de los investigadores— se inicie en los términos que se recogen en la propia denominación
del plan: investigación, acción y participación. A este respecto, conviene indicar que el
grado de participación de los diferentes miembros de la comunidad no tiene por qué ser el
mismo. En cada proceso se irá configurando el equipo investigador en el que siempre habrá
algunas personas de la comunidad y se establecerán las vías de participación para el resto.
2. Elaboración del plan de acción
En este paso se agrupan la identificación de necesidades, la jerarquización de su importancia,
la selección de un problema de entre las necesidades detectadas y el establecimiento de un
plan de acción. En este momento del proceso es importante que las relaciones entre comu-
 164 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
nidad y equipo de investigación estén claras y que las diferentes vías de participación
bien implantadas para que estos procesos de recogida de información y toma de decisión
sobre las necesidades y problemas y los modos de abordarlos sean lo más valiosos posible
este respecto, vienen bien las recomendaciones de M. Montero (1998): «Las relacio a-
entre sujetos externos e internos a la comunidad deber ser dialógicas, horizontales. El iny|
tigador externo posee un saber especializado, los miembros de la comunidad poseen sabé
específicos. Ambas formas enriquecerán la acción a desarrollar y contribuirán a la produccf
de nuevas formas en ambos campos. Todos enseñan, todos aprenden. No hay “expertos
(p. 217).
Como habrá anticipado el lector, para llevar a cabo un proceso de búsqueda de infortn
ción y toma de decisiones en grupo habrá que trabajar con técnicas no estrictamente indiv
duales (véase León, 2001). Se pueden combinar reuniones grupales con asambleas y encué
tas. También se pueden llevar a cabo talleres de formación y toma de conciencia, así corril
acciones encaminadas a la m ejora de las habilidades comunitarias en el uso de estas estrl
tegias. | tigación-acción. Sin embargo, como ya señalábamos al principio de este capítulo, el adjetivo
: «cualitativo» se presenta como calificador de otros aspectos del trabajo metodológico. Nos
3. Implantación del curso de acción
1 dedicamos a presentar las técnicas y el próximo dará cuenta de los análisis.
Dentro de esta fase incluimos los pasos octavo y noveno de la propuesta de M. Montero: la !
acción comunitaria en continuo ajuste y el registro de la actividad desarrollada. En este pasq j
es fundamental implicar al mayor número de participantes teniendo en cuenta el tipo detad
reas, el nivel de adiestramiento y el propio plan de intervención. También se hace necesario í
establecer los indicadores mediante los cuales se van a registrar los diferentes aspectos de la \
actividad en desarrollo y entrenar en su uso a los miembros de la comunidad encargados de l
hacerlo. El proceso de aplicación debe estar en continua revisión para que la implantación sea •
exitosa. Nuevamente se hace necesario dejar claro cuáles son los indicadores relativos a la l
implantación del plan de acción y cuáles son los indicadores relativos al impacto del mismo, i
Dado que la implicación de la comunidad que investiga es muy alta con relación al problema, i
las expectativas desempeñarán un papel importante, papel que habrá que encauzar de un
modo que no lleve a engaño sobre la posible eficacia de la IAP.
4. Evaluación
En la última fase del proceso de IAP se lleva a cabo la evaluación del mismo: su implanta-
ción, su impacto y la calidad del proceso. En un primer momento, es el equipo quien se hace ;
cargo del análisis utilizando todo tipo de estrategias, pero el proceso finaliza con la devolu- ■
. recogemos, pero dentro del ámbito específico de la evaluación de programas. En inglés, es
ción sistemática a la comunidad de la información y el conocimiento generado mediante el :
mismo. En este sentido, se recomienda el uso de técnicas de comunicación y lenguaje que
hagan ese conocimiento accesible para todos. M. Montero menciona como ejemplos: «asam-
bleas, discusión en grupos, producción de periódicos de la comunidad, murales informativos,
uso de medios de comunicación, producción de folletos, historietas y publicaciones seme-
jantes» (p. 219).
En las propuestas de los defensores de la investigación-acción participativa late la crítica
a las prácticas investigadoras en las que un grupo de expertos, habitualmente académicos, se
acerca a un ámbito determinado a proponer una investigación que, por regla general, sólo
tiene impacto inmediato en el currículo de los investigadores. Desde esta visión de la inves-
tigación aplicada en contextos como la Educación, la Psicología Social o la Psicología Clí-
nica, no sólo se exige que los beneficios de la investigación recaigan sobre sus participantes,
5. Metodologías cualitativas 165
sirvan para cambiar su habilidad para generar cambios por sus propios medios, lo
3ilib ha denominaci
denorrmmuu 0 «potenciación» o «fortalecimiento» (empowerment).
~
se u do de
SCmndo . ------«rimara narte en la aue hemos descri hemos descrito los planes de
de resumen
resuiu^iA de toda esta primerarparte — en la que *
111
A mu - utilizados
más . : dentro
i Af>Ilas
de qc mp.tndnlnpfas
metodologías cualitativas, presentamos la Tabla 5.2.
investigación mas uUJ,iaü 0 j
investigó10 . y «ir.nArt. on fnnrínn Hp. las características de cada uno de ellos incluyendo
EJresumen está organizado e n f u n d é 7 ~
JUdefinición, tipos, las discipUnasl í Ias Car^ r ís tíc a s de '
TÉCNICAS CUALITATIVAS DE RECOGIDA DE DATOS
Hasta ahora hemos estado presentando las metodologías cualitativas desde la perspectiva de
[os planes de investigación. Así, hemos descrito la Etnografía, el estudio de casos y la inves-
*1 referimos a las técnicas de recogida de información y al análisis de los datos. Este apartado lo
Las técnicas que se han presentado en los capítulos anteriores hacían énfasis en la
estructuración del modo de recoger la información en aras de establecer regularidades dentro
del comportamiento o de las respuestas de las personas observadas o encuestadas. Es decir,
eran técnicas encaminadas a detectar y medir aspectos que se consideran comunes en todos
los participantes en la investigación. Pues bien, las técnicas que ahora se presentan se sitúan
en el polo opuesto y tratan de recabar lo que de peculiar tienen cada una de las personas que
participan en el estudio. Por tanto, hacen una clara opción por no estructurar el modo en que
se recoge la información, independientemente de cuál sea la estrategia elegida.
Presentamos aquí un resumen de las características generales de este tipo de técnicas
agrupadas en tres bloques: técnicas mediante observación, técnicas mediante entrevista y téc-
nicas subjetivas. Es una agrupación basada en la estrategia, pero como ya hemos señalado en
otras ocasiones, no pretendemos establecer «la clasificación». El lector en castellano intere-
sado en ampliar la información puede consultar las obras generales de Delgado y Gutiérrez
.-■.(fe*
(1994) o Cohén y Manion (1994). En el contexto general de la evaluación en Psicología, Fer-
nández-Ballesteros (1992a) presenta una relación exhaustiva de técnicas de recogida dé
información. Hernández (1996) hace una presentación de algunas de las técnicas que aquí
imprescindible la referencia a la obra de Denzin y Lincoln (1994). Con un carácter mucho
más introductorio, Mertens (1998) presenta una visión muy exhaustiva dentro de una apro-
!• - -------------------------------
Técnicas mediante observación
Recordando lo que recogíamos de Wolcott (1997), el etnógrafo de la educación, en este epígrafe
vamos a referimos a las técnicas que se utilizan cuando se observa o cuando se examina dentro
de un plan de investigación de tipo cualitativo. La diferencia entre ambas actividades investi-
gadoras es sencilla. En el contexto de la metodología de investigación utilizamos el verbo o ser-
var para el registro del comportamiento manifiesto de seres animados, mientras que utiliza o
el verbo examinar para referimos al registro de características de objetos inanimados.
C onverted bv Total im ag e C onverter -

166 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

5. Metodologías cualitativas 167

Observación participante
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*0 t o « .«i C , je0 o el Capítulo 3 de este libro, usted ya sabe a qué nos referimos con observación par-
I 3 'O s , . te si no ha sido así, si llega usted directamente a este epígrafe, le recomendamos que
S I'S S - ^ l ! 1 antes el apartado titulado «Cómo observar. Diferentes modos de plantear la observación».
« 3 ’ü í fe a p 3 cd
cpf « C> > T«3 3B O ñü Allí señalábamos que lo que caracteriza a este modo de plantear la observación es el grado de
>—<U< fe ce cd q j O -j
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> «d 3C
á O -r»
13 0 -■e*d -2 / ■ licación del investigador con la situación que se observa. Cuando el investigador forma
£ wJ 3 Ü ’S ^ a> o
rte de lo observado, hablamos de observación participante. El caso de la Etnografía es el
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**ot0típico para el uso de este tipo de observación.
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" También hay que recordar que el tipo de registro que se suele utilizar en este tipo de
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'S «^ observación es el registro narrativo, en el que se mantiene el lenguaje natural como modo de
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-9 .■ a ‘a s3 5
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dejar constancia de lo observado sin hacer ningún tipo de traducción a códigos generados
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g ^o Jb c<* para la investigación.
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^ C ááás^ 5 J5 2 ‘
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aa t i f i s ip i»
*""" *v^ ^ f e S
, , , , Análisis de tareas
\ 1Í Cuando existe un interés muy especial por la observación de la resolución de una tarea que
<3 C5
§ s # is »
8p «p | tiene un objetivo definido, hablamos de análisis de tareas. Muy habitualmente en estos
^ « ¡s e IIí casos, al investigador le interesa hacer explícitos aspectos del comportamiento de la persona
"5
observada que no son accesibles a la observación e iniciará, por tanto, un interrogatorio, más
ila s íia i u o menos estructurado, acerca de lo que se está haciendo en cada momento. Cuando esto es
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W g3 ’Os oCX, ü jg^S;

5;
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V. - '2
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** -t "3 así, el material recogido tiene que ser analizado mediante la elaboración de sistemas de
1 ■a g -b
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'-= r o codificación que contemplen la posibilidad de tener en cuenta a la vez lo que se hace y lo que
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o§ m =■ *§ fe
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t 3 f a < ¿ O f e ^ ° a> --
se dice. Los sistemas de codificación se elaboran a posteriori siguiendo los mismos pasos que
-e -i i g -- I3 a —
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+ » »* O £ ' S -2 (U
Si 0 S 'S Sx-.í2 «« i2 ^ ^ r- 5 ’S 8
■r* .•• -s estudiamos para la elaboración de códigos arbitrarios de observación.
•r? c d i 3 ¿:
w^ C «I
r*, tfe <*> fe -5 = C
s s c -o
s - ' * "

En Psicología, los trabajos de Jean Piaget (1896-1980) son un buen ejemplo de este tipo
i$ *a tej kj o CoO w Jo a 3
de técnica de recogida de datos. En el apartado titulado «El método clínico», dentro del Capí-
‘Wc:s oO
j c x-
tulo 12, volveremos sobre la obra de este autor. En el Cuadro 5.10 presentamos una investi-
¿í' gj O 8h <d
gación en el terreno del análisis de decisiones que utiliza el análisis de tareas como técnica de
'
O0z) recogida de datos.
c r 0 0)
P Q

5 £ yr Cuando el investigador se abstiene de intervenir en el proceso de resolución, el análisis de

O d JZ
^

B s (ü —* cq
tareas se convierte en una observación estructurada. Tanto en este caso como en el anterior, la
*° g « %?#t-;I ”- 3 o^ tarea puede ser propuesta fuera de su ámbito natural de aparición con las ventajas e incon-
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fe b ** 3 « g fe p iá (U venientes que ello conlleva.
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S* 5 &^■ §= ~3X
I
Análisis de documentos
\c> v,
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Cu.O
-8 -9 En muchas situaciones de investigación dentro de las Ciencias Sociales y de la Educación, el
-
y* s^
| I i I .a ’B ■§
5 ■§ í , 1 | I .«í s £5 dí . 5b
t ? 3 a  ¿é^ objetivo que se busca no pasa tanto por observar a las personas, sino a las cosas que producen
o 'O o o o tí ‘J3
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o produjeron. Los documentos son un tipo de producción humana que puede tener diferentes
<N CTJ t í" 10 SO* P finalidades. Lincoln y Guba (1985) hicieron una distinción que ha sido ampliamente aceptada
y utilizada. Distinguen entre registros y documentos. Los primeros son los que se producen
con un carácter oficial, mientras que los segundos son producidos por decisión personal.
Entre los registros más habituales en la cultura occidental están las historias clínicas, los cer-
«S ' I 5 tificados de todo tipo, los movimientos bancarios, las actas de reuniones, etc. Dentro de los
.2 s
ua su o§ documentos, están los diarios, cartas, apuntes, publicaciones, etc. La distinción permite
S 8 -S anticipar’ diferentes estrategias de acceso a los materiales y ayuda a entender algunos de los
propósitos con los que están generados.

CUADRO 5.10. ANÁLISIS DE TAREAS DE DECISIÓN Y COMPARACIÓN
CUALITATIVA DE GRUPOS
hn el L'iuomii ild anulisis Je divisinnc li.ihimalnKnic ,c ivconvnditha i’xuniiiiav las alicrnauvl
oiiiK) pmni,i pasu para cMudutii'l piubk-ma de decisión. Sin emhaiyu, Keenes ( PJ8S I W j n]¡,|
le<> > defendió que era mejor comenzar examinando los ob¡envos que los decisores bule m í
resolver su problema. I .eón ( IOVOi se propuso eneonirar e\ idencia empírica que avalase o iech;i/n<¡ i
la proiniesla de Keetiev. Para ello pidió, a dos grupos de divisores, formados al a/ar, que. cslmef,/
mían el misino piohlema: cómo decidir que asignaturas optativas elegir en el secundo cielo de los
estudios de Psicología. Cada guipo abordaba el problema de una de las dos formas en discusión, p
resollado de su estmciurauón luc un conjunto de objetivos expresados verbalmenie \ oigamzadode
orina jeraiquica. Cada grupo utilizó) su propio lenguaje. 1.1 resultado de la larca de decisión fue ans.
bzado por el autor, como variable dependiente, de Iorina cualitativa siguiendo los siguientes pasoV-
I. Generación de unas categorías verbales únicas paia los dos g.upos. fisto se hizo co„ Ia'
participación \ consenso de te.presentantes de los grupos. Recaliltcacióm de los dos Gru-
pos de objetivos con estos nuevos términos e _-el interrogatorio— hacia los temas de interés de la investigación, pero está dispuesto a Ile-
— ( iimpaiación en extensión del listado de los nuevos objetivos de cada grupo.
.v Generación de una tínica «estructura de objetivos re|iiesenianva-. para cada grupo Esto
se hizo atendiendo al carácter global o de detalle de los ohjetivos. secón el uso cute leí.'
nahum d¡uio ios divisores. u 1
4. Comparación de las '.estructuras de objetivos representativas.. atendiendo al número de
objetivos globales v al númeio de objetivos de detalle anulados a los globales.
■Y Evaluación, por jueces externos al investigadoi. de las dos "estrucUiras de objetivos ■
represonl.iiivas.' en relación con unas cualidades que indicaban el valor de uso Je |,
L‘Ninu-lur.i p an dccidn. 1;
A naves de este análisis, se pudo nmptnur la piojm . iáti vcrhal ¡Ir ,/os g/u/an con dos
tijios de mstritcxtones d.lerentes y concluí, que la esltuemra del gruja, que j.enso primero en los'
objeiiuíN en \ l v iíc en las aheinali\as fue:
wí Desde un punto de vista deseri|iti\o. más completa > más jerarijui/ada
h) Desde el punto de vista de los usuarios, se juzgó que a\ uda a tener en cuenta mas alter-
nativas. buscar alternativas más novedosas v proveí mejor las consecuencias. Además.'
como conjunto se considero mas operativa v más comprensible de cara a su uso.
El modo de análisis de los documentos es muy parecido a la generación de un código
arbitrario de observación. La distinción más clara está en el primer paso. En el caso del aná-
ísis de documentos, hay que empezar definiendo lo que constituirá la unidad de análisis de la
investigación Por ejemplo, en el estudio de la producción de un autor para un análisis de su
apo ación a la historia de la Psicología, se debe determinar si un manuscrito sin publicar o
parcialmente publicado va a ser tenido en cuenta o si un artículo de divulgación periodística
va a incluirse en el análisis. Una vez establecida la unidad de análisis, se procede siguiendo
los pasos ya presentados en el Capítulo 3 .
Técnicas mediante entrevista
La tercera actividad para la recogida de datos a la que aludía Wolcott (1997) era la actividad
de preguntar. En este epígrafe exponemos algunas de las técnicas cualitativas de obtención de
5. Metodologías cualitativas 169
f\ ■jiformaeión mediante entrevista. Aunque es perfectamente discutible su inclusión en éste y
t '!
en alguno de los anteriores capítulos, la idea que guía nuestra decisión tiene que ver con la
frecuencia de uso. Las técnicas de entrevista que aparecen a continuación se usan de un modo
ixiás frecuente dentro de planes de investigación de tipo cualitativo.
Entrevista en profundidad
Tras este nombre —podríamos decir sensacionalista— se recoge la idea de que mediante este
tipo de entrevista se va a llegar hasta el fondo del asunto que se esté investigando. Desde la
perspectiva cualitativa, se pone mucho énfasis en descubrir y describir lo particular, lo pecu-
liar. No es de extrañar, por tanto, que se opte por llevar a cabo entrevistas en las que se sabe
dónde empiezan, pero no dónde acaban. Es decir, la entrevista en profundidad no es más que
el nombre cualitativo de la entrevista no estructurada que, como recordará del Capítulo 4, es
un conjunto de preguntas abiertas cuyo número y temática no están predeterminadas. El
investigador sólo tiene preparadas un conjunto de ellas para arrancar y llevar la conversación
gal* donde el propio desarrollo de la entrevista le lleve.
Entrevista grupal/Grupo de discusión
La entrevista en grupo, también conocida como «grupo de discusión», consiste en plantear la
entrevista a todo un grupo de personas elegido por su relevancia para el problema de inves-
tigación. La entrevista es de tipo no estructurado y la composición del grupo suele ser hete-
rogénea, pero controlando posibles efectos perniciosos de animadversiones o inhibiciones y
bloqueos. Se recomienda que el tamaño del grupo sea manejable — entre cinco y diez per-
sonas— y la duración sea de unos noventa minutos, nunca más de ciento veinte.
El grupo lo dirige el entrevistador, que se limita a plantear los temas —las preguntas
abiertas— y a supervisar la marcha de la reunión. Obviamente, para llevar a cabo este tipo de
reuniones se necesitan habilidades no ya de entrevistador, sino de dinamizador de grupos.
Después del planteamiento viene la fase de discusión propiamente dicha, en la que se trata de
potenciar al máximo la aparición del máximo de opiniones divergentes. La entrevista suele
finalizar en una fase de conclusiones en las que el propio grupo hace un resumen de lo expre-
sado y discutido.
Método Delphi
Esta técnica se utiliza para obtener la opinión más consensuada posible de un grupo de
personas —que no se puede reunir— consideradas expertas en relación con el objetivo de la
investigación. Se usa mucho en evaluación de programas (Hernández, 1996), en toma de
decisiones (León, 2001) y otros contextos en los que es necesario «poner de acuerdo», en la
medida de lo posible, a las personas que participan en el proceso. Este consiste en la aplica-
ción y análisis de una secuencia de cuestionarios a un grupo de expertos (entre diez y trein-
ta) seleccionados a propósito.
La secuencia consta, al menos, de tres cuestionarios. El primero se compone de un con-
junto de preguntas abiertas acerca del tema que se está investigando (evaluando, decidiendo).
Se trata de obtener la mayor diversidad posible de información para empezar a buscar el con-
senso. Tras el análisis de las respuestas obtenidas, éstas se convierten en afirmaciones acer-
ca de las cuales se pide el grado de acuerdo mediante un segundo cuestionario. Este grado de
 5, Metodologías cualitativas 171
170 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

TABLA 5.3. RESUM EN DE LAS CA RACTER ÍSTICAS DE LAS DIFERENTES

acuerdo se puede establecer mediante una ordenación de la importancia de las afirmación^ TÉCN ICAS CUALITATIVAS DE RECO G IDA DE DATOS
o mediante la calificación en una escala* Además de establecer ese grado de acuerdo, se péjg
a los participantes que argumenten por escrito las razones que les llevan a contesta!' acerca TECÑÍGA DescripÉtátt
cada una de las afirmaciones presentadas. Tras el análisis de este segundo cuestionario, se •;.h

bora un tercero —muy habitualmente el último— en el que se informa a los participantes d

vador, W É Í Í l t í i S |® l # g S
las opiniones emitidas por el resto del grupo y se les vuelve a pedir que opinen sobre % v <
. . ! * .© *. V ; *' A ^ © . -o

©* 5
* ' v ' " *

mismo conjunto de afirmaciones, pero haciendo un esfuerzo para acercar posiciones con il
í
'o e v a

parte integrante, x
9 9. i .* - U * V Í * v V '< *. X '
~

:p a . ’V S e *> v x- i,» :

mayoría. Si se considera que el grado de consenso es adecuado, se para el proceso y se redáóií

v * ' a '' c > '

te

i:ite§i§á<
ismñmmrn A n álisisd é t t í r t ó ; Consiste en observáis y/o.interrogar a una
ta el informe final con la última ronda de respuestas. Si todavía hay mucha discrepancia,
W '

pueden hacer sucesivos intentos de acercamiento. Si se ve que el acuerdo dentro del grupo n¿| •^WIIIÉK persona mientras realiza una tarea inter^ .;
■cionalmente propuesta por el investiga- :■
mejora, se da por terminado el proceso. i gB
w , • S. ''i \ A AS >

dor por su relevancia para el problema

En Plans y León (2002) se aplica esta técnica, vía Internet, para elaborar el perfil del estut
de investigación;
diante de doctorado en Psicología partiendo de un cuestionario que se envía telemáticament e . i}.» ’ ' C-C.* ;:'
t e t e: •: .*.
i* j 'c v t *
s— ■W -

te a tutores de diferentes programas de ese tipo de estudios. ^

1*:
Análisis de dotüíriéritoé Se utiliza para exam inar documentos
i0?
r..

m m m m zt producidos dentro de un grupo o institu-

• < .. t e xl.

*> * .•v v : e ~ ~< . « ? c .' . i . •' ción de interés para el investigador. Con-
Técnicas subjetivas
.s J ; ,*V' .»sí «v V S c . .e .
♦ ♦ ♦ , < ' ' * ^ * i^ \ • Í A , > >* V s ^^ ^ SA * A? A • ' ' ¿ ^ ^ Y» > ó ^ > .* .
*. • , « t . ; ' ,.5 . .* ^ > /A . A W ..A • * A . . ♦ / <♦ *
'o £ p <e i vt .» A V f . » . .. 4
v *. • s *T V ~ A' A' '
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T i ' “ • * v »•. v ..

• ••5v :j u s e
•V V ^ ^ v*A4 e^ A s ♦♦ > Í.í,
'/ &r-
. o iC .
o o <. o o • : .— a .
< 5 .< 9 >>;.' o '

Una de las características que mejor definen a las investigaciones de corte cualitativo es su
*<*0**9 !• O '0*0 > V ' ) *->*•■) 9**9 *.
«y •) 0 . 9 <.«
* * ** * .
V i C 0/ 1”¿ •' i < e c ' 9' .« « V . » j « p P á * 9 A J > v 4 V *
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. A - A «'vO O » ¿S, • . .- S 9
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*■o ' ^r -ís iüÑ *- .* ' » j * * .

interés por analizar los componentes subjetivos de los fenómenos sociales3. Por eso hemos
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eal sxT C*? '. '1 .*. 0¿.*.**« ,** * c . 9 0 0 a *
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Entrevisté éii
0 O*. 9 a *.0 **a *

:® ntre^isíáh&
incluido este breve epígrafe mediante el que referimos a las denominadas técnicas subjetivas llegar W S B t iÉ j ^ s tóBgs;
(véase Femández-Ballesteros, 1992b). Las técnicas a las que se refiere esta autora dentro de
' Aj N r . < * a . * ,' * * *.*.<..*o '(¿o - - o o — '>.„* A o V . .*

Í S ••s ^ v
iS s^ To 'v

;que.sé f o r n l ü i S t ' . -..

te

esta etiqueta son: las listas de adjetivos, la técnica Q, el diferencial semántico y el test de reji- M • V . - V . v t e / ’* o - ' A H ,

Técnica de i ^ c o g i d é d ^ l ^ W l a que só
Entrevisté grupal/Qrupo
. k -i'

lla de G. Kelly. El uso de alguna de ellas dentro de un contexto de investigación cualitativa

í- v V íC ¿ t e > r - c « / * r *< í - *

de discusi^te,nte;">;:, lleva a cabo ^~no

en Psicología se presenta en Smith (1995) —el test de rejilla— y en Stainton (1995) —la téc-
' ■* *•'• *
1 : ' -f y : \ C ** - - * * ; *

estructvirada— á‘ un grupo de personas.

^ - * v

nica Q. as?^ relévantéá ;p t o ® á ( l l i H S t W t e ^ ': un

s> ^ r p KK \ <. ' ( C * "a -j te * c 4 te ♦ L a^; v * * tev '

En la Tabla 5.3 le presentamos un resumen de todas las técnicas cualitativas de recogida

í a
* > 'St*S£ ÍS* í Í J í Í í* / *

. AA-A determinado nroblerrm^>Lfe selección de,

de datos que hemos ido describiendo en este apartado.
Ví $¿ a . — *0 * 0 10 ' — .5 5 -

^ $ j J o < o . * ? . ; < - * * o x i•- o

ji;<* o A ^ j O ’^e ' a e .
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ANÁLISIS CUALITATIVO DE DATOS * * ** ^ e • Í*a 9 " 9 » A . < ^ Í. ? ? . V O- * : • *- * s 9

tibüidadés. *9*-9
* o o Í >*o o ; « _ o o.

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grupos.
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El adjetivo «cualitativo» calificando el análisis de los datos suele hacer referencia —aunque ^ - l * - * 9 9X 9- * i. * 0 9» A*9
te *- /*: *-
A *> s*A * V £

Sé u l i l i ^ - p t ó . ^ p ^ ^ ^ é M b v - á un
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no siempre— al hecho de que se utiliza el lenguaje como modo de representación y proce- Delphi
'
i.* ;* • a v* W S . . 9 5** x - " T : ' t * x 4 r .
s. A ¿ <¡iV » V .í - V ft C . * .•
C Í * . * 9 >a ^ ; <L - . <9 X 9 * . '_ S A . Í Í ? ' . 6'ff.
< .‘- a •
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grupo de expertos —dispersos geográfi-

5* .

samiento de la información recabada en la investigación sin asignar números a los elementos v - te -

/
/V i' ) * \
.,
♦ 9, A t f^ * A A »
..
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.t e t e
.
a/ a<

t e t e
V
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camente— sobre un tem a de intei é$ para

que la configuran. En última instancia, el análisis cualitativo de datos se lleva a cabo sin rea-
el in V e B Ü g a fld tc tS ^ ^ ^ ^
V . *—'

lizar medidas. ¿Es eso posible? Tenga en cuenta que todo el proceso de medida y análisis de
I t e !; '

- 9 * . » c * 9* • £ <*<* <9* 9 >, " • *_ • • * \ x -* * •

cu estio nario rep etidam ente dando a

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datos tradicional está encaminado a estandarizar la toma de decisiones con respecto a las pre-
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guntas y/o hipótesis de investigación. Los defensores de este tipo de análisis sostienen que es
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posible tomar esas decisiones sin recurrir a los números.

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méritos y estructuras peculiares de cada
individuo^
3 Como podrá comprobar cuando lea el Apéndice A, algunos investigadores incluso niegan la posibilidad de
estudiar de form a objetiva los fenómenos sociales.
 172 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
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Pero vayamos por partes. En este breve apartado sólo vamos a poder hacer una ne J M: 5. Metodologías cualitativas 1 73
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introducción a este tipo de análisis. Lo vamos a hacer siguiendo el trabajo de dos de lo

res con mayor prestigio en este ámbito. En el capítulo que escriben dentro del ya . nza aj tras la recogida de datos, sino que debe estar presente desde el principio de
do hbro de Denzin y Lincoln, Huberman y Miles (1998) hacen un resumen de su c o n o c í ? investigación. Es decir, que cuando el autor de una investigación se ubica dentro de un
exhaustiva obra Qualitative data analysis, que va ya por su segunda edición sin que na<f *'• ; afC0 conceptual, elige un conjunto de preguntas de investigación, selecciona unos partici-
ntes casos o documentos y utiliza determinadas técnicas de recogida de datos debe estar
“ ( V ilb ) (MÜ6S y HUbCrman’ 1994)' En CaStellan° ’ 86 pUCde COnsultar d tra b a d . ' nsando anticipando— cómo va a gestionar y analizar los datos que vaya generando. Lo
cual no quiere decir que parta de códigos predeterminados ni de modelos prefijados. Eso iría
en contra de la propia filosofía de su metodología.
i .

Gestión de los datos recogidos

Como en el análisis estadístico tradicional, las operaciones con los datos tienen un
i •••*

Teniendo en cuenta que este tipo de análisis mantiene el lenguaje natural como modo rL Ai- carácter más inductivo en los estudios de tipo descriptivo y exploratorio y un carácter más
registro de la información recabada, la cantidad de material con la que nos podemos encoj a deductivo cuando los objetivos se relacionan con el contraste de interpretaciones o hipótesis
ar a final de un trabajo etnográfico, por ejemplo, puede ser inmanejable. Huberman y M ili ya elaboradas. Muchas veces el proceso de la investigación entreteje ambos tipos de objeti-
citan a Kvale (1988) para ilustrar este problema. Dice este autor que un momento c r u c i a S vos, de tal modo que se realizan todo tipo de operaciones.
a investigación se produce cuando emerge la pregunta de «¿cómo encontraré un método nará Para ilustrar algunas de las operaciones que se hacen en el análisis cualitativo de datos
ana izar las mil paginas de transcripciones de entrevistas que he recogido?» (p 90) Hntw • vamos a recurrir a dos de los ejemplos que ya hemos presentado. El primero de ellos es el que
ha abierto este capítulo. Como recordará, el profesor Fernández Canque había decidido ini-
Z y™ 98> da" ,ÍS'a de ^ e^almacenaje y la
material bruto de una investigación que pretende hacer un análisis cualitativo de datos' ciar un estudio etnográfico. Dada su facilidad de acceso a los habitantes del poblado de Pachi-
orno los consejos son lo suficientemente claros hemos mantenido el formato original nara ca, empezó su trabajo haciendo algunas entrevistas en profundidad. También recordará usted
presentárselos en la Tabla 5.4. ^ para que su objetivo era poner de manifiesto que dentro de la cultura aymará se habían desarro-
llado metas diferentes a las implicadas en la motivación de logro. Por eso empezaba sus
TABLA 5.4. CONSEJOS SOBRE QUÉ ALMACENAR PARA OPTIMIZAR entrevistas de un modo muy general, para que las personas pudieran expresar con sus propias
_________________LA GESTIÓN DE DATOS palabras aquello que consideraban importante en sus vidas. Una de las preguntas con las que
comenzaba era «¿Qué es para ti la felicidad?». Algunos de los primeros datos recogidos los
I J-os dato-, brillos: not.is de t ampo, omia.s ,iudi«. \ video, documentos, ele ha presentado en el Segundo Symposium de Motivación y Emoción, celebrado recientemente
Y ' " |KllUal,llL'nte P'oeesados- anoueiones > luiiscnpcones. Lo ideal es j. guardando las en Salamanca (Montero, Fernández Canque y Zóttola, 2002). Concretamente, presentó el
di leí entes versiones del pros eso. r ,ds
3. I o- dalos codificados análisis de las respuestas de cinco estudiantes del equivalente español de l.° y 2 .° de la
4. El sistema de codificación en sus sucesivas versiones.
ESO (trece y catorce años de edad), de algunos de sus padres —seis, en total— y de dos de
5. Memo, jas parciales o mate, ¡ales semejantes, es un modo de regisirar el pmeeso de icilcMÓn
sus abuelos. Las respuestas originales, así como las categorías que elaboró para el análisis,
que lia Mesado el investigado! on están presentadas en la Tabla 5.5 en forma de matriz, en la que las filas son las categorías y
6. Registios de búsquedas y leeuperaeiones de datos |a información aum u de ue, upanuentos las columnas la generación a la que pertenece la persona entrevistada.
0 parres de ios dato, > las vmeuUieiones ent.e ellos también ilustran ese pioc^o re.lesivo Aunque las entrevistas son todavía pocas, del análisis de la distribución de las respuestas
1 te.sentaeione, de los datos, matrices, esquemas y mapas conceptuales utilizados para cabe hacer algunas consideraciones. En primer lugar, las respuestas de los estudiantes son
ves iT■mil ití co"1'1aCU q U e K:CU]V1‘l un un loin,;iU’ má-' elaborado según avanza el pto-
semejantes a las de sus padres y abuelos, a excepción de las alusiones a la espiritualidad, a la
i tradición y a la unión de la familia, que son más propias de los adultos. Esto implicaría una
8. Eases o episodios del análisis documentación aeeiea de los sucesivos pasos mediante los cierta cohesión intracultural en algunos de los valores de este grupo de aymarás. También
0 ;ili ‘ ' « '‘■■ula los datos con sus desci.pelones o mterpreiacione.s. iJ m pondría de manifiesto la discrepancia generacional respecto de los valores más tradicionales.
. Ll mto.rne: conviene guaula. los borradotes sucesivos en aras de ¡ItisUa. el proceso tal v %

como se lia recomendado paia oua, lases del mismo

En segundo lugar, de las seis categorías que aparecen, sólo dos podrían tener algo que ver con
10. Cronología de la iccognla de dato.s y pioteso de análisis la motivación de logro: trabajar y estudiar. En tercer lugar, sería necesario profundizar más en
11. I n índice de todo este material hasta ahora uiciic mundo. el contenido de esas expresiones para aclarar su posible relación con la motivación aludida.
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La exploración de esa posible relación excede el objetivo de este epígrafe, pero se haría
\ntu I ííiboLióo zi pai 111 do llulícinuii v Mik^ siguiendo un procedimiento parecido: clasificar las aclaraciones relativas a las metas que
satisfacen el trabajo y el estudio y evaluar subjetivamente su similitud o diferencia con las
Análisis de los datos implicadas en la motivación de logro.
En el segundo ejemplo, el incluido en el Cuadro 5.10, se ilustra la estrategia de compa-
ración entre grupos. Recordará que en esa investigación se trataba de comparar el resultado de
a prCSeiU‘" las acllv,,da* ' * análisis. La primera idea que los autores de la
Tabla 5.4 sugteren pon relacen al análisis -m u y sensata, a nuestro parecer- es que éste no dos modos de plantear un análisis de decisiones. Como cada grupo daba lugar a un conjunto
de objetivos formulados verbalmente con sus propias categorías, establecer una comparación
entre los mismos implicaba generar un sistema de clasificación que englobara las categorías
 5. Metodologías cualitativas 175
1 74 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
id ead as por cada grupo de participantes. Dicho sistema estaba compuesto por las dimen-
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desde el punto de vista de la utilidad del sistema. Recuerde que la comparación permitía con-
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 176 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 5. Metodologías cualitativas 177
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GLOSARIO
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ductor. Persona de fácil acceso para el investigador que tiene contacto con los m iembros del
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acceso. Procedim iento m ediante el cual un investigador conecta con un grupo o comunidad al ctf runo objeto de la investigación y, por tanto, facilita los prim eros contactos entre éstos y aquél.
quiere investigar de m odo etnográfico. ,^ vestigac*®n "acc^ n p articipa tiva . Variante de la investigación-acción en la que todas las personas
análisis cualitativo de datos. Análisis de datos que se lleva a cabo sin utilizar números ni para co¿¡{ ^^im pjícad as en el problem a objeto de la m ism a participan en el proceso: detectan las necesidades,
ficar la inform ación ni para decidir sobre las hipótesis de investigación. . ,/ las jerarquizan, elaboran un plan de acción, lo implantan, lo evalúan, etc. Se usa mucho dentro del
análisis de documentos. Técnica de recogida de datos que se utiliza para exam inar documentos pr¿? enfoque de la Psicología Comunitaria.
ducidos dentro de un grupo o institución de interés para el investigador. Consiste en la elaboración vestigación -acción. Plan de investigación originalmente propuesto po r Kurt Lewin en el que se estu-
de un código de categorías m ediante el que se analizan los docum entos estudiados. ■ dia una situación social para m ejorar la calidad de la acción en la misma,
análisis de tareas. Técnica de recogida de datos consistente en observar y/o interrogar a una persona etodologías cu alitativas. Nom bre que se da a determ inados planes de investigación enfocados a la
mientras realiza una tarea intencionalm ente propuesta por el investigador por su relevancia para el descripción y análisis de la subjetividad humana en los diferentes ámbitos en los que ésta se mani-
problem a de investigación.
ñesta.
ciclo de investigación-acción. Dentro del método de la investigación-acción, se denomina ciclo al pro- muestra a prop ósito. M uestreo no probabilístico en el que las unidades son incluidas según el criterio
ceso de definición de la idea general, elaboración de u n plan de acción, im plantación del primer de un experto.
paso y su evaluación. observación p a rticip a n te. Plan de recogida de datos m ediante observación en la que el observador,
Delphi. Técnica de recogida de datos que se utiliza para poner de acuerdo a un grupo de expertos mediante registro narrativo, describe el fenóm eno del que él mismo es parte integrante,
■
— dispersos geográficam ente— sobre un tem a de interés para el investigador. Consiste en aplicar perspectiva ém ica. Perspectiva de análisis que se utiliza desde dentro del grupo cultural o desde el
un cuestionario repetidamente, dando a conocer a todos los expertos las respuestas de los demás en caso que se está investigando.
las aplicaciones anteriores e invitándoles a buscar el m áxim o consenso entre ellos. perspectiva ética. Perspectiva d e anáfisis que el investigador utiliza desde fuera de! grupo o desde el
entrevista en profundidad. Entrevista no estructurada que pretende llegar «hasta el fondo» de las caso que estudia.
cuestiones que se form ulan al entrevistado. plan general de acción. Secuencia jerarquizada de pasos que prioriza las diferentes actuaciones que se
entrevista grupal. También llam ada «grupo de discusión». Técnica de recogida de datos en la que se postulan como solución al problem a bajo estudio en la investigación-acción,
lleva a cabo una m ism a entrevista — no estructurada— a un grupo de personas relevantes para el potenciación (em pow erm ent). Proceso mediante el que la participación en el plan de investigación-
conocimiento de un determinado problema. La selección de los miembros del grupo se hace a pro- acción mejora los conocim ientos y recursos de la com unidad protagonista del mismo,
pósito tratando de incluir la m ayor divergencia de opiniones, pero sin crear incompatibilidades. técnicas cu alitativ as d e reco gida d e d a to s. Técnicas de recogida de datos caracterizadas p or su
Requiere que el entrevistador tenga habilidades com o dinam izador de grupos. ausencia de estructuración y que tienen el objetivo de facilitar la captación de los elem entos sub-
estudio de caso intrínseco. Estudio de casos que viene determinado por las circunstancias, es decir, el jetivos del problem a bajo investigación.
investigador no elige el caso, sino que viene dado (por ejem plo, la evaluación de un determinado técnicas su b jetivas. Técnicas de evaluación desarrolladas dentro d e la tradición de la Psicología C lí-
centro de enseñanza, el análisis de un determinado historial delictivo, etc.). nica que perm iten la recogida d e elementos y estructuras peculiares de cada individuo.
estudio de caso instrumental. Estudio de casos en el que el investigador elige con un propósito deter-
minado el análisis de un caso por su especial relevancia o su «ejem plaridad».
estudio de caso múltiple. Estudio de casos de tipo instrumental en el que el investigador elige varios
casos para ilustrar un determ inado problem a. El modo de elección es a propósito.
estudio de casos. Investigación, generalm ente descriptiva, que se lleva a cabo mediante el análisis de
una única unidad muestra!.
etnografía. Plan de investigación m ediante el que se pretende describir e interpretar el modo de
organización y com portam iento de un determinado grupo cultural, o social, sobre la base de la
identificación de las categorías de análisis del propio grupo. Para ello, el investigador necesita lle-
gar a ser un m iem bro del m ism o p ara poder llevar a cabo su investigación desde dentro,
examinar. Dentro del contexto de metodología de investigación, acción de registrar las características
de objetos inanim ados. N o confundir con observar, que hace referencia al registro del comporta-
miento de seres animados.
generalización naturalista. Proceso de generalización consistente en que el consum idor de una
determ inada investigación llegue a las mismas conclusiones que el investigador mediante una expe-
riencia subjetiva vicaria.
generalización proposicional. Proceso de generalización que se produce mediante la formulación de
las conclusiones del investigador como proposiciones — leyes— de aplicación general,
idea general. Punto d e partida de la investigación-acción. Consiste en la detección de un problema sus-
ceptible de ser resuelto m ediante un adecuado proceso de reflexión de sus causas y modificación
de las mismas.
informante. Persona que por su posición dentro del grupo, institución o situación bajo investigación es
elegida com o parte de la m uestra a propósito m ediante la que el investigador recaba información.