MARLIA DA PIEDADE MARINHO SILVA

A CONSTRUO DE SENTIDOS NA ESCRITA DO SUJEITO SURDO

MESTRADO EM EDUCAO NA REA DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 1999

MARLIA DA PIEDADE MARINHO SILVA

A CONSTRUO DE SENTIDO NA ESCRITA DO SUJEITO SURDO

Dissertao apresentada como exigncia parcial para a obteno do Ttulo de MESTRE em EDUCAO, na rea de Concentrao: Psicologia Educacional, Comisso Julgadora da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientao da Prof. Dr. Luci Banks Leite.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 1999

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

A CONSTRUO DE SENTIDO NA ESCRITA DO SUJEITO SURDO

AUTORA: MARLIA DA PIEDADE MARINHO SILVA ORIENTADORA: Prof. Dr. LUCI BANKS LEITE
ESTE EXEMPLAR FINAL CORRESPONDE DA

REDAO

DISSERTAO

DEFENDIDA POR MARLIA DA PIEDADE MARINHO SILVA E APROVADA PELA COMISSO JULGADORA EM ___/___/____. ASSINATURA:________________________

COMISSO JULGADORA: ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

1999

Aquele que aprende a enunciao de outrem no um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrrio um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental (...) mediatizada para ele pelo discurso interior e por a que se opera a juno com o discurso apreendido do exterior. A palavra vai palavra. Mikhail Bakhtin

Para o Majela, pelo amor, carinho, pacincia e colaborao em todos os momentos deste estudo. Para Daniel e Carolina, as criaes mais belas de nossas vidas. Para os meus pais, in memorian Raimundo e Conceio, que, embora ausentes, sempre sero presena em minha vida.

AGRADECIMENTOS
Professora Dra. Luci Banks Leite, por sua orientao, paciente e respeitosa, meus sinceros agradecimentos. s professoras: Dra. Maria Ceclia Rafael de Ges, pelas sugestes valiosas durante a minha qualificao, e a Dra. Inghedore Vilhaa Koch, pelos momentos de discusses, amizade, disponibilidade, na realizao deste estudo. A vocs, o meu carinho. Aos professores do Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem da Faculdade de Educao, especialmente aos Professores: Professora Dra. Ana Luza B. Smolka, Professora Dra. Regina Maria de Souza, Professor Dr. Angel Pino Sirgado e a Professora Roseli A. C. Fontana (Grupo de Pesquisa GEPEC), por todas as oportunidades de dilogo, pelo carinho e receptividade, a minha gratido. Aos professores do IEL, Instituto de Linguagem, Professora Dra. Maria Bernadette Abaurre, Professora Edwiges Morato, pelas sugestes seguras em momentos distintos deste trabalho, a vocs, o meu carinho. Aos professores da UFMG, Dr. Marco Antnio de Oliveira, e Iria Melgao, pelas interlocues iniciais desta pesquisa e pelo incentivo que impulsionou este trabalho, a vocs, a minha gratido. s minhas queridas irms: Marli, Marise, Marta, Mary e Magda, que me apoiaram na realizao desse estudo e me incentivaram sempre nas horas de frustaes. Com o carinho de vocs, a caminhada ficou menos rdua. Aos meus amigos: Adriane Giugni, Eleanor Palhano, Ivana, Luciana, Wladimir Miotello, Ivone Martins, pela solidariedade em me acolher, participar e discutir comigo questes especficas referentes a esta pesquisa. A vocs, um grande beijo. s professoras das Salas de Recurso da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, Mnica e Rosngela Elmiro, amigas e colegas de trabalho que contriburam para que os dados desta pesquisa fossem coletadas em seus recintos de trabalho. Muito obrigado pelo apoio e colaborao. Aos amigos do Grupo de Estudos sobre a Surdez da Faculdade de Educao UNICAMP, meus agradecimentos pelas sugestes apresentadas este estudo. Aos amigos e colegas de trabalho da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, que me incentivaram de uma forma, ou de outra na realizao deste estudo. Maria de Lourdes Faleiros, pela presena amiga, um grande beijo. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel CAPES, pelo financiamento da bolsa de estudos. Aos alunos surdos que participaram com seus textos escritos, o meu agradecimento, pois sem vocs este trabalho no teria realizado.

todos que contriburam de diferentes maneiras para a finalizao deste trabalho, um beijo carinhoso.

SUMRIO

APRESENTAO

.........................................................................................10

CAPTULO 1:

A EDUCAO DOS SURDOS E QUESTES DE

LINGUAGEM .................................................................................................15 1.1 1.2 1.3 CONSIDERAES INICIAIS .............................................................16 DA ESCOLA NORMATIZADORA AOS DESAFIOS ATUAIS ........17 AS QUESTES DA LINGUAGEM E AS CONTRIBUIES DE VYGOTSKY E BAKHTIN ...................................................................21 CAPTULO 2: LNGUA(GEM) ESCRITA DO SUJEITO SURDO: O SEU USO COMO LUGAR DE CONSTRUO DOS RECURSOS LINGSTICOS ............................................................................................36 2.1 2.2 2.3 2.4 CONSIDERAES INICIAIS .............................................................37 ESCRITA E SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR ..........................38 DIFICULDADES DE APRENDER, OU DIFICULDADES DE ESCREVER ...........................................................................................40 REFLEXO SOBRE COESO TEXTUAL ........................................50

2.5 2.6

A LINGSTICA DO TEXTO PRINCIPAIS MECANISMOS E COESO TEXTUAL ............................................................................51 PRINCIPAIS FORMAS DE COESO TEXTUAL TOMANDO COMO REFERENCIAL A LINGUA PORTUGUESA .....................................53

CAPTULO 3: A PESQUISA E O OBJETO DA INVESTIGAO ........63 3.1 3.2 3.3 PROPOSTA DE TRABALHO ..............................................................64 A CONSTITUIO DO CORPUS DA PESQUISA ............................65 A COLETA DE DADOS E PROCEDIMENTOS GERAIS .................67

CAPTULO 4: ANLISE DOS DADOS 4.1 4.2 4.3

.....................................................70

CONSIDERAES INICIAIS .............................................................71 ANLISE DAS REDAES ...............................................................71 CONSIDERAES GERAIS EM RELAO AO CORPUS DA PESQUISA ............................................................................................88

CONSIDERAES FINAIS

........................................................................91

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

.........................................................98

RESUMO

Este trabalho discute a importncia da lingua(gem) escrita na educao do sujeito surdo no contexto escolar, focalizando os aspectos coesivos nas produes escritas desses sujeitos e apontando a relao de sentidos contida nos enunciados de suas produes textuais. Partindose de uma reflexo sobre a educao dos surdos, discute-se a questo da lingua(gem) baseando-se nas proposies de Vygotsky e Bakhtin, assumindo-se que somente por meio da lingua(gem) e da relao social possvel a significao do mundo pelo sujeito. Nesse sentido, a lingua(gem) tem um papel fundamental na construo da subjetividade desses sujeitos e no seu processo de construo de conhecimentos. Tomando a escrita como objeto de estudo, so analisadas oito redaes de surdos em nvel de escolaridade de 5a 8a srie, entre a faixa etria de 16 21 anos com o objetivo de observar os aspectos coesivos e o sentido da produo textual, conforme a teoria de Koch. Com base nas anlises, percebe-se a interferncia do portugus nas redaes e a condio bilinge do surdo, intervindo de modo significativo na instncia interativa monolinge atravs dos textos escritos. Neste estudo, h a preocupao de chamar a ateno dos professores e dos profissionais que trabalham com surdos para a necessidade de reavaliar e tecer consideraes a respeito da escrita, de modo a re-significar o trabalho pedaggico realizado nas instituies escolares. Finalmente aponta, sumariamente, as hipteses levantadas em relao ao texto escrito, assumindo que o surdo aprendiz de portugus no apresenta as mesmas caractersticas de escrita de um ouvinte e que a aprendizagem da lingua(gem) escrita faz-se necessria de modo a possibilitar a esses sujeitos a ampliao das condies de indivduos singulares e sujeitos plurais no convvio social.

ABSTRACT

This research discusses the importance of the written language in the education of the deaf person in the school context, focusing mainly on the cohesive aspects of their writings and pointing out to the relation of meaning contained in the statements of their textual production. Starting from a reflection about the deafs education, the language question is discussed based on Vygotsky and Bakhtin proposals, assuming that only through language in social relationship this subject matter can be inserted in the world. In this way, language has a fundamental role in the construction of subjectivity of these people and in their process of knowledge construction. Taking writing as an object of study, it is analysed eight compositions of deaf person of 5th to 8th series of fundamental education, aged 16 to 21 years old. The aim of the research is to launch hypothesis and to observe the cohesive aspects of the composition and the sense of textual production according to Kochs theory. Based on the analysis made, it is noticed the Portuguese interference in composition and the bilingual condition of deaf person intervening in a significant way in the monolingual interative aspects through written texts. This research calls the attention of teachers and of the professionals who work with deaf person to the necessity of reappraisal and to formulate considerations referring to the writing, so that the pedagogical work made in the school institutions is improved. Finally, this research points out to hypothesis formulated in relation to written texts, assuming that the deaf apprentice of Portuguese language doesnt express the same characteristics of writing as the one who has no deafness problem, and that the writing language achievement is needed to make possible to them the enlargement of their condition of singular individuals and plural subjects in the social life.

APRESENTAO

Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente, os instrumentos do pensamento tambm se transformam historicamente. E assim como novos instrumentos de trabalho do origem a novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento do origem a novas estruturas mentais. L. S. Vygotsky

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APRESENTAO

A convivncia e o trabalho com alunos surdos, desde a sua fase inicial de escolarizao at a vida adulta, levou-me a uma srie de questionamentos e reflexes sobre a linguagem escrita do sujeito surdo. Em minha experincia cotidiana de trabalho com professores de surdos, tenho percebido a grande dificuldade dos mesmos, em lidar com as questes ligadas linguagem escrita. Esse fato converte-se rotineiramente, em objeto de discusses nas atividades de ensino, gerando, via de regra, reflexes/aes pouco satisfatrias. Tenho observado, tomando por base o trabalho educacional com o sujeito surdo, que um dos grandes desafios ao lidar com a questo da linguagem escrita repousa ainda em uma compreenso limitada a respeito da linguagem e de sua importncia em relao ao processo corretivo de qualquer pessoa. Atualmente, tem crescido o interesse pela pesquisa na rea da surdez, principalmente entre lingustas, educadores, psiclogos, etc., visto que este tema representa um campo frtil de discusses. A discusso destacada nessa pesquisa sobre a escrita atpica dos surdos em contexto escolar, investigando qual a questo inserida na construo dos aspectos coesivos dos enunciados desses sujeitos, j que interagem no plano visuo-gestual. Como tenho observado, sua escrita no segue as mesmas construes dos ouvintes, que se apoiam na linguagem oral para produzir a escrita. Algumas singularidades do texto e j apontado por autores brasileiros, exemplo, Gesueli (1988), Fernandes (1989), Brito (1993), Ges (1994), Sousa (1998). Apesar da relevncia desses estudos h ainda muito a compreender. O modo pelo qual eles criam sentidos para os diferentes signos merece aprofundamento terico mais consistente em pesquisas que demandariam outro espao. Toma-se, como objetivo deste estudo, refletir sobre como o surdo articula a escrita textual, j que o sujeito surdo (em questo nesta pesquisa) interage no plano visuo-gestual, mas precisa integrar-se ao mundo da linguagem escrita, que possui interfaces com a oralidade.

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Este estudo tambm tem o propsito de apontar os aspectos coesivos em seus textos, observando como so construdas as relaes de sentido por intermdio da escrita desses sujeitos. Os trabalhos de Ges constituem o referencial inicial para essa pesquisa. Em sua tese de livre docncia, Ges (1994), analisando a escrita de sujeitos surdos estudantes do supletivo do 1o grau, identifica a ausncia de reflexibilidade como uma das principais caractersticas dos textos do sujeito surdo. Em sua anlise, a autora observou que os alunos no identificavam autonomamente problemas em seus textos, e mesmo quando eram alertados para o fato ou ainda auxiliados na refaco, os enunciados permaneciam apresentando, freqentemente novos impedimentos para a construo de sentidos. A autora ainda afirma que as sesses de reescritura propiciavam, ainda que rudimentarmente, aes reflexivas dos alunos, as quais apresentavam como dificuldade mais evidente o domnio parcial da lingua portuguesa. Esse trabalho, por sua vez, acarretava longos intercmbios para esclarecimentos relativos ao sentido pretendido e ao vocabulrio desconhecido, desviando a ateno do sujeito produtor do enunciado em si para outros aspectos da situao textual. A autora aponta ainda para a experincia bilinge dos alunos. Essa tarefa propiciaria uma escrita baseada em sinais e da decorria, em grande parte, das caractersticas dos textos produzidos pelos alunos surdos. Ainda nessa direo ela afirma: "muito embora as lnguas de sinais no possuam registro escrito, os alunos estariam poduzindo uma escrita com alternncia e justaposies das duas lnguas envolvidas" (Ges,1994:48), quais sejam: a lngua portuguesa e a lngua brasileira de sinais. De acordo com ela, h tambm a questo relativa s condies de interlocuo. Os alunos de sua pesquisa endereavam seus textos a um interlocutor bimodal a professora. Nesse sentido, " bastante procedente o fato de construir o texto com instncia interativa bimodal, por uma considerao de ordem dialgica em que o interlocutor tomado como igualmente bimodal" (Ges,1994: 49). Em funo da discusso destacada nessa pesquisa, sobre a produo textual de sujeitos surdos, o trabalho da autora constituiu um referencial excelente para minhas reflexes iniciais. A escolha da anlise dos aspectos coesivos na estruturao textual deve-se ao fato de reconhecer que esse fenmeno um dos fatores que garantem a inteligibilidade do texto

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escrito, e, tambm, por reconhecer a importncia da linguagem escrita para os surdos interagirem com os ouvintes, sendo a escola a instncia principal para esta aprendizagem. Partindo das observaes feitas atravs da anlises textuais, verifica-se que possvel construir o sentido do texto dos alunos surdos por meio das hipteses levantadas e a coeso um dos recursos que fazem parte desse processo, (re)construindo sentidos. Considerando a hiptese de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, este estudo se basear nos seguintes princpios: se o surdo for usurio da lngua de sinais, a Libras assumir um carter mediador e de apoio na aprendizagem do portugus, pois aprender a escrever, para o surdo, aprender em tal caso, uma segunda lngua; assim sendo, a lngua de sinais pode interferir na escrita do sujeito surdo, isto , na sua estrutura superficial do texto (uso de conectivos, preposio, tempo verbal, concordncia nominal e verbal, etc), mas no na sua estrutura profunda, pois como observa Koch (1997:20), "Na atividade de produo textual, social individual, alteridade, subjetividade, cognitivo/discursivo coexistem e condicionam-se mutuamente, sendo responsveis, em seu conjunto, pela ao dos sujeitos empenhados nos jogos de atuao comunicativa ou scio - interativa". Direcionei, ento, minha pesquisa para uma anlise da produo textual do sujeito surdo, reexaminando os dados e construindo reflexes, no prprio percurso do trabalho. Com base nas anlises das redaes, espero que esta reflexo contribua para que os professores reconheam o sentido no texto de seus alunos surdos e possam refletir sobre seu prprio trabalho. O presente estudo foi organizado da seguinte maneira: - no primeiro captulo, teo consideraes sobre o aspecto normatizador da escola, no qual discuto os desafios atuais da educao dos surdos, e sobre a questo da linguagem, tomando como referencial algumas contribuies de Vigotsky e Bakhtin; no segundo captulo, procuro aprofundar as questes da linguagem escrita do sujeito surdo no cenrio atual, fazendo tambm uma reflexo sobre os aspectos coesivos, baseada na concepo terica de Koch; no terceiro captulo, apresento as consideraes metodolgicas, com as descries dos principais aspectos de estudo de campo; no quarto captulo, aponto a anlise dos dados, observando os aspectos coesivos nas redaes dos surdos, e qual o sentido que dado a produo escrita; nas consideraes finais,

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apresento as consideraes finais, com uma reflexo sobre pontos em aberto pelas anlises, enfatizando o trabalho com a segunda lngua.

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CAPTULO 1

A EDUCAO DOS SURDOS E QUESTES DE LINGUAGEM

A pedagogia que me toca a pedagogia que escuta, provoca e vive a difcil experincia da liberdade, reconhecendo que h tambm uma distoro, o autoritarismo. Minha opo por uma pedagogia livre para a liberdade, brigando contra a concepo autoritria de Estado, de sociedade Paulo Freire

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CAPTULO 1 A EDUCAO DOS SURDOS E QUESTES DE LINGUAGEM

1.1 CONSIDERAES INICIAIS A pesquisa sobre a educao dos surdos vem tomando um espao cada vez maior nas reflexes tericas dos que trabalham com o sujeito surdo. Encontro-me, h anos, realizando, junto aos professores e alunos surdos da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, um trabalho de coordenao e orientao, onde a ao pedaggica se faz presente a todo momento. Durante muitos anos, estive inserida na proposta educacional dos sujeitos surdos, na qual a dicotomia entre o trabalho prtico e as questes tericas sempre me inquietou. Constantemente estive voltada para a grande dificuldade dos surdos em construir conhecimentos no interstcio entre a Lngua Portuguesa e a LIBRAS1, nas instituies escolares. Convivo h anos com os anseios dos professores em lidar com o ensino da Lngua Portuguesa em sala de aula e as dificuldade encontradas na escrita e leitura pelo surdo acabam por gerar grandes entraves no processo educativo. As idias predominantes entre pesquisadores, isto , que a educao dos surdos fracassa pela falta de significados de sua lngua, o que gera, em larga escala, um analfabetismo, e que existe uma mnima proporo de surdos que chega ao ensino superior, faltando-lhes qualificao profissional, so na verdade, questes decorrentes do engendramento das relaes de poder e conhecimento de ouvintes presentes nas instituies educacionais, por meio de prticas ouvintististas. Por ouvintismo e suas derivaes ouvintizao , ouvintistas, etc, Skliar (1999:7) explica que sugerem uma forma particular e especfica de colonizao dos ouvintes sobre os surdos. Supem representaes prticas de

Lngua brasileira de sinais, segundo a Federao Nacional de Educao de Surdos (FENEIS) Denominao estabelecida em Assemblia, convocada pela FENEIS, em outubro de 1993, tendo sido adotada pela World Fed. Ass. of Deaf e pelo MEC.

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significaes, dispositivos pedaggicos, etc., em que os surdos so vistos como sujeitos inferiores, primitivos, incompletos. Em relao s idias citadas , e nos estudos atuais sobre a surdez, as significaes do que se denomina oralismo e ouvintismo, no se referem s mesmas questes. As prticas oralistas se fundem no discurso clnico sobre a surdez, sendo que a nfase dada oralizao, centra-se na fala, com o propsito de se normatizar as crianas surdas para, pretensamente integr-las comunidade ouvinte. Embora no sendo sinnimas, as duas prticas, o oralismo e o ouvintismo, interrelacionam-se, porque se constituem como relaes de poder e trazem no seu cerne, o interesse em legitimar e centralizar as decises que norteiam a educao dos surdos. Portanto, o processo de escolarizao dos surdos no contexto atual, reflete uma escola normatizadora, atendendo aos princpios legais de uma legislao excludente.

1.2 DA ESCOLA NORMATIZADORA AOS DESAFIOS ATUAIS Atualmente tem-se falado muito em mudanas educacionais dos surdos. Repensar esta proposta, na verdade, uma tarefa desafiadora. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei 9394/1996), em seu artigo 58, captulo V, define a Educao Especial como modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (...) Estabelece tambm que os sistemas de ensino devero assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuar com qualquer pessoa especial em sala de aula. Admite tambm que, nos casos em que necessidades especiais do aluno impeam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser educado em classe ou servio especializado. (Souza, R.M. & Ges, M.C. 1999:171). Em relao Educao Especial, os discursos atuais evidenciam uma urgncia em incluir qualquer aluno, independente de sua singularidade (surdo, cego, paralisado cerebral, etc) na escola regular. O argumento mais invocado a Declarao de Salamanca junto com mais 87 outros governos. Na verdade, o que fica no esquecimento o que diz seu artigo 19, assumido pelos nossos rgos oficiais: Polticas educacionais deveriam levar em total

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considerao as diferenas e situaes individuais. A importncia da linguagem de sinais como meio de comunicao entre surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida. O fato que os rgos governamentais legitimam o compromisso com a incluso social, mas no provm de recursos para o atendimento educacional das escolas pblicas. O caso do uso da lngua de sinais pelo surdo um exemplo significativo, pois afirma-lhes o direito de uso, mas h apenas uma recomendao para que pais, professores aprendam essa lngua. Ou seja, como cita Souza & Ges (1999:171), o surdo pode ser bilnge por conta de suas prprias experincias, mas o ensino pode ou no se fundar na concepo bilnge da pessoa surda. Outra considerao importante em relao Educao Especial, em que as pesquisadoras citadas fazem meno Declarao de Salamanca em seu artigo 19 enfatiza que:
... a educao especial deveria ser escrita ela tambm em um movimento transformador, e oportuno, da educao como um todo, transformado por dentro, no seria assimilada pela educao comum, nem reduzida a um depsito de vidas improdutivas. (...) Portanto no se trata de optar pela incluso na escola regular atual, ou pela escola especial atual. Trata-se na verdade de compor alternativas institucionais que sugerem essa formula simplificadora ( ainda que cheia de controvrsias) de configurar o problema. (pg.176).

Decorre dessas afirmaes que, a incluso do aluno surdo, no deve se norteada pela igualdade em relao ao ouvinte, e sim em suas diferenas scio-histrico-culturais, s quais o ensino se ancore em fundamentos lingsticos, pedaggicos, polticos, histricos, implcitos nas novas definies e representaes sobre a surdez. Em outras palavras, que cumpra a proposta de Salamanca e que seja estabelecida uma educao bilinge para surdos, politicamente construda quanto scio lingisticamente justificada. Portanto, que se tenha um currculo em sinais e uma pedagogia centrada no ensino da escrita, no caso dos surdos brasileiros o portugus. Todavia selecionar uma lngua, traz uma srie de tenses, principalmente por se inscreverem um grupo majoritrio de ouvintes, a um outro grupo minoritrio daqueles que no ouvem. A escola ao considerar o surdo como ouvinte, numa

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lgica de igualdade lida com a pluralidade desses sujeitos de uma forma contraditria, ou seja, nega-lhe sua singularidade de indivduo surdo. Tais inconsistncias reivindicam uma reviso educacional, que trace uma nova viso curricular com base no prprio surdo. Em relao polmica discusso acerca da educao dos surdos, configura-se a questo curricular, pois as escolas encontram-se atreladas a uma ideologia oralista, conveniente aos padres dos rgos de poder. Lunardi coloca esta questo da seguinte maneira:
Como poltica curricular, como macrodiscurso, o currculo tanto expressa as vises e os significados do projeto dominante quanto ajuda a refor-las, a dar-lhes legitimidade e autoridade. Como microtexto, como prtica de significao em sala de aula, o currculo tanto expressa essas vises e significados quanto contribui para formar as identidades sociais que lhes sejam convenientes. (Silva In: Lunardi, 1998: 8)

Quando se discute as questes curriculares, dentro das instituies educacionais, tanto regulares ou especiais, nunca esto presentes os atores do cenrio da discusso. O grupo de pessoas nunca se faz representar em sua plenitude. Ou seja, ele sempre constitudo por sujeitos que primam pelos "padres normais", o ouvinte, letrado, branco, sem ser convidado o surdo, o ndio, o negro. Nesse cenrio, tem-se a fabricao de um currculo que reflete uma forma hegemnica de representar esses sujeitos, nos espaos escolares e fora deles, criando tenses entre os grupos. No caso da educao dos surdos, o currculo faz parte de prticas educativas e efeito de um discurso dominante nas concepes pedaggicas dos ouvintes. Estas aes materializam-se na afirmao que o currculo um espao contestado de relaes de poder/saber, o que significa dizer que nas prticas escolares, estas questes esto literalmente veiculadas, no sobre uma oposio, mas em uma ordem necessria, como afirma Mc. Laren (1997), " no a escola que reflete a ideologia dominante, mas a constitui". Esse modo de entender a educao dos surdos por intermdio de um vis logocntrico provoca uma rede de lutas e de conflitos nos contextos social e educacional e um afastamento curricular relacionado a tcnicas e metodologias, por conta das ambigidades existentes nos textos dos surdos. O que a escola discute atualmente, por meio de seu currculo, como se

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organizam os saberes e o conhecimento dentro do espao escolar para se ter uma educao de qualidade. Mas, para que estas questes passem a ser legtimas, necessrio ir alm delas, olhando o currculo no apenas como organizao de contedos, pois a educao no politicamente opaca, nem neutra em seus valores. Com um olhar mais atento, verifica-se que o currculo uma arena de lutas e conflitos na compreenso do papel da escola em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial, tnico e lingsticamente. preciso, neste contexto, assumir uma perspectiva sociolingstica/antropolgica na educao dos surdos, dentro a instituio escolar, considerando a condio bilinge do sujeito surdo. Entretanto, nessa discusso, vale reconhecer que no se trata de optar pela incluso, ou no, na escola regular ou especial, do sujeito surdo, mas sim chamar a ateno para as alternativas simplificadas s quais esses sujeitos so expostos, em que as crises etnocentradas ainda se fazem presentes por meio de uma poltica lingstica monolinge. A falta de clareza de no se ter uma poltica bilinge no trabalho pedaggico, acaba por negligenciar o papel central da lingua(gem) em relao ao conhecimento e subjetividade da criana. O propsito, nessa discusso, em dar nfase reflexo sobre uma Nova Escola, ancora-se nas questes em que considera a lngua viva, e marcada por muitas vozes, ou seja, de uma classe que controla o ensino, numa relao de poder e de assujeitamento do indivduo. Sendo a lngua(gem) uma funo cognitiva privilegiada por sua natureza auto-reflexiva e mediadora, que se constitui na relao com o mundo social (Morato, 1996:31), h de se considerar como essencial na educao dos surdos a transformao de uma poltica pedaggica crtica por meio do ensino bilinge. A desconsiderao por parte da instituio escolar em relao questo lingstica desses sujeitos, provm de um "ensino" que privilegia a lngua majoritria, mediante saberes e poderes instaurados nas representaes e significaes dos ouvintes, sobre a surdez e os sujeitos surdos. Em relao s proposies de uma escola normatizadora, tendo em vista os desafios atuais, as questes refletidas podero ser reavaliadas por meio de uma poltica crtica curricular, e efeitos transformadores sero obtidos mediante uma mudana da prtica pedaggica. Nesse sentido, os estudos sobre a surdez, ou seja, sobre uma "escola nova possvel" podem ser investigados por meio de um conjunto de concepes lingsticas,

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culturais, comunitrias e de identidades que definem uma proximidade e no uma "forma" de aproximao com os discursos sobre a surdez. O problema apresentado na presente pesquisa insere-se nessa lgica de uma educao possvel, ou seja, de uma nova escola. A discusso a ser destacada problematiza a escrita do sujeito surdo no mbito educacional e como so consideradas as produes textuais desses sujeitos, tomando como base a lngua de sinais. Para fundamentar a concepo de lngua(gem) procuro, no prximo tpico, discutir os postulados vygostkianos e bakhtinianos, chamando a ateno para a compreenso daquilo que primordial: assumir uma concepo de lngua(gem) nos estudos sobre a surdez.

1.3 AS QUESTES DA LINGUAGEM E AS CONTRIBUIES DE VYGOTSKY E BAKHTIN. Recorrendo aos fundamentos da abordagem histrico-cultural, estarei, nesse momento, olhando o indivduo surdo como sujeito que se constitui nas relaes sociais, assumindo com Morato (1996:20) que o cerne da concepo da linguagem sua atividade constitutiva do sujeito. Tomando - se por base este propsito, busco contribuies em Vygotsky e Bakhtin e outros autores que se aproximam da abordagem scio-histrica, destacando pontos mais prximos dos estudos em relao ao objeto de pesquisa. Embora esses pesquisadores estejam inscritos em postos de observaes diferentes, no so antagnicos e suas contribuies vm ao encontro desse estudo. Vygotsky deteve-se em estudar a natureza da gnese e processos sociais humanos; Bakhtin, em depurar e propor uma teoria de linguagem vinculada constituio da subjetividade humana. Vygotsky desenvolveu seus trabalhos no perodo de 1924 a 1934, tendo, inicialmente, o propsito de elaborar uma psicologia baseada nas idias marxistas. O mestre bielorusso comea seus trabalhos em psicologia, opondo-se s duas correntes da poca: o behaviorismo, que no considera os aspectos da conscincia humana, mas apenas as funes mentais

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inferiores, e o idealismo, que tem como metodologia a introspeo e limitava-se a descrever os fenmenos psquicos sem explic-los. Esse autor passa, ento, a pesquisar a relao entre pensamento, linguagem e suas origens. A concepo histrico cultural, discutindo questes referentes aos trabalhos de Vygotsky, reserva linguagem um papel constitutivo, central, presente no desenvolvimento psicolgico. Da, a importncia desse referencial para este trabalho. Segundo Vygotsky (1989), por meio da linguagem que o sujeito ingressa em uma sociedade, internaliza conhecimento e modos de ao, organiza e estrutura seu pensamento. Nesse sentido, o signo considerado como fruto da necessidade de organizao social, e transforma-se juntamente com a evoluo da sociedade. Bakhtin, por sua vez, prope uma teoria acerca da linguagem vinculada constituio da subjetividade e da conscincia humana, opondo-se a correntes vigentes naquela poca: o objetivismo abstrato e o subjetivismo idealista. Seus estudos trazem tona uma clara noo da relao dialtica entre ideologia e psiquismo, mostrando, assim, que o indivduo formado a partir do contexto ideolgico ao qual ele est exposto. O autor aborda, tambm, o papel do meio social e da lngua, e a importncia das interaes verbais, postulando a dialogia como ncleo que as fundamenta e enfatizando sua importncia na construo da conscincia humana. Ao se referir dialogia, ele afirma que no basta a presena fsica de dois seres humanos para que a palavra ganhe vida no dilogo; indispensvel que o locutor e o ouvinte pertenam mesma comunidade lingstica, a uma sociedade organizada, sendo indispensvel que estes dois indivduos estejam integrados na unicidade da situao social, ou seja, que tenham uma relao de pessoa para pessoa, bem determinada, definida. Bakhtin (1992). Conforme afirma Souza & Ges (1997:22), o terreno lingstico que o autor nos fala, a partilha de um sistema lingstico comum. Segundo as autoras citadas, isto no significa que a lngua se caracterize como um cdigo transparente, mas que ela oferece sistematicidades, a partir das quais o trabalho dos sujeitos tece sentidos sempre nicos em cada situao dialgica. Bakhtin aborda as diferenas culturais que so refletidas nas lnguas e as conseqncias que existem em relao s classes menos privilegiadas. Finalmente, defende a necessidade de estudar os aspectos lingsticos a

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partir dos dilogos em seu contexto social, pois de acordo com sua proposta terica, apenas atravs desse contexto social que as palavras ganham sentido. Os dois estudiosos, no incio de seus trabalhos, rompem com o objetivismo e subjetivismo da poca, sendo que Vygotsky o faz, atravs da psicologia histrico-cultural, e Bakhtin na rea dos estudos da filosofia da linguagem. Ambos tecem suas teorizaes com os fios do materialismo dialtico, compreendendo o homem como ser histrico conferindo linguagem um lugar central na constituio da conscincia. Bakhtin, por sua vez, ao criticar o subjetivismo idealista aponta que o objeto de estudo desta concepo o ato da fala, visto como algo que produzido individualmente pelo falante, segundo as leis de uma psicologia individualista. O pesquisador opta por um caminho diferente; ao invs de privilegiar a langue como fez Sassure2, seus elementos possveis de formao e repetio, tomou como objeto de anlise a heterogeneidade da parole, a complexidade dos mltiplos modos de ocorrncia da linguagem que engendram sentidos novos e no repetveis (Bakhtin, 1992: 35). Entretanto, quando o autor fala de mltiplos modos de ocorrncia que acontecem atravs da linguagem (Bakhtin, 1992:36), ele situa este fenmeno na interao verbal, mas que a mesma necessita da presena de um locutor, de um interlocutor, em uma situao social dada, em contexto historicamente determinado, e um objeto de discurso. Por isso que no basta que dois indivduos se encontrem para que a palavra ou o signo se constitua. necessrio que pertenam a uma mesma comunidade lingstica, a um grupo de pessoas com alguma organizao social, ou que formem uma unidade social. Para o pesquisador russo, a palavra, como fenmeno social, liga-se s condies e s formas de comunicao social, condicionada pela organizao social na qual a interao acontece, trazendo marcas sociais, e se desdobrando entre seus usurios, tornando-se plurivalente e aberta para evoluir.

O termo social utilizado por Sassure se refere apenas a condio de a lingua ser compartilhada por toda a comunidade lingstica, no tendo o indivduo condies de modific-la.

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As diferentes sociedades criam especificidades lingsticas de acordo com suas necessidades. Por exemplo, de acordo com Goldfeld (1997:49), os ndios que vivem na selva nomeiam a cor verde de diversos nomes, dependendo da tonalidade; os esquims possuem diversas palavras para denominar a cor branca da gua, em estado slido. A realidade scio histrica e a lngua constituem num mesmo momento dialtico a conscincia individual e social de uma comunidade. Por exemplo, crianas de classe mdia ou baixa percebem com muita naturalidade o uso da comunicao atravs de um aparelho de TV, como se esse fosse parte de um lazer indispensvel em suas vidas. A forma de comunicar e o valor que atribudo mensagem so determinados pelo momento scio - histrico em que esto inseridos. Para Bakhtin (1992), os valores sociais, a ideologia3, as caractersticas singulares dos sujeitos no se separam, e os signos agem como mediadores desta relao, uma vez que no a realidade material que internalizada pelo homem, e sim o material semitico. Ao afirmar que sem o signo no h conscincia4, Bakhtin, revela a importncia dada linguagem e semitica na constituio da subjetividade. Por isso, importa desnudar a relao da linguagem na comunicao verbal concreta e socialmente determinada. Ao atribuir tal importncia linguagem e ao signo lingstico, o autor afirma:

Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao entre uma conscincia individual e outra. E a prpria conscincia individual est repleta de signos. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e consequentemente, somente no processo de interao verbal. (...) todo fenmeno que funciona como sujeito ideolgico tem uma encarnao material, seja com o som, massa fsica, cor, movimentos do corpo ou outra coisa qualquer (Bakhtin,1992:34)

Espao de contradio e no de ocultamento. Um produto ideolgico faz parte de uma realidade, portanto a ideologia uma forma de representao do real (B.M. Volochinov, 1992: 31) 4 Para Bakhtin a conscincia individual nada pode explicar, a nica definio possvel de ordem sociolgica. A conscincia, assim no deriva diretamente da natureza como vista pelo materialismo mecanicista e pela psicologia objetivista, nem a ideologia deriva da conscincia como quer o idealismo e a psicologia subjetivista (B.M. Volochinov,1995:35)

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Bakhtin referencia um sujeito ativo configurado por uma ideologia e, como filsofo da linguagem, procura desvelar e problematizar a linguagem, em situao de comunicao verbal e social, concreta. Portanto, seu sujeito participante, atuante, faz parte de uma cadeia viva de enunciados, da qual integrante e membro, ou seja, sujeito da ao do outro. O sujeito bakhtiniano faz parte de uma determinada classe social, que encontra, no uso da lngua, lugar responsivo integrado numa determinada coletividade organizada, possuindo, assim, espao para se compor como agente de transformao. Sobre esse sujeito, Smolka & Ges (1993) e Pino (1990) realizam a seguinte reflexo citada por Costa Val (1996:3): o indivduo se torna sujeito configurado pelo outro, pela palavra, pelo discurso. Essa compreenso no implica a negao da individualidade, nem da criatividade subjetiva, ao contrrio, reafirma o indivduo em suas condies histricas, culturais e ideolgicas. S a localizao histrica e social torna um homem real e determina o contedo de sua criao pessoal e cultural (Bakhtin, 1992:31). Desta noo de indivduo constitudo historicamente, Costa Val afirma:
A noo de uma conscincia individual, configurada na e pela relao com o outro, povoada por muitas e diferentes vozes ou palavras dos outros, abre para o sujeito a possibilidade de uma constituio muito singular, como lugar nico de articulao de tais vozes. O sujeito povoado de outras vozes emite sua prpria voz no coro polifnico: conceito, embora harmnico, caracterizado tanto por movimentos sincrnicos, quanto por vozes distintivas, conflitivas e dissonantes. (Costa Val, 1984:3)

Para Bakhtin (1992:108), os sujeitos no adquirem sua lngua materna; nela, e por meio dela, que ocorre o primeiro despertar da conscincia; e o processo pelo qual a criana assimila sua lngua materna um processo de integrao progressiva da criana na comunicao verbal. medida que esta integrao se realiza sua conscincia formada e adquire contedo.

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Citando Geraldi (1998),

... os recursos lingsticos disponveis pelo trabalho social e histrico de produo de discursos constituem-se em recursos para a produo de discursos contemporneos, mas por esta produo estes recursos no passam inclumes, como se estivessem sendo usados. O trabalho contemporneo, por seu turno, se faz histria e como histria reinveste os signos lingsticos de novos significados, cria novos signos lingsticos para novas realidades sociais, rearticula as formas gramaticais de estruturao de enunciados e produz novos gneros de discursos, j que a complexidade destes corresponde o das relaes sociais. ( Geraldi, 1998:51)

Voltemos s seguintes questes: os processos interativos produzem novos recursos e elementos lingsticos no contexto social. Por exemplo: a) atravs de mudanas de significados e expresses; nesta perspectiva, os significados de nossas falas somente se definem no contexto da situao em que elas ocorrem, porque seus temas no so determinados somente pelas formas lingsticas, mas tambm pelos elementos no verbais presentes nas interaes, em que os papis de nossos interlocutores5, o assunto, o lugar de conversao, os outros sujeitos envolvidos, etc, esto em jogo. No entanto, a radicalidade desta posio poderia levar a uma defesa de pontos que, muitas vezes, no pode ser aceita. Parece-me compreensvel que o significado nico dos nossos enunciados dependem sempre das situaes, mas os recursos lingsticos que usamos nestes contextos trazem, em seu cerne, a histria de seus usos anteriores, por isso, no fixa, nem permite uma mobilidade estvel. Observa-se, assim, que as lnguas so quase - estruturas, e seus elementos no tm relaes biunvocas, correspondendo a cada recurso um significado, sendo que as expresses lingsticas, impregnadas de mudanas, variam muito seus significados. Em razo disso, que a comunicao possvel, pois a lngua fornece recursos maleveis, cuja compreenso no se d pelo seu reconhecimento, mas pela articulao de seus significados a cada diferente situao. Um exemplo interessante dessa situao pode ser
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Uma pessoa muito prxima de ns, um amigo, um familiar, apenas um mero olhar ou uma s palavra podem expressar inmeros significados.

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encontrado nas grias de jovens adolescentes. Barzotto (1997) analisa a incorporao, pelas propagandas da revista Realidade [no perodo de 1966 a 1976], da linguagem da Jovem Guarda, em que as palavras morou?, brasa, etc, tm significados totalmente diferentes daqueles encontrados nos dicionrios. Atualmente, o sujeito que utiliza esses termos pertencentes Jovem Guarda pode ser identificado como um indivduo que pertenceu a esta gerao. b) na criao de novos signos lingsticos; interessante observar nesta rea alguns exemplos relacionados ao lxico na linguagem computacional: acessar, deletar, printar, justificar; estes itens lexicais so novos na lingua portuguesa, mas j adquiriram seu lugar garantido entre os usurios dos computadores. c) na elaborao de novos gneros; Na verdade, os gneros do discurso so relativamente estveis e apresentam determinadas formas composicionais. Em uma carta, por exemplo, espera-se uma saudao de despedida, pois o sujeito que domina este tipo de gnero reconhece os elementos que constituem essa forma composicional. Ao longo da histria, as atividades vo se tornando mais complexas e os gneros discursivos saem selecionados e reestruturados em novos tipos. A linguagem da propaganda um exemplo tpico, pois exige uma dinamicidade, com elementos enfatizadores para uma leitura rpida, mas, ao mesmo tempo, produtiva. Neste sentido, a propaganda bem sucedida aquela que fixa no leitor o nome do produto da propaganda.
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade humana[...] O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais- mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional . (Bakhtin, 1992:179)

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Esses exemplos citados do uma viso clara de como no processo interativo, ou seja, atravs do uso da linguagem, vai-se reconstruindo os recursos lingsticos que servem de base aos sujeitos falantes. O que se pretende, por intermdio dessa reflexo, mostrar como o movimento dialtico, reiterao/mudana, estabilidade/instabilidade, constante na constituio das lnguas naturais. Aceitando o ponto de vista bakhtiniano, mais uma vez reiteramos que a conscincia se constitui materialmente por meio dos signos, nos processos de interao social. Prosseguindo a reflexo proposta, possvel realizarmos um encadeamento das idias de Bakhtin sobre a linguagem e os estudos realizados por Vygotsky sobre pensamento e linguagem, reafirmando pontos essenciais, e concebendo a linguagem na constituio dos sujeitos, em suas relaes sociais. A essncia dos estudos de Vygotsky est na proposta de uma viso social da linguagem, tanto na sua funo, como em sua gnese. Embora suas idias se reportem s formas de comunicao e ao pensamento, em seus ltimos trabalhos ele aponta para a idia de que o indivduo no significa o mundo para represent-lo, mas sim, para construir sua prpria significao pela linguagem. Em seus trabalhos em psicologia, ele vincula a linguagem formao das funes psicolgicas superiores, abordando-a nesse contexto como instrumento no processo de trabalho ou, atividade consciente o que difere o homem dos demais animais. Baseado nas idias marxistas e hegelianas sobre o uso dos instrumentos, ele estende a noo de mediao instrumental aplicando-a ferramentas psicolgicas (signos). Para ele, os instrumentos so dirigidos ao mundo externo, conduzindo o homem para o objeto de sua atividade, transformando a natureza, enquanto signo (ferramenta psicolgica), alm de construir relao do homem com o outro, influi psicologicamente na conduta do prprio sujeito, alterando-a e configurando-a como meio de atividade interna dirigida. O mestre bielorusso aponta os signos como um fenmeno capaz de alterar por completo o fluxo e a organizao das funes psicolgicas superiores, considerando que a participao da linguagem em uma funo psicolgica que causa uma transformao fundamental nessa funo. Sendo assim, os signos no so considerados como meramente meios auxiliares que facilitam uma funo psicolgica superior existente, deixando-a

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qualitativamente inalterada, mas, ao contrrio, os signos so capazes de transformar o funcionamento mental. Para o autor o desenvolvimento das funes mentais superiores no visto como algo linear, que sofre incrementos quantitativos, mas como processo que sofre transformaes qualitativamente associadas s mudanas nos signos (Lacerda, 1996:65) Assim, as formas de mediao permitem ao ser humano realizar operaes mais complexas sobre os objetos. Vygotsky (1993) v o signo como um instrumento originalmente usado com fins sociais, um instrumento para influir sobre os demais, e que s mais tarde se converte em instrumento para influir sobre si mesmo. Com base nesses pressupostos desse contexto, Vygotsky aponta a linguagem como a ferramenta psicolgica mais importante do desenvolvimento psicolgico; a mesma tem como funo principal a comunicao social e o contato entre os sujeitos, tanto adultos como crianas, enfim, a influncia entre indivduos que esto em uma mesma esfera social. Sendo assim, entende-se que os instrumentos de mediao se formam de acordo com as demandas da comunicao. No entanto, as afirmaes de Vygotsky sobre a mediao semitica passaram por vrias transformaes.

As formulaes iniciais remetem s categorias do ato instrumental, estmulo auxiliar, parcialmente emprestados da reflexologia da poca. A noo de signo-instrumento apoia os estudos de dupla estimulao, em que o sujeito exposto ao estmulo-tarefa e a um recurso semitico auxiliar (da o carter duploda estimulao). Depois, a aluso s categorias de estmulo e resposta vai sendo abandonada, em, decorrncia de mudanas na noo de mediao. O carter mediador deixa de ser interpretado em termos da participao de um estmulo a mais (ainda que fundamental) (Ges, 1994:94).

Vygotsky, em seu artigo Pensamento e Palavra, avana no sentido de perceber que, alm da instrumentalidade, a palavra sentido/significao, anunciando aspectos que hoje se configuram como discursividade. Enfatiza, tambm, o estudo da formao dos significados das palavras, considerando-a como um microcosmo. De acordo com a citao acima, o que se observa o fato de a linguagem passar de uma instncia de significao a outra na relao dos sujeitos com outras culturas. A noo de instrumento cognitivo ou comunicativo evolui

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e o autor busca explicar a formao da conscincia atravs do papel que a palavra exerce sobre ela.
A conscincia est refletida na palavra como o sol numa gota dgua. A palavra um microcosmo da conscincia, relacionada conscincia como uma clula viva a um organismo, como um tomo ao cosmos. (Vygotsky, 1989:285).

Esta afirmao traz a idia de que a relao dos sujeitos consigo mesmos mediada pelo signo, no sendo portanto, direta. Alguns pesquisadores tem fundamentado suas pesquisas nas idias de Vygotsky e atribuem linguagem lugar central em seus construtos tericos. Por exemplo, Smolka (1993):
... uma caracterstica fundamental (da linguagem) a reflexividade isto , a propriedade/ possibilidade que a linguagem apresenta de remeter a si mesma. Ou seja, fala-se da linguagem com e pela linguagem. Ainda, o homem fala de si, (re) conhece-se, volta-se sobre si mesmo pela linguagem, a qual pode falar de seu prprio acontecimento.[...] usamos a lngua/linguagem para configurar, estudar, analisar a prpria atividade na qual estamos imersos, da qual no podemos desprender e que circunscrevemos como objeto de estudo. Se possvel um certo distanciamento, se a reflexividade possvel, no podemos nos situar fora da linguagem. Mais do que objeto e meio/modo de abordagem, a linguagem constitutiva dos processos cognitivos e do prprio conhecimento, ima vez que a apropriao social da linguagem, condio fundamental do desenvolvimento mental. Isso permite conceber a linguagem como condio de cognio, e leva-nos a indagar sobre a linguagem como origem da conduta simblica. (Smolka, 1993:41-42).

Assim, os indivduos de uma mesma cultura partilham de um sistema de signos, ou seja, a mesma lngua, permitindo que eles interajam entre si. Essa lngua, esses signos, ou palavras, tm um significado mais ou menos comum para os membros dessa comunidade, mas teriam sentidos diferentes de pessoa para pessoa. Por exemplo, quando se fala famlia, todos tem em mente um significado razoavelmente comum. Contudo, para cada membro dessa comunidade esse mesmo significado pode suscitar diferentes fatos psicolgicos em relao

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situao familiar. Algum pode, pensando em famlia associ-la com desunio, solido, separao, brigas, segundo suas referncias em relao a suas experincias. Assim, ao significado famlia podem ser atribudos mltiplos sentidos que tornam as interlocues ricas em trocas, no completamente transparentes. Em suma, aquilo que falado, pensado pelo indivduo e generalizado pelos outros em diferentes situaes, gera a construo de conceitos, que sero resignificados nas novas experincias desses indivduos. Entretanto, esses processos geram um continuum de transformaes e

desenvolvimentos, pois os indivduos se transformam, por meio dos conhecimentos construdos, em seu modo de lidar com o mundo e com a cultura. A linguagem a chave para a compreenso do modo pelo qual ocorre o processo de construo e desenvolvimento do conhecimento por meio dos conceitos. E, na concepo de Vygotsky o estudo dos diferentes sentidos atribudos a palavra o caminho para a realizao concreta da compreenso de relao pensamento/linguagem. Importa observar conforme Morato (1996:45) a forma como Vygotsky postula a linguagem, no inserindo-a apenas como forma de comunicao, mas como uma funo reguladora do pensamento. Seu conceito de fala, refere-se linguagem em ao, a produo lingstica do falante do discurso. Ao referir-se fala, o autor a divide em trs tipos: a comunicativa , a egocntrica e a interior. Assim, em seus estudos sobre pensamento e linguagem, o autor afirma que na fase inicial da vida do beb, estas funes se encontram dissociados e tem razes genticas distintas. Pode-se afirmar atravs de uma perspectiva vygotskyana que nos momentos iniciais de vida, o beb possui apenas reaes instintivas. Quando ele chora, balbucia ou tenta apanhar objetos, sua me cria um significado para estes atos. Por exemplo: quando o beb chora, a me amamenta-o, criando assim um significado de fome para o choro do beb, o que na verdade um reflexo desencadeado pela situao fisiolgica da criana. Diante de tais elementos significativos que a me confere, a criana comea a compartilhar desses significados; assim todas as sua aes, como o choro, o balbucio, passam a ter uma funo comunicativa para a criana. Estas aes, resignificadas pela me, marcam um incio dos processos mentais possibilitando as formas de raciocnio desenvolvidas atravs da linguagem. A partir da fala do adulto e de todos os outros inseridos

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na comunidade, a criana comea a desenvolver sua prpria fala desenvolvendo a comunicao da criana, favorecendo-a no seu desenvolvimento intelectual, ajudando-a nas tarefas que no realiza sozinha. Vygotsky configura esse momento como o incio do desenvolvimento cognitivo (interpsquico), surgido na relao entre o psiquismo do adulto e da criana. A etapa seguinte do desenvolvimento, deriva da diferenciao das funes da fala exterior em fala social e fala egocntrica. Para Vygotsky, a criana comea a utilizar a fala social com fins de comunicao por volta dos dois anos de idade. Entretanto, esta mesma fala se desenvolve de duas maneiras; em relao a estruturas lingsticas utilizadas na comunicao, e em relao a sua internalizao, ou seja, a criana passa a substituir a fala do adulto na sua prpria fala. Nessa mesma direo, ao observarmos crianas, na faixa etria entre dois a seis anos, podemos encontr-las brincando e falando sozinhas. o que se costuma chamar de fala egocntrica, termo empregado primeiro por Piaget e retornado e discutido por Vygotsky. Dse o incio da funo cognitiva da linguagem em nvel intrapsquico. Nesse momento, os fenmenos, pensamento e linguagem passam a ser interdependentes, possibilitando a criana, atravs da linguagem, organizar o pensamento, ou seja, pensar consigo mesma. Sabe-se que, no incio da fala egocntrica, sua estrutura assemelha-se fala social, e seu desenvolvimento se modifica. Por exemplo: sua estrutura gramatical se torna gradativamente diferente, abreviada, j que o interlocutor da criana ela mesma, no havendo necessidade de ela explicitar todos os significados da palavra. A fala egocntrica adquire tendncias predicativas sendo que o sujeito no precisa ser mencionado. Durante esse processo em que a criana envolvida em uma atividade, ela ainda utiliza a fala relativa ao. A ao passa a ser dominada e a fala refere-se quilo que j foi feito. Quando a fala se desenvolve, ela passa a ocupar o meio da atividade at anteceder a ela, surgindo, assim, a fala como funo planejadora, sendo a ao dirigida pela fala. A criana ento passa a planejar conscientemente, atravs da fala, suas prximas aes. Com o desenvolvimento da criana, ela passa a utilizar menos a fala egocntrica, pois est interiorizando-se; com a evoluo da fala interior, a criana organiza suas atividades, planejado-as internamente, utilizando o pensamento verbal.

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Por meio de suas prprias leis gramaticais, sua sintaxe, a fala interior gera uma cadeia de significados, e o aspecto fontico adquire um aspecto secundrio, sem importncia. A aquisio da linguagem dentro da abordagem vygotskiana, segue a orientao do exterior para o interior, passando de social, a comunicativa, fala egocntrica at se tornar a principal forma de se pensar por meio da fala, ou seja, por intermdio do pensamento lingstico. Nessa perspectiva, a gnese da linguagem vista como um processo gradual de construo atravs do qual a criana vai pouco a pouco assumindo papis dialgicos desempenhados pelo adulto e, portanto, convertendo o discurso do outro em discurso prprio. Na abordagem scio cultural em psicologia, seus defensores conferem linguagem no apenas uma funo comunicativa, mas tambm organizadora e planejadora do pensamento. A aquisio da linguagem interfere e muda qualitativamente o desenvolvimento cognitivo da criana. As funes mentais inferiores, tais como a percepo natural, a ateno involuntria, a memria natural, transformam-se em funes mediadas. Assim, a cognio passa a ser determinada pela linguagem. Mas especificamente no que diz respeito criana surda, Vygotsky, em seus textos intitulados "Fundamentos da Defectologia" (1989) aponta mudanas na sua maneira de pensar o desenvolvimento da criana, que vista, em conseqncia do seu contato com esses sujeitos, em seu processo de aprendizagem. Em seu texto inicial, "Princpios da educao social para crianas surdas" (1925), ele se apresenta favorvel oralizao. Neste momento dos seus construtos tericos, ao se referir educao dos surdos, ele afirma que a mesma deve se iniciar desde a pr - escola, pois isto seria uma forma de estmulo para o surdo incorporar-se linguagem oral do ouvinte. Em torno de 1931, o pesquisador publicou o texto "O Coletivo como fator no desenvolvimento da criana anormal", e faz uma reviso da relao entre os diferentes tipos de linguagens do surdo, destacando a mmica (como se referia Lngua de Sinais, pois ela ainda no tinha esta denominao), e prope, ainda, poliglossia, ou seja, a utilizao de mltiplos recursos para que o surdo tenha acesso linguagem. Percebe-se, desse modo, que ele j no defendia mais o mtodo oral e sim sua substituio. Assim, ele afirmava:

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A linguagem devora como parasita todos os demais aspectos da educao, se converte em objetivo prprio, por isto perde sua vitalidade, a criana surda (...) aprende a falar, a utilizar a linguagem como um meio de comunicao do pensamento (...) A luta da linguagem oral contra a mmica, apesar de todas as boas intenes dos pedagogos, como regra geral, sempre termina com a vitria da mmica, no porque precisamente a mmica, desde o ponto de vista psicolgico, seja a linguagem verdadeira do surdo, nem porque a mmica seja mais fcil, como dizem muitos pedagogos, mas sim, porque a mmica uma linguagem verdadeira cheia de riquezas e de sua importncia funcional e a pronncia oral das palavras, formadas artificialmente, est desprovida da riqueza vital s uma cpia sem vida da linguagem viva. (Vygotsky,1989:190)

Vygotsky, em dado momento de seus estudos, pensou que a educao dos surdos deveria estar voltada exclusivamente para uma educao social, ou seja, inserindo esse indivduo na sociedade, devido s experincias lingsticas dessas crianas . S mais tarde percebeu que esta insero ficaria prejudicada se no fosse dado um lugar bsico ao desenvolvimento lingstico desses sujeitos, premissa psicolgica fundamental, tendo como soluo a utilizao da Lngua de Sinais. No conjunto das anlises de Vygotsky, pode-se constatar mudanas nas convices do autor. Para ele, "os sinais passam a ser uma instncia da linguagem, j que esta pode se realizar sob forma no vocal (Ges, 1994:100). A autora ainda afirma que as anlises da atribuio do estatuto da lngua de sinais, e as proposies da decorrentes, so sistematizadas na literatura a partir da dcada de 60, e no explorada a participao dos sinais no desenvolvimento psicolgico, e as proposies educacionais permanecem orientadas ao propsito primordial de propiciar ao surdo o domnio da lngua falada (Ges, 1994:100). Vygotsky tambm aponta que no existe uma psicologia especfica para os casos de deficincia e sim particularidades que devero ser investigadas no desenvolvimento educacional desses sujeitos. Nesse aspecto, percebe-se atravs dos pressupostos vygotskyanos, que o professor que trabalha com deficincia deve estar atuando atravs da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, interatuando em um contexto de construes, em que se possa buscar caminhos para uma educao de qualidade.

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Nesta mesma lgica, especialmente no caso das deficincias sensoriais, a partir da linguagem de sinais que o sujeito surdo ir construir significados para sua aprendizagem. Importa tambm mencionar a questo da plasticidade do funcionamento mental humano, que objetiva mostrar que as leis de desenvolvimento de crianas normais e de deficientes so as mesmas, e a presena de um dficit, no significa uma patologia. De fato, para se chegar a alguma proposta pedaggica, deve-se conhecer a lei da transformao do menos da deficincia para o mais da compensao que proporciona a chave para chegar a essa peculiaridade (Vygotsky, 1989c). Poder-se-ia dizer que esta viso aponta para a importncia da lngua de sinais, nas interaes ou nas relaes sociais para a construo da subjetividade do sujeito surdo. Com base nas discusses apresentadas, observa-se que Vygotsky e Bakhtin transitam por caminhos diferentes, mas possuem similaridades em seus pressupostos filosficos e lingsticos. Bakhtin e Vygotsky apontam a necessidade de uma nova postura pedaggica, enquanto nos orientam para uma concepo de lingua(gem) do surdo: o seu uso e o lugar de construo dos recursos lingsticos. Em relao prtica, temos a lngua de sinais, como lngua natural responsvel pela mediao e resignificando a construo do trabalho com a segunda lngua , a escrita do portugus. Muitos pesquisadores, j apontam que no se pode ser ingnuo em relao ao sujeito surdo, considerando que a lngua de sinais resolvera todos os problemas que encontramos em sala de aula (ver Souza & Ges, 1996 e Skliar, 1997). Portanto dentro dessa lgica, necessrio assumir uma dimenso scio-poltica-antropolgica na educao dos surdos, entendendo que a Libras no seja apenas tolerada, e que a fala no seja seu objetivo principal na instituio escolar. O ideal seria que houvesse uma linguagem comum entre professor e aluno.

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CAPTULO 2

LINGUA(GEM) ESCRITA DO SUJEITO SURDO: O SEU USO COMO LUGAR DE CONSTRUO DOS RECURSOS LINGSTICOS

Ento escrever modo de quem tem a palavra como isca: a palavra pescando o que no palavra. Quando essa no palavra morde a isca, alguma coisa se escreveu. Uma vez que se pescou a entrelinha, podia-se com alvio jogar a palavra fora. Mas a cessa a analogia: a no palavra, ao morder a isca, incorporou. O que se salva ento ler distraidamente. Clarisce Lispector

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CAPTULO 2
LINGUA(GEM) ESCRITA DO SUJEITO SURDO: O SEU USO COMO LUGAR DE CONSTRUO DOS RECURSOS LINGSTICOS

2.1 CONSIDERAES INICIAIS A presente pesquisa trata da questo da lingua(gem) escrita do sujeito surdo. So abordadas algumas questes relativas escrita desses sujeitos no contexto escolar, partindo da hiptese de que a Lngua de Sinais a lngua natural dos surdos. A partir dessa hiptese geral, apresento as questes principais que orientaram o percurso desta investigao: . os surdos que possuem uma lngua de sinais, incluindo os que so oralizados, escrevem melhor, produzindo um texto mais coeso? . qual o sentido reconstrudo na escrita desses sujeitos, levando-se em considerao o seu uso como lugar de construo dos recursos lingsticos? Tendo em vista esse propsito, acredito ser necessrio que se faa uma reflexo terica em relao escrita desses sujeitos e que aponte pesquisas atuais envolvendo a temtica. Relativamente produo textual e aos aspectos coesivos, busco contribuio no referencial terico de Koch, que importante para essa pesquisa. Koch aponta uma (re)classificao dos recursos de coerncia e coeso textual (1990), na linguagem escrita, propondo que se olhe o discurso ou o texto como linguagem em uso; o trabalho realizado por sujeitos ativos, que constrem sentidos.

Poder-se-ia, assim conceituar texto como uma manifestao verbal, constituda de elementos lingsticos selecionados e ordenados pelos falantes, durante atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interao, no apenas a depreenso de contedos semnticos, em decorrncia da ativao de processos e estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao (ou atuao) de acordo com prticas socioculturais. (Koch, 1990:22)

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Em relao aos aspectos citados, a opo foi destacar pontos mais prximos dos estudos em relao ao objeto de pesquisa, que constitui o referencial deste captulo.

2.2 ESCRITA E SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR Tomando-se por base a noo de linguagem que se constitui na relao do homem com o meio social, ou seja, num sentido bastante amplo, podemos concluir que a linguagem tudo que envolve significao, que tem valor semitico e no se restringe apenas a uma forma de comunicao. por meio da linguagem que se constitui o pensamento, embora no possa ser reduzida a ela. Assim, a linguagem est sempre presente no sujeito, mesmo quando ele no est se comunicando, pois a mesma significa a forma como este sujeito recorta e percebe o mundo e a si prprio. Ao mesmo tempo, linguagem e pensamento esto indissoluvelmente unidas na prtica social sob a forma de pensamento verbal. Poder-se-ia argumentar tambm, como aspecto relevante, que a lingua(gem) fundamentalmente constituda pelo contexto social, que se d entre indivduos reais em momentos singulares e histricos, trazendo marcas e significaes. importante destacar que por meio das interaes desses indivduos que a lngua se desenvolve, evolui ou at mesmo morre. Em relao s prticas pedaggicas e ao ensino apenas com o concreto, ou mesmo com a terapia de fala a que o surdo vem sendo exposto, essas aes pedaggicas tendem a reforar a deficincia do sujeito surdo. Nas diversas instituies pedaggicas encontram-se situaes que evidenciam isso. Um modelo exemplar desse fato o que evidencia relaes concretas com objetos do mundo fsico, em prticas escolares em que, para escrever ou falar do objeto, necessrio ter uma experincia sensvel com ele. o que ocorre em sala de ouvintes. As crianas ensaiam, escrevem o nome dos objetos, depois a professora apresenta o objeto. A maneira como a professora conduz o trabalho impede a converso desse momento em atividade interacional de experincias partilhadas, no permitindo ao aluno lanar hiptese sobre o objeto lingstico. A preocupao da docente de facilitar o aprendizado, servindose do objeto fsico para o aluno compreender o significado da palavra escrita. Ao assumir o

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trabalho dessa maneira, a docente no oportuniza a construo de significao do aprendizado que leva em conta a relao do sujeito com o mundo e com o outro. Assim, neste ltimo aspecto, podemos concluir com Franchi (1988), que a linguagem caracteriza-se por seus trs momentos constitutivos: os que dizem respeito construo da significao, quer pela remisso ao prprio sistema lingstico (atividade metalingstica), quer pelo fato da linguagem ser um exerccio pessoal e intersubjetivo (atividades epilingsticas e lingsticas). Neste texto, Franchi sugere que as atividades escolares nas sries iniciais deveriam ser voltadas s atividades lingsticas e epilinglsticas, mas na verdade o que se observa so os exerccios voltados para a metalinguagem (conceitos, regras, excees). De fato, h uma grande controvrsia: as informaes sobre a linguagem acabam se confundindo com a prpria linguagem. Otimizando uma variedade culta (sempre), ensina-se primeiramente uma metalinguagem dessa variedade, com exerccios de descrio gramatical ou estudo de regras. As instituies escolares dedicam os primeiros anos de vida escolar atividade de metalinguagem, em detrimento das duas outras, descaracterizando o momento propcio at para o exerccio metalingstico. A partir de uma viso crtica desse tipo de prtica pedaggica, o ensino da lngua (escrita) para surdos no deveria estar desvinculado do uso da linguagem. Os exerccios de linguagem (gramtica, textos, formao de frases) poderiam constituir-se em um momento de produo e significao, tornando o sujeito imbudo do fenmeno social da interao. Nessa lgica, estariam presentes as condies de produo e significao, de representao do interlocutor e o valor social da linguagem. Como afirma Souza (1998:47), a linguagem pode ser expressa atravs da escrita, atravs da fala, atravs dos gestos. Ento existem lnguas orais e gestuais. Muitas lnguas orais, talvez a maioria, como no ocorre com as gestuais, possuem uma escrita prpria. Nesses casos, o surdo pode se valer da escrita do Pas em que fixe residncia. Prossegue ainda a autora:

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a escrita da pessoa surda reflete, em certa medida, os conhecimentos que possui, ou no, da comunidade ouvinte. Ou, o quanto a escrita tem funo em sua vida, ou ainda reflete o prprio processo de alfabetizao a que foi submetida. Nesse contexto, o ensino da Lngua Portuguesa freqentemente levado a termo como uma lngua morta, pois ao ensinar apenas substantivos, adjetivos, advrbios na produo de textos, esquece-se de se considerar uma premissa bsica: o intercmbio entre o papel do autor e do leitor para esse aprendizado. (Souza, 1998:147)

Isto torna-se ainda mais relevante no caso da surdez, pois esses sujeitos so detentores de uma linguagem visuo gestual, que se apresenta com possibilidades limitadas de se constituir na linguagem oral. Ao me posicionar frente a estas questes, levo em considerao o objetivo dessa pesquisa, que consiste em refletir sobre as produes de escrita atpicas do sujeito surdo, abordando como so construdas as relaes de sentido e discutindo aspectos da coeso textual desses sujeitos.

2.3 DIFICULDADES DE APRENDER, OU DIFICULDADES DE ESCREVER.... As questes relativas linguagem de surdos e desenvolvimento cognitivo so muito controversas. A idia mais corrente, em Psicologia, a que assinala a perturbao psicofisiolgica global que afeta o surdo e acaba provocando um retardo, relacionando a impossibilidade de alcanar um pensamento abstrato. A surdez motivo de retardo da linguagem ou da perturbao que ela provoca no desenvolvimento geral, indiretamente, pois, lembrando Morato (1996:54), acreditar que o surdo no desenvolva o pensamento abstrato (ou que o ensino seja pobre) acreditar que o pensamento chins, pelo fato de ter inventado categorias (espirituais?) lingsticas como o yin e o yan, no seja capaz de assimilar conceitos da dialtica materialista. possvel dizer que as dificuldades dos surdos acontecem pelo fato de que as lnguas orais serem as nicas utilizadas pela grande maioria das comunidades, sendo que, no caso do surdo no h a possibilidade de adquiri-las espontaneamente. Assim, Luria (1986:94), referese ao desenvolvimento filogentico; - no incio do desenvolvimento da espcie humana a

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comunicao era feita atravs de gestos; com a evoluo da espcie humana, o sistema fonador passou a ser utilizado na comunicao entre as pessoas. De fato, vrios pesquisadores afirmam que a qualidade comunicativa dos surdos e a constituio do pensamento est nas mos (e em todo esquema corporal), pois os mesmos podem executar com perfeio o mesmo papel atribudo ao sistema fonador por meio da lngua de sinais. Vygotsky, em seus trabalhos sobre a defectologia, atribui os problemas da surdez s questes socioculturais. A tarefa da educao consiste precisamente em trabalhar estas questes. evidente que toda a gravidade e todas as limitaes criadas pela surdez no tm sua origem na falta de audio por si mesma, mas sim nas conseqncias, nas complicaes secundrias provocadas pela surdez. A surdez, por si mesma, poderia no ser obstculo to penoso para o desenvolvimento intelectual da criana surda, mas causa a mudez e a falta de linguagem um obstculo muito grande nesta via. Por isso, a linguagem posta como ncleo do problema onde se encontram todas as particularidades do desenvolvimento da criana surda. (Vygotsky, 1984:89) necessrio enfatizar, que, as condies de aprendizagem de leitura e escrita no processo de escolarizao do sujeito surdo, dependem, via de regra, do modo pelo qual so encaradas suas dificuldades e as diferenas ocorridas no processo educacional pelas instituies, levando-o a adquirir confiabilidade nas dificuldades encontradas. Nessa mesma tica preciso destacar que o surdo, antes de ter dificuldades na escola, apresenta dificuldades de aquisio da lngua, instalando-se a grande diferena de escolarizao entre o surdo e o ouvinte. Tambm afirma-se, de maneira bastante equivocada, que o surdo apresenta dificuldades de compreenso em Histria, Geografia ou Portugus, porque ele tem atraso de aprendizagem. Na verdade, suas dificuldades, em quaisquer disciplinas, esto relacionadas s estruturas lingsticas pouco desenvolvidas (pela dificuldade de acesso lngua oral, ou mesmo lngua de sinais) repercutindo na sua educao de modo geral. Entre as pesquisas salientam esta realidade, esto aquelas que apontam os sujeitos surdos, filhos de pais ouvintes, como a maioria da populao surda. O grande problema enfrentado pelos pais ouvintes a comunicao, com as crianas surdas. Outra questo sintomtica so os profissionais que lidam com a surdez, com a linguagem, dos surdos,

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tomando a lngua como se esta fosse um cdigo totalmente artificial, que pudesse ser ensinado em circunstncias totalmente artificiais, agravando mais esse problema. De fato, outra situao referente aos problemas de educao do sujeito surdo seria a falta de condies ambientais, importantes para facilitar o acesso desse indivduo ao mundo letrado. Ouve-se muito o discurso nas instituies escolares, e at mesmo entre pais de alunos, sobre as dificuldades desses indivduos na aprendizagem da escrita, como um problema secundrio em relao aquisio da linguagem oral. Entretanto, percebe-se que, por trs dessas falas, o que se espera que o indivduo aprenda primeiro a falar, para depois escrever. o poder do colonizador, em detrimento do indivduo a ser colonizado. Desse modo, o que acaba acontecendo, na maioria dos casos, que esses sujeitos, alm de no aprenderem a falar, o que esperado, aprendem apenas a ler pequenos textos, frases simples, apresentando inmeras dificuldades na escola. Assim, a instituio escolar, para recuperar essas dificuldades, estrategicamente tenta trabalhar a escrita por meios de exerccios de repetio, usando tais exerccios, como se o fato de repetir pudesse fazer esses sujeitos aprenderem a ler e escrever. Em toda esta situao, percebe-se que um dos maiores problemas da educao dos surdos a maneira como concebida a linguagem pelos professores e a maneira como so apresentadas as atividades de leitura e escrita, grande responsvel pelas dificuldades desses indivduos. Notadamente, em nossos dias, milhares de docentes, presos s amarras institucionais6 ou at mesmo por acreditarem que a educao dos surdos est restrita ao acesso da fala, continuam afirmando que o surdo oralizado tem menos dificuldades na escola. Percebe-se, por trs dessa lgica, a perpetuao de um discurso j cristalizado, no qual a preocupao dos educadores o da transmisso de conhecimentos, ensino por meio de exerccios de memorizao e prticas de tarefas solicitadas pela escola. Focalizando a educao da pessoa surda, Behares (1995) prope que a surdez seja vista como um dficit de audio que apresenta diferena com relao ao modelo esperado, e no mais como patologia. O surdo que utiliza Libras, segundo o autor, deve ser visto como

Refiro-me a currculos impostos pelas instituies particulares e pblicas, nvel micro ou macro.

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pertencente a uma minoria lingstica e cultural, que se utiliza de uma outra modalidade de linguagem. Neste sentido, preciso lembrar que a criana surda, filha de pais ouvintes ou tambm filha de pais surdos, no adquire a linguagem da mesma maneira que a criana ouvinte, pois a linguagem oral que a criana adquire de forma natural, nos casos dos surdos ensinada nas clnicas, escolas, num processo longo, podendo ter resultados decepcionantes. A melhor maneira de se trabalhar com o surdo, deve ser por meio de uma lngua que pode ser adquirida naturalmente por intermdio dos membros da comunidade. Muitas vezes as crianas surdas no participam inicialmente do processo de leitura, em virtude do fato de os pais ou mesmo os adultos acabarem por rotul-las como sujeitos incapazes de compreender o cdigo escrito, ou at mesmo por sentimento de superproteo. Como exemplo, temos: os pais e irmos sempre esto prontos a executar a tarefa de leitura para as crianas surdas, e isto vem impedir o crescimento das mesmas de exercitar a funo social da escrita, de levantar hipteses, de perceber diferenas entre a fala (no caso dos surdos, os sinais) e a escrita, o que os faria crescer. Este fato vem acarretar vrias complicaes. Esses indivduos, mesmo estando vrios anos na instituio escolar, desconhecem a funo social da produo escrita, no conseguem perceber que, para produzir um texto, no basta a justaposio de palavras ou sentenas soltas, mas que o mesmo exige operaes complexas, como a de manipular recursos para articular, de forma coesa e adequada, de modo a produzir sentido. Alm disso, necessrio explicitar que na atividade discursiva, seja oral (gestual) ou escrita, o interlocutor o sujeito ativo, e os participantes dessa interlocuo tendem a dividir o contexto temporal e espacial, reelaborando este discurso. Sendo assim, os sujeitos tm possibilidades de voltar a uma questo anterior e reorganizar os recursos utilizados na sua prpria lngua, como a utilizao de recursos faciais e gestos que auxiliam na compreenso da expresso dos seus discursos. Entretanto, o mesmo no acontece na escrita, pois a linguagem escrita no dispe dos dados do contexto e da situao interativa, em que a voz (audio) se faz presente. Para

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atenuar ou mesmo suprir esta falta, em que os elementos extratextuais so subsdios para garantir a inteligibilidade do texto, o texto escrito deve apresentar mecanismos lingsticos que permitam uma leitura coerente para se extrair um significado. Deste modo, necessrio salientar que a tarefa de escrever no se reduz apenas traduo da fala em sinais grficos, pois existem especificidades prprias de cada modalidade. A escrita no a transposio da fala e o fato de as crianas (ouvintes) terem dificuldades na produo de textos escritos no significa que tenham dificuldades na lngua oral. A linguagem escrita tem sua prprias regras, e os recursos da linguagem necessitam ser revistos para garantir seu desenvolvimento. Outra observao importante, no processo de educao do sujeito surdo, a expectativa dos pais em relao ao sucesso dos filhos nesse processo. Todavia, com um olhar atento sobre este cenrio, percebe-se que a maioria desses pais pertence classe menos privilegiada, tendo um poder aquisitivo muito baixo, e os mesmos muitas vezes no so nem alfabetizados. Assim a aceitao de uma baixa escolarizao se faz presente, pois os mesmos nem ao menos sabem avaliar quais os problemas inerentes surdez de seus filhos. Os mais esclarecidos, geralmente, ainda fazem essa discusso, de modo que os filhos surdos consigam chegar ao menos ao segundo grau, embora no discutam a qualidade dessa promoo. Silva destaca em seus estudos que
... esta [questo acima citada] parece ser a segunda etapa da negao da surdez que as famlias enfrentam, desde o nascimento do filho (a primeira aquela que sentem ao descobrirem a surdez), e por isso fica to difcil de explicar para essas famlias que o processo escolar do surdo pode ser diferente, e que a falta da linguagem pode acarretar srias conseqncias na vida de seus filhos. (Silva, I. R. 1998:27)

Para Silva I. R. (1998:27), a contraparte que eles conhecem sempre comunicativa, esquecendo-se ou desconhecendo que a cognitiva (ao sobre o mundo) a prpria atividade epilingstica da criana sobre a lngua, to importante quanto a comunicao. Prossegue, ainda, afirmando que, para os pais e professores que lidam com esses sujeitos, a comunicao a parte mais afetada pela surdez. Esquecem-se que ela apenas parte do iceberg, a parte

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mais visvel, e, talvez por isso mesmo, aquela com a qual pais e professores mais se preocupam. Outros estudos feitos por vrios pesquisadores assinalam que os surdos, a exemplo dos ouvintes, podem se desenvolver lingisticamente, desde que sejam expostos Lngua de Sinais o mais cedo possvel; se isto no acontecer, o desenvolvimento global do sujeito surdo poder ser afetado de modo significativo. Tomando-se por base essa lgica, nota-se que no se pode separar as dificuldades que o surdo apresenta com a escrita, sem estar atento quilo que aconteceu com o processo de aquisio da lingua(gem) que ele faz uso, e o que ocorreu com o processo da alfabetizao. necessrio lembrar que, at recentemente, entre meados de 60 e 80, a questo da escolarizao do sujeito surdo s teria sentido se ele conseguisse falar, ou seja, dominar os sons da lngua. Comprovada a ineficcia desta abordagem, tanto em relao escrita quanto em relao fala, a pesquisa de Lacerda (1996:101) traz questes importantes, entre elas apontando para entender que no preciso falar bem, para escrever bem. Comeam, ento, a surgir vrias pesquisas com questionamentos diversos. Nesse cenrio, o surdo passou a ser visto como um indivduo em condies de obter um desenvolvimento global, no mais como um sujeito com dficit clnico interpelado pela falta de audio. Em relao s pesquisas, na dcada de 60, muitas questes eram observadas . Merece destaque a nfase dada aos estudos das diferenas observadas entre crianas surdas de pais ouvintes. Os estudos demonstraram que os surdos, filhos de pais surdos, tinham melhor capacidade para o desempenho na escola, tanto nas atividades orais e escritas, quanto ao serem oralizados, ao contrrio dos surdos de pais ouvintes, que demonstravam maior dificuldade. Os surdos, filhos de pais surdos, logicamente conseguiam avanar mais, fazer ou lanar hipteses, pois eram expostos a uma mesma lngua, promovendo, assim, mais eficazmente, sua aprendizagem. Em razo destas citaes, chega-se seguinte lgica: os filhos e pais surdos so mais bem preparados, emocional, social e culturalmente, pois tem uma identidade que dada pela sua lngua.

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Tambm no exame da produo escrita, alguns pesquisadores, na dcada de 80, detiveram-se em apontar o atraso do surdo em relao ao ouvinte na aquisio e desenvolvimento da estrutura sinttica da lngua oral. Brown, (1984), fez um estudo comparativo sobre os morfemas gramaticais presentes na linguagem dos surdos. O objetivo de seus trabalhos foi verificar se a criana surda difere das ouvintes, em relao sua competncia gramatical, em usar morfemas, desde que as mesmas estejam no mesmo nvel do desenvolvimento da linguagem. Observou, tambm, como os morfemas eram utilizados pelos surdos, pois o uso correto desses elementos contribui para a produo de um maior nmero de sentenas adequadas. Ao observar como eram utilizados esses morfemas, verificou-se que eles poderiam favorecer ou no a escrita dos surdos. Foi tambm observada a ordem dessa aquisio com o intuito de constatar se eram iguais nos dois grupos. Os sujeitos surdos estavam em desvantagem em relao aos ouvintes, embora a ordem de aquisio fosse a mesma. Powers & Wilgus (1985) tiveram como propsito relatar a complexidade lingstica da produo escrita, inseridos em um programa na rea educacional que trabalhava com a Comunicao Total. Nessa pesquisa, os autores analisaram amostras de textos escritos por alunos surdos do 1 grau com a idade de 7 anos at 12 anos. O corpus foi obtido atravs de desenho animado, que serviu de pr-texto para sua escritura. Os dados, estatisticamente comprovados, revelaram um aumento significativo da complexidade lingstica7. Dentre os resultados obtidos, os pesquisadores apontaram tambm que a complexidade sinttica estava relacionada ao aumento da idade cronolgica dos sujeitos surdos: quanto mais velhos, melhor sabiam usar os recursos da lingua(gem) em uso. Outro detalhe importante que os sujeitos pertenciam classe econmica e sociocultural alta, possibilitando o contato desses sujeitos com recursos importantes no desenvolvimento da aprendizagem, sendo que os pais estavam envolvidos com a educao dos seus filhos. A meu ver, este fato muda provavelmente o status lingstico desses sujeitos.

Segundo o autor, so categorias de difcil domnio, para o indivduo surdo, o uso de negao, pronominalizao, conjuno e, principalmente o uso de sentenas subordinadas.

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Outras pesquisas se fazem presentes nesse novo cenrio educacional, mas importa destacar que muitas das que foram citadas anteriormente apontavam para aspectos ligados correo da linguagem, tais como ensinar o surdo a escrever; igual ou semelhante ao ouvinte. Como exemplo deste fato, ainda esto em evidncia os programas de terapia de fala, que ensinam o aluno a falar, depois a formar palavras, sentenas curtas, etc. Dessa forma, o ensino assume um carter paliativo, pouco eficaz, pois no se formula hipteses, nem se busca compreender porque surdo escreve de forma atpica em relao s usuais. De fato, para dominar toda a complexidade da linguagem escrita, o sujeito surdo precisa fazer uso da lngua de sinais, pois a aprendizagem precoce da mesma favorece seu desenvolvimento na aprendizagem. Acontece, porm, que, para um grande nmero desses sujeitos, isto no ocorre. Como exemplo, possvel observar que crianas que freqentam desde cedo programas de estimulao precoce8 chegam s instituies escolares com problemas de escrita. Estes aspectos mencionados evidenciam mais ainda o pressuposto j mencionado de que a escrita envolve uma relao dinmica entre o sujeito que aprende e o mundo. Gesueli (1988) relata em sua pesquisa, ancorada em uma viso construtivista, a experincia sobre o processo de alfabetizao de crianas no ouvintes cuja fala no estava desenvolvida, contrariando a tradio oralista de que preciso oralizar antes da criana entrar em contato com a escrita. A pesquisadora ainda observa que a criana no ouvinte, mesmo quando no oralizada, capaz de pensar sobre a escrita, levantando hipteses, muitas vezes semelhantes quelas observadas em crianas ouvintes. Os sujeitos da pesquisa mostravam-se capazes de lidar com a escrita produzindo e interpretando textos. Nesse trabalho atravs dos fatos observados a autora aponta para a necessidade de se repensar o trabalho com o no ouvinte, respeitando-se suas diferenas e recusando-se a uma rotulao de deficincia e incapacidade. A esse respeito, outra pesquisa que merece ser citada de Fernandes (1989), na qual a autora constata a falta de raciocnios analgicos por parte dos sujeitos surdos, evidenciado pela pouca experincia que os mesmos tinham com atividades escolares que beneficiam esse tipo de raciocnio. Ao coletar dados, a autora solicitou que os surdos
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Estimulao Precoce -Trabalho voltado para a produo e compreenso dos sons antes mesmo da alfabetizao.

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reproduzissem, com suas prprias palavras, o texto lido. Alguns informantes se negavam a realizar tal tarefa. Entretanto, esse fato se deve no a problemas de ordem cognitiva, mas de afinidade com o tipo de linguagem usada. Nessa mesma pesquisa, a autora citada destaca, de uma maneira geral, a omisso ou a dificuldade dos sujeitos surdos de usarem categorias gramaticais. Segundo ela, esse problema no se restringe apenas ao surdo, mas tambm aos ouvintes quando aprendem uma lngua estrangeira. Dessa maneira, ela conclui que os surdos tm considerveis limitaes na utilizao das estruturas da lngua portuguesa, que podem ser comprovadas pela dificuldade com o lxico, falta de conscincia no processo de formao da palavra, uso inadequado de verbos e das preposies, omisso de conectores em geral, e que podem ser evidenciados como resultado da falta da lngua de sinais. J em 1993, Rampelotto apresenta, em sua pesquisa, uma anlise das abordagens metodolgicas usadas no ensino de surdos. Nessa anlise, a autora se baseia num trabalho experimental que investigou a compreenso de produo de textos por adolescentes surdos. Os dados obtidos foram analisados com base em gravaes de histrias simples e complexas contadas em Lngua Brasileira de Sinais e em Portugus oral e em Comunicao Bimodal. Essas histrias eram recontadas em Lngua Brasileira de Sinais e em lngua portuguesa escrita. Entre os aspectos examinados, as histrias narradas em Comunicao Bimodal foram as que os sujeitos apresentaram maior dificuldades em reproduzir, tanto em Lngua Brasileira de Sinais como em portugus escrito. As histrias narradas em Lngua de Sinais foram as que os sujeitos reproduziam melhor. Relata, ainda, a pesquisadora que os sujeitos surdos ao reproduzirem as histrias, o fizeram melhor em Lngua Brasileira de Sinais do que em lngua portuguesa escrita. As histrias simples, em geral, ofereceram menor dificuldade para serem lembradas e reproduzidas do que as complexas. Os resultados obtidos diante dos dados reiteram a importncia da Lngua de Sinais na educao da criana surda, apontando para o fracasso da abordagem oralista e a ineficcia da comunicao bimodal (uso simultneo de sinais e fala), no desenvolvimento da competncia lingstica do estudante surdo. Outra pesquisa que traz indicaes nessa rea a de Ges (1994:3). A autora verificou que as dificuldades de escrita dos alunos surdos podiam ser entendidas pelo uso hbrido e

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indiferenciado das duas lnguas, ou seja, se relacionavam estreitamente com as condies de interlocuo em sala de aula. Importa ainda enfatizar, na pesquisa de Ges, que muitas de suas constataes se aplicam aos dados desta pesquisa, em razo da proposta deste estudo em verificar a produo de escritura dos sujeitos surdos em ambiente escolar, e como considerado o sentido textual, diante de tal tarefa, abordando os aspectos coesivos. Nessa tica, procuro chamar a ateno do professor para esse aprendizado, considerado nessa pesquisa como de uma segunda lngua. Outra pesquisa que redimensiona o trabalho com o aluno surdo, a escola e a linguagem o de Souza (1998). A autora enfatiza os aspectos constitutivos da linguagem na construo do conhecimento, ou sistemas de referncias sobre si prprio, sobre o outro e sobre sua prpria linguagem. No seu trabalho, ela desmistifica valores cristalizados sobre a lngua dos surdos, apontando o trabalho social como premissa bsica para a instalao da linguagem, na qual o sujeito se constitui em sistemas de referncia sobre si prprio, sobre o outro, por meio da lingua(gem). Todas as pesquisas citadas merecem destaque, para que se observe que a lngua escrita um objeto lingstico que se constri a partir de seu lugar social. Assim, tanto o surdo quanto o ouvinte, tero como pressuposto a lngua que j dominam para ter acesso linguagem escrita. Como j foi destacado, nas discusses anteriores, a lngua que o surdo tem como legtima e usa no a mesma que serve como base ao sistema escrito, por ser um sistema visuo-manual, e no oral-auditivo, ambos com poucas semelhanas estruturais. Os problemas dos surdos com a aquisio da modalidade escrita da lngua oral esto mais relacionados com a aquisio e desenvolvimento de uma lngua efetiva que lhes permita uma identidade social e cultural, em que as diferenas devem ser destacadas como em qualquer outra lngua. Outro fato a ser destacado que as pesquisas relacionadas com a escrita so escassas. H trabalhos que apontam para questes do letramento, no processo da escrita, outros para as dificuldades encontradas pelos surdos com a escrita, outros para as diferenas encontradas nas suas produes.

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Interessa-me nesse trabalho levantar hipteses em relao coeso textual desses sujeitos, frente s suas produes escritas, observando a relao de sentido em seus textos. A meu ver a questo bastante complexa e requer amplas discusses, instigando ainda muitas pesquisas. Dando prosseguimento a essa reflexo, fao interlocuo com Koch, onde a autora problematiza a relao da escrita e dos aspectos coesivos, no fenmeno textual, aspecto constatado nos textos dos surdos.

2.4 REFLEXO SOBRE COESO TEXTUAL As investigaes sobre relaes textuais e os aspectos coesivos no so poucas e nem unnimes, tanto no que diz respeito aos critrios adotados pelos autores para sua definio e particularizao, quanto seleo de seus aspectos. Consequentemente, as diferentes linhas de trabalho propostas nem sempre apresentam resultados convergentes. Apresent-las, portanto, implica em confront-las com estudos mais em evidncia. Importa destacar, neste trabalho, a fundamentao terica sobre a temtica, abordando aspectos essenciais relativos coeso, segundo a perspectiva de Koch, ponto essencial para este estudo. No entanto, no podemos perder de vista que esta pesquisa pretende chamar a ateno para a necessidade de reconhecer a existncia das formas de expresso, tanto sinalizadas (Lngua de Sinais), quanto de lngua escrita, observando quais os seus critrios de produo. Existem formas variadas de manifestao de um sistema lingstico subjacente comum s modalidades oral e escrita da linguagem que apresentam configuraes especficas que as definem e particularizam. A tentativa de apreenso das similaridades e dessemelhana entre elas, contudo, exige que se tenha em conta a natureza da atividade e os recursos lingsticos, paralingusticos e contextuais disponveis em cada uma dessas variantes. Interessa-nos, sobretudo, examinar a estruturao do texto e dos enunciados que o compem, abordando a coeso textual, as habilidades que o usurio da lngua de sinais dispe para a produo do texto. Enfim, nosso objetivo verificar o papel da escrita do sujeito surdo e a construo de sentido do seu texto.

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No que diz respeito eleio desses aspectos mencionados, os trabalhos de Koch, Costa Val e Bastos aproximam-se da problemtica, pois as pesquisadoras discutem a coeso textual, referenciando o contexto escolar, aprofundando questes do aluno - ouvinte. Vrios autores tm destacado a relao entre oralidade - escrita e caracterizado o texto escrito de diversas formas. Elegemos e concordamos com Koch quando ela postula:
Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestao lingstica, pela atuao conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, so capazes de construir, para ela determinado sentido. Portanto, a esta concepo subjaz o postulado bsico de que o sentido no est no texto, mas se constri a partir dele no curso de uma interao humana. (Koch,1997: 25)

A autora ilustra a afirmao usando a metfora do iceberg. Como todo este texto possui apenas uma pequena superfcie exposta, h uma imensa rea subjacente. Para se chegar s profundezas do implcito e dele extrair um sentido, faz-se necessrio o recurso a vrios sistemas de conhecimentos e ativao de processos e estratgias cognitivas e interacionais. Para avaliar um texto, necessrio que se leve em conta todos estes aspectos, principalmente no que se refere citao acima, quando a pesquisadora reafirma que o sentido do texto, no est apenas na superfcie exposta do produto observvel. Nessa tica, o sujeito surdo tambm faz parte dessa realidade. Dando prosseguimento a esta reflexo, destaco o referencial terico da pesquisadora, para posterior anlise do corpus a ser apresentado.

2.5 A LINGSTICA DO TEXTO - PRINCIPAIS MECANISMOS E COESO TEXTUAL A lingstica textual desenvolvida na Europa, mais destacadamente a partir da dcada de 60, tem se dedicado a estudos de natureza textual quer oral, quer escrita, estudando sua natureza e os fatos envolvidos na produo e em sua recepo.

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Inicialmente, deu-se primazia descrio dos fenmenos sintticos e semnticos que ocorrem entre enunciados ou seqncia de enunciados, alguns deles j estudados no nvel de frase; esta fase denominada de anlise transfrtica. Em sntese: no se faz distino ntida entre fenmenos ligados uns coeso, e outros coerncia do texto. J que um texto no seqncia de frases isoladas, mas uma unidade lingstica com propriedades estruturais especficas (Koch, 1993:11), ento estudar a tessitura do texto teria de ir alm, fora das gramticas da frase, passando-se, assim, para ao estudo dos fenmenos lingsticos dentro de uma gramtica do texto. desta forma que surgem, nos anos 60 e se projetam para os 70, gramticas textuais de base estrutural gerativa. Na dcada de 1980, ganham corpo as teorias do texto, com pressupostos diferentes. Entre os principais estudiosos encontramos9: Beaugrande & Dressler, Weinrich, Van Dijk, Petfi, Charolles, Combettes, Vigner, Adam & outros. Ao detectar pontos comuns s diversas correntes, Marcuschi apresenta uma definio provisria de Lingstica textual:
Proponho que veja a Lingstica do texto, mesmo que provisria e genericamente, como, o estudo das operaes lingsticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produo, construo, funcionamento e recepo de textos escritos e orais. Seu tema abrange a coeso superficial ao nvel dos constituintes lingsticos, a coerncia conceitual ao nvel semntico e cognitivo e o sistema de pressuposies e implicaes a nvel pragmtico da produo de sentido no plano das aes e intenes. Em suma, a Lingstica textual trata o texto como um ato de comunicao unificado num complexo universo de aes humanas. Por um lado, deve preservar a organizao linear que o tratamento estritamente lingstico abordado no aspecto da coeso e, por outro, deve considerar a organizao reticulada ou tentacular, no linear portanto, dos nveis de sentido e intenes que realizam a coerncia no aspecto semntico e funes pragmticas. (Koch, 1983:12-13)

Assim, a Lingstica textual, elege como objeto de investigao, no mais a frase isolada, mas o texto, passando a inscrev-lo como unidade bsica da manifestao da linguagem, entendendo que o homem se comunica por meio de textos e que existem
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Leia-se em Koch, 1995.

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fenmenos lingsticos que s podem ser explicitados no interior de um texto. As pesquisas, ento, passam a questionar o que faz com que um texto seja um texto, quais os elementos responsveis pela textualidade. Este trabalho prioriza o estudo da coeso textual, enfatizando alguns aspectos relevantes na observao dos textos dos surdos, principalmente levando-se em conta que eles foram produzidos em ambiente escolar. Para tanto, foi necessrio delimitar pontos. Elegemos o lxico e conexo oracional (uso ou no de conectores, formas de referenciao). Assim, faremos a reviso conceitual da literatura especializada, abordando a fundamentao terica que interessa nesse momento.

2.6 PRINCIPAIS FORMAS DE COESO TEXTUAL, TOMANDO COMO REFERENCIAL A LINGUA PORTUGUESA Os trabalhos sobre coeso textual em portugus assumem pontos e discusses diferenciadas na maneira de olhar o texto escrito, dependendo da abordagem terica apontada. Esta pesquisa ter como base a proposta de reclassificao de coeso textual de Koch. O interesse desse estudo centra-se nestas questes, visto que nossa investigao diz respeito escrita do sujeito surdo, o qual possui uma lngua visuo-manual, mas que apresenta uma escrita atpica com relao s usuais, mesmo depois de sua alfabetizao. Esta pesquisa busca problematizar a escrita desses sujeitos em relao produo textual, visando compreender as formas de coeso textual. Segundo a pesquisadora citada, h duas grandes modalidades de coeso: coeso referencial (ou referenciao) e coeso seqencial (ou seqenciao). A coeso referencial a que se estabelece entre dois ou mais componentes da superfcie textual que remetem a (ou permitem recuperar) um mesmo referente textual. A coeso seqencial aquela que diz respeito aos procedimentos lingsticos por meio dos quais se estabelecem diversos tipos de interdependncia semntica e ou pragmtica entre enunciados (e ou partes de enunciados) medida que se faz o texto progredir. Em termos de estrutura informacional, a primeira est ligada ao j dado, a segunda ao elemento novo.

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Dentro da perspectiva apresentada, a coeso referencial, obtm-se por meio de dois mecanismos bsicos: a substituio e a reiterao. Existe substituio quando um componente da superfcie do texto retomado por outro, o que chamado de anfora; quando aponta outro que vem a seguir, chamado de catfora. Veja-se por exemplo: [1] pro-forma10, pronominal, [2] verbal, [3] adverbial ou quantitativa, podendo funcionar como pro-constituinte, prosintagma, pro-orao ou [4] pro-enunciado. tambm bastante comum em portugus, a substituio por zero - elipse, mesmo tratando de componentes que exercem a funo sinttica de sujeito [1] Nossos pais esto passeando. [Eles] s retornaro no fim da semana. [Eles] pro-forma pronominal com funo de pro-sintagma. [2] Amanh vou conhecer a nova moradia de Joo. Ele a ganhou quando seus pais o presentearam por seu esforo nos estudos. Seu esforo foi recompensado. Ele - pro-forma pronominal com funo de pro-constituinte, (ele = Joo) seus - pro-forma pronominal com funo de pro-constituinte, (seus = de Joo) seu - pro-forma quantitativa com funo de pro-constituinte, (seu = de Joo) [3] Partiremos amanh para a Frana. L assistiremos os jogos da Copa do Mundo. L - pro-forma forma adverbial com funo de pr-sintagma. [4] Isso no est certo; tomar gelado, estando resfriado. Isso - pro-forma pronominal com funo de orao.(pro-orao) [5] Jos ser homenageado e ter que participar. Foi o que disse o grupo de reabilitao da A.A.

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As formas no referenciais livres so aquelas que no acompanham um nome dentro de um grupo nominal, mas que so utilizadas para fazer remisso, anafrica ou cataforicamente, a um ou mais constituintes do universo textual. A estes ficaria reservada a denominao genrica de pronomes ou de pro-formas (Koch, 1989:37)

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o - pro-forma pronominal com funo de pro-enunciado. [6] Voc pode assinar este contrato para mim? 6a- No. 6b- No posso. 6c - Sim, mas porque confio em voc. 6a- elipse do enunciado, 6b- elipse da orao, 6c- pro- forma verbal. A reiterao se faz atravs de: - Sinnimos: [7] No colo da me, havia um beb. A criana dormia calmamente. - Hipernimos: [8] Vimos a ambulncia aproximar. Em seguida o veculo estacionou em frente a casa, para transportar o doente at o hospital. - Nomes genricos: [9] A comitiva do grupo de pesquisa ouviu um barulho . Todos olharam para estrada e viram um veculo se aproximando. - Expresses nominais definidas: [10] Lula perdeu a ultima eleio. O presidente do PT, sofreu mais uma derrota na poltica. - Repetio do mesmo item lexical: [11] O computador uma ferramenta eficaz para agilizar nosso trabalho de pesquisa. Por isso, o computador faz parte das necessidades que devemos priorizar.

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Segundo o que vimos acima, constata-se que a referncia ou remisso, nem sempre se estabelece sem ambigidades. Quando houver, no contexto, dois ou mais referentes potenciais para uma forma remissiva, a deciso do leitor/ouvinte (ou surdo), ter que se basear nas predicaes feitas sobre elas. Cabe postular que a questo mais complexa do que foi apresentada, merecendo um estudo mais profundo do fenmeno em questo. A coeso seqencial diz respeito aos procedimentos lingisticos por meio dos quais se estabelecem relaes entre segmentos do texto (enunciados, partes dos enunciados, pargrafos e mesmo seqncias textuais, diversos tipos de relaes semnticas), medida que faz o texto progredir (Koch, 1993:49). Em sntese, ela se faz por meios de procedimentos de recorrncia ou progresso, como foi exemplificado acima [5]. Por sua vez, entre os mecanismos de seqenciao por recorrncia ou parfrase encontram-se: - Recorrncia de termos - obtida, mediante recorrncia do mesmo item lexical. [12] E o gatinho miava, miava..... - Estruturas de paralelismo - A progresso se faz usando as mesmas estruturas sintticas, preenchidas com itens lexicais diferentes. [13] Na solido solicitude Na solido entrei Na solido perdi-me Nunca me alegrarei ( Mrio de Andrade, In: Cano) - Recorrncia de Recursos Fonolgicos Segmentais e Supra-segmentais: Nesse caso tem-se a existncia de uma invariante, como igualdade de metro, ritmo, rima, assonncia, aliteraes, etc., como por exemplo: [14] Se a clera que espuma, a dor que mora

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Na alma e destri cada iluso que nasce; Tudo o que punge, tudo que devora O corao, no rosto se estampasse11. - Contedos semnticos Parfrase: Na parfrase tem-se um mesmo contedo

semntico apresentado sob formas de estruturas diferentes. Ex.: Em todo enunciado, fala-se de um estado de coisas, de uma determinada maneira: alm daquilo que se diz, h o modo como aquilo que se diz dito (Koch, 1993:52) - Aspectos e tempos verbais: Dentro da macrossintaxe textual, Weinrich organiza os tempos verbais de acordo com trs caractersticas constitutivas do sistema temporal: a atitude comunicativa, a perspectiva, o relevo. Para ele, existem dois tipos de atividade comunicativa: a de comentar e a de narrar, sendo que cada lngua possui tempos verbais prprios para assinalar a comunicao. Os tempos do comentrio conduzem o ouvinte a uma atitude receptiva, tensa, engajada, atenta; os do relato, ao contrrio, levam o ouvinte a assumir uma atitude distensa no lhe exigindo nenhuma reao direta. Em portugus, os tempos do mundo comentado so o presente do indicativo, o pretrito (simples e composto), e o futuro do presente; e tempos do mundo narrado so o pretrito simples, o pretrito imperfeito, o pretrito-mais-que-perfeito e o futuro do pretrito do indicativo. No que se refere perspectiva, tm-se, em cada mundo, os tempos zero (sem perspectiva) e os tempos retrospectivos e prospectivos. No mundo comentado, o tempo zero o presente, o tempo retrospectivo o pretrito perfeito e o tempo prospectivo o futuro do presente; no mundo narrado, h dois tempos zeros o pretrito perfeito e o imperfeito; o pretrito mais-que-perfeito o retrospectivo e o futuro do pretrito prospectivo com relao aos tempos zero. Com relao ao relevo Weirinch divide o texto em primeiro plano e segundo plano, dando instrues ao ouvinte sobre a informao considerada principal e aquela que secundria. Em francs e em portugus, a indicao de relevo atravs do tempo verbal s ocorre no mundo narrado: o perfeito indica o primeiro plano, o imperfeito, o pano de fundo.
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Cf. TAVARES, H. U. C. Teoria literria, 1984:.317.

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Sendo assim, a recorrncia de tempo verbal tem a funo coesiva, indicando ao leitor/ouvinte que se trata de uma seqncia de comentrio ou de relato, de perspectiva retrospectiva, prospectiva ou zero, ou ainda, de primeiro ou segundo plano, no relato. Koch (1992) nos apresenta um exemplo: [15] O recanto era aprazvel. O vento balanava as copas das rvores, os raios do sol refletiam-se nas guas do riacho e um perfume de flores espalhava-se pela clareira onde descansavam os viajantes. De sbito, ouviu-se um grande estrondo e todos se puseram de p, sobressaltados (somente tempos do mundo narrado segundo e primeiro plano). No exemplo acima, tm-se a recorrncia do mesmo tempo verbal o imperfeito do indicativo. Segundo Wenrich, trata-se do fenmeno de transies homogneas, que no caso indicam ao ouvinte que se trata do segundo plano de um relato. Quando ocorre a mudana do imperfeito para o perfeito do indicativo seria a transio heterognea do primeiro grau, pois assinala a mudana de perspectiva, ou melhor dizendo, passa-se ao primeiro plano do relato, isto ao da ao. Percebe-se, que, at o final da primeira parte do exemplo, tem-se a seqenciao parafrsica e na segunda, uma seqenciao frstica. Partindo do que foi explicitado, enquanto perdurarem os verbos no pretrito perfeito, indicando o primeiro plano do relato, a seqenciao ser novamente parafrstica, at que ocorra nova mudana de tempo. Se passasse, para o presente do indicativo, mudaria a atitude comunicativa do relato para a de comentrio, se, alm disso viesse a utilizar o futuro do presente, haveria, ainda, mudana de perspectiva (zero para prospectiva), tendo-se ento, uma transio heterognea de segundo grau (alterao de mais de um trao). Para o autor, a noo de aspecto verbal descartada, achando que aquilo que se costuma chamar de aspecto se encontra includo nos tempos verbais de cada situao. Koch contradiz afirmando: No me parece que a teoria dos tempos verbais de Weinrich seja capaz de dar conta de todos os matizes aspectuais, de modo que, a meu ver, a noo de aspecto deve ser mantida. Assim, tambm a recorrncia do mesmo aspecto verbal deve ser considerada como um fenmeno de seqenciao parafrstica.

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- Sequnciao frstica: Quando a progresso se faz por meio de sucessivos encadeamentos, assinalados por marcas lingsticas, por meio das quais se estabelecem relao entre enunciados que compem um texto, este no ter problemas no seu desenvolvimento ou referenciao lingstica, fluxo informacional, fenmeno denominado pela autora de seqenciao frstica. Ao examinar mais detalhadamente estes mecanismos, percebe-se que, na seqenciao frstica, os elementos que constituem os fatores de coeso textual so os que garantem a manuteno do tema, o estabelecimento de relaes semnticas e/ou pragmticas entre maiores pores ou menores do texto, a ordenao e articulao de seqncias textuais. Verifica-se, ento, que os mecanismos de coeso seqencial por progresso ou seqenciao frstica possibilitam: a) a manuteno temtica, garantida muitas vezes, pelo uso de termos pertencentes a um mesmo campo lexical (contiguidade semntica ou colocao, segundo Halliday, 1976). Veja por exemplo: [16] As chuvas provocaram vrios acidentes na cidade. Houve desabamento e muitas vtimas fatais. b) os encadeamentos, os quais permitem estabelecer relaes semnticas e ou/discursivas entre oraes. Eles so obtidos por justaposio ou conexo. No caso de justaposio, temos a parataxe, sem uso de nenhuma partcula o que particularmente no texto escrito, extrapola o mbito da coeso textual que, como j se falou anteriormente, diz respeito ao modo como os componentes da superfcie textual se encontram conectados entre si atravs de elementos lingsticos. Nestes casos cabe ao leitor estabelecer mentalmente relaes semnticas e discursivas, do texto escrito. Temos, ainda, a justaposio com uso de partculas seqenciadoras. Tais partculas estabelecem um seqenciamento coesivo entre pores maiores ou menores da superfcie textual. Tambm nomeadas como sinais de articulao, operam, portanto em diversos nveis hierrquicos:

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- meta nvel ou nvel dos enunciados metacomunicativos - seus sinais sumarizam ou demarcam partes das seqncias textuais. Veja por exemplo: [17] (...) Em virtude do que foi exposto, acho fundamental estudar a coeso textual, para anlise de textos do sujeito surdo. - marcadores de situao ou ordenao no tempo e/ ou espao. Por exemplo, podem funcionar, como demarcadores de episdios na narrativa, os quais seriam os ordenadores temporais, de segmentos de uma descrio textual. Veja os exemplos: [18] (...) Muitos meses depois, os dois amigos encontraram, em sua cidade natal, e puderam curtir a antiga amizade. [19] (...) Mais adiante, do lado direito, avistava-se uma luz na estrada. [20] (...) Falarei primeiro sobre a linguagem: a seguir direi algo sobre Vygotsky; finalmente relatarei sobre Bakhtin. - marcadores conversacionais, descritos por Marcuschi (1983), que assinalam, mudana ou quebra de tpicos. Exemplos: [21] Parece que nossos polticos no querem entender bem os problemas do nordeste. Por falar nisso, o que voc me diz sobre os problemas da fome que a propsito reina naquela regio? [22] Voc tinha razo, o teste foi difcil mesmo. Mas, voltando ao assunto, onde vamos passar nossas frias? [23] Hoje vai haver festa no Departamento e todos os professores devero comparecer, pois festejamos a vitria salarial da classe. Fazendo um parnteses voc leu a anulao daquela ementa no nosso contrato? Os encadeamentos por conexo so feitos:

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- por meio de conectores do tipo lgico, estabelecendo relaes de conjuno, disjuno, implicao lgica. [24] Se a gua atinge 100 graus centgrados, ento ela entra em ebulio. (A guase p q) (Koch, 1989)

- por intermdio de operadores do discurso, responsveis pelo estabelecimento de, relaes discursivas ou argumentativas, operando a conjuno ou disjuno de argumentos, ou acrescentando a enunciados anteriores atos de justificao, explicao, concluso, especificao ou generalizao. Veja os exemplos: [25] Me espere, que tenho algo a lhe contar. [26] No estava frio, mas achei melhor levar um agasalho. [27] Voc se saiu muito bem, portanto merece um prmio. [28] Maria, sem dvida, a melhor candidata a direo da escola, pois apresenta propostas confiveis a sua gesto. (Alm disso, revela, tambm} conhecimento sobre os problemas da escola. Convm esclarecer que ela no faz um discurso demaggico. Acredito que o referencial terico estabelecido permite que se tenha alguns parmetros para rever situaes de textos de surdos, dentro do contexto escolar. Aceitando a proposta de Koch, reafirmo a importncia do trabalho textual ao examinar como o surdo organiza sua realidade, tendo uma outra linguagem. Alm disso importante lembrar que o exerccio da produo escrita na escola em si, problemtica. Grande parte dos alunos ouvintes apresentam dificuldades de ordem social diante de seus recursos lingsticos. No caso dos alunos surdos, esta problemtica torna-se mais significativa, pois os mesmos crescem tendo um input lingstico diferenciado, no estando expostos de maneira efetiva a uma linguagem convencional. Apresentam, em sua maioria, uma linguagem mesclada entre o portugus e a lngua de sinais, o que vrios pesquisadores denominam de bimodalismo.

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Alm disso, importa afirmar: diante das peculiaridades lingsticas que o surdo apresenta, importante que os professores, ao examinarem os textos desses sujeitos, estejam atentos no a modelos prontos e fechados de determinados dados textuais, e sim s suas condies de produo, recepo, interlocuo. Ao observar a coeso textual, assumida como responsvel pela unidade formal do texto, construda por meio de mecanismos gramaticais, os sujeitos surdos apresentam uma escrita diferenciada, o que evidncia a necessidade de um trabalho eficaz. comum encontrarmos escritas de difcil compreenso, com falta ou mal uso dos conectores, no garantindo uma conexo seqencial comprometendo o sentido do texto. O que se verifica um amontoado de palavras soltas e ausncia de conectores tanto do tipo lgico quanto do tipo discursivo. Os professores, e grande parte dos estudiosos, associam estes problemas ao uso da Lngua de Sinais e ao seu carter sinttico, sua estrutura ideogrfica ou mesmo de sua natureza, enquanto lngua. Da a necessidade de uma concepo clara sobre lngua, lngua de sinais, linguagem e escrita textual, bem como de uma anlise qualitativa dos textos. necessrio, tambm, observar que os processos de significao variam, dependendo de como esses sujeitos organizam, por meio da escrita, os recursos expressivos e cognitivos. Ressaltamos, nesse estudo, aspectos relativos coeso textual do sujeito surdo e propomos uma reflexo em relao a sua escrita, com base no seguinte questionamento: O surdo que faz uso da lngua de sinais escreve melhor? preciso, no entanto, considerar que, alm da Lngua de sinais, o surdo, em nossa sociedade, necessita aprender a lngua(gem) na sua forma escrita. A escrita um meio importante do qual o surdo no pode prescindir, posto que sem ela, o surdo no ter chance de competio e de comunicao com o mundo ouvinte. Os procedimentos entre as lnguas utilizadas pelo surdo acabam gerando peculiaridades nos procedimentos coesivos do texto escrito. Como o surdo trabalha essa realidade o que se prope a estudar em relao aos aspectos citados.

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CAPTULO 3

A PESQUISA E O OBJETO DA INVESTIGAO

A gente bate na porta e algum abre, comea uma relao atravs de um questionamento, de uma entrevista. Esta relao agora existe e a partir dela que se vai repensar a pesquisa. Esta relao que vai existir e que pensada pelo pesquisador que quem, s claras ou s ocultas, determina o estabelecimento do pensar a pesquisa, determina como a pesquisa vai ser feita no inicialmente aquela pensada pelo pesquisador; eu diria que no o pensar que determina a transa, mas a transa que determina o pensar. Carlos Rodrigues Brando

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CAPTULO 3 A PESQUISA E O OBJETO DA INVESTIGAO

3.1 PROPOSTA DE TRABALHO Este trabalho consiste em um estudo na rea educacional, e situa-se na interface da Psicologia e da Lingstica, principalmente da Lingstica textual. O objeto de pesquisa um aspecto preciso da produo escrita do sujeito surdo, a saber, a estruturao do texto e dos enunciados que o compem, bem como a relao de sentidos dessas produes; mais precisamente, a anlise focaliza questes relativas coeso textual. A escrita do sujeito surdo sempre fez parte de nossas propostas pedaggicas no trabalho junto aos professores e alunos. Foi necessrio delimitar alguns aspectos para melhor aprofundamento dessa questo, qual seja, o estudo dos aspectos coesivos e a relao de sentido, nas produes textuais. Pretendemos, neste estudo, discutir esses aspectos, propondo um novo olhar frente a escrita desses sujeitos12. Especialmente em relao temtica, parece-nos que a escola a instncia principal no exerccio da produo escrita. Considerando a hiptese de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, devese registrar, na presente pesquisa, a LIBRAS assumindo um carter mediador e de apoio para a produo escrita, se o surdo for usurio da mesma. A discusso destacada nesta pesquisa decorrente de um trabalho de atuao pedaggica na Rede Municipal de Belo Horizonte, sob a gide da Escola Plural13, com nfase em Sala de Recursos14.

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Questes a serem discutidas nos prximos captulos. Escola Plural Projeto Poltico Pedaggico da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Tem como objetivo, uma interveno inovadora no sistema escolar construda numa dupla perspectiva:- sintonizada com a pluralidade de espao/ tempo, socioculturais de que participam seus alunos, onde se socializam e formam; alargando suas funes e recuperando sua condio de espao/ tempo, socializao, individualizao de cultura e de construo de identidades diversas, redimensionando estruturas, processos, tendo como referncia a formao dos sujeitos humanos em sua dimenso mltipla e totalizadora. (Leia-se em cadernos da Escola Plural Proposta Poltico- Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.) 14 Sala de Recursos - Regulamentada pela Resoluo SMED nmero 005/96. Local com equipamentos, materiais e recursos pedaggicos especficos natureza das necessidades especiais do aluno, onde se oferece a complementao do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum. O aluno atendido

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3.2 A CONSTITUIO DO CORPUS DA PESQUISA

Os sujeitos desta pesquisa so alunos que freqentam escola regular, em uma Escola Pblica de Ensino da Rede Municipal de Belo Horizonte. Nesta escola, tem sido desenvolvido um Projeto Piloto intitulado Integrao de alunos surdos Escola Regular 5a 8a srie15, no qual se destaca o intrprete como elemento mediador, entre o aluno e o regente. Em relao instituio, observa-se que uma escola pblica que atende a uma clientela diversificada, pois localiza-se, estrategicamente, em uma regio nobre da cidade e de fcil acesso. interessante observar, em relao aos alunos surdos, que mesmo sendo bastante sociveis, ou seja, interagem bem com seus colegas ouvintes, o grupo de alunos permanecem sempre juntos nas atividades dirias de escolarizao, (fato compreensvel, se levarmos em conta que estes sujeitos possuem uma outra lngua). O corpus constitudo de redaes de 8 alunos entre a faixa etria de 16 a 21 anos, que no tm acompanhamento pedaggico em casa. O trabalho extra-escolar feito em Sala de Recursos, com professora especializada, que faz o uso da Lngua de Sinais. necessrio enfatizar que as quatro primeiras redaes sero analisadas, observando os aspectos coesivos para que se possa observar um dos aspectos da produo textual delimitados na pesquisa. Nas quatro ltimas redaes sero observadas aspectos gerais da produo escrita, justificando o sentido implcito nas produes textuais. O tipo de linguagem utilizada pelos sujeitos da pesquisa a lngua de sinais (Libras), embora, em seu ambiente familiar, a comunicao com os pais, irmos, e demais familiares, seja realizada por meio de leitura labial, fala e gestos de apoio.

individualmente ou em pequenos grupos por professor especializado e em horrio diferente daquele que freqenta no ensino regular. 15 A esse respeito, leia-se em Experincia Mineira, Silva, M.P. M. , & S. E.D., revista Vivncia n 16, 1995:15. Santa Catarina.(F.C.E.E.)

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Na escola, a intrprete auxilia na compreenso dos contedos pedaggicos que so repassados pelo professor regente, mas a interao com os colegas ouvintes se faz atravs de gestos naturais; em alguns casos usa-se a datilologia16. QUADRO DOS SUJEITOS Nome E.M. A.M.P. R.P.D. W.S.B. A.J.O. V.F.N. R.P. S.P.D. Sexo F M M M M F M M Idade/srie 18/6 21/8 16/5 21/8 18/8 15/6 21/6 18/8 grau de surdez Profunda e bilateral Profunda e bilateral Profunda e bilateral Profunda e bilateral Profunda e bilateral Profunda e bilateral Hipoacsico Profunda e bilateral Comunicao Libras + LO Libras Libras + LO Libras + LO Libras Libras Libras + LO Libras + LO

Em razo da temtica apresentada, convm observar as especificidades dos sujeitos: E.M. Aluna, adolescente, mora com os pais. Freqentou a escola especial at a 4 srie do 1. grau. Apresenta muita dificuldade em estruturar idias sobre o que l. No uma aluna assdua. Possui uma fala inteligvel, faz uso da Lngua de sinais. A.M.P. Aluno, adolescente, mora com os pais. Freqentou a escola especial at a 4. Srie do 1. grau. Apresenta dificuldades em relao ao aprendizado da lngua escrita, principalmente
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datilologia representao manual das letras do alfabeto, chamado tambm de alfabeto manual.

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em compreender o que l. Comunica-se com a Lngua de sinais e faz um pouco de leitura labial. um aluno assduo e o intrprete, nesse processo de aprendizagem, o grande mediador. R.P.D. Aluno, adolescente, mora com os pais. Freqentou a escola regular em Braslia at 4. srie do 1. grau. Veio para Belo Horizonte e matriculou-se na escola regular na 5. srie, mas no conseguiu acompanhar a turma, ingressou ento na 4. srie da escola especial para surdos. Faz uso da lngua de sinais e foi oralizado. Possui algumas dificuldades em compreender o que l, mas consegue estruturar um texto escrito com uma certa facilidade. W.S.B. - Aluno, adolescente, mora com os pais. Freqentou a escola especial at a 4. srie do 1. grau. Possui tambm uma fala inteligvel, e faz uso da Lngua de sinais; destaca-se nesse grupo de alunos, pois ainda no foi reprovado nenhuma vez. A.J.O. - Aluno, adolescente, mora com seus pais. Cursou at a 4. srie em escola especial do 1. grau. Faz leitura labial, mas comunica-se atravs da Lngua de sinais, destaca-se tambm, por no ter sido reprovado nenhuma vez. V.F.N. - Aluna, adolescente, mora com os pais. Freqentou a escola especial at a 4. Srie do 1. grau. Apresenta dificuldades em compreender o portugus, redigir um texto escrito. Comunica-se atravs da Lngua de sinais. R.P. - Aluno, adolescente, mora com os pais. Freqentou a escola especial at a 4. Srie do 1. grau. Apresenta dificuldades em compreender o portugus e estruturar o texto escrito. Possui fala inteligvel e comunica-se atravs da Lngua de sinais. S.R.S. - Aluna, adolescente, mora com os pais. Freqentou a escola especial at a 4. Srie do 1. grau. Mora com os pais. Apresenta dificuldades em compreender o portugus e estruturar o texto escrito.

3.3 A COLETA DE DADOS E PROCEDIMENTOS GERAIS

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A produo escrita dos alunos em sala de ensino regular uma atividade que se desenvolveu da mesma forma que foi com os alunos ouvintes, com o professor usando quadro de giz, exerccios escritos, exerccios em livros, etc. O destaque, neste contexto, o interprete17 que auxilia nas dvidas quanto s palavras ou expresses desconhecidas. Contudo, a produo de textos foi realizada individualmente pelos alunos. A sala de recursos o lugar onde os alunos estudam em horrio extra-escolar, o professor tem como objetivo central trabalhar com a segunda lngua (o portugus), e inclusive auxiliar os alunos na leitura de textos e trabalhos escolares. O acompanhamento do trabalho pedaggico em diferentes horrios permitiu a escolha de textos (redaes) em diferentes locais, - nas salas de aula, na sala de recursos, assim como, em conversas com os professores regentes dos alunos, visto que, para orientar os docentes acompanhou/participou das atividades pedaggicas desenvolvidas no dia - a - dia junto aos professores e alunos. A coleta de dados se deu em uma das 7 (sete) salas de recursos existentes na Rede Municipal de Ensino, com registros, acompanhamento do trabalho docente em atividades da lngua escrita, durante o ano letivo de 1997. Foi preferencialmente escolhida a Sala de Recursos da Regional Centro-Sul, pelo fato dos alunos terem uma intrprete em cada sala de aula. Esse fato torna-se um facilitador entre a lngua oral e a lngua de sinais, permitindo a anlise da pesquisadora ao relacionar esse fato a um novo dado na educao dos surdos. Diante dos resultados obtidos, possvel propor aos professores uma ressignificao frente ao trabalho de escrita do portugus. A produo escrita dos surdos foi realizada individualmente; o docente sugeriu o ttulo18, e o aluno podia resolver com o professor as dvidas a respeito do que escrevia. Os textos das amostragens produziram sobre fatos que os alunos viveram e descreveram e suas consideraes; as redaes partiram, portanto, da experincia pessoal de cada sujeito. Em face ao conjunto de textos coletados, levantamos problemas em relao coeso textual, sem nos
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Intrprete - Professor da R.M.E. (Rede Municipal de Ensino),especializado em LIBRAS, tendo experincia de vrios anos de atuao com surdos em escolas especiais. 18 As amostragens das redaes foram coletadas no incio e no meio do ano letivo, por isso cabe esclarecer ao leitor a razo dos ttulos e do contedo das mesmas.

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atermos s questes relativas coerncia, embora estes fenmenos estejam imbricados entre si. Em outras palavras, alguns problemas de coerncia so gerados por coeso, outros porm no o so. Como diz Koch & Travaglia (1989), a coeso auxilia o estabelecimento da coerncia, mas no garantia de se obter um texto coerente. Devo esclarecer que os exemplos dos textos sero identificados individualmente. Foram numeradas as linhas das redaes para melhor identificar os problemas em razo da anlise e da construo de cada enunciado.

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CAPTULO 4

ANLISE DOS DADOS

... na composio de quase todos os enunciados do homem (...) existe, numa forma aberta ou velada, uma parte considervel de palavras significativas dos outros, transmitidas por um ou outro processo. No campo de quase todo enunciado ocorre uma interao tensa e um conflito entre sua palavra e a de outrem, um processo de delimitao ou de esclarecimento dialgico mtuo. Desta forma o enunciado um organismo muito mais complexo e dinmico do que parece, se no se considerar apenas sua orientao objetal e sua expressividade unvoca direta.

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Mikhail Bakhtin

CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS

4.1 CONSIDERAES INICIAIS

Neste captulo, apresento a anlise das redaes dos sujeitos surdos caracterizados no quadro 1 do Captulo 3 deste trabalho. Este estudo tem como propsito levantar hipteses em relao produo textual do sujeito surdo e os sentidos observados em seus enunciados, estabelecendo relaes entre semelhanas e dessemelhana relativamente aos aspectos coesivos que o surdo apresenta em sua escrita em relao aos ouvintes. Pretendemos olhar o texto, no como um produto acabado, mas em uma proposta discursiva, em que os enunciados assumem uma dimenso interativa, para poder construir um sentido em relao tessitura textual .

4.2 ANLISE DAS REDAES a) Redao 1: Autor19 - EM Escolaridade: 6a srie 1 - Quem sou eu? 2 - Eu sou Elisngela.
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Todos os autores das redaes, tero as iniciais fictcias para identifica-los.

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3 - Eu quero namorado com voc. 4 - Eu gosto do Srgio mais legal. 5 - E no gosto do Andr esta moleque malcriado. 6 - Ele gosta de mim. 7 - Ele vou jogador campeo. 8 - Eu estou senti com voc. 9 - Eu no gosto de briga. 10 - Eu gosto de carinho com Srgio. 11 - Eu no gosto do beijo com Andr, est ruim, porque, ele est maconha. 12 - Eu gosto do Srgio est bom, porque ele no gosto maconha. 2 - Eu sou Elisngela. No caso do eu, poderamos consider-lo como substituio, como uma resposta dialgica, a um ttulo como Quem voc?, j que esse processo desencadearia automaticamente a alteridade da interlocuo (eu/voc) colocando em maior evidncia o papel do interlocutor. 3 - Eu quero namorado com voc. A regncia do verbo namorar - namorar com, influncia explcita da oralidade. Como acontecer outras vezes daqui para frente, sero propostas algumas hipteses de interpretao. Hiptese: Simulao de um dilogo com Srgio: eu quero namorar com voc. 1. Uso do substantivo no lugar da forma verbal. 2. Aluso a um interlocutor, que parece ser Srgio. 4 - Eu gosto do Srgio mais legal. Hiptese: Eu gosto do Srgio porque1 ele2 3 mais legal4. /que mais legal. Supresso no enunciado de um conector que expresse justificativas (que, porque, e da cpula ).

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Ausncia do termo comparativo ( mais legal que quem?) ou da expresso (o mais legal). 5 - Eu no gosto do Andr est1 moleque malcriado. (est) = (que ) (um) moleque malcriado ausncia do pronome relativo que e do verbo ser (), que substitudo por estar, (muitas lnguas, inclusive a de sinais, no tm um termo especfico para ser e estar) e ausncia do artigo indefinido. 6 - Ele gosta de mim. A aluna usa adequadamente no texto a pro-forma, (pronome ) ele, como elemento de coeso referencial (linhas 6, 7, 11 e 12). Tem conscincia da possibilidade de substituir um referente textual por um pronome pessoal. H tambm, na linha 6, o uso da pro-forma mim referindo-se ao eu (falante). 7 - Ele vou jogador campeo. Hiptese: 1 Ele (ou vai ser) jogador campeo. a) Comprometimento da coeso, devido ao problema de concordncia verbal. b) uso do verbo ir: ou no lugar do ser () ou como indicador de futuridade (vai ser), mas com a supresso do verbo ser.

8 - Eu estou senti com voc. Hiptese: 1- Eu estou sentida com voc. Estaria agora falando para Andr, revelando uma alternncia de interlocuo (o interlocutor passa a ser Andr, o que ocorre na linha 9). Continua a comparao entre Srgio e Andr. O primeiro carinhoso, jogador campeo e no gosta de maconha, ( linha 12); o segundo briguento e magoa a locutora. Uso inadequado do tempo verbal.

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9 - Eu no gosto de briga. Baseada na hiptese da sentena 8, continua falando com Andr. 8 e 9 so justapostos, sem a presena de conector. 10 - Eu gosto de carinho com Srgio. Segue a comparao. Srgio carinhoso e Andr no. Enunciado sem problemas. 11- Eu no gosto do beijo com Andr,1 2est ruim porque3 ele4 esta5 maconha. 1. Uso da vrgula como marcador prosdico no lugar do conectivo. 2. Coeso referencial por meio da elipse do sujeito (beijo). 3. Coeso seqencial por encadeamento com uso do conector porque. 4. Coeso referencial por meio de pro-forma pronominal (ele). 5. Novamente, uso de estar por ser (ele maconheiro) ou de fumar (fuma maconha). 12 - Eu gosto do Srgio1 est bom2 porque3 ele no gosto4 maconha. 1. Falta da vrgula como marcador prosdico, se tomarmos por base a sentena 11. 2. Est bom - novamente estar por ser e a presena de ambigidade: (o beijo bom; ou o Srgio bom; ou o beijo do Srgio bom). 3. Coeso seqencial por encadeamento, com o uso do conector porque. 4. Falta de concordncia verbo/sujeito que compromete a coeso (falta tambm a preposio de, da regncia do gostar). Nesta redao, quanto coeso, verifica-se: a) uso adequado da pro-forma pronominal como recurso de coeso referencial; b) uso adequado do conector porque (coeso seqencial por encadeamento), com valor de explicao ou justificativa; c) uso inadequado de estar no lugar de ser;

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d) encadeamento freqente de enunciados por mera justaposio, sem especificao da relao entre eles por meio de conectores (ex. linhas 5, 11, 12); e) concordncia verbal em geral adequada, com exceo das linhas 7 e 12; f) alguns problemas na seleo das formas verbais, como: senti por sentida (linha 8); vou por vai (linha 7). Concluso Extrapolando o estudo que olha para os elementos de coeso do texto em questo, mas sendo a coeso uma pista da coerncia, um comentrio pertinente. A primeira leitura deste texto tende a classific-lo como incoerente. No entanto, um fator que prevalece em todo o texto, e que interfere na coerncia do mesmo, a interlocuo. Claramente o papel do interlocutor, o meio social no qual o autor est inserido, a situacionalidade, o contexto de produo do texto so determinantes no estabelecimento da inteligibilidade desse texto. Outro fator preponderante neste texto o dialogismo fortemente marcado. Os interlocutores so ora a professora, ora Andr, ora Srgio. b) Redao II: Autor: AMP Escolaridade: 8a srie 1 - Ser estudante 2 - Ser estudante no sabe nada 3 - fezer a palavra trocando tudo para coitado. 4 - Ser estudante foi acabar um ano de escola, 5 - depois foi passear na festa de discoteca. 6 - Acabando na festa at 1 hs s noites. 2 - Ser estudante no sabe nada Hiptese: Ser estudante no saber nada.

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Ausncia da cpula () e flexo inadequada do verbo saber. 3 - fezer1 a palavra trocando tudo para2 coitado. Partindo do pressuposto de que o estudante precisa escrever palavras, o autor se mostra consciente de sua dificuldade (trocando tudo), e se auto-compadece (coitado). 1- Falta o elemento de coeso referencial - ele, ou de reiterao - o estudante, para que a orao no perca em gramaticalidade, coeso e inteligibilidade. Erro ortogrfico: fezer por fazer. Fazer est no lugar de escrever, traar, desenhar, os elementos que compem a palavra. 2 - Para - Preposio totalmente inadequada nesse contexto. 4 - Ser estudante foi acabar um ano de escola, Enunciado sem problemas gramaticais. Como o autor aluno de oitava srie, ser estudante foi, para ele, concluir o ensino fundamental.

5 - depois1 foi passear2 na festa de3 discoteca 1 - elipse do sujeito 2 - falta de concordncia verbal 3 - uso de preposio simples de no lugar da combinao de + a (da). 6 - Acabando1 na festa2 at 1 hs3 s noites Hiptese: Ficando na festa at acabar, uma hora da noite. 1 - Uso do gerndio como seqenciador de tempo reforado pelo advrbio: at {at a festa acabar}. Elipse do sujeito, devido ao uso do gerndio, se bem que tal fenmeno tambm se deu em sentena anterior. 2 - Coeso referencial, repetio do mesmo item lexical da linha anterior. 3 - 1 hs s noites abreviao incorreta do termo hora e uso inadequado da expresso s noites, no plural e introduzido pela contrao s (a+ as) que no caberia aqui.

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Quanto a coeso, verifica-se portanto: a) Uso adequado da coeso referencial, onde o referente estudante permite recuperar o mesmo referente textual. b) Construo adequada de alguns enunciados, como os da linha 4 e 5, sem comprometimento com a gramaticalidade seqencial. c) Ausncia da cpula , (linha 4), e flexo inadequada do verbo saber (linha 2). d) Uso incorreto de preposies simples (linha 1 e 5). e) Flexo verbal em geral inadequada, comprometendo muitas vezes a coeso seqencial. Concluso Um primeiro ponto ao qual a ateno deve ser voltada para a arbitrariedade da diviso das sentenas, sobretudo no primeiro pargrafo, dada a deficincia de pontuao. Entre as sentenas 2 e 3 percebe-se a coeso seqencial, por justaposio sem partculas, j que o nada parafraseado por toda a sentena seguinte, retomando, assim, esse referente. As linhas 2 e 3 apontam para uma auto-piedade, por se tratar de um aluno surdo, com suas dificuldades de troca de palavras, e/ou de letras e de slabas. J no pargrafo seguinte, fica definido que se trata de um aluno concluinte do ensino fundamental, pois que a festa de formatura vem acabar com essa sua condio de estudante. Tambm pode-se perceber a seqenciao temporal por conta da flexo verbal (apesar de equivocada em alguns casos ) e mais alguns advrbios. Esse texto tambm se vale de mecanismos de coerncia, recorrendo ao script ritual por que passa o aluno formando de oitava srie. A convocao desse conjunto de conhecimentos auxilia a interpretabilidade do texto.

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c) Redao III: Autor: RPD Escolaridade: 5a srie 1- Quem sou eu? 2 - A minha me falou que eu sou moleque eu sou louco para matar as pessoas e eu tenho uma arma. 3 - Eu so tenho arma para caar animais. 4 - Eu gosto de passear e namorar paquerar e vamos para o motel. 2- A minha me falou1 que2 eu sou moleque e que sou louco para3 matar as pessoas e eu tenho uma4 arma. 1 - A minha me, minha me so comutveis. Concordncia adequada do verbo. 2 - Concordncia seqencial estabelecido pelo encadeamento por conexo. 3 - Uso adequado da preposio e da forma verbal, (orao subordinada adverbial final); encadeamento por conexo. 4 - Dados os dois usos do artigo definido, e agora do indefinido, podemos classific-lo como consciente e adequado ao contexto referencial coesivo.

3 - Eu s tenho arma1 para caar animais2. 1 - coeso seqencial por recorrncia de estruturas (paralelismo), com acrscimo de uma nova idia atravs do s, que pode ser traduzido como: O nico motivo pelo qual eu tenho arma ... 2 - arma x caar x animais coeso seqencial, progresso por continuidade temtica.

4 - Eu1 gosto de2 passear3 e namorar3 paquerar3 e4 vamos3 para2 o motel 1 - uso do pronome pessoal como sujeito. 2 - Uso adequado das preposies de e para.

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3 - Uso adequado das formas verbais. Alm disso - Passear x namorar x paquerar x motel apresentam coeso seqencial, progresso por manuteno temtica. Nota-se, tambm, a justaposio de verbos indicativos de ao sem o uso de sinal de pontuao (namorar, paquerar). Nota-se, ainda, a falta de explicitao do referente (sujeito) de vamos (infervel a partir do contexto). 4 - Falta de um continuador temporal aps o e, introduzindo a ltima orao. evidente, no entanto, a coeso seqencial, por encadeamento atravs da partcula seqenciadora e.

Quanto coeso, verifica-se: a) uso adequado das formas verbais, de uma maneira geral; b) uso adequado de coeso seqencial, por meio do conector que, estabelecendo um encadeamento na linha 2; c) uso adequado, em geral, das preposies; d) uso adequado de continuidade temtica, garantindo a coeso seqencial (nas linhas 3 e 4); e) justaposio de verbos indicativos de ao sem pontuao adequada (linha 4); f) ausncia de um continuador temporal aps o e introduzindo a ltima orao (linha 4); g) falta de explicitao do referente (sujeito) de vamos, infervel a partir do contexto.

Concluso: O primeiro fato que chama a ateno na redao em relao ao ttulo, que se deve fazer sobre a resposta pergunta Quem sou eu? baseando-se em dois movimentos: 1o o que a me diz sobre eu (RPD)

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2o o que o eu (RPD) diz sobre ele mesmo. A coeso por continuidade temtica constri esses dois movimentos: 1o o que a me diz: moleque/ louco/ matar/ arma/ caar/ animais. 2o o que o eu introduz a sua subjetividade passear/ namorar/ paquerar/ motel. Desse ponto de vista, pode-se entender a redao da seguinte maneira: - aquilo que a me diz sobre ele, que negativo, colocado em xeque ao se utilizar o mesmo recurso coesivo (desta vez para aliviar a carga negativa do primeiro movimento ao estabelecer nova continuidade temtica); a introduo de elementos culturais seria tambm uma tentativa de aproximar o eu desse mundo e ao mesmo tempo, afast-lo daquele criado pelo que a me diz. A maior dificuldade de inteligibilidade da redao pode estar na ausncia de um conector adversativo entre esses dois movimentos (linha 3), sendo que o maior expoente da mudana do teor da redao a partcula s ( linha 3). Quanto variao do eu para ns, parece ser um problema mais de conjugao do verbo que uma flutuao do sujeito, como recorte sobre a redao deve alucidar: eu sou, sou, eu tenho, eu gosto, vamos.

d) Redao IV Autor: WSB Escolaridade: 8a srie

1- Juatuba 2- Eu e Ronildo passearam na rua da noite do Sbado. 3- Wanderson e Ronildo foi conhecer as garotas na pracinha. 4- Nos foram namorando muito na festa de show. 5- Nome dela Sandra e Wanderson. 6- Ronildo e Fernanda.

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7- Depois o Ronildo vai embora dia do domingo para Belo Horizonte e Ronildo est com saudade da Fernanda. 8- Depois o domingo de manh andaram as bicicletas na rua e foi pega na locadora para assistir o filme. 2 - Eu1 e Ronildo passearam2 na rua de noite dia do sbado 1 - Uso do pronome reto de primeira pessoa - Eu - no lugar do nome. 2 - Concordncia verbal correta em nmero, mas no em pessoa.

3 - Wanderson e Ronildo foi1 conhecer2 as garotas na pracinha. 1 - Concordncia com uso adequado em tempo, mas no em nmero. 2 - Apesar do problema da concordncia, uso adequado da forma verbal composta. Observa-se tambm nesse enunciado que eu = Wanderson. 4 - Nos1 foram namorando2 muito na3 festa da3 show. 1 - Ausncia do acento grfico 2 - foram namorando = namoramos ou ficamos namoranda. 3 - Uso adequado das combinaes de preposio + artigo (na, da). 5-Nome dela Sandra e Wanderson / 6- Ronildo e Fernando Estruturas frasais inadequadas para mostrar a formao dos pares: Sandra e Wanderson; Ronildo e Fernanda.

7-Depois1 o Ronildo vai2 embora dia de domingo3 para Belo Horizonte e Ronildo est com saudade da Fernanda. 1 - Introduo do novo pargrafo, por meio do articulador discursivo depois. 2 - Uso inadequado da forma verbal vai, em lugar de foi.

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3 - Uso da expresso dia de domingo, incomum na escrita, introduzida sem a preposio, combinao de em + o = no domingo 8 - Depois1 o2 domingo de manh andaram as bicicletas3 na rua4 e foi5 pega6 na locadora para assistir o filme7. 1 - Introduo do novo pargrafo por meio do articulador discursivo. 2- Uso inadequado do artigo em vez da forma combinada no (em + o). 3- Uso inadequado do artigo as no lugar da preposio de, o que exigiria o singular de bicicletas. 4- Coeso seqencial, por encadeamento atravs de partcula seqenciadora 5 - Concordncia verbal inadequada (foi). 6 - Uso da forma inadequada da flexo verbal (pega por pegar). 7 - Deslocamento do sintagma o filme, o que no compromete a inteligibilidade da sentena.

Quanto coeso verifica-se: a) uso adequado, de uma maneira geral, da coeso seqencial, mantendo uma progresso por continuidade temtica, uso de partculas seqenciadora em (e, depois), uso adequado da concordncia verbal em nmero (linha 2); b) uso adequado da preposio e combinao (na) (de) (linha 2); c) uso adequado de coeso seqencial, com o uso do articulador discursivo depois (linha 7); d) uso adequado da preposio para (linha 7); e) problemas nas formas verbais (concordncia de pessoa e nmero do verbo) (linha 2, 3 e 8); f) ausncia da preposio antes de dia de sbado (linha 2) e ausncia da preposio que introduziria a expresso dia de domingo (linha 7); g) estrutura frasal inadequada (linha 5);

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h) uso inadequado do artigo (as) no lugar da preposio (de) (linha 8). Concluso

A redao apresenta uma forma bastante comum de escrita entre os surdos e, tambm, entre os ouvintes, na qual o autor descreve um fato ocorrido em sua vida. Observa-se nesta redao que seu ttulo geral, no anunciando exatamente o que ser tratado sobre o lugar, sobre as lembranas do aluno, planos para ele ir para a cidade mencionada, etc. Outra observao pertinente a organizao do assunto, mais ou menos em captulos, marcando inclusive a ordem cronolgica dos fatos, ou seja, aponta a coeso seqencial, progresso. Pode-se elencar: - passear a x noite, sbado x conhecer x garotas x pracinha x namorar x festa x show x domingo x bicicleta x locadora x assistir x filme e embora x saudade. Esse recurso, fortemente marcado, supre em grande parte a falta dos recursos coesivos como meio de garantir a inteligibilidade do texto. Apesar da carncia dos conectores, o encadeamento das frases leva a concluir as relaes de contedos necessrios para a inteligibilidade do texto, dando- lhes um sentido como: - Sbado a noite para conhecer garotas na praa; conhecer as garotas para namor-las; a formao dos pares; a saudade por conta da separao; a bicicleta para ir locadora para assistir ao filme (nica finalidade pela preposio para ). De fato a seqenciao dada pela justaposio, sem contar com os conectores. A falta de uso de conectores explcita inclusive sobre o tratamento do prprio sujeito que faz uso do seu prprio nome em lugar do pronome eu.

e) Redao V Autor: AJO Escolaridade: 8a srie

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1- O Rodeio 2- A famlia vamos viajam em Entre Rios Minas Gerais, 3- meu av bom, 4- outro primo, vamos brincar rua, 5- Adriano falou: 6- Hoje festa rodeio, Quanto hora para o rodeio 7- Sim h 9:OO tem festa rodeio 8- Depois acha amigo l 9- Espera para rua hora certo 10- Adriano falou: 11- Adriano pode vai na rodeio hora 9 as para festa. 12- Me falou: 13- Pode, ateno cuidado cavalo muito perigoso. Eu sei 14- Eu primo e amigo agora vamos festa rodeio muito grande 15- Eu vou para bar, pega uma cadeira. 16- Eu viu um boi e gorda tem leite grande. 17- Eu primo e amigo 11 h as vamos rodeio, Um homem colocou para cavalo esta bravo. 18- Depois eu quer embora em para casa Concluso

O primeiro fato a ser observado, na redao, sobre a estrutura escrita do texto que traz algumas impropriedades, principalmente em se tratando de aluno com o nvel de escolaridade de 8a srie. Sendo assim, torna-se interessante verificar, por intermdio da redao, as qualidades do texto escrito, ou seja, olhar para o sentido do texto por meio de seus enunciados. As sentenas valem-se de todos seus constituintes, contando somente com poucas ausncias e equvocos, entretanto sua ordem alterada. A coeso seqencial, progresso por continuidade temtica bastante freqente e suficiente para inteligibilidade do texto. Um fator que pode ser

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mais comprometedor a ordem e a ausncia de pontuao. Entretanto, este fato no altera a coeso seqencial e temtica, sendo procedente afirmar que, por meio de uma leitura mais atenta, pode-se perceber o sentido do texto.

f) Redao VI Autor: VFN Escolaridade: 6a srie 1- Frias 2- Eu vou para Itabira porque prima minha casa 3- Eu ando a rua da festa 4- Gosto de msica para noite dez horas 5- Eu dormiu minha tio da casa 6- Amanh vou viagem Belo Horizonte
Hoje cito e meia campo futebol da sexta feira sete meia minha casa

Concluso

Toda a redao serve muito bem ao ttulo proposto Frias. E isso porque toda a redao se tece por meio de coeso seqencial, progresso por continuidade temtica, bastando destacar os adjuntos adverbiais de tempo e lugar: tempo- noite, dez horas, amanh, hora( meia), sexta feira, lugar Itabira, casa, rua, casa, Belo Horizonte, campo de futebol, casa. Este recurso situa e delimita o ttulo ainda to generalizador, ou seja, evidencia-se a inteno de focalizao e pessoalizao atravs de recursos coesivos. Ainda dentro do mesmo recurso coesivo pode-se considerar na estruturao casa x festa, msica x noite x dormiu, prima x tio, frias x festa, msica x dormiu x viagem x futebol.

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Como possvel observar, a coeso se mantm atravs de adjuntos adverbiais e de substantivos do mesmo campo lexical. Apenas um conector do tipo lgico foi utilizado. A concordncia temporal parece ser adequada, apenas um equvoco (provvel). As preposies apontam para expresses fixas. Isso nos leva aos tropeos em relao coeso seqencial por encadeamento, o que deve permitir a continuidade temtica por relaes sintticas alm das semnticas.

g) Redao VII Autor: RP Escolaridade: 6a srie 1- Frias 2- Eu vou casa do Wanderson para Juatuba, 3- Nos vamos passear na rua. Ai depois viu o Wanderson para uma garota. Ronildo falou: voc no pode safadin-nho. Wanderson falou: fodas porque Eu quero namorar. 4- Ai depois vai andando para Ronildo e Wanderson viu nove garotas. 5- Eu e Wanderson foram chamada conversando. A menina perguntou: Qual voc gosta de escolher Fernanda. 6- Vai andando Ronildo e Fernando, perguntou para onde, nos vamos l, onde estava, nos vamos passear na praa Fernanda esta muito vergonha, eu falei no precisa vergonha. Voc quer namorar comigo. 7- Ass Sim x ou no 8- Ai depois voc que outra vez continua quer namorar. Eu no pode Juatuba. Ai depois encontra dia 17. 9- Fernanda vai ficar chorando porque quer saudade 10- No precisa chorando 11- Eu te

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amo Concluso

A redao pode ser identificada por uma narrao em todos seus elementos. Pode-se notar grande influncia da oralidade, mesmo nos discursos diretos e mesmo naqueles em que a pontuao no adequada. V-se uma introduo que parte do tema Frias e delimita a um lugar especialmente definido. No entanto, os primeiros verbos so empregados em tempo verbal imprprio para narrao ( no futuro, para narrar fatos passados). Revendo, ento a redao, e sabendo que se trata de fato passado, ento necessrio adequar os verbos a essa condio. Primeiramente um fato narrado, e tem como protagonista o amigo do autor. Esse fato serve de sntese introdutria da redao, a qual retornar vrios dos elementos ali introduzidos. Finalmente, fato semelhante narrado desta vez protagonizando o autor da redao ( o que marca a mudana da pessoa do narrador). Toda a redao amarrada por coeso seqencial, progresso por continuidade temtica e que, de fato, faz progredir o texto no sentido de que, o segundo fato narrado vai alm do primeiro, garantindo-lhe um sentido.

h) Redao VIII Autor: S.P.D Escolaridade: 8a srie

1- Pitangui 2- Eu, meu pai e trs amigos fomos de carro para pitangui, vara, churrasco, racho, casinha, comida, frutas, biscoito, etc.

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3- Meu pai est pescando no rio e pegou nove peixes e Wanderson pegou sete peixes e os trs amigos pegaram muito os peixes. 4- Eu gostei muito l no Pitangui. 5- Depois ns comemos os peixes no churrasco deliciosa. 6- Depois ns foiram embora s 3 dias

Concluso A redao inicia indicando, pelo ttulo nominalizado, uma particularizao, mas no esclarece se tratar do local, em si, ou de um determinado perodo nesse local (uma visita, por exemplo). Ao desenvolver o tema, o aluno vale-se em grande parte da coeso seqencial, progresso por continuidade semntica. Pode-se elencar: - vara x pescando x rio x peixes dos elementos, mesmo descontextualizados, estabelecem uma relao. Pitangi x vara x churrasco x racho, casinha x comida x fruta x biscoito x rio, desta vez se relacionando com o contexto da redao. A sentena 1, apesar dos tropeos na ordem sinttica, relaciona-se tematicamente dentro da redao. Os demais equvocos se apresentam na escolha da preposio ou definida sobre coeso seqencial, progresso por encadeamento, ainda que sem extinguir a inteno de contedos do texto.

4-3. CONSIDERAES GERAIS EM RELAO AO CORPUS DA PESQUISA

Em relao s redaes analisadas, importante expandir as observaes que foram feitas sobre tessitura dos textos dos surdos. Um olhar imediato diante das anlises nos faz

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perceber a interferncia do portugus nas redaes, pois como lembra (Grosjean, 1993), a possibilidade de superposio de duas lnguas existe em usos que dizem respeito a duas lnguas faladas, para a instncia tanto da escrita, como intercmbio face a face, ou seja, as pessoas bilnges, ao participarem de uma instncia interativa monolnge, nunca desativam totalmente a outra lngua. Geralmente uma tomada como base, outra convidada (participante como recurso atravs de diferentes mecanismos de alternncia e justaposio). exemplo, pode-se observar a redao IV (linha 8) em relao lngua de sinais. O autor do texto, ao redigir seu enunciado, usa a expresso andaram as bicicletas. A preposio, para ele, difcil de ser assimilada, porque no est presente na Lngua de sinais ( h um sinal para andar e outro para bicicleta). Na mesma linha 7, da redao IV o autor faz uso de dia de domingo, outra vez a preposio se apresenta de forma inadequada. De fato, as observaes diante das anlises; vem reafirmando pesquisas anteriores, como a de Ges (1996). A importncia de apresentar esses dados deve-se principalmente ao fato, de estarem to presentes no cotidiano dos professores. Consideramos que a escrita dos sujeitos surdos ainda merece um aprofundamento maior, partindo de um trabalho voltado para a lngua natural dos surdos, ou seja, a Libras, questo que demandariam em outras pesquisas. DAngelis (1999), faz observaes pertinentes em relao a problemtica do ensino do portugus para crianas surdas. Pode-se elencar:
... a interferncia da sintaxe da Libras, - a no correspondncia direta, de um para um, entre os itens lexicais das duas lnguas (e, eventualmente, uma influncia no bem sucedida dos intrpretes de Libras na construo dessas correspondncias), - a diferente estrutura lexical das duas lnguas ( muita coisa que, em Portugus, demanda o emprego de duas ou mais palavras, em Libras pode vir expresso em apenas um sinal, e vice- versa: um sinal de Libras pode exigir mais uma palavra em Portugus), - as dificuldades com as limitaes do cdigo escrito, no qual h uma lacuna que no recobre a riqueza de elementos prosdicos20 da Libras, e para os quais o ensino de portugus para surdos, - hipteses que os surdos fazem sobre o que seja a escrita. (DAngelis, 1999:3)

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O autor usa o termo prosdico para designar recursos como expresses faciais, movimentos de cabea e de corpo, enfim, os recursos que so das mos pode no ter colocado ateno, eventualmente julgando que da mesma natureza da prosdia ( igualmente praticamente excluda da escrita ) do portugus oral.

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Ainda a esse respeito, o autor traz o exemplo de Ges que enfatiza:

... a exceo de dois alunos (com surdez moderada e fala bem desenvolvida), os entrevistados desconheciam o fato de que nos textos escritos esto registrados enunciados em portugus e no em sinais (...) Pode-se inferir, ento que a maioria do grupo concebia fala, escrita e sinais enquanto modalidades, oral, grfica, gestual) de uma mesma categoria. (...) como se o sinal fosse o gesto da fala; a fala, a sonorizao do sinal; e a escrita, o registro grfico dos dois primeiros, [hipteses que os surdos fazem sobre o que seja ou como seja a lngua portuguesa. Como nos lembra Ges:] o surdo pode construir (ou ser levado a construir) a idia de que o sinal seja o gesto da fala e a fala, ou seja o Portugus em nosso contexto brasileiro a sonorizao do sinal. (Ges, 1996:16)

importante reiterar que, em toda atividade discursiva, a interao lingstica mediada pela imagem que os sujeitos tm ou constrem de seus interlocutores, sejam surdos ou falantes de qualquer lngua. No caso dos surdos, a via mais prxima para a construo de conhecimentos a lngua de sinais, conseqentemente deve-se estar atento s condies de produo do texto escrito. Na verdade, o que se observa em relao escrita, seja do surdo ou do ouvinte, que o aluno constri seu texto por meio dos modelos usados pelo professor, que seu interlocutor imediato, sendo que, para muitos desses sujeitos, essa a nica experincia disponvel.

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CONSIDERAES FINAIS

A conscincia crtica nasce de qu? Da possibilidade de o oprimido contemplar, no sentido crtico, a sua obra, e como produto de seu trabalho se distribui no processo social. Paulo Freire

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CONSIDERAES FINAIS

Pelo fato de eu ter vivenciado durante muitos anos os anseios dos professores em lidar com o fenmeno da escrita nas instituies escolares, torna-se gratificante observar, por intermdio da pesquisa e dos dados apresentados, questes que foram levantadas e que confirmam as hipteses apontadas em relao aos textos escritos dos sujeitos surdos. Os surdos tm uma lngua(gem) de sinais, e em se tratando de aprendizes, seus textos escritos no apresentam as mesmas caractersticas de um falante do portugus, mas sim de um sujeito falante de uma segunda lngua. O fato de dar nfase novamente a estas questes, vem ao encontro da seguinte observao: - como olhar um texto com caractersticas distintas, em relao ao ensino de uma segunda lngua, ou seja como dar sentido a esse texto? A partir das anlises e dos princpios relativos lingua(gem) em Bakhtin e Vygotsky, pode-se perceber que o leitor reconstri o texto no de uma forma isolada individualmente, mas o faz juntamente com seu interlocutor, que o escritor, seguindo pistas colocadas no texto, na interao21. A partir da anlise dos dados, permitiu-se observar como o surdo constri um texto escrito no espao escolar, em que o professor seu interlocutor imediato. As redaes apontam, por meio dos ttulos, contedos enfatizados pelos alunos apontam a relao contextual inserida nos textos desses sujeitos, e a linguagem exercendo o papel constitutivo na produo de conhecimentos ou sistemas de referncias sobre si e o outro. Durante o processo de investigao percebi que muitas hipteses levantadas no decorrer do trabalho com os professores de educao especial foram confirmadas, diante da
21

Ver a esse respeito o Captulo 2 deste trabalho.

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anlise exaustiva do material coletado, com base na teoria de Bakhtin, Vygotsky e especificamente de Koch. Deste modo, compreendi a contribuio da relao teoria - prtica do trabalho com alunos surdos, presente nesta pesquisa, lanando luz sobre as dificuldades de aprendizagem da segunda lngua. Uma outro fato a ser destacado a escassez de pesquisas e de trabalhos pedaggicos relativos escrita do sujeito surdo, fato que dificultou muito meus questionamentos. Muitas lacunas ficaram em aberto, principalmente o que diz respeito s superposies entre lnguas de sinais e escrita, que demandariam outros espaos e novas pesquisas. Retomando novamente a produo textual e sendo coerente com os pressupostos assumidos no que diz respeito lngua(gem) escrita e os textos dos sujeitos surdos pode-se afirmar que, como Koch afirma:
O texto no uma estrutura acabada (produto), passando a ser elaborado no seu processo de construo. (...) o texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestao lingstica, pela atuao conjunta de uma complexa rede de fatores, de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional so capazes de construir para ela determinado sentido. (Koch, 1997: 21)

Em relao ao que foi citado acima importante perceber, nos textos dos surdos, elementos que permitam reconhecer a textualidade e os sentidos no processo de construo de escrita, pois as dificuldades que o surdo encontra na escrita do portugus no so da mesma ordem, natural, da Lngua Brasileira de Sinais. Cabe ao professor perceber que, apesar de todos os problemas e das dificuldades assinaladas, possvel entender/ compreender e reconstruir o sentido dentro dos enunciados dos textos. As dificuldades encontradas na escrita dos surdos, ao contrrio de constiturem-se como empecilho, podem ser a referncia pedaggica para o trabalho com a segunda lngua. Uma outra observao interessante se confirma na hiptese levantada durante o desenvolvimento desta pesquisa22. Os surdos que tm lngua de sinais escrevem melhor
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Ver a esse respeito o Captulo 4 deste trabalho.

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produzindo um texto mais coeso? Na anlise apresentada percebe-se que todos os sujeitos produziram textos com certas similaridades, ou seja, na sua estrutura superficial, na sua escrita23, mas que os mesmos so capazes de escrever textos coesos e coerentes, e que os problemas apresentados so de ordem de outra lingua(gem). Uma outra observao necessria em relao a esses sujeitos, embora no enfatizada nas anlises, diz respeito a sua educao escolar : - medida que o nvel de escolaridade vai aumentando, e o aluno estando exposto lngua de sinais nas salas de aula (atravs da figura do intrprete), esses sujeitos comeam a lanar mo dos conhecimentos adquiridos, melhorando qualitativamente seus textos( grifo meu). Do ponto de vista cognitivo, Vygotsky (1984) salienta:
... a capacitao especificamente humana para linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem a ao impulsiva a planejarem uma soluo para o problema antes de sua execuo e a controlarem seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem, para a criana, primeiro e acima de tudo um meio de contato social com outras pessoas. (Vygotsky, 1984:31)

As reflexes sobre os dados levam-me a afirmar que os surdos so capazes de produzir o texto com sentido, principalmente se levar em considerao as colocaes feita por Koch, na discusso deste captulo sobre a concepo de texto. Pode-se pensar, tambm, em um surdo fluente em sinal, e provavelmente, a escrita desse surdo refletir a traduo de um conjunto de idias, pensamentos construdos por intermdio da lngua de sinais. Neste mesmo vis, pensava-se at poucos anos atrs, que os surdos no teriam bom desempenho na lingua(gem) escrita, por no possurem lingua(gem) oral. Entretanto, importa dizer que o trabalho pedaggico com a lngua de sinais de suma importncia para o processo de desenvolvimento do aprendizado do sujeito surdo, observando, assim, a sua condio bilnge ao analisar as condies de sua produo escrita no ensino do portugus. A escrita uma linguagem importante da qual o sujeito surdo no pode prescindir, visto que sem ela o surdo ter diminudo a chance de competio e de comunicao com os
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Hiptese j confirmada nos trabalhos de Ges, 1996, citada na apresentao deste trabalho.

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ouvintes. A aprendizagem da linguagem escrita dotada de coeso faz-se necessria no processo educacional, de modo a possibilitar a esses sujeitos re-significar as condies de indivduos singulares e sujeitos plurais no convvio social. No entanto, para que se desenvolvam processos necessrios obteno dos mecanismos de coeso junto ao sujeito surdo, o ensino e a aprendizagem devem estar atrelados estrutura semntico pragmtica e de estruturao de mecanismos cognitivos importantes na produo do texto escrito, no devendo o ensino ficar restrito ao ensino da metalinguagem (frases, enunciados, etc). Nesse sentido, o ensino com a lngua de sinais assumiria o papel intermedirio na aquisio da escrita, posto que , para o sujeito surdo, ela para os sujeitos surdos a via mais natural para organizar e adquirir conhecimentos. importante observar, por meio de pesquisadores como Ges (1996), Souza (1998), Gesueli (1998), que a lngua de sinais vem adquirindo um espao bastante significativo no contexto escolar e reafirmando seu papel no processo de construo de conhecimento do sujeito surdo. Nesta pesquisa, em que os alunos estudam em escolas regulares de sujeitos ouvintes, a presena do intrprete propicia uma grande contribuio, favorecendo um trabalho coletivo e solidrio com o professor. Um fato interessante aconteceu no incio do ano letivo, refora essa observao: um intrprete faltou a aula por motivos de sade. O aluno surdo, ao questionar a ausncia do professor, argumentava: Quero M24, fazer sinal. Histria difcil, Portugus difcil, Geografia difcil. No entendo nada (aulas que faziam parte do horrio daquele dia). Esse fato reafirma a fora constituidora da lngua de sinais e a riqueza dos processos de interlocuo para a construo dos conhecimentos dos sujeitos surdos. De fato, o ideal seria que professores e surdos fizessem uso da Libras, pois sabe-se que muitos profissionais da educao preocupam-se apenas com o processo de integrao com os ouvintes, esquecendo-se, como evidencia Bakhtin em seus estudos (1989), do sujeito cognoscente, falante (lngua de sinais) condicionado pela histria, ideologia e a cultura, atravessado por discursos alheios, constrangido pela sistematizao gramatical e semntica
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Inicial fictcia para denominar o sinal do surdo indicando o interprete

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da lngua, porque se constitui na atividade intelectual e lingstica, num trabalho que o encaminha e o capacita a escolha e decises. Todas essas evidncias respeito da constituio lingstica do sujeito surdo, dimensionam em outros termos a questo efetiva do papel do professor e a funo do ensino de uma segunda lngua(gem), e do como sentido verificado em uma produo escrita de um aprendiz de portugus. necessrio repensar que a atividade mental expressa exteriormente com a ajuda dos signos, assim como nos expressamos para os outros por palavras, mmica ou qualquer outro meio, mas, para o indivduo, ela s existe sob a forma de signos. Fora deste material semitico, a atividade interior, enquanto tal, no existe. (Bakhtin, 1990:51) Essas reflexes enfatizam a necessidade de um repensar sobre a realidade do ensino do portugus para surdos e tambm para ouvintes. Mediante os dados apresentados, observa-se que os textos carregam muitos problemas (vcios) de mau ensino baseado em modelos estruturados em cartilhas, seqncia de gravuras, cpia, etc. provocativo, do ponto de vista acadmico, o ensino da Lngua Portuguesa para ouvintes e muito mais para o sujeito surdo. Neste aspecto, necessrio reavaliar o cotidiano da sala de aula e o ensino do portugus para surdos, buscando possveis solues. Entretanto, no se pode deixar de reconhecer as inmeras dificuldades encontradas no dia - a - dia, para se chegar s condies idealizadas. , evidente a necessidade de uma reflexo sobre a escola possvel que queremos, e a escola possvel25, para o processo de integrao. Na prtica, tenho constatado que a escola que vier a assumir a integrao, dever voltar seu olhar para o trabalho educacional do sujeito surdo. importante mencionar que vrias situaes poderiam ainda ser dissertadas tendo em vista educao dos surdos, a escrita dos surdos, ou seja, sobre a escolarizao de uma forma mais abrangente, as respostas entretanto, demandariam outros temas, outras pesquisas para muitos estudiosos. A minha certeza, que, os estudos sobre a surdez devem ser desenvolvidos luz da psicologia, lingstica, antropologia e a medicina. Posso, tambm, afirmar que o trabalho com a surdez me instiga sempre a novas indagaes, estudos. Espero que este estudo
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Ver a esse respeito o Captulo 1 deste trabalho.

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venha contribuir para um melhor atendimento educacional ao sujeito surdo e que possibilite uma sensibilizao inicial para uma Escola Possvel, instncia principal para o aprendizado do fenmeno da escrita.

Confiana com coragem vibrao com fantasia e mais dia e menos dia a lei do circo vai mudar Todos juntos somos fortes... ... E no mundo dizem que so tantos saltimbancos como ns. Bacalov, Bardotti e Chico Buarque

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