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Enfoque Didáctico
Enfoque Didáctico
IV
to de búsqueda habilitando a los alumnos a recurrir Determinar la validez
a diversas estrategias, pero en otros momentos pro- Parte de lo que se pretende que asuman los alum-
pone analizar los ensayos realizados, discutir a partir nos como actividad matemática está asociada también
de los errores producidos, sistematizar los recursos a determinar la validez de lo que se produce. En este
que aparecieron, organizar los nuevos conocimientos sentido, se apunta a generar en la clase un tipo de
elaborados y hasta presentar vocabulario, formas de trabajo matemático en el que los alumnos, paulatina-
representación o nuevas relaciones. Hay un interjuego mente, puedan hacerse cargo por sus propios medios
en la clase entre fases que invitan a explorar, probar, de la validez de los resultados que encuentran y de las
ensayar... y otras en las que el trabajo reflexivo se diri- relaciones que establecen, abonando así al despliegue
ge a reordenar la búsqueda y a sistematizar los cono- de un trabajo cada vez más autónomo. Se espera que
cimientos que se espera que los alumnos comiencen a los alumnos puedan controlar resultados obtenidos
tener más disponibles y puedan ser reutilizados. consultando el cuadro de multiplicaciones o apelando
a la calculadora. En este sentido, es un objetivo que
Formas de representación los alumnos puedan despegarse de la mirada del do-
Durante la exploración de un problema nuevo es cente en cuanto a si lo producido está bien o está mal.
esperable que los alumnos realicen dibujos, repre- También se espera que avancen progresivamente en
sentaciones gráficas o simbólicas, utilicen cálculos, las posibilidades de establecer argumentos para deci-
diagramas, etc. Estas formas de representación son dir la validez de un resultado o de una afirmación. Por
un punto de partida para iniciar el trabajo. El docen- ejemplo, frente al problema “sabiendo que 5 x 8 = 40,
te podría alentar a sus alumnos a elaborar represen- ¿cuánto será 5 x 80?”, esperamos que no solo puedan
taciones propias, aun cuando sean poco adaptadas a obtener 400 sino que puedan explicar que “si en vez
la situación que se trata de resolver. También el do- de 8 multiplico 80, entonces el resultado será diez ve-
cente podría proponer un análisis de esas formas de ces más”…
representación y la discusión sobre su pertinencia o
conveniencia. Avanzar sobre las formas de represen- Tomar conciencia de las relaciones matemáticas
tación es uno de los aspectos que se espera promover Otro tipo de tarea que se propone en este libro –y
en el proceso de estudio de un concepto. Por ejemplo, que forma parte de la actividad matemática que se
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
los alumnos resuelven problemas de reparto y parti- intenta propiciar– involucra la posibilidad de vincular
ción usando diferentes estrategias y cálculos, y luego conceptos que, aparentemente, no tienen relación en-
se propone el análisis y estudio de una forma de re- tre sí, o esta no es evidente a los ojos de los alumnos.
presentación y organización nueva en las cuentas para Con la intención de explicitar esas relaciones, se pro-
dividir. Se espera que los alumnos puedan analizar las ponen diferentes momentos de trabajo en los cuales
relaciones entre las formas utilizadas más personales y algunos conocimientos que ya han sido abordados,
aquellas propuestas en el libro con la intención de que que han circulado y que los alumnos tienen en cier-
sean incorporadas progresivamente. Durante este pro- ta forma disponibles, puedan comenzar a funcionar
ceso se espera que convivan representaciones propias simultáneamente para tratar nuevos problemas. Por
y convencionales y que, incluso en las más convencio- ejemplo, al explorar las posibles transformaciones que
nales, no se pierda la posibilidad de que los alumnos se producen en la escritura de un número de cuatro
sigan usando escrituras y marcas personales para cál- cifras al sumarle o restarle 1, 10, 100 o 1.000, se po-
culos intermedios. nen en juego relaciones entre sistema de numeración
V
y cálculo, que resultarán novedosas para los alumnos y capítulo ya que apuntan a iniciar el abordaje de un
que permitirán ampliar el sentido que adquieren estos contenido con cierto nivel de desafío o frente a algu-
objetos. nas propuestas, a lo largo de los capítulos, en las que
Asimismo, se busca que los niños puedan progre- se abordan contenidos nuevos o que la dinámica de
sivamente ir tomando conciencia de que los recursos la actividad así lo requiere. Estas instancias están bajo
y resultados que van elaborando pueden ser reutiliza- el título PARA HACER TODOS JUNTOS. A su vez, al final
dos en nuevos problemas próximos. En tercer grado, de cada doble página se presentan problemas que in-
son ejemplos de este tipo de prácticas darse cuenta volucran una complejidad mayor, en los que se busca
de que en los problemas de reparto “puede sobrar”, y producir una nueva reflexión o instalar una sistemati-
de que “a veces esos objetos se pueden seguir repar- zación de tareas ya desarrolladas. Estos apartados in-
tiendo”. Estas prácticas involucran cierto nivel de des- tentan promover el debate y la discusión y se presen-
contextualización y despersonalización de los recursos tan bajo el título PARA PENSAR TODOS JUNTOS.
y crecerán a lo largo de varios años hacia procesos de También se prevé como una instancia colectiva la
modelización y generalización propios de esta discipli- lectura de algunas informaciones matemáticas en fun-
na: “en la división hay que prestarle atención al resto”, ción de que adquieran cierto nivel de formalización.
“el resto debe ser menor que el divisor”, “si te sobra Estos textos se proponen bajo el título PARA LEER TO-
algo que podés partir, se sigue dividiendo”, etcétera. DOS JUNTOS.
Los capítulos “Números y operaciones” I, II, III y IV
La organización de la clase prevista en los capítulos tienen una propuesta final de trabajo en las páginas
Diversas modalidades de organización de la clase que llevan por título PARA REPASAR TODOS JUNTOS. Es-
son necesarias en función de las variadas formas que tas actividades contemplan dos momentos: en primer
puede adquirir el trabajo matemático, del nivel de co- lugar, se proponen problemas para ser resueltos en
nocimientos que el problema involucra y del tipo de parejas y, luego, tomando como punto de apoyo la re-
interacciones que se pretende promover. Por ello, en solución de esos problemas en el apartado PARA PEN-
todos los capítulos hay una gran cantidad de situacio- SAR Y REPENSAR, se busca instalar un espacio colectivo
nes que se proponen para una resolución individual, dirigido al estudio. Aquí se retoman asuntos nodales,
de tal manera que cada alumno pueda enfrentarse al se promueve un retorno reflexivo sobre los problemas
o a los problemas desde los conocimientos que tiene y se explicitan y sistematizan conocimientos que se
disponibles. Estos primeros acercamientos serán pun- han tratado en el capítulo. Luego de este espacio co-
VI
la calculadora es propuesta para alivianar la tarea de
cálculo mental y que los alumnos se puedan centrar
en la toma de decisiones acerca de qué cálculos deben
realizar para resolver un problema. Para estas instan-
ra resolve
cias se presenta entonces esta indicación: a
r
Asimismo, para muchos casos, la calculadora está
sugerida para que los alumnos puedan verificar los re-
sultados obtenidos en vías de promover una mayor au-
tonomía en la validación de sus decisiones. Para este
otro caso se presenta este dibujo:
ar
ar
a co prob
P
VII