Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México

Díaz Barriga Arceo, Frida

Desarrollo del currículo e innovación: Modelos e investigación en los noventa
Perfiles Educativos, vol. XXVII, núm. 107, enero-marzo, 2005, pp. 57-84
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México

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Modernización incierta. Un balance... R. Rodríguez-Gómez y H. Casanova (2005), vol. XXVII, núm. 107, pp.
40-56

Desa
Mode
tionarlo todo. ¿Es posible construir una educación superior
que atienda las necesidades de su entorno sin renunciar a su
esencia académica? ¿Es posible conciliar en la educación su-
perior las demandas del ámbito laboral con la amplitud de
demandas que plantea una sociedad en transición como la FRIDA D
mexicana?
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56
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EDUCATIVOS
Desarrollo del currículo e innovación... Frida Díaz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII núm. 107, pp. 57-84 Desarrollo del

INTRODUCCIÓN 2. Hay q
coexis
Este artículo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de los mo cu
estudios realizados en relación con el currículo y su desarrollo, que en
pero recupera los resultados del análisis de la producción gene- aún “l
rada sobre el tema en la década de los noventa (Díaz Barriga y divers
Lugo, 2003), así como otros estudios y ensayos sobre el tema. y entra
Con base en dicha revisión, puede afirmarse que el desarrollo del
currículo ha sido uno de los intereses prioritarios de las institu- LA PROD
ciones educativas nacionales. Particularmente, en los noventa se
emprendieron importantes reformas curriculares que abarcaron Si contra
prácticamente todos los niveles y modalidades del sistema educa- estados d
tivo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a la tarea (1995; 2
de innovar el currículo y la enseñanza intentando definir un mo- ducción
delo educativo propio. De esta manera, la revisión de la situa- 719 docu
ción que guarda el desarrollo del currículo es importante porque 2002, en
permite identificar los modelos que buscan introducir innova- 1982-19
ciones educativas y ayuda a entender la problemática que en- ca que a
frentan las instituciones educativas y sus actores en el complejo análisis d
proceso de definir el currículo y llevarlo a la práctica. los siguie
Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respecti-
vos modelos de innovación) se caracterizaron por su estrecho l Conce
vínculo con sendos programas de evaluación y financiamien- el cur
to, así como con políticas educativas nacionales e internacio- cos, d
nales, que en conjunto lograron influir el rumbo de la toma conoc
de decisiones en la educación en general, así como la defini- trabaj
ción del qué y el cómo del currículo y la enseñanza. No obs- rrículo
tante, como veremos más adelante, aunque en los noventa se se rev
plantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se in- vision
vestigó poco sobre sus diversos significados o su puesta en socied
marcha y, en general, se desconoce cómo han sido llevados a l Desar
la práctica y con qué resultados. tende
La caracterización del estado que guardan los estudios sobre opera
el desarrollo del currículo que se ofrece en este trabajo gira en cuesti
torno a los siguientes argumentos: nizaci
march
1. El campo de los estudios del currículo es uno de los más planes
importantes en México en lo que atañe a la educación, no l Proces
sólo por lo prolífico de su producción, sino porque el currícu- cuenta
lo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los lógico
procesos educativos en los centros de enseñanza, el terreno ción d
donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y a educa
fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan l Currí
el poder en las instituciones. dios q

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currículo para la formación de los profesionales y las modali- puestas,

dades de formación desarrolladas. cretos, p
l Evaluación curricular: Analiza los principales contrastes, con- trucción
tinuidades y rupturas en materia de evaluación curricular, histórica
abarcando las principales propuestas de modelos o metodo- cionales
logías, así como las conceptuaciones y las metaevaluaciones. No ob
corriente
En orden decreciente, y tomando como base 652 documen- analizam
tos cuyo contenido se analizó en función de los campos temáti- decir que
cos anteriores, encontramos que 32% (209) corresponden al único o h
tema de desarrollo del currículo; 28.5%, a formación profesio- los objeto
nal (186); 23.7%, a evaluación curricular (155); mientras que de interé
8.5% (56) son estudios sobre procesos y prácticas curriculares y ochenta,
sólo 7% (46) son trabajos que abordan el tema de la concep- término
tuación o teorización del currículo (véase Gráfica 1). o se resig
en su cal
procesos
GRÁFICA 1 l Producción curricular en México. Ejes temáticos (1990-2002)
to y vida
ción soc
250 problema
curricula
200 en torno
Conceptuación Esta d
150 Desarrollo curricular polisemia
Formación profesional gación cu
100 Procesos y prácticas educativa
Evaluación curricular
aprendiz
50 sobre las
racción e
0 rales, por
Pinar (20
Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los trabajos puede re
publicados en el periodo corresponde a la generación de propues- sino que
tas y modelos curriculares (183 de 719 documentos incluidos sación ex
en la base de datos generada, es decir 25%) y por otro lado, si autor, se
sumamos los trabajos que abordan los temas tradicionalmente tuciones
vinculados con las necesidades institucionales de definir el qué y fesores y
el cómo del currículo (desarrollo del currículo, formación profe- o program
sional y evaluación), ubicamos aquí casi 85% o tres cuartas partes
de la producción curricular mexicana en los noventa. TENDEN
Una primera conclusión que resulta de estos datos indica que DEL CUR
la década pasada (así como también la antecedente, los ochenta)
se caracterizó por un marcado interés en los estudios aplicados En la rea
enfocados a la intervención educativa y a la generación de pro- los nove

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desarrollo del currículo en vez de diseño del currículo, enten- son docu
diendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera, y no, en oc
que la noción de desarrollo abarca una multiplicidad de proce-
sos, estructuras y prácticas educativas relacionadas con los pro- GRÁFICA

yectos curriculares y su concreción. Así, el tema del desarrollo

del currículo como campo de estudio no debería circunscribirse 120
sólo a la actividad de diseño de modelos o propuestas curricu-
100
lares, es decir, a la fase de planeación o proyección formal, sino
a su puesta en acción. De esta manera, esperábamos que los es- 80
tudios sobre desarrollo del currículo dieran cuenta no sólo del
proyecto en sí, sino de la diversidad de procesos y acciones que 60
ocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde se
realizan determinadas prácticas educativas e intervienen diver- 40
sos actores. 20
En términos cuantitativos, en el tema de desarrollo del cu-
rrículo (Díaz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la sección 0
precedente, se lograron recuperar 209 publicaciones y docu-
mentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto al ti- Respe
po de publicación, estos 209 trabajos fueron clasificados en 9 ción, enc
libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor cación b
(7.65%), 41 capítulos en libros (19.61%), 59 artículos de secundar
revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponencias 152 el ni
presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documen- dan de m
tos internos de diversas universidades e instancias vinculadas un nivel
con la Secretaría de Educación Pública u otros organismos del bajos com
sector educativo (12.44%). Así, vemos que la mayor parte de la juntame
producción del tema se publica en artículos en revistas, seguida licenciatu
de capítulos en libros. 7 de cada
Por otro lado, respecto al tipo de producción, 49 trabajos son lo meno
ensayos con referentes teóricos (22.79%), 36 corresponden a país, pue
reportes de investigación (16.74%), 114 a propuestas y modelos inmensa
curriculares (53.02%), 12 son reportes de intervención o expe- universit
riencias curriculares específicas (5.58%) y 4 ofrecen reflexiones lo en los
sobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos trabajos autores q
corresponden a dos tipos de producción (véase Gráfica 2). Aquí puesto e
cabe destacar que más de la mitad son propuestas y modelos cu- cación su
rriculares, lo que indica nuevamente el carácter prescriptivo y ciones d
orientado a la intervención y la práctica que tiene este tema. libertad
También es importante mencionar que los reportes de investi- tuar inve
gación, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente Es im
en las tesis de posgrado y en menor medida en los artículos de mas curr
revista. De manera similar, encontramos que gran parte de los término
trabajos relativos a las reformas curriculares más significativas de modelos
los noventa no ofrecen reportes de investigación, sino más bien pos y est

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ca de las administraciones educativas, pero también de muchos Por ot

autores, la pretendida innovación tenía la intención de atender rrículo e
las demandas que debe afrontar la educación mexicana ante una institucio
sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del y curricu
conocimiento. las neces
Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos curricu- cuestión.
lares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron enmarcados por p. 64) se
políticas educativas que surgieron en el contexto de la globali- puesta y
zación de la economía, los tratados de colaboración y comercio
internacional (principalmente el TLC con Canadá y Estados l Por m
Unidos), la búsqueda de la certificación y homologación de pro- una fo
gramas educativos y profesiones, o la definición de estándares caso,
nacionales e internacionales referidos a la formación y ejercicio namie
profesional, así como a la descentralización del sistema educa- selecc
tivo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la reorientación más im
de los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares una ción. R
diversidad de pronunciamientos emanados de agencias inter- plo pa
nacionales como la UNESCO (véanse el Informe Delors de 1996, prescr
el documento base de la Primera Conferencia Mundial sobre para e
la Educación Superior de 1998), el Banco Interamericano de genéri
Desarrollo (véase el documento La Educación Superior en más o
América Latina y el Caribe del año 2000) y el Banco Mundial posibi
con una serie de documentos sobre las políticas de inversión en l Una p
materia educativa, donde destaca el discurso de la calidad, equi- curric
dad, liderazgo y eficiencia (San Martín, 2004). indica
En el ámbito nacional, se deja sentir la influencia en las re- concr
formas al currículo efectuadas en la década pasada de diversos metid
programas de evaluación de la calidad educativa en educación sobre
superior, en particular la evaluación de programas académicos donde
por pares mediante los Comités Interinstitucionales de Evalua- curric
ción de la Educación Superior (CIESS), el Padrón Nacional de l Una t
Posgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egreso movim
de los estudiantes conducidas por el CENEVAL y más reciente- determ
mente el Consejo de Acreditación de Programas de la Educación boga o
Superior (COPAES). Lo que aquí resulta importante destacar es el de des
vínculo creciente que se establece entre los resultados de dichos nivele
sistemas de evaluación y la posibilidad de acceder a fuentes de
financiamiento y certificaciones, en la medida que la institución De es
educativa reestructure sus programas y demuestre los niveles varios m
de desempeño pedidos. No obstante, aunque se han publicado cristaliza
diversos análisis críticos sobre los programas y organismos antes siendo lo
mencionados, no encontramos estudios que den cuenta de su
repercusión en el campo del currículo en términos de los cam- l El cur
bios reales que están generando en el mismo y en sus actores. l La flex

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l Los enfoques administrativos de planeación estratégica, análi- o especia

sis institucional, o de calidad total y excelencia aplicados al algunos c
desarrollo y evaluación del currículo. cambio p
l El currículo basado en el constructivismo psicopedagógico en una c
y los enfoques propios de la psicología cognitiva y socio- piación d
cultural. Por ot
l La formación metacurricular orientada al desarrollo de ha- tos mode
bilidades cognitivas, del pensamiento, académicas, sociales, ciplinare
comunicativas o específicas de determinados dominios dis- basada e
ciplinares. geniería
l El diseño del currículo enfocado a la integración teoría- instituci
práctica y a la formación profesional mediante la práctica, samiento
el servicio y la enseñanza situada o experiencial en escena- cha pres
rios reales. desde po
l La enseñanza y el diseño de programas curriculares centra- las ideas
dos en los enfoques de solución de problemas, el aprendiza- capital h
je basado en problemas (ABP) y en el análisis de casos, tra asocia
particularmente en disciplinas como matemáticas, medici- educativa
na, arquitectura y física. tre plane
l La incorporación de nuevas temáticas o ámbitos de conoci- so países.
miento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular los Lo an
denominados temas o ejes transversales del currículo. En este currículo
rubro destacan los trabajos publicados a lo largo de la década sivament
sobre currículo y educación ambiental, particularmente desde sidades s
la perspectiva del desarrollo ecológico sustentable. Otras te- los profe
máticas emergentes se relacionan con los derechos humanos y todavía
en el currículo; la educación en valores, civismo y ética; edu- considera
cación y género; currículo y nuevas tecnologías, y en menor del siglo
medida, currículo y multi o interculturalidad. sión indu
l La incorporación de las tecnologías de la información y comu- nacional
nicación (TIC) al currículo y a la enseñanza. internaci
es moder
Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que no adaptarlo
encontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadas sino más
con estas supuestas innovaciones curriculares. En primer térmi- da de mo
no, por el sentido tan distinto que se da a la innovación misma. tencias o
En varias ocasiones innovación curricular se toma como sinóni- el análisi
mo de incorporación de las novedades educativas del momento, hay clari
sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una pre- tencia, n
visión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a competen
la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas éstas han
educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Por laborales
otro lado, muchas de las innovaciones llegaron con un enfoque prácticos
vertical de implantación o incluso imposición de las autoridades ción técn

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En el análisis realizado de la producción curricular encon- noventa.

tramos una dispersión de significados en lo que diferentes han visto
autores entienden por competencia, y habitualmente un peli- y genera
groso reduccionismo. Una importante crítica al currículo por acuerdo
competencias es que en muchos casos se adopta una visión prag- mación f
mática, reduccionista y técnica, que al parecer es la que está en el Pr
proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y cu- Program
rriculares, donde la “competencia” queda reducida al dominio que form
de un “saber hacer” procedimental y de corte técnico, como una estudios
vía que sólo permite definir registros de tareas o comportamien- significad
tos discretos y fragmentados. Al parecer, uno de los principales flexible.
problemas con el currículo por competencias ha sido pasar de la analizar
lógica de las competencias técnico-laborales a la definición de al menos
competencias académicas y sociofuncionales. En otros casos, la
noción de competencia remite a una serie de conocimientos, l Currí
habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al menú
momento de traducirse en programas concretos vuelve a privile- truyen
giar los primeros en detrimento de los dos últimos y no logra l Diver
establecer su articulación. vación
Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al., previn
2002), en una propuesta para el ámbito de la educación infan- l Traye
til, postula que para definir competencias básicas se requiere seriaci
tener una visión clara del sentido y dirección del bienestar y ca- mulac
lidad de vida que se pretende asegurar para todos los educandos, l Comb
partiendo de los valores de equidad e inclusión educativas, y obliga
tomando como referente el peso del contexto socioeconómico, que p
familiar y comunitario. Asimismo, se tiene que resaltar y respetar lares”
la diversidad existente en los procesos de adaptación social y jor) y
construcción subjetiva de la identidad personal, que se traducen planes
en la emergencia de las citadas competencias. De esta forma, la l Reval
autora aboga por la definición de competencias sociofuncionales, lo que
acentuando una visión social y ecológica, con categorías como da ap
competencias personales y sociales; competencias de adaptación puede
al medio físico y social; competencias comunicativas y de repre- en otr
sentación, que buscan lograr una visión más holista que permita l Ampli
abarcar diferentes ámbitos sin fragmentar o sesgar su importan- mas d
cia e interacciones. Aquí la perspectiva abordada es la de una enseñ
educación para la vida, no la que establece como fin último el la elim
aprendizaje per se de los contenidos del “saber hacer” que inte-
gran las materias del currículo. Lugo
En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden ras- dio comp
trearse sus antecedentes en los setenta, ésta se impulsa fuerte- tuciones
mente en el país a partir de la experiencia llevada a cabo en la referente
Universidad Autónoma de Baja California a principios de los mente e

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plantea Corvalán (1993) en relación con la enseñanza basada estrecham

en competencias, respecto a la cual se han generado diagnósticos cionados
que dan cuenta del comportamiento de variables relativas a la atender
cobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios y trategias
una caracterización sociodemográfica de sus actores, pero no se capacida
reportan propiamente trabajos de investigación sobre políticas, vación fa
programas y proyectos. En México, la situación anterior la ilus- Posterior
tra el reporte de Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000) sobre mente in
el CONALEP, donde se ofrecen importantes datos estadísticos y bién una
opiniones de funcionarios, docentes, empresarios y alumnos, autogesti
pero no se evalúan propiamente las competencias adquiridas por conducta
el alumnado ni cómo éstas se traducen o no en desempeños con- Esto imp
cretos en su ámbito de ejercicio profesional. pectiva m
Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadores a aprend
cobra aún más fuerza una tendencia que habíamos ya carac- a un enfo
terizado: la visión psicopedagógica en torno al currículo y su disciplin
desarrollo (Díaz Barriga, 2003). Esta tendencia parte de una “centrad
búsqueda de nuevas formas de organizar el currículo cuando los modelos
psicólogos y educadores hacen importantes críticas a los planes No ob
de estudio que sólo reflejan la estructura de la disciplina y se cepción
organizan deductivamente (p. ej. el currículo por asignaturas) rriculares
pero que desconocen la estructura psicológica del conocimiento trabajar d
y la complejidad de los procesos del aprendizaje humano. Desde o fortale
sus inicios esta tendencia se encuentra vinculada con el análisis los distin
de los contenidos y las experiencias de aprendizaje; algunos intelectu
autores ubican sus orígenes en el pensamiento de los pedagogos éstos en
de la escuela nueva europea y de la llamada educación progre- puede pr
sista estadounidense encabezada por John Dewey. Una de sus tucionale
premisas básicas es que el currículo debe reflejar la forma en que como me
la persona aprende, por lo que es una tendencia curricular concreta
estrechamente vinculada con la psicología del aprendizaje, del mentos s
desarrollo y de la instrucción. sino las t
En México, esta visión cobra fuerza desde por lo menos los nuestro
años setenta gracias a la influencia del llamado “currículo de tutoría a
orientación cognitiva” inspirado en Piaget y sus seguidores, y modali
aunque también influyen las ideas de Jerome Bruner sobre el nado en
aprendizaje en espiral y por descubrimiento, así como David y formac
Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo. Hernández en el cur
(1998) afirma que en los ochenta las reformas en el currículo hoy en d
mexicano de los niveles inicial, preescolar, primaria y en los pro- una tend
gramas de educación especial se sustentaron fuertemente en los tuciones
paradigmas psicogenético y cognitivo. De ac
Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayor alternativ
énfasis en la década pasada, aparece la noción de metacurrículo educació

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reprobación y a prevenir la deserción del alumnado. El modelo específic

desarrollado por la autora y otros colaboradores se sustenta en el aprendiz
principio de equidad educativa y plantea un seguimiento per- sentido a
sonalizado de la trayectoria académica del alumno, la atención a cer la ind
sus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el estu- con la in
dio, el trabajo y la convivencia social y escolar, así como la cas que
creación de una red de apoyos y servicios institucionales para Philip Ja
la atención de los alumnos. Aquí
Por otra parte, también en los noventa asistimos a una visión tos y refe
ampliada de los postulados del constructivismo hacia una ver- una form
tiente de corte sociocultural, encabezada por importantes autores reales, as
anglosajones y españoles. Entre estos últimos, destaca por su cativo, a
impacto César Coll (1987; 1990) y el grupo de autores aboca- levancia
dos al proceso de la reforma curricular española en la educación habilidad
básica y media. Esta influencia se deja sentir no sólo en México, declarativ
sino en diversos países latinoamericanos, principalmente en A man
Chile, Brasil y Argentina, que en buena medida retoman sus pos- estudios
tulados y modelo de organización del contenido curricular. natura d
En México, la planeación y puesta en marcha de proyectos mente a
curriculares inspirados en el constructivismo (en sus diversas ver- 1995). D
siones) ha estado acompañada de diversos esfuerzos de investi- área de l
gación educativa y de algunas experiencias piloto, tanto de tipo de soluci
curricular como relacionados con el estudio de procesos de tura, con
desarrollo cognitivo y aprendizaje. Su calidad, difusión e im- ron estud
pacto han sido muy variables, aunque es innegable el corpus de reconoce
investigación y la diversidad de propuestas que han generado. dada la g
También podemos ubicar, dentro de una perspectiva de corte puesto en
psicopedagógico, la tendencia que apunta al desarrollo curricu- alumnos
lar mediante modelos de aprendizaje experiencial y de formación impregn
a través de la práctica: aprendizaje situado en escenarios reales, bio (Me
aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP), en la necesidad
metodología de proyectos, en el análisis de casos, o el aprendiza- estrategia
je mediante el servicio en la comunidad o “aprender sirviendo”, El pro
entre otros. Es obvio que estas innovaciones no aparecen propi- Tullen y
amente en los noventa, sino que datan de varias décadas atrás, basado e
pero es en este periodo que se “resignifican” con el influjo de logía me
nuevas teorías educativas y cobran una presencia creciente. Con viene op
frecuencia, se intenta introducirlas sistemáticamente en las refor- los mode
mas al currículo, en algunos casos incorporándolas propiamente porte y s
en la estructura curricular como aspecto sustantivo, en otros, En la ci
como los métodos de enseñanza y aprendizaje ideales que acom- descripci
pañan a las propuestas curriculares. No obstante, debido a su evaluació
finalidad y objetos de estudio, gran parte de estas investigaciones realizado
y propuestas se ubica más bien en el campo de las didácticas sirviendo

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experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de Donald cación cí

Schön de la formación de profesionales reflexivos. El balance del justicia,
trabajo realizado en cinco años permite identificar los aciertos al currícu
del proyecto concreto y derivar una serie de cambios curriculares los plano
e instruccionales a introducir para fortalecer la visión de tura polí
enseñanza reflexiva adoptada. Por cons
Otra tendencia importante en el desarrollo del currículo en incorpor
los noventa la constituye la integración de los ejes o temas trans- turas cur
versales. De acuerdo con Palos (2000), los temas transversales Como
plantean al currículo y la enseñanza cuestionamientos centrales, ejes o tem
como manifestación de los problemas y conflictos más relevantes las respe
que enfrenta hoy en día nuestra sociedad. En dichos temas trans- apropiad
versales se consideran valores, actitudes y comportamientos, program
tanto de los alumnos como del resto de colectivos pertenecientes salidad, s
a la sociedad contemporánea. En gran medida, son resultado de si dichos
las presiones de una sociedad que plantea una creciente dificul- chos hum
tad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los ambienta
derechos humanos y preservación del ambiente. También son el entre otr
resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qué, para dio como
qué y el cómo de una educación escolarizada que no ha sabido pio y ens
dar una formación apropiada a los niños y jóvenes en relación bien, deb
con dichos aspectos. Los temas transversales en el currículo opción c
cobraron especial relevancia en la década pasada tanto en el planteab
plano internacional como en el nacional y fueron objeto de de módu
importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sis- dichas te
tema educativo.
En los trabajos analizados por Díaz Barriga y Lugo (2003) se UNA MI
pone de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad de
reforzar la dimensión ética del currículo, de atender al proceso Algunos
de desarrollo humano integral de los educandos y de formar per- y su desa
sonas productivas, responsables y comprometidas con su entor- actualme
no social. En algunas propuestas curriculares, al menos en el ción y a
plano del discurso, el énfasis está puesto en la formación de ciu- pensaba
dadanos críticos y conscientes de los problemas sociales y políti- currículo
cos del país y del mundo. estrecham
Sin embargo, Latapí (1999) al revisar el contenido de la edu- ha queda
cación cívica y ética introducida en el currículo de la educación pregunta
secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que ésta carece de cual vino
una filosofía definida y de una visión clara de la educación ¿En qué
moral. Este autor considera que la temática se aborda desde la Handboo
vertiente del “deber ser”, sin llegar a una contrastación con la cide con
realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las con- currículo
tradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro punto encuentr
de vista sería necesario que temáticas como las anteriores (edu- o tópicos

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ticular o un grupo de escuelas”. Asimismo, Jackson considera vista, alg

que ésta es la producción más voluminosa, detallada, técnica y curricula
dispar, si la comparamos con la producción curricular orientada con lo su
a “la construcción de teorías o principios generales acerca del l La pla
desarrollo del currículo o perspectivas amplias del currículo el obje
como un todo o de su estatus como campo de estudio” (Jackson, evalua
1992, p. 3). En el caso de México, y sin dejar de reconocer lo l Se en
prolífico de la producción y la diversificación y crecimiento de interio
intereses y temas de estudio, consideramos que la corriente prin- l Los cu
cipal de los trabajos coincide con las observaciones de Hamilton ser ya
y Jackson. la ense
Cuestión aparte merece el tema de los académicos o estu- l Se bu
diosos del currículo, ligados a las universidades y a los centros el mer
de investigación educativa mexicanos, cuya producción sí se l Se ins
acerca más a la idea de Pinar (2003, 2004) de una comprensión de los
del currículo, cuando se busca entender sus referentes históricos, l Se int
políticos, fenomenológicos o identitarios. Es en este nivel donde l Se int
aparecieron en la década pasada ensayos críticos sobre tópicos ral co
como los siguientes: los dilemas que enfrenta el currículo ante la superi
globalización en una economía subordinada como la nuestra; el l Se inc
problema de la educación ambiental; el papel de los medios los pro
masivos y las nuevas tecnologías; el problema de la diversidad y l En los
los conflictos en torno a la multiculturalidad o a la identidad en en con
los proyectos curriculares; la crítica a las estrategias y políticas con gr
emanadas de los organismos internacionales que inciden en la l La for
educación y en el currículo, entre otros (véase el volumen coor- forma
dinado por A. Díaz Barriga, 2003). l Se no
Otro referente de la situación internacional es el informe de la com
Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currículo y la cuál e
enseñanza en las instituciones de educación superior europeas a
partir de la década de los ochenta y hasta entrados los noventa. Tamb
Las tendencias acotadas se documentaron a partir de publi- coordina
caciones y amplias bases de datos de la Comunidad Europea. En situación
primer término, se encuentra que la noción de lo que se entiende explícito
por currículo en la mayoría de los estudios y reformas reportados y estudio
en la Comunidad Europea coincide con lo que hemos expuesto afirma q
ya antes. Por currículo se entiende la estructura y contenido y unifica
de los cursos o programas de estudios de educación superior y nacional”
se suele relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas que currículo
se otorgan. También en este caso el currículo se encuentra es- dad. De
trechamente ligado a la enseñanza, la cual cubre el enfoque preocupa
pedagógico, los métodos de evaluación de los estudiantes, los tivos hac
procedimientos de entrenamiento y reclutamiento del profesora- culturale
do y la evaluación de la calidad docente. Desde nuestro punto de globaliza

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la preponderancia de los enfoques racionales y tecnológicos del definiend

“pensamiento empresarial” o “visión corporativa”, sobre todo en centrado
el plano de las reformas y los proyectos educativos de gran A su v
alcance, y ésta es la visión que parece estar adoptándose en do en Gi
muchos sistemas educativos. Aun cuando no hay suficientes rado y a
estudios al respecto, esta tendencia “global” parece estar in- profesion
fluyendo poderosamente en la reestructuración de la función neutro d
docente y conduciendo a la hegemonía de las evaluaciones cas e ide
estandarizadas y de los enfoques de rendición de cuentas, com- represent
petencias y desempeño. es impor
Por otra parte, la definición de competencias y el estable- involucr
cimiento de estándares profesionales representan problemáticas traduzca
compartidas con otras naciones. A pesar del cúmulo de literatu- este auto
ra y de los debates suscitados al respecto, no se ha alcanzado un porque la
modelo comprehensivo que dé cuenta de los papeles y funciones y el mod
de los profesionales en relación con la formación y el currículo En ot
universitario, sobre todo si se considera la complejidad e incer- y con sus
tidumbre que caracterizan los diversos contextos sociales donde la década
se desempeñan los profesionales. En aras de consolidar su unifi- plano in
cación política y económica, la Comunidad Europea se planteó posmode
como objetivo promover la movilidad educativa y laboral, para destacan
lo cual en la década pasada se impulsaron importantes iniciati- en torno
vas encaminadas a desarrollar sistemas compartidos de reconoci- dajes al t
miento de la calidad en la práctica de las profesiones, así como a tido amp
armonizar los currículos en las universidades europeas para En el me
establecer sistemas de acreditación comunes. En el análisis que discursos
hace de las competencias del psicólogo europeo, Roe (2003) mientras
encuentra que existen diferencias sustanciales en los contextos de los en
ocupacionales donde operan, que esta profesión sólo existe en Díaz Bar
formas especializadas (no sería apropiado evaluar competencias cia, que
profesionales “en general”) y que en los primeros cursos de la la visión
carrera no se adquieren propiamente competencias profesionales. (2003) d
Este autor plantea que existen varios momentos de transición en del noven
la formación de los profesionales que definen el nivel de compe-
tencia profesional posible: hasta después de cinco o más años COMEN
de estudio académico aparecen las “competencias básicas”, sólo TENSION
después de un año de trabajo o práctica supervisada en escena-
rios se adquieren las “competencias iniciales” y la adquisición Aunque
de “competencias avanzadas” sólo es posible después de cuatro o conceptu
cinco años de práctica independiente. Asimismo, plantea que la al interio
evidencia disponible, sobre la base de investigación empírica, es var a la p
todavía insuficiente para bosquejar los perfiles de competencia parte de
del profesional de la psicología. En la discusión anterior aparece o fundam
la preocupación de sólo modelar los currículos profesionales ofrecen

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determinar el éxito e impacto de lo planeado, o incluso que den minados

cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan poner en
las innovaciones curriculares descritas (Díaz Barriga y Lugo, se han co
2003). En este sentido, una tarea importante será emprender el rrículo,
seguimiento y evaluación de éstas. Asimismo, será importante evaluació
dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y cursos, c
propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos los delos edu
resultados de la capacitación a los profesores en los modelos de a los siste
competencias ni la forma en que los llevan a la práctica en sus gramas y
aulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dan nueva dé
casos de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cam- referente
bio curricular ni cuál es su repercusión. profesion
En la década de los noventa decae notoriamente el diseño tales, con
curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva ten- (Valle, 20
dencia en el diseño y la toma de decisiones sobre el currículo, lo ha de
asociada a una visión de desarrollo de “modelos educativos” que sentido e
intentaron ofrecer un carácter integral y opciones de aplicación preocupa
generalizada, cuando menos en el nivel superior y medio supe- mos aún
rior. No obstante, queda pendiente un análisis de hasta qué No ob
punto los llamados “modelos” cubren los criterios que definen en día en
el concepto mismo de ideal o prototipo con sólidas bases con- en Méxic
ceptuales y metodológicas y con una clara estrategia de desa- ocurre e
rrollo curricular. En opinión de Santoyo (1996, p.7), más que que se ha
modelos en sentido pleno, nos encontramos ante “una forma la socied
muy peculiar en que cada institución organiza sus programas de “inter
de formación profesional”. En todo caso, la tendencia encon- cursiona
trada es que actualmente se elaboran proyectos situacionales o cupación
locales con un sello propio, que intentan ser pertinentes al con- educativa
texto educativo de origen. cias en la
En relación con los enfoques teóricos y disciplinares que pre- de los p
dominaron en la década, es innegable la influencia del construc- incapacid
tivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicación. demanda
También está pendiente promover más investigación que con- ficiencia
duzca a analizar la manera en que sus planteamientos son resig- desconoc
nificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlos en las au
en cambios significativos no sólo en el currículo, sino en la en- lares. No
señanza en las aulas. blemas d
Aparentemente en los noventa las instituciones educativas, las propu
sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha más autonomía porque p
para tomar decisiones en torno al currículo. No obstante, no y los inte
conocemos a fondo si esto se concretó en la práctica, si estuvo texto edu
sujeto a procesos de negociación y asignación presupuestal, qué tivas imp
tensiones enfrentó y si finalmente el diseño del currículo está En sí
siendo dirigido por las políticas y lineamientos que fijan deter- identific

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dos décadas anteriores, se encuentran lo que podríamos deno- — (1994),

minar la configuración de agendas separadas o divergentes entre superior
DÍAZ BARRIG
los académicos o estudiosos del currículo, interesados en la La inves
deliberación teórica, la historización y comprensión de los pro- Mexican
cesos curriculares en un plano más bien local o casuístico, ver- vol. 5), c
Eurydice St
sus los intereses manifiestos por las administraciones a cargo de onwards
las instituciones educativas, centrados en la búsqueda de res- Network
puestas eficientes y a corto plazo a los problemas prácticos que FILLOY , E. (1

se enfrentan en las instituciones educativas, de cuya efectividad en Perfil

FRESÁN , M.
dependen cada vez más sus posibilidades de obtener financia- ANUIES p
miento y lograr la acreditación de sus programas. Esto también rior, Mé
guarda relación con otra tensión importante, que se da entre los GARCÍA , B.,
educació
intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curri- sobre el
culares. Es por esto que otra actividad importante en el corto GIMENO , S.
plazo entre los estudiosos del currículo debe ser una discusión HAMILTON ,
20, juni
crítica sustentada en evidencia respecto a los escenarios, proble- HERNÁNDEZ,
mas y políticas regionales, nacionales e internacionales que mar- JACKSON, P.
can las restricciones y posibilidades a la investigación y a las LATAPÍ , P. (1

reformas curriculares. secunda

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GERARD

Se presenta
siguiendo l
que ambos
social de si
abren nuev
las relacion

The autor o
written disc
he considers
activities, a
possibilities
of structura

Teoría hist
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EDUCATIVOS