CQu: es una buena escuela? De qué manera la gestion
escolar se convierte en un factor de mejora? {Cuales son los
desaflos que se presentan? Qué capacidades hay que desarrollar?
Qué herramientas se requieren para la reflexin y la préctca
institucional? Son algunas de las preguntas que se formulan
yse responden a lo largo det libro.
sta edici6n actualizada, a una década de su primera publicacién,
recoge las investigaciones y experiencias recientes que fortalecen
la edicion original y ofrece nuevas herramientas para el tra
en y con las instituciones escolares. Es, por lo tanto, un lib
lectura imprescindible para directores, supervsores y docent
pero también, para especialistas preocupados por acompa
el cambio y para quienes tienen responsabilidades de dis
implementar politicas educativas de mejora
“Este libro es una invitacién a hacer de cada escuela, una
‘escuela. Es deci, una escuela con capacidad de asegurar
poderosos aprendizajes para todos los alumnos".
Claudia Romero
Claudia Romero
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ACER DE UNA ESCUELA,
NA BUENA ESCUELA
valuacion y mejora de la gestién escolar
laudia Romero 5B Hcer de una escuela, ua buens escuela
Lecturas recomendadas
ete ee
‘AnTUNEZ, S. (2012): Una brifjul para la gestién escolar, Orientaciones
para Ia mejora, México: SIA.
Futian, M. (2002): Las fuerzas del cambio, Explorando las profun-
didades de la reforma educativa. Madrid: Akal.
Harts, A. (2012): Liderazgo y desarrollo de capacidaces en la
escuela, Santiago de Chile: Centro de Innovacién en Educacién
de Fundacion Chile,
Roweno, Claudia (comp.) (2017): Ser director, tl, Buenos Aires: Aque.
CAPITULO 3
Construyendo el proyecto escolar:
Planeamiento y autoevaluacién
para la mejora
En el capftulo 2, identiicamos un conjunto de diez caractersticas
de una «buena escuela», Ahora vamos a profundizar en dos de ellas
por considerarlas especialmente relevantes para la gestion:
1. Hay un proyecto escolar conocido y compartido por la
comunidad. La escuela define y hace pablicos sus valores y
aspiraciones, delirita los problemas prioritarios, la asignacién
de recursos y lineas de accién, atendiendo a los marcos
legales vigentes, a las necesidades de su comunidad y a
su propia cultura institucional. El proyecto escolar respeta el
derecho a la educacién de todos los alumnos, adhiere a los
valores de inclusién social, justcia educativa, educacién para
la diversidad y ubica en el foco de su quehacer la dimensién
pedagégica de la escuela,
2. La evaluacién y la auicevaluacién son elementos esen-
Gales, La escuela se responsabiliza por los procesos que
desarrolla y por los resultados que obtiene, e identifica sus
aciertas y los obstaculos que se le presentan. Por eso eva-
Ia y se autoevalda en forma permanente. Todos los alum-
nos son evaluados en las distintas areas académicas, los
docentes y directivos realizan también evaluaciones anusles
serias. La escuela se preocupa por recoger la opinion de los
alunos y de las familias acerca de lo que marcha bien y
de lo que necesita ser mejorado. xisticas
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| escolar conocido y compartide por fa comunidad, es decir, a la capa-
\|cidad de la gestion de hacer de Ja escuela un proyecto. En segundo
‘ugar, abordaremos la autoevaluacién institucional camo préctica fun-
damental para la mejora ya que, a través de ella, la escuela desarrolla
la capacidad de ‘conocerse, problematizar sus précticas y promover
planes de mejora.
El proyecto escolar
Construir un proyecto escolar es desafiar determinismos e
incorporar la escuela en el tiempo. Es estar en busca de la utopia.
Vayamos por partes.
éPor qué construir un proyecto escolar es desafiar determinismos?
Porque, al pensar en la escuela como en un proyecto, estamos resca-
tandola de configuraciones histéricas destinadas a Satisfacer necesida-
des de sociedades y dé Sujetos que se han ido transformando y pare
los cuales ahora es necesario articular nuevas visiones y précticas que
permitan que, efectivamente, la escolaridad suceda.
Las escuelas mantienen un conjunto de reglas y sefias particulares
que definen su formato, lo que se ha llamado la egramitica escolar
(yack y Cuban, 1995) por su alta estabilided en el tiempo y por
dotar de significado a esa invencién llamada escuela. La definicién
de «grados» "para agrupar a los alumnos por grupos etarios, la forma
en que sé estructura el curticulo, las posiciones. simbélicas-entre
docentes y alumnos, las formas de evaluacién, el disefio del espacio:
de las aulas ¥ de los patios, ciertas normas de convivencia y hasta el
so de uniformes (Dussel, 2003) constituyen algunas de esas reglas
«que definen el «formato escolar que, por su prolongada permanencia
durante décadas, lleva a pensar que se trata de rasgos necesarios para
que una escuela sea considerada como tal.
Pero la gramética de la escoleridad es un producto de la historia
y no.una creacién primordial (Tyack y Cuban, 1995). Por el contrario,
Podriamos rastrear cémo esa gramatica se ha ido configurando hasta
CConstruyende ol proyecto exclar:Panesmientoy autoesivscion pare ls mejores. GT
consolidarse. Encontrariamos, por ejemplo, una explicacién plausible sila
concideramos heredera del sisterna de ensefianza de los colegios jesui-
tas, que se gesta al comienzo de la modernidad y que disefta un formato
al servicio de la transmision de ciertos saberes y, sobre todo, de la moral
catdlica (Varela, 1999). Pero la pregunta que parece més inquietante
es por qué la gramética escolar persiste, aun cuando desde hace algiin
tiempo parece obstaculizar la propia funcién escolar. Existe coincidencia
en afirmar que las formas institucionales establecidas otorgan contencién
y seguridad ante la compleja, e incierta, tarea de educar. Ast, las pautas
organizativas tienden a convertise en ritual, tradicién, mandato, creencias
culturales, hasta volverse naturales, invisibles.
La historia del cambio educativo es precisamente |a historia de
cémo, desde hace casi medio siglo, suceden los intentos sistemsticos
de perforar la gramatica escolar, de ehacer el formato escoler forjando
nuevas visiones, ensayando mejores practicas que potencien la fuerza de
la escuela, Muchos de esos intentos, como las Teformas a gran escala,
resultan vulnerables, frégles, effmeros, no solo a consecuencia de la for-
taleza de la gramatica escolar sino también, y quizés sobre toda por ello,
porque no han sabido conectarse con el corazén de la mejora: lo que
los docentes piensan y hacen en el aula, como sefiala Fullan (20026)
Pensar las practicas
+ Eseriba una lista con los rasgos que, desde su crterio, forman
parte de la gramatica escolar y analice si representan, en la actue-
lidad, algin tipo de abstéculo para hacer una buena escuels.
+ Escriba luego una segunda lista con innovaciones que usted
conozca que hayan intentado transformar algunos de esos rasgos.
Valore cual ha sido su aporte.
Afirmamos también al comienzo de este capftulo que construir un
proyecto escolar es incorporar la escuela en el tiempo. ZQué queremos
decir con esto? (62 Hacer de una escuela una buena escuela
Pianificar un proyecto escolar es integrar el pasado, el presente
ly el futuro en una mirada conjunta. ¥ dibujar un rumbo proactivo,
‘consecuente entre el decir y el hacer, un puente entre la escuela que
tenemos y la que aspiramos a construi.
‘Aguerrndo (1996) describe de una manera muy interesante
‘el modo en que se anudan las tiempos en el proyecto escolar: e!
pasado como predisposicién, ef futuro como invencién de posibi-
lidades y el presente como coordinacién de acciones. Esta pers-
pectiva temporal del proyecto escolar es importante porque nos
ropone la construccién de un proyecto situado en el tiempo, con
historicidad y, sobre todo, con compromisos en el aqui y ahora. «Al
contrario de lo que muchos pueden creer, la planificacién tiene que
ver con el presente... intervenir en la realidad educativa es hacer
cosas ahora, pero cosas que estén en orden al cambio que desea-
mos (Aguerrondo, 2002: 35).
Hacer una buena escuela, entonces, es ponerse en busca de la
utopia. ¥ rescatamos equi el pensamiento utépico, no como ilusién
© mera expresién de un deseo, sino como el enorme potencial que
encierta para transformar el presente, Existen por cierto utopias
arcaizantes que aforan tiempos pasados: volver a la escuela de
‘antes, recuperar valores que se han perdido, rescatar el ideal de
alumno que se ha pedido. No es esa la idea. Y existen también
utopias tecnolégicas que suponen que, aplicando tal o cual procedi-
miento de gestién 0 de planificacién, la realidad se iré pareciendo al
Prototipo. Tampoco es la idea. La planificacion y la gestién, tal como
analizamos en el capitulo 1, pueden quedar atrapadas en la pobreza
de un discurso gerencialista y tecnocratico 0 pueden convertirse en
herramientas poderosas de mejora.
Como dijimos, una buena escuela cuenta, entre sus caracteristi-
«as, con la existencia de un proyecto, un plan que, orientado hacia
la mejora futura, tora decisiones presentes,
CConstruyenda a prayecta excl: Mancariante y autcevalacén parla mejore 63
Pensar las practicas
Ucual ha sido su experiencia en la construcci6n del proyecto
escolar? {Qué idea se ha formado acerca de lo que implica la tarea
de planeamiento? ZQué papel juega la direccién en el proceso de
planeamiento?
En los uitimos afios, mucho se ha trabajado en tomo a las précticas
de planificacion institucional en la escuela, se han renovado enfoques
se han proporcionado herramientas.
‘Al menos, existen tres modelos importantes de planeamiento:
1. el planeamiento normativo,
2. el planeamiento estratégico,
3. el planeamiento situacional
Nos teferiremos brevemente a cada uno de ellos poniendo el acent
en la dimensién practica que involucta al equipo directvo.
1. &/ planeamiento normative 0 programéttico se expande durante |
década de 1950, y se concibe como la preparacién de un conjunto de
decisiones sobre la accién futura, dirigido al logro de abjetivos consid
rados normas para cumplir, ndependientes del contexto e incluso, de si
posibilidad de realizacibn. Procede segiin la kigica del deber ser, es deci
lo que orienta el plan es la norma que debe cumplirse y, a partir de all
en un proceso deductivo, se organizan programas que contienen dia
nésticos, objetivos y acciones que se implementan de acuerdo con uni
secuencia fineal, Esta cancepcién se sustenta sobre el supuesto bas
de que ef actor que planifica esté fuera de Ia realidad planificada,
bien, sobre ella y no coexiste en esta con otros actores que tambie
planifican, De modo que el equipo directivo 0 los equipos técnicos sof
quienes planifican sin participacién de otros actores. La evaluacién si
realiza como control, como comparacién de los resultados de las acci oyecto
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64 Hace: de una escuela, una buena escuela
nes planificadas con los esténdares iniciales, lo que permite adoptar
las medidas correctivas posteriores.
2. EI planeamiento estratégico cobra relevancia en la década de
1980 y se focaliza en la idea de estrategia, que reemplaza el valor
del programa de la concepcién anterior. Esta ha sido una de las neas
més difundidas en la renovacién del planeamiento educativo. Veamos
un poco més en detalle algunas de sus caracteristicas:
Es el proceso que evalia las oportunidades y amena-
zas del afuera, como las fortalezas y las debilidades
del adentro, articulando une visién, misién, metas y
objetivos institucionales acordes con las expectativas
ceducativas de la comunidad para desarrollar éstrategias
y acciones que, en el marco de un plan, se orienten
a satisfacer las necesidades de los individuos y de las
organizaciones (Manes, 1999).
Oportunidades, amenazas, fortalezas, debilidades, visiin, misién,
metas y objetivas, estrategias y acciones, necesidades y expectativas
sson algunos térmings que paco a poco comenzaron a resuitar fari-
liares en el lenguaje de la gestién educativa. eQué dicen realmente?
Qué significados enciertan? Qué supuestos conllevan?
La plenificacién, desde esta perspectiva, implica el ajuste continuo
de las acciones a las condiciones cambiantes del entomo, imagina
y disefa escenarios futuros asf como las acciones para alcanzerlos,
buscando alternatives para superar los obstéculos que se presentan
sin perder el rumbo fijado.
El planeamiento estratégico se presenta como un proceso flenble,
dindmico, sujeto a adaptaciones continuas en funcién de las condi-
ciones cambiantes del entomo pero can una estrategia central en
‘mente. El plan es responsabilidad del equipo directive, pero implica
2 los demas responsables de la institucién en la formulecién e imple-
mentacion de estrategias. La evaluacién se apoya en sistemas de infor-
CCanstuyendo el proyecto escolar: Planeamiert y attoevaliaén paral ejora 65
macién, més 0 menos sofisicados, que permiten modificar 0 completar
las decisiones inicales y adaptarse con celeridad a nuevas circunstancias.
El gran aporte del planeamiento estratégico a la gestion educativa ha
sido poner en cuestién la préctica tradicional de planeamiento basado
en un modelo normativo y acercarla a una perspectiva més ttl e inte-
resante para pensar la escuela. Desde la perspectiva del planeamiento
estratégico, la escuela se reconoce intimamente vinculada a su entomo
y con capacided de imaginar respuestas diferentes para llevar adelante
su estrategia que, en términos de la tesis central de este libro, no es otra
que hacer de una escuela una buena escuela,
3. Ef planeamiento situacional se expande durante la década de
1990 y se define como un proceso sistemitico de discusiones que reali
zan los actores para tomar decisiones fundadas que preceden y presiden
la accion. Esta perspectiva introduce el tera del atro como aporte al
proceso de planificacién, lo entiende como el producto de interacciones
entre sujetos y por lo tanto, lo concibe abierto a la creacién de posibili-
dades, es indeterminado. La categoria clave es la de situacién, definida
como el sitio. que cada actor ocupa en la realidad, su punto de perspect-
va, un recorte determinado de la realidad de cada actor que contiene sus
necesidades, intereses e intenciones. El plan serd el resultado del juego
social entre diversos actores y el conjunto de decisiones que se toman
para vencer resistencias, generar consenso y cooperacién.
El planeamiento situacional conoce la realidad a través del andlisis
situacional, que implica teconocer la validez de los problemas relevantes
de una organizacién y las hipétesis de resolucion teniendo en cuenta las
petspectivas de los diversos actores. Esto permite decidir acerca de lo que
debe y lo. que puede hacerse, fijando situaciones-objetivos que acttian
como guia de referencia y atendiendo al proceso de abrir la viabilidad
econémica, poltica, organizativa para alcanzar esos objetivos. El plan se
construye por aproximaciones sucesivas y se corrige permanentemente.
El equipo directivo coordina las acciones y genere los dispositivos que
permiten la participacién de todos los actores institucionales en la toma (66 Hacer de ura escuels, una buens escuela
de decisiones. La evaluacién es participative, integrando la perspectiva
de todos los actores en la valoracién del desarrollo de los problemas
y la direccionalidad del proceso.
En las practicas concretas de gestion y planificacién en las institu-
ciones educativas, es posible observar cémo se entraman diferentes
aspectos 0 carectersticas de los enfoques de planesmiento que
hemos presentado, A veces, de manera congruente, a veces, de
manera contradictoria.
Por otta parte, existen propuestas como la de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) que, a pesar de utilizar nuevos forma-
tos para su comunicacion, no logran revertr certas caractertsticas de
muchas escuelas, como la falta de estrategia que conduzca ala trans-
formacién, la ausencia de indicadores confiables de mejora, la inexis-
tencia de visiones compartidas, la difcultad pera prever acciones.
Por eso, junto con el rescate de los aspectas relevantes de algunos
de los enfoques de planificaci6n, parece conveniente insist en que
se trata de hacer de la escuela un proyecto, mds que desarrollar
proyectos en la escuela (Romero, 2004).
Desde nuestra perspeciva, la gestién y la gestaciin del proyecto
‘escolar requiere un marco de planifcacion estratégico-stuacional que
ccontemple le actividad de planificacién como una préctic flexible, conec-
tada con el erttomo, participative, con objetivos transformadores que le
pemitan levar adelante con éto el propésito de hacer escuela con
calidad y equidad.
El enfoque del planeamiento estratégicostuacional, a diferencia de
los enfoques tradicionales normativos, no empieza por los objetivas, sino
por los problemas. sla categoria problema es esencial a la planificacién
porque la realidad esté estructurada de este modo. filo obliga a saber
como se definen los problemas, cuéles son los verdaderos y cudles los
falsos, como se los valora...» (Aguerrondo, 2002: 21).
En este sentido, a gestion debe ayudarnos a resolver problemas y 2
consiruir estrategas: «La forma en que cada escuela resueve sus proble-
mas tiene que ver con su capacidad para constuir estrategias e ident-
Construyendo el proyecto escolar: Paneariento y axoovaluacén parala mejora. 67
Acerca de un posible desarrollo del plan
de autoevaluacién
El plan de autoevaluacién puede ser total, referido @ todas las
capacidades, 0 bien focalizado, centrado en un aspecto concreto. Por
Jo general, no se emprenden autoevaluaciones toteles, sino focaliza~
das atendiendo a alguna prioridad, preocupacién o problema
DEBILIDADES
dela institucién y sus
componentes
iCémo se pone en marcha un plan de autoeveluaci6n? Una
secuencia posible es la que presentamos a continuacién:
Los docentes tienen pocas
oportunidades de capacita-
ign y solo cuentan con la
tinulaciin basic.
‘7Cuéles son las propuestas|
para superar las cificultades
de la insttuci6n aprove-
chando las oportunidades
de la comunidad?
‘iCudles serian las mejores
acciones para superar no
solo las amenazas del con-
texto, sino también las di
cultades de la insttucion? {80 Hacer de una escuela, una buena escuela
Secuencia para un plan de autoevaluacién
Preocupacién inicial
i
Buisqueda y anélisis de informacion
CConstuyendo el proyecto ascoler: Paneamiente y autoessluaciin parla mejor BT
en el capitulo 1, donde se tata de analizar los datos y de interpretarlos.
Esto debe convertirse en una rutina, en una actividad planificada y aconte-
ce en diversos momentos del ciclo. Las rutinas informativas funcionarian
como una suerte de chequeo médico de sutina, que responsablemente
Ia escuela debe realizar afio tras afto.
Ejemplos de rutinas informativas
Deteccién y construccién de problemas
Prioridades y condiciones
Formulacién de objetivos de mejora,
Disefio consensuado de un plan de accion
Pensar las practicas
+ Imagine una secuencia de autoevaluacién, siguiendo los pasos
‘mencionados, que surja de una preocupacién concreta y foca-
lizada en tomo a su escuela
Creemos fundamental que, en un plan de autoevaluacion, se
conjuguen dos movimientos: uno referida a las rutinas informativas y
otro a la investigacién focalizada.
Primer movimiento: Las rutinas informativas
Cada afio, 0 mejor, cada ciclo lectivo, el equipo de conduccién
deberd disponer de los indicadores de rendimiento intemo (abando-
no, repitencia, sobreedad, etc). Hay un trabajo muy importante de la
gestién, que es el trabajo sobre la informacién, tal como sefialamos
+ En marzo, al comenzar el ciclo, se dispone de los datos de los
alunos que ingresan a 1.°afio, cuyo andlisis senvré para ratfcar 0
coregir el peril del alumno que la escuela recbe
+ Bimestraimente, se puede dsponer del monitoreo de la asistencia
e los alunos y docentes por cada alfa, la que padré ser analizado
€en forma conjunta con los resultados académicos que las alunos
van obteniendo. 3
* Cada dos afios, conviene recoger informacion del grado de satisfac-
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