Ricardo Baquero
Margarita Lim6n Luque
Si
mal
de Quilmes re =
RICAS SOBRE EL APRENDIZAJE
SOLAR. UNA INTRODUCCION
acercamiemo aa esi del aprendingje nos muestra sin >
* gmenos y procesos que quedan contemplados
‘de condicionamiento simple en
Un primer
ds, una enorme gama de fe
fujo su denominacidn: desde los procesos
eles al aprencizaje del ajdre por pate de un hasan adulto. El apren-
Graje, aun en los humanos, admite una gn ‘ariedad de tipos y modal-
dt ade la adguisicion de babilidades, manuies simples 2 la
soe sc conceptos te6ricns complejos. Es por esto que; € verdad,
Py explictarlos— a la hora de dar
ae Fe gunenenfoques picoogios sobre el aprendiaie vineulado a
los procesos educativos.
Hauge de as posciones constuctvias aun en variedad— pa-
rece babe tetableido una suerte de lgar conn rlaiva aa jmportandia ex
Tiere darse a. os apfendizajes,significaivos, por
comprensién profunda del contenido a
pred. En ciertos casos parecirsnegase exten de procesos de apren-
“Brae simples, las msde as wees sbi jung bs NC de procesos
de aprendizaje dives, ls aprenizaes que requic= jercitacibn 0 memo-
teeta son valorados negativamente, como si resulalan "OS® para el lo-
fro de aprendijescomprensvoso como si SemPe lebieran ser sustiuidos
rosie mis compljs. Es claro que tes poscionss 5 el eco a justo
ro reps ctargias de cschanza asada en un apron ‘meramente
ren oem promoverun verbalsmo seco gate acso re
pretsones on no vara la actividad del lung 9% conocimiento previo.
oes ego, el iesgo que se ha corsdo es el. de mo advent” a los
aprendizajes humans y entte ellos los que = producen en el contesto es:
gr pose una gran vaiedad y quc los misos Proce de aprendizaje
Sigifeativo © que procuran una adulsicén creensOe ‘comprensiva
Be un t0pico, implican como componentes suyos une Sy variedad de
peendzajes ms simples 0 la necesdad de pels muchos otras 6
are ia cerctacion o la memorizacion de ceras ovesuone a adverten- aprende, un objeto 0 contenido a
CANDO RAQUINO, NaRCARITA LNON LUQUE
la vaval de que no deber confundi
Uvidd de aprendaaecon await
significado —como no confundir
prendizaje de los graismos particu
net vl pe fo eb
Drocesos de adquisicién
sunos de sus componentes mis i
Porsupueso exo no spurts i
wep ese punta a prescribir de inmes
gia de ensehanza sobre su base: laexistencia de bab
©, como vetemos, completa-
iat ninguna exes
dads simples en
ponents simp
aprendizaje de
Por ejemplo, peas
spre a Se ett ox emp n0 rade ss sy
lent *.Brafismos ahora encaden: —
En resumen, debe comprenderse con sutileza la ne
buena prictica de escriturs,
Del amplio campo de
mr astecdoe 3s ingaciones psicoligicas del aprendiaje toma-
;Proximaciones tedticas y probler
aprendizaje en icsioerir io na
idades que present
rf delimitas, port
los contextos educativos y,
cael aprendizje escola,
cine parce implica en principio por lo men pe
aprender y we eon
un conrexto que pone en cirtarelacin los elen
ments en juego,
|WIRODUCCION 4 LA SICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR,
[Componentes de una siaciéa de aprendizaje
—<
contenido
[Lo que se quiere comenzar a destacar es algo simple pero que convie-
‘ne explictar porque su andlisis tebrico y su ponderacién empirica no serén
tan simples luego. En una situaci6n de aprendizaje operan, al menos como
dlementos que gravitan de diverso modo, la caracteristicas del sujeto que
aprende, ls del contenido a apropiarse y las del contexto en que este pro-
‘eso se produce. Entre las caracterlsticas del sujeto que aprende parecen de
importancia tanto aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, como la va~
riedad y tipo de conocimientos previos que posee, su motivacién por
aprender, ereétera.
Esto resulta mds o menos obvio. Sin embargo, la idea de que el con-
junto “sujeto-contenido-contexto” resulta una suerte de unidad de interac-
iones reeiprocae obliga a ponderar que aun la descripciin de estos
atributos propios del sujeto, debe atender sensiblemente -2 la hora de in-
tentar explicaciones detalladas y no meramente descripciones genéricas~ a
las caracteristicas particulares de contenidos y contextos. Del mismo mo-
do, claro, si se trata de analizar los contenidos y contextos haciendo abs-
traccién del sujeto 0 los sujetos implicados.
El andlisis de los aprendizajes parece requetir tanto una descripcin de
cada uno de los componentes, en sus caracteristicas mis © menos especifi-
«as, como de los efectos reciprocos que se generan entre ellos (para un
abordaje mas sistemdtico de las variables y componentes del aprendizaje
puede verse, 1 g, Pozo, 1996). Pensemos, por ejemplo, en un alumno
aptendiendo -o intenténdolo al menos ciettas formas de edlculo grifico
cn la escuela. La modalidad que tome el proceso de aprendizaje ~y con al-
‘a probabilidad sus resultados serd funcién de una serie de factores de
nidos de manera més 0 menos interdependiente. El grado de motivacién,
por ejemplo, que un sujeto tenga por aprender calculos gréficos ser dife-
rente si se cata de una siewacién de a vida cotiiana en la que el aprendi-
raje puede servirle para ciertos trabajos que desea o necesita, a que si el
aprendizaje de los cilculos aparece limitado 2 un requisito para aprobar un
‘curso y pasar de grado. CARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQU
ae = cm plicacion tebrica para su abordaje: los hacia a
end 6 pon eivacicia’ geukcas par abet estilo
oes m de manera sui ycomplja en funcién de contenidos
ches aprendet ambi de contexts. De mis —
podremos ser demasiado genéricos al anali pecan ay
curren cosas similares. El conocimient 7 m pajew wee
“enc Gos asa ae: egiel Je ee np
ae que posee para intentar mp ae eee
sini de deri ao fae lfm
ree no preva “adquisicin de hablidades, tanto yenerlese ;
ection isa os apap clad dc Sontag el pibaaaeu res)
sn y el papel del contexto en los procesos era Rue
(ciaisGh tgacecnein on elas tapeotoecendds 2 ery a
cain prc o ac jo cotrilcont deacuerdoala
eae © a cada relacién en cada caso. mn
1ora bien, nuestro abordaje operard con frecuet
x oie aie Liege
tamano [olen eas per conterios females steals
pra oomeszes ta ende een ci do eras Ag cl
los le asignen a cada
wa incencién seré, en muchos venience ae
na can, ponder lan pariclriacen quo
tomarin los procesos de
tomarin op aprendizaje situadosenla esl, Esto seré ast
lo aba apuntade el anls de los proens de peas
es Bhs que den cua de ss cancers peices
2, Algunas caracteristicas del aprendizaje escolar
Hagamos el ejercici
Hagamos el esicio de conerarl genio diarama de “et-con
Econ” mac ce Hanae aren ane yee
slur dene yuna sede impli nada vie sobre fwores que
han sobre a mosis condiciones en as qu st apres lo,
prises de elaine expec de logo gue ern
spjjeciow ALA BSICOLOGEE OF APRENDIZAJE ESCOLAR v
jas de enseianza que orientarin tales aprendizajs, te. Sin 8 rs Ie-
yrac habla del ncerdependencia ent los comPoreT = recién se
Palade el sujero del aprendizae escolar pucde concebido en muchos
Mipectos como wn sujeto colcve (Til, 1985: Paget 19982) desde el
rrmmenco en que scr amo, en fa escuela modernity “mplica la pertenen-
viaje se regula en forma colectvay simultiea se
tw a grupos cuyo aprent
eo os cuyo Pigments comeniana (Narodowski, 19945 Baquero Y
jarodowski, 1994).
sor renidat x objetos a aprender estin definidos de acuerdo a deci-
siones cleurales, que se coneretan en decisiones ‘curriculares sobre fines,
bjetivos, ex, dela edacacin. Si bien los ‘contenidos son de una enorme
Ott scardo defo esol y buena parte dels pple BO una
ercepmiaizacion del aprendizje ~y sabre codo des ddificultades- pate
once Ptar en que implican amplar 0 cuestionas al horaonte de la vida co-
Seaana de Ton sujetos. Es deci, buena parte de los ceontenidos escolares
veationa o amplia ms 0 menos dristicaments [as hhabilidades y conoci-
que eau constsuye en contexts colar Te ‘excolares.
Foepar expicaciones cicntficas ~asi sea con el carécteh relativo que tie-
ara gn scat de a ciencia~ implica micas veces desarrollo deun
ae nto cona-intatvo y 1 sujecion 2 formas de validacién y argu-
eign may sofisticadas. Aun cxando pueda argc, 7 lo hace,
Gq existe cirtacontinuidad ent fa construct, ‘de conocimicntos coti-
gue i colar eno no ania a diferencia en la demands ‘de trabajo co8-
Sitivo que acarrea el dominio de la escrcuray ‘del cileulo, o de las
concepciones cicatificas
Trego cato, es de una escuela, Eto eel de. inscieuci6n
con formas de oganizaion del trabajo expecficas normals 1 regulan
ten eerecion de sus fine y la convivenca de los que Pertenert ada, for:
1 ee epunicaign pacalares, te Como se desprends deaqul yvere-
cpa |exsiaf Uinta VIn iano Os Coo val vez
sas tmpla y comprende demasiados components, Fp algunos ea
foques incluso, el contexto es préeticamente pponderado como el conjunte
Gal proceso de aprendizaje siuad, Fs deci ms ha
ponceracin de clmenos o factors conestales “ncides? sobre un
ppc diferencable y de nacurara diversas 8 ‘verdad, la situa:
Proce ‘erento escolar, como el verdadero “texto deh aprendizae. Tales
rave esta ver de tipo tebrico, ante la imposibilidad de offecer una pano=
semen del estado del arce en un campo can vatiado. Bl recorte principal
onsiste en que presentaremos algunas de las perspectivas dentro de lo que
podirfamos lamar en sentido amplio, eortas cgi del aprenizai (ono,
7989; Carretero, 1997). Esto dejar fuera de nuestra presentacion el vasto y
proliio campo, por cjemplo, de as indagacions sobre el aprendizse dea
ruickdn conductista, pero, también, enfoques como los del aprendizaje ace
truvo de Gagne (Basil y Coll, 1990) o la torla del aprendinaje socal de
Bandura.
‘Siguiendo a Rivigre (1987; 1991), aun dentro de la varedad de perspec,
tas que sel reise bajo ht denominacion de “psicologias engnitiva’
ios rastrearse algunos elementos bisicos rdativarmente comunes.
Be alas taracteristicas de los modelos cognitivos en psicologia:
«+ Refieren la expicacin del conduct a enidades mens (stdos disposi;
tes, proceso formas de oxasizcin intra de informacion oeonacimint)
veclaman para eos fendémenos un nivel de dscuso propio (no reducible
veledones tenia los procesosisildgicossubyacentes, na proces sociales)
+ Plamen que os process de epresetacion ls estrctuasrzonamienos et
poseen una telaiva sonoma funcional
re Fanciones de conocimiento no silo estin determinadas pot funciones de
“abajo-arba”(botom-up) sino por funciones “riba abajo" (tp down.
* Eronjeto ex conceido como un elaboradr activ de informasiin con arreglo
* csmtepin 0 procedimientos que van mds alt de los mecanimos asciativos.
{it aprendizaje nose reduce a adguirrrexpusas sino que implica 2
vex ert dominio de mecanismos actives de construcci6n de nociones@ prov
Jericone significa ya asian de eas alos propos equetas 0 con0-
imients previos (En base a Rivitre, 1980; 1987).
Como sear, una parce dela aaceiacién presenta
lativa a una diferenciacién del programa conduetista, que, precisamente,
realiza un expecial esfuetzo por renunciar a expicaciones que vayan més
“IM de contingencias observables entre eventos del entonmo y respuesta de
din sujeto, esto es una renuncia a explicaciones que apelen a entidades 0
process mentale. El gto de las posiciones conducts as cogniivas en
ria de las posiciones cognicivas en la psi-
Ia psicologia americana y la histo 2
IGARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUAU»
cologia europea
son procesos de muchos matices¢ inf
spit gore son pro 7 € influencias reciprocis
“fornadane eekamos en expafiol con traducciones u obras que ee
To, Braces tantasantedetalado desde diversas perspctivn
Plo, Bruner, 1985; Pozo, 1989; Carretero, 1997), mse
icato de algunos problemas donde los
iemplo, en el caso de las teorias psi
presentarin algunas tesisy
ue amplian, eins dlacten, con ls enbanaa
Unidad II, por ‘ejemplo, al tratar el ‘ reel oe seta oe
bio conceptual se volver
ceecpil ober ampla as perspectives sobre el toma,
/ Fe dey entonees algunas nociones de los siguientes enfoques:
: rendpaie tel Procesamiento de ln informacions penpals
i rcoria oe tlctivo de Ausubel la teria psicogendea ie hen page
a teoria sociochistrica de Lev Vigotsl. snes
4: 1a perspeciva del procesamiento de la informacién
La petspectiva del prota d
de rn mecminte d le ifomacon apace como un nl
sta Pozo (1985)
PUCCION 2 LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 2
‘he caracterzarse a la perspectiva cognitiva como aquella que fundamental-
‘Mente refiere la explicacién de la conducta “a entidades mentales, a estados,
Jprocesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama tn nivel
de discurso propio” (Rivitre, 1987, p. 21), el procesamiento de la informa-
dn “es mas restrictivo: propone que esas representaciones estin constituidas
[or algsin tipo de cémputo. Segiin Lachman (Lachman y Butterfield, 1979,
Dp. 114-117) el procesamiento de informacién considera que ‘unas pocas
foperaciones simbélicas relativamente basicas, tales como codificas,comparar,
localiza, almacenas; etc, pueden, en timo exeremo, dar cuenta de la inte-
ligencia humana y la capacidad para crear conocimientos,innovaciones y tal
Yer expectativas con respecto al futuro.” (Pozo, 1989, p. 42)
‘Una idea central de esta perspectiva es la que se ha dado en llamar me-
sifora del ordenador (0 del computador). Dentro de ésta, suelecoincidirse,
aunque con diversos matices, en que podriamos caracterizar dos variates:
luna suerte de distincién entre una versién débily una fuerte, en la bisqueda
de analogias superficiales 0 el planteamiento de equivalencias funcionales
precisas, en cada caso, entre l funcionamiento cognitive hummano y ls for-
‘mas de procesamiento de las computadoras (Carretero, 1997; Pozo, 1989).
A juicio de Pozo, a version fuerte, a diferencia de la débil, ‘constituye
uun programa coherente y contrastable. Segin esta idea, el hombre y el
computador son sistemas de procesamientos de propésitos generals, fun-
cionalmente equivalentes, que intercambian informacién con su entomo
mediante la manipulacién de simbolos. De acuerdo con esta concepcién,
tanto al ser humano como el computador son verdaderos ‘informfvoros
(ylyshyn, 1984), son sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacién;
y aquf la informacién tiene un significado matemético muy preciso de re-
duccién dela incertidumbre” (Pozo, 1989, p. 43).
Dentro de estas perspectivas ocupard un lugar centeal el estudio de los
pprocesos de memoria y la posibilidad de disefiar modelos alternativos de
fancionamiento de ella, como la dstincién, ya conocida, entre memoria de
largo y de corto plazo, Como ha seftalado Carretero: “El nivel de explica-
cién que interest a la psicologta cognitiva es el que tiene que ver con dos
ccucstiones esenciales, la estructura del sistema computacional y las opera-
cones bisicas que realiza la mente humana. Con respecto a lo primero,
‘nuestra disciplina va a tomar sus modelos bisicos de los diferentes sistemas
dealmacenamiento de informacién de los ordenadores (memoria transico-
ria RAM y memoria permanente ROM, ya sea en forma de disco flexible o
duro) y con respecto a lo segundo en la idea de programa y de procesa-
miento de la informacién en serie sucesivo, y no en paralelo o simulté-
rico” (Cartetero, 1997, pp. 130-131). 4
RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUO
Modelo de procesamiento dela informacion
Menoriaa | Memoria n
‘ota placs || corte lace Yonica
ie try
al acenamiento:
ivo
Duraciin: relation Duracién:
(18 se dos sin
pao oe
Pérdida dela ——Pérdida de la
desvanacimiena falta derepaso flr
temporal del material 0 “Tecuperacién 0
desplazamiento — interferencia de
or nueva ee ee
nformacién
oe
"Tomado de Myer, 1985. Vésse, Carrer, 1997,
{ECION A LA PSIGOLOGIA DEL. APRENDIZAIE ESCOLAR
La memoria Rant resulta transitora, es decir, su procesamiento de in-
jcidn no serd necesariamente archivado en la memoria de largo plazo,
Ie, claro, resulte una condicién esencial para el trabajo cognitivo, de
también su denominacién de memoria de trabajo. Por otra pare, es lic
ltada en términos de su amplitud lo que define sus caractristicasy limi-
Wes fiuncionales. Esta memoria RAM esté asociada con la atencién, es decit,
Womo deciamos, con la posibilidad de trabajo de modo relativamente si-
Jmultineo con un cuerpo de informacién dado. Por lo que una limitacién
fr lacapacidad de memoria RAR Himita, as ver, la capacidad de trabajo: es
{ ocurre obviamente con los ordenadores y también, segiin todo indica, con
las modalidades de procesamiento de la mente humana (Carretexo, 1997)
Por otra part, la memoria ROA la que, en principio, se puede juzgar
‘como ilimitada, posee, no obstante, problemas relatives a la arganizacién y
recuperaciin de la informacion. Es decir, su efcaciarelativa en el funciona
iiento psicolégico eseé vinculada con el grado de organizacién que la in-
formacién posea y las estrategias de recuperacién con que cuente el sujeto.
Entre ambos tipos de memoria existen complejas influencias reciprocas en
l funcionamiento, En esta perspectiva eognitiva no debe olvidarse que se
trata de un procesamiento activo por supuesto no necesariamence cons-
ciente- de la informacién, como sefala Carretero (1997, p. 133):
Es esencal recordar que en todas ess fses la pcologla cognitive mantiene la
cexitencla de un tratamiento activo de a informacin. Es deci, el igpur no seek
‘una igual que el ouput, Face es sn dud uno de los postulados que ha ido aces
cando 2 a psicologi eognitvs alas porcionesconstrucivisas, en la medida en
que se Formula que la informacién que maneja el sujeto no es una copia de la
realidad, sino una transforma o construccin de fa misma,
El desarrollo de as posiciones vinculadas al procesamiento de la infor-
rmacién no permitié sin embargo, a juicio de autores como Pozo, superar
las posiciones asociacionistas en aprendizaje, similares alas de los modelos
rno-cognitivos. Estas limitaciones se expresarian en la imposibilidad de dar
‘cuenta de cuestiones centrales como la existencia y el funcionamiento de la
conciencia, la intencionalidad y subjetividad de los estados mentale y la
cexistencia de causacién mental (Pozo, 1989). La nocién critica aqui, que
formaria parte del nticleo duro del programa de procesamiento dela infor-
‘macién es la de descomposicién recursva de los procesos cognitives. Co-
mo recuerda Pozo:
EL supuesto fundamental del procesamiento de a informacin, al como lo cono- RICARDO BAQUERO, MARC;
cmos, eslalamads di
: oMposcén ceri
“cualquier hecho info Sloe
Como recuetda Catretero, en
mie ePrecn una versién
‘sociacionisea (Carretero, 1997),
realizar una descripcin de estas
‘muy sofisticada y 5
De todos modos,
Posiciones aqui.
(in por el hecho de que
los procesos de memoria, at
interesante pane de, fencién, capacidad de trabajo que han si
eo ficrenctgpce n
asociacionis epcin de aprendizaie posible dendc on 7
ar aa Sn tee pap
tencia de estos pro-
Linea cultural de desarrollo >
IWTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZATE ESCOLAR ”
Deben notarse aqui dos cuestiones centrales. Por una parte, los proce-
sos de tipo superios, como se ve, aparecen clasificados, a su vez, en “rudi-
nentarios” y “avanzados’. Los primeros serfan aquellos constituidos en
GGerta medida en forma universal en todos los sujetos por el s6lo hecho de
srrenecer a una cultura. Bs deci estarfan sentando las carateristicas de la
Subjervidad, de la rupcura con lo natural. Estarfanejemplificados por la ad-
Gquisicion del habla y el desurollo de formas de conceprualizacin covidia-
fas. Los procesos “avanzados”, en cambio, no se presume sean universales
fn tanto las condiciones de su aparicién requieren de desarrollos histéricos
Yy pricticas culturales expecficas. Seria el caso de la escrcuray las formas
Zientficas de conceptualizacién. En este caso ol acceso alas formas avanza~
das sdlo se lograri bajo la doble condicién de pertenccer el sujet a una cul-
tuta que haya desarvollado peécticas como la de hacer ciencia o escribir y
ten segundo término, paticipar de ciertas priticas que se propongan en for-
tna deliberada tal adquisicién. El acceso 2 la escrtura iustra de modo bas-
tante nico la cuestién. Acceder a ella presume la pertenencia a una cultura
tsctiturada y, por otra parce, implica la posibilidad de accedera prcticas co-
‘mo la escolarizacin,
“Ahora bien, la segunda cuestién que se desprende del diagrama pre-
senado ex el tipo de relacién que puede establecerse entre desarrollo nar-
ral y cultural y, a su vez, entre las formas rudimentarias y avanzadas del
desarrollo psicolégico. Es importante advertir que los procesos de tipo cle-
ental, motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su pro-
pia linea de progreso. Es decir, las formas naturales o elementales de
Imemoria, atenci6n, senso-percepcidn progresan con el desarrollo general-
mente acompafiando procesos de maduracién. Sin embargo su destino
cvolutivo suee ser el de reorganizarse, complementarse o subordinarse alos
pprocesos de tipo superior originados en la vida social. Es deci, los proce-
0s de tipo elemental nose transforman en procesos de tipo superior. Cons-
tituyen, si una condicién necesaria para su aparicién pero no son una
condicién sufcient.
El desarrollo, en esta concepcién, esté Iejos de ser un proceso conti
rnuo, lineal y homogéneo para las distintas funciones psicoldgicas. En pala
bras de Vigotsky:
[Naesro concepto de desarrollo implica un sechazo de la opinidn generalmente
sostenia de qu el desarrollo cognoscitive resulta de la acumulacion gradual de
‘Cambios independientes. Por el contraio, nosotros creemos que el desarcolio del
nif es un proceso dialético complejo caracterizado por la petiodicidad, la ire-
tularidad en el desrollo dels ditinas funciones, la metamofosso transfor- RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE
imacisn cuslitatia de wna forma en ota, la ineerrelacién de Factores interns y
exesnos,y los process adaprativos que superan y vencen los obstiulos con los
aque secruza el pequetio (Vigosky, 1988, p. 116).
Los procesos psicolégicos superiores poscen, como se vio, otro origen
sends: agen en avid iene funcionamicnto intersubjetivo me-
iado por signos. Ahora bien, buena parte de las discusiones en psicologia
tcucacoaly diet se stan, pecsmentenel ipo dean en
tente entre los procesos denominados aqui rudimentarios y avanzidos. Bs
aque se sitéa aqui la intervencién de ls pricticas de escolarizacién plancean-
do el gad de special relia que poston los procesos de conseruc-
‘én cognitiva en su-seno. Aqui se plantea en la teoria una hipétesis de
discontinuidad entte ls formas cotidianas de desarrollo ~el de fees
cién de los proceso rudimentarios— y el de las avanzadas,
La pregunta al fin serfa: los mecanismos responsables del desarrollo es-
pontinco © cotidiano, zson idénticos a los que explican el desarrollo de las
fotmas avanzadas, aquéllas que se promueven en las pricticas de escolai-
"ibd O aun fora ms conte os procs ‘de adquisicidn de con-
ceptos cientficos ;son esencialmente del mismo tipo que los responsables
sehr tonsuusgn oidanaoespantinea de concepts , los proceos de
adquisicién de la eseritura, 0, més sutilmente, las condiciones que propi-
‘ian su adquisicibn, son en cierto modo de a mistma nacuraleza que ls que
podemos ver en la adquisicién del habla? Si bien en Iineas generales la t20-
sfa vigotskiana responderd por la negativa, es decir, afirmando que las con-
dione dead no son ides y delle necesidad de escolarizar
alos sujetos, ciertas lecturas de la obra de Vigotsky, a propésito de su po-
Sheree pages clegheey eae ale Samet
cen‘ cierta posicién continuista (Vigotsky, 1988; Goodman y Goodman,
1993; Baquero, 1996).
En la Unidad Il sri analizados algunos aspectos acerca del debate so-
bres implcancas cctv des era, De todos mods, cabe recordar
aqui, que evidentemente las posiciones de cufo piagetiano, tienden a su-
Pyare comindad de los mecnismos de consacign coat cx
situaciones cotidianas y escolares (recuérdese la caracterizacién de Castori-
na referida en el punto anterior). En una u otra postura, no obstante, se ha
sefialado la complejidad que sin duda guarda la necesaria relacién entre
ambos tipos de procesos.
En la obra de Vigotsky se encontrarin tanto descripciones de la parti-
calar demanda eognitiva que plantea del desarrollo de los procesos avanza~
ddos como alusiones’a la fuerte relacién que poseen con los procesos
ITRODUCCION AA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE SCOLAR ”
cotidianos, Es decir la discontinuidad s6lo indica que los procesos de tipo
fudimentario no se transformarin en avanzados pero sf colaborarin y sen-
tarin las condiciones desu posibilidad. En el caso del desarrollo de los con-
teptos cientficos, por ejemplo, planteaba la inevitable intervencién
ftucativa en la presencacién de los sistemas de conceptos, pero sefialaba, 8
fa ver, que sila construccién conceptual disparada por las prcticas esco-
fares en cierta forma de ariba-abajo, de ls definiciones alos objeros~ no
se complementaba con un desarrollo adecuado de los conceptos cotidianos
que progresrfan de abajo hacia ariba~ la ensefianza quedarfa, como tan
4a menudo ocurre, en un hueco verbalismo (Vigotsky, 1993).
“Ahora bien, zqué caracteriza a estos procesos avanzados, ademds de su
corigen en estas pricticas como la escoatizacén? En lineas generaes el he-
tho de que demandan mayor control yoluntario y consciente que las for-
mas rudimentarias y, centralmente, que implican wn uso crecientemente
ddescontextualizado de los insteumentos semidticos, de los signos.
Fl término "descontextualizado” es claramente equivoco en psicologia
y educacién. En pedagogfa suele guardar una connotacion negativa referi-
4ocen general a una ensefianea que omite “contextualizar” los aprenditajes
tt objetos a apropiar, generando usuales pérdidas de significacion del apren-
dizaje. En verdad, en psicologia cogntiva y educacional el término alude @
tuna cualidad “positiva” de cierta Formas de funcionamiento cognitive que
logran quebrat la dependencia de contextosinicials, puntualeso, incluso,
cotidianos. Alude, por ejemplo, alos procesos de representacién bidimen-
Sonal de objetos tridimensionales, al enunciado de algoriemos aplicables a
dlstincas situaciones, al uso crecientemente abstracto del lenguaje, ete. Por
‘jemplo, la escritura demandaria en cierta forma un uso crecientemente
Gescontextualizado del lenguaje en comparacién con el habla dialogads,
Segdin la earacterzacign hecha por Vigotaky en Pensamient lengua el
sujet que escribe debe hacer abstraccidn, por una parte, de los componen-
tes sonoros del habla y de los efectos de sentido que genera la prosodia, pe-
to, prineipalmente, debe hacer abstraccién de un interlocutor que
‘Comparta el contexto en el que produce la escrcura. En el habla dialogeda,
por el contrario, podemos aludir fluidamente alos elementos del contexto
{que al decir de Wertsch, forman parte de la ‘masa aperceptiva comin de
Jos hablantes’ (Wertsch, 1988).
El principio de descontextualizacién de los instrumentos de media~
cidn se expresa en la ontogéaesis, pero como reeuerda Wertsch, “reempla-
‘aria al principio darwiniano de la evolucién, La descontextualizacién de
fos instrumentos de mediacién es el proceso mediance el que el significado
de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio- 4s ICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE
temporal en el que son utilizados” (Wertsch, 1988, p. 50). A propésivo del
esurollo de conceptos cienificos, el mismo autor seBiala, cémo Vigossky
ponderaba “la capacidad de los signos lingistios para tomar parte en re-
faciones descontextualizadas, esto es, en relaciones constantes entre dife-
rentes contextos de uso” (Wertsch, 1988, p- 117).
‘Estas formas avanzadas requieren, asu vez, mayor dominio consciente y
‘voluneario de los procesos psicolégicos, Esta cuestién en parte se relaciona
gonad heco de qs posse avanzados requieren cierta toma de concien-
Gia de las construcciones esponténeas 0 previas. Segiin vimos, la escritura
obliga a cierta toma de conscencia de sus diferencias con respect al habla,
Jos Conceptos cientifices proponen una revisién de las conceptualizaciones
covidianas y exigen una demanda de trabajo intelectual nada despreciabe, ya
que requierenatenesse a regimenes de significados sistemitics, a formas de
argumentacidn y procedimientos de tratamiento de informacién con reglas
muchas veces deliberadas y precsas.
En tal sentido, aun,cuando no tenga la repercusiéa global sobre el de-
sarrollo infantil que atribuye Vigotsey al juego, la escuela no promueve me-
amente la incorporacién de nuevos conocimientos sino, en verdad, genera
Formas de desarrollo espectficas en el plano cognitivo y ain més alld de él
‘Genera de hecho nuevas formas de motivacién e incrementa, como se vio,
la posbilidad de trabajo consciente, De esta manera las formas avanandes de
dos process superiors exprsan wn vector del dearrlle orientado aca wn ma-
yor dominio del entorno fico y social y de si misma
Inveririzacin y Zona de Desarrollo Prximo
“Ahora bien, zeus son los procesos que motorizan y ponen direecin al de-
‘sarrollo de los procesos superiores? Es conocida la formulacion de Vigossky
divulgada como “ley de doble Formacién” de los procesos superiors, 0, ley
de interioizacion:
En cl desitollo culeual del nfo toda fanci6n aparece dos veces primero ni-
‘el social, y ms tarde, a nivel individual: primero entre personas (inerpoicoli
fay despues, en el interior del propio nito (neapiolégcd). Esto puede
Splice igualmene a la atencidn volunara a a memoria Iii ya la forma-
tdén de conceptas. Todas ls funcionessuperores se originan como rlaciones
‘nite seres humans (Vigotsky, 1988e, p. 94, destacado en cl origina
El proceso central que expica la constitucién de los procesossuperio-
res a partir de la vida socal es el de interiorizaién. Como el propio Vir
IeTRODUCCION A1A PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 0
gorse sea, e tata de un proceso evolutivo complejo que no debe cot
inditse con cl waspaso de un contenido o habilidad de un exterior a un
Jnterior preexistente. Esto por dos motivos de sama importancia: np
poe ups no aerate de una “copa” de un proceso sino que, en verdad, "a
Inrernalizacin dels formas culturales dela conducta implica la recomerve=
sess a actividad psicoldgica en base alas operaciones con signos” (Vie
ft, 1988a,p- 94 el subrayado es nuestro) En segundo crm,
ao aon cepaso de un plano extemo a uno incemo, sin, en verdad,
dal proceso mismo de constrccin de ese plano interior.
Se tata de una reonstraccidn, por el hecho de que varia tanto la trace
na como la funn del operacin psicoldgica en desollo,El caso para,
sco lo planeea, sin duds, la constitucidn del haba interior o pensar
ae a pat del habla social Aunque ste proceso ede suma complsilad
Ja desctpcin excde ls limites de exe trabajo ya que compete 3a dali-
ae rclones enue pensamiento y lengvale, puede Sefialase, siguiendo el
‘Gerla, que en este psa se diversifca a Funct cm anc en el Babi 1”
aaomece primar una funcién de tipo “intelectual dct un ws deen,
fae para la plaficaciéa y contol de a propia ain en contsposicion al
predominio del fancién comunicaivaen cl habla soci
annaato a la variacdn en la estructura, consémplese que en el plano
semintico del habla interior primari un régimen de sentidos personales so
Harare los sgnifieades convencionales de ls palabras, ea oposicin « lo
Gjuesuendeen el habla comunicaiva, Por otra pat, figs un mecanisne de
siwiactin, que altera los aspoctessinccticos y gramaticales del habla co-
aoveatve aunque, en verdad, son mecanismos que en parte se origina
sant abla dislogads- Tal abrevacin se produce, principalmente, al de-
Side Vigosky, por el predominio del predicado y Ia omisiém de los sae-
se abla interior seria un Tenguaje predominantemente predicatin,
veraqueen send mis ampli deberareferese al hecho de que seta
ain pj de comentario sobre un agemento dal, un predaminio del
rema sobre el tema?
‘Vigotsy aimaba que exe proceso de ineiorizacin analzableen
caso dal habla egocéntrica como habla en transi a una incrioriaci6n
gtapleta, ea en cierto modo extensible a To que suede con el resto os
process supetiores. imentemos sistematza algunas de ls caracterscas
de los procesos de inteiorizacién.
2 Dede el punto de vista lingo, se considera tema dento de lo ies de la
rac, sl informacién dada, conocida. El rema, en cambio, coresponde al clmen-
segue aparece pr primera verses dei a informacion nurs, desconoci RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE
+ Implica una organizacién en el plano intrapsicol6gico de una opera
ci6n inserpsicolbgica.
+ Troplia una eorganizaci interior de una operacién prevamente cea.
+ Se rata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constitu
ye un proceso de desarrollo).
* Implica una reconstruccén inrerios,variando la estructura y la Fun-
cidn de la operacién interiorizada
‘Bn la reconstruccién que opera se vale del sso de signos.
* Generalmente implica una abreviacin de la operacién inceriorizada.
© Debe ser entendido como un proceso de credcién de un espacio inserio.
Como se advierté, vuelve a estar planteada aqut la cucstin de la defi
nicién de unidades de andlisis para el abordaje del desarrollo humano.
‘Nuevamente se destaca la priordad genética otorgada al funcionamiento
intersubjetivo en la explicacién de la constitucién de los procesos de tipo
superior, En tal direecin, la categorfa de Zona de Desarrollo Piximo (ZDP)
abordard la euestién de las caracteristicas que parecen guardar ciertossiste-
tas de interaccién para promover el desarrollo subjetvo.
En su versién mas divulgada la 2b? es definida por Vigotsky como:
[ul la datancia entre el nivel rel de desrallo, deerminado por la eapacidad
cde resolver independientemente un problema, ye nivel de dsatrollopotencal,
ddeterminado a través dela reolucién de un problema bajo la guta de un adulo
fen colaboracién de un compatiero mis caper (Vigorsky, 1988, p. 133).
Hasta aqui puede céncebirse como una suerte de preseripcién o adver-
tencia metodolégica para la exploracién psicoldgica de los niveles de desa-
rrollo. Efectivamente es una de las primeras resonancias de la categorta: el
funcionamiento psicolégico, como afirmaria Bruner, se extiende més alké
de la piel, el funcionamienco incersubjetivo constituye un nivel de funcio-
nnamiento psicol6gico que expresa también el desarrollo subjetivo.
ero la enunciacién de Vigotsky va més allé. No se estd describiendo
meramente la diferencia de desempefio autnomo o asst sino que se ca-
lifca a la Zona de Desarrollo “Préximo”, por el hecho de que lo que hoy
dl sujeto realiza con ayuda -1o que consttuye su nivel potencial- en el fur
turo lo hard s6lo ~serd as{expresién de un nivel de desarrollo real. ¥ esto
seri asi como efecto de la asistencia recibida, por el hecho de haber part
Cipado en actividades colaborativas © guiadas con sujetos de mayor capa
ddad en ciertos dominios, como es claro que sucederd en el aprendizaje
cescolar, En tal sentido, Vigotsky enuncia ala ZDP como una ley genética del
IWTRODUCCION A 1A PSICOLOGIA DEL APRENDIZATE ESCOLAR st
dewarrollo,¢s decis, de una manera similar al tratamiento que otorga a los
procesos de inteiorizacién ya descriptos.
En el tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas v-
rias ideas cruciales sobre el aprendizae y el desarrollo cultural de los sujeros:
* Aprendizaje y desartolo guardan una relacién de inherenci “apren-
izaje no equivale 2 desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se
convierteen desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evo~
futivos que no podrian darse nunca al margen del aprendizaje"s de este mo-
do el aprendivaje resulta “un aspecto universal y necesario del proceso de
ddesarolloculturalmente organizado y espectficamente humano de las fun
cones psicolégicas” (Vigotsky, 1988b, p. 139)
* Resulta erftico ponderar las carateristicas de los sistemas de interac
cin y el tipo de aprendizajes que promoverin desarrollo: no todo apren~
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