LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: REFLEXIONES SOBRE UNA PRACTICA RECIENTE' PRESENTACION El presente articulo pretende ser un balance de los alcances, las limitaciones y las posibilidades de la llamada Sistematizacion de Experiencias, modalidad de pro- + Ponencia presentada al Terver Congre- so Iberoamericano y Caribefio de Agentes de Desarrollo Sociocultural y Comunitario. LaHabana, octubre de 1998 * Docente investigador del Departarnen- tode Postgrado de la Universidad Pedagé- 4gica Nacional de Colombia. Candidato a Doctor en Estudios Latinoamericanos en la UNAM. Alfonso Torres Carrillo Profesor asistente Universidad Pedagogica Nacional duccién de conocimientos surgi- da en el contexto de la Educa- cién Popular a comienzos de la década de los ochenta y que en Ultimamente ha venido siendo incorporada por otras practicas sociales de intervencién, anima- cién y desarrollo comunitario. Las consideraciones hechas pro- vienen de la reflexién sobre la ex- Periencia compartida con cole- gas de la Maestria en Educacion Comunitaria de la Universidad Pedagégica Nacional y dela Aso- ciacién Dimension Educativa, con quienes hemos realizado, acompafiado o asesorado diver- sos proyectos de sistematizacion a lo largo de la ultima década; los resultados de algunas de es- tas sistematizaciones se han pu- blicado o han servido de base para la produccién de materia- les audiovisuales?. Asi mismo de 2 TORRES, Alfonso y CENDALES Lola (1991), Enlos tiempos de adelante, Didsesis de Ipiales; NARANJO, José y TORRES, ‘AI(1992), Marcando huellas,forjando futu- ro, Dimensién Educativa, Bogota; CENDA- LESL, TORRES, A; CENDALES, L.; POSA- DA, L’ (1992). Organizaciones barriales y Pedagogia y Saberes N° 13 1999los encuentros y debates (esca- sos) con otros educadores po- pulares e investigadores de otros paises que participan de la Red de Sistematizacién del Con- sejo de Educacién de Adults de ‘America Latina, CEAAL. En una primera parte del articu- lo se hace un balance de las li- mitaciones conceptuales de algu- nas formas “simplistas” de asu- mir la sistematizacion; en segun- do lugar, se conceptuan los ras- gos definitorios e implicaciones metodolégicas de la perspectiva interpretativo critica de la siste- matizacién, enfoque con el cual se identifica el autor; finalmente, se relata una experiencia recien- te de sistematizacién realizada en México con el Consejo Nacio- nal de Educacién Comunitaria 1. Cronica de una busqueda La Sistematizacién de Experien- clas se ha venido convirtiendo en un tema de especial preocupa- cién por parte de instituciones, redes, agencias y grupos de base que promueven educacion popular y comunitaria, trabajo social y otras formas de interven- cién social; incluso, podemos afirmar que en la ultima década se ha convertido en un verdade- To campo intelectual (TORRES, ‘educacién popular, EPC, Neiva; CASTILLO, Adriana y TORRES, A’ (1994), Sistemati- zacién de una experiencia de capacitacion pparalla Participacién y el trabajo comunita- Tio. OFA Washington; CENDALES y TO- RRES (1995). Elesfuerzono fue en vano, ‘Coagrosarare, Saravena; TORRES, CUE- VAS y NARANJO (1996). Discursos, prac- ticas y actores de la Educacién Popular en Colombia. Universidad Pedagégica Nacio- ral, Bogota 1996), lo cual se expresa en el creciente numero de publicacio- nes, manuales y eventos sobre el tema, Sin embargo, su lugar € impacto sobre las practicas educativas y sociales concretas todavia es marginal; pese a ser reiteradamente proclamada den- tro de organizaciones, proyectos y programas de intervencion y accién social, la sistematizacion continua siendo una promesa incumplida A pesar de haberse convertido en lugar comin invocar la nece- sidad de “superar el empirismo”, de “analizar las experiencias”, de “tecuperar y comunicar lo apren- dido en ellas" y de “producir co- nocimiento desde la practica’, el balance es en buena medida desalentador. Por un lado, la cri- tica al activismo que impide la valoracion de los saberes cons- truidos por los propios actores y los provenientes del mundo aca- démico, no siempre ha desem- bocado en propuestas sélidas para involucrar la produccién de conocimiento sobre estas prac- ticas. Por otra, las instituciones que -por iniciativa propia o exi- gencia de las agencias- han involucrado dentro de sus pro- yectos un componente o una li- nea de “sistematizacion’, en la practica no le dan importancia 0 la asumen de un modo “sim- plista’ Tal simplicidad se debe, en algu- nos casos, al hecho de entender la sistematizacion como un pro- ceso 0 una actitud “permanen- + Incluso la Red Alforja posee una pagi- na web en internet donde se desarrolla un debate abierto a nivel internacional sobre la sistematizacion de experiencias, te” de generacién de conoci- mientos, suponiéndola connatu- ral ala experiencia o identifican- dola con los espacios para la re- flexion y seguimiento propios de todo trabajo organizado; en al- gunas ocasiones, se asume la sistematizacion como llenar “formatos” o “formularios” que in- forman sobre la operacién de las tareas y roles institucionales, 0 cuando mucho, describen y or- denan la experiencia de los ac- tores involucrados. En otros ca- sos, la sistematizacion se limita a un momento final de los pro- yectos donde se ordenan y des- criben las acciones realizadas, para luego comunicarlas a través de encuentros, de informes a las agencias 0 de publicaciones es- critas 0 audiovisuales. Estas maneras de entender la sistematizacion no contribuyen a generar nuevo conocimiento so- bre las practicas y mucho menos teorizacién sobre el campo tema- tico en el que se inscriben; co- minmente las apreciaciones es- pontaneas de sentido comun frente a estos relatos 0 las opi- niones de sus protagonistas son asumidas la mayoria de las ve- ces como “teorizacion sobre la practica’; tal actitud complacien- te bloquea cualquier posibilidad de interpretaciones mas profun- das. las posiciones simplistas frente a la sistematizacion, refuerzan las concepciones empiristas y anti- intelectuales de muchos educa- dores populares, trabajadores comunitarios y activistas socia- les, quienes exaltan como unica fuente de verdad su propia prac- tica y desdefian cualquier apor- te conceptual. Asi mismo, tales Pedagogia y Saberes N° 13 1999posiciones afianzan el escepticis- mo de los cientistas sociales que no ven posible la produccién de conocimientos validos y generali- zables desde estas practicas de accién e intervencién social aje- nas al mundo académico. Sin embargo, este balance no desvirtiia la pertinencia de la sis- tematizacién como estrategia para comprender mas profunda- mente las practicas de interven- cién y accién social, para recu- perar los saberes que alli se pro- ducen y para generar conoci- mientos sistematicos sobre ellas. Por el contrario, reivindicamos la pertinencia y vigencia de la la- bor sistematizadora en el actual contexto donde se reconoce en el conocimiento uno de los fac- tores de acumulacién social y de poder: controlar la produccién, la Circulacién y consumo de cono- cimientos y saberes, puede ser garantia del mantenimiento de las actuales relaciones de injus- ticia y dominacién, o de la cons- truccion de iniciativas alternativas y emancipadoras, 2. Teoria y practica del enfoque cualitativo critico En las siguiente lineas, aposta- remos a una concepcién y una propuesta de sistematizacion de experiencias que apunta a dis- minuir la distancia entre las ex- pectativas que ha generado y las posibilidades practicas que pue- de potenciar. Esta apuesta se inscribe dentro de las perspecti- vas interpretativas y criticas de ciencia social, asociadas a los métodos cualitativos de investi- gacién social (CARR y KEMMIS 1988; TORRES, 1997), las cua- les reivindican la dimensién sub- jetiva de las practicas e institu- ciones sociales e involucran a los propios actores interesados en las decisiones y operaciones pro- pias de la produccién de conoci- miento Desde dicha perspectiva, enten- demos por sistematizacién a una modalidad de conocimiento de caracter colectivo sobre’unas practicas de intervencién y ac- cién social (para nuestro caso educativas), que a partir del re- conocimiento e interpretacion critica de los sentidos y légicas, que la constituyen, busca cuali- ficarla y contribuir a la teorizacion del campo tematico en el que se inscriben. Esta definicion, involucra los ras- gos centrales que caracterizan la sistematizacion y que a continua cién describiremos brevemente. 2.1 Es una produccién intencionada de conocimientos La sistematizacion no se genera espontaneamente con la sola discusi6n y reflexién sobre lo que se hace; supone un reconoci- miento y a la vez una superacién Pedagogia y Saberes N° 13 1999de las representaciones y sabe- res cotidianos presentes en las practicas. Este primer rasgo nos sitda en un nivel epistemoldgico; es decir, nos exige una posicion consciente sobre desde donde, para qué y cémo se producen los saberes y los conocimientos so- bre lo social, asi como sobre cud- les seran sus alcances e inciden- cia sobre la practica. Hay que explicitar como entendemos la realidad a sistematizar, el cardc- ter del conocimiento que pode- mos producir sobre ella y la es- trategia metodolégica coheren- te para hacerlo; ello nos per- mite salir de lugares comunes -acriticos- desde los cuales in- terpretamos y participamos de estas practicas. La intencionalidad explicita de producir conocimiento sobre la propia practica exige una dedi- cacién de tiempo explicita, un “alto en el camino" para definir las preguntas y los ejes temati- cos en torno a los cuales se arti- culara la sistematizacion, para disefiar una estrategia para re- construir, analizar e interpretar la ‘experiencia comin, para llevar a cabo el plan de trabajo y para ir socializando los avances del mis- mo. Asi, aunque la sistematiza- cin no implica una suspension de la practica, si requiere el des- pliegue de energias y recursos grupales o institucionales para llevarla a cabo. 2.2 Es una produccion colectiva de conocimientos Al igual que otras modalidades de investigacién critico social como la Investigacién partici- pativa, la Recuperacién Histéri- ca y el Diagnéstico participativo, la sistematizacion reconoce y va contribuye a formar como suje- tos de conocimiento a los propios actores involucrados en la expe- riencia (CARR y KEMMIS 1989, TORRES, 1996). Sin desconocer el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman las deci- siones principales de la investi- gacion La participacién en el proceso sistematizador no significa que todos hagan de todo sino que las principales decisiones investiga- tivas (porqué y qué sistematizar, cémo hacerlo, como ir analizan- do e interpretando la informa- cidn, cuando y a quién ir comu- nicado los resultados, qué hacer con lo que vamos comprendien- do, etc.) son tomadas por los pro- pios miembros de la organiza- clon. En la mayoria de las expe- riencias que hemos acompafia- do, se forma una comisién res- ponsable del proyecto sistema- tizador, el cual comunica, respon- de e involucra -cuando va vién- dose como necesario- al colecti- vo en su conjunto. La garantia de la participacion depende tanto de los previos pro- cesos organizativos vividos por la organizacion como de los es- pacios de capacitacion que la misma sistematizacién vaya crean- do. Los participantes deben irse familiarizando con técnicas de recoleccién y organizacion de informacién, con procedimientos para “escribirla" e interpretarla, asi como para irla comunicando y debatiendo con otros 2.3. Reconoce la complejidad de las practicas educativas y de intervencién social Tales practicas son mucho mas que la sumatoria de los objetivos, actividades, actores, roles y pro- cesos organizativos, en los que generalmente se centran las eva- luaciones institucionales. Estan condicionadas por los contextos politico, social y cultural donde surgen, se formulan y ejecutan involucra y a la vez produce di- versos sujetos individuales y co- lectivos; despliega acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores; construye un sentido, una institucionalidad, unos significados y unos rituales propios, una cultura institucional; a su vez es percibida de modos diferentes por sus actores, quie- nes actian en consecuencia de modos diferentes no siempre Pedagogia y Saberes N° 13 1999confluyentes; produce efectos (previstos 0 no) sobre el contex- to en el que actua; esta sujeta a contingencias y al azar propio de la vida social misma. La sistematizacin aspira a re- construir la totalidad concreta que constituye cada practica so- cial, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y que constituyen un “campo de fuer- zas’ que configura la identidad de los grupos y las organizacio- nes que las impulsan. Ello no rifie con la definicién de unos ejes problematicos -generalmente definidos por el colectivo en fun- cién de sus necesidades presen- tes- en torno a los cuales se arti- cula la biisqueda y se estructura la reconstruccién e interpreta cion 2.4. Busca reconstruir la practica en su densidad A partir 0 no de una catego- rizacién previa resultado de las cuestiones que busca resolver, la sistematizacién, en un primer momento, busca producir un re- lato descriptivo de la experiencia; una reconstrucci6n de su trayec- toria y complejidad a partir de las diferentes miradas y saberes de sus protagonistas y de otros su- jetos que tengan algo que decir sobre la practica ("perspectivas de actor’) A partir de diversas técnicas dialégicas y narrativas (entrevis- tas, observaciones, grupos de discusién, sociodramas, etc.) se busca provocar relatos de los sujetos involucrados para reco- nocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la experiencia. Asi, desde fragmentarias, parcializa- das, a veces contradictorias mi- radas, se construye un macro- rrelato que inicialmente describe -en su poliédrica realidad- la practica objeto de la sistematiza- cion. 2.5 interpreta criticamente la logica y los sentidos que constituyen la experiencia La sistematizaci6n, también as- pira a dar cuenta de la légica particular de cada practica social, interpretar los sentidos que la constituyen. El equipo sistemati- zador asume un rol explicitamen- te interpretativo al tratar de de- velar la “gramatica” subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores in- fluyentes 0 instituyentes, las re- laciones estructurales y las cla- ves culturales que le dan unidad (© son fuente de fragmentacién. e En fin, la sistematizacion debe producir una lectura que vaya mas alla de los relatos de sus actores, que involucra elementos y factores no “previstos” o “vis- tos" por ellos, que complejicen su previa mirada sobre la practica Para ello, es necesario explicitar y fortalecer los supuestos inter- pretativos de las diferentes pers- pectivas de actor, asi como las bases tedricas de quienes reali- zan la sistematizacion a través del estudio riguroso, la consulta a especialistas y la discusion a lo largo del proceso 2.6 Busca potenciar la propia préctica educativa y social ‘Ademas de los alcances cogni- tivos descritos, la sistematizacion tiene intereses pragmaticos: me- jorar la propia practica y cualifi- cara sus actores. Se espera que desde el conocimiento que se va generando se decidan ajustes, desplazamientos y cambios ne- cesarios para que el programa 0 proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural También, que quienes se involu- ren en el proyecto ganen herra- mientas conceptuales, metodold- gicas y técnicas para producir conocimiento sobre esta y otras practicas colectivas. Ello no es una consecuencia mecénica ni una decisién final Debe hacerse conscientemente a lo largo de la sistematizacién; por ejemplo, en la medida en que los actores van ampliando su mirada sobre las dinamicas, re- laciones y lecturas de la practi- ca, van reorientando sus propias acciones Pedagogia y Saberes N°13 19992.7 Aporta ala teorizacion de las practicas educativas y sociales Una preocupacién objeto de de- bate entre quienes refiexionamos sobre la sistematizacion es la re- ferida al alcance de los conoci- mientos que produce; sus posi- ciones expresan -sean 0 no cons- cientes de ello- posturas epis- temolégicas diferentes. Para al- gunos, la sistematizacién busca elaborar generalizaciones de caracter “cientifico”: teorias y le- yes que expliquen la sociedad; Para otros -entre los que me in- cluyo- busca comprender los sen- tidos que conforman practicas sociales determinadas y desde alli producir esquemas de inter- pretacion que permitan compren- der lo social. En uno y otro caso, los conoci- mientos producidos por la siste- matizacion -en la medida en que son comunicados- amplian el conocimiento que se posee so- bre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo la formacién de maestros, los mo- vimientos sociales, las organiza- ciones populares o la educacion popular. El balance de varias sistematizaciones sobre un mis- mo campo de practicas puede generar reflexiones tedricas de mayor amplitud tedrica. También la reconstruccién critica de expe- riencias de sistematizacion que revistan algunos giros innova- tivos como la que a continuacion describiremos. 3. Una reciente sistematizacion sobre practicas de formacion docente En esta ultima parte del articulo ilustraremos algunos problemas metodolégicos de la sistematiza- clon de experiencias educativas, a partir de un reciente trabajo de sistematizacién sobre “Las pra ticas de formacién y capacitacién de las figuras docentes del Con- sejo Nacional de Fomento Edu: cativo de México (CONAFE)’, en el cual participé en calidad de asesor. En dicha experiencia, se involucraron elementos inéditos en mi trayectoria investigativa como fueron el contexto insti- tucional, la magnitud de los ac- tores involucrados y el uso ma- sivo de estrategias y técnicas de recoleccién y el analisis de infor- macién. 3.1 El contexto institucional y el objeto de la sistematizacién Las sistematizaciones en las que habia participado previamente en Colombia se referian a expe- riencias 0 practicas organizativas © educativas independientes a nivel micro: desde grupos de base barrial, pasando por orga- nizaciones populares mas conso- lidadas (Cooperativas, Asocia- ciones Populares, Organizacio- nes Indigenas) o instituciones 40 Pedagogia y Saberes N° 13 1999eclesidsticas relativamente pe- quefias (comunidades religiosas con obras de accién social). Por otro lado, dada mi trayectoria en ONGs de apoyo a movimientos populares, tenia cierto escepti- cismo a la voluntad y capacidad de las instituciones gubernamen- tales para generar proceso de autoreflexién critica sobre sus programas y experiencias. La institucién que solicitaba mi apoyo como investigador educa- tivo era el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), corganismo piblico descentraliza- do del gobierno mexicano res- ponsable de la educacion de las poblaciones rurales mas pobres y alejadas, a las cuales no atien- de la Secretaria de Educacién Publica (en adelante, SEP). Crea- da en 1971 y con presencia en todos los estados de la Republi- ca mexicana ofrece los progra- mas de Cursos Comunitaria (ni- vel primario), Preescolar Comu- nitario, Educacién Indigena, Po- blacién Campesina Migrante y de zonas suburbanas. Lo mas significativo, a mi juicio, es que los docentes que ejecu- tan los programas mencionados son jOvenes campesinos que han concluido su secundaria o bachi- llerato y que se comprometen a prestar su servicio como docen- tes durante un afio® en una co- munidad rural a cambio de un apoyo econdmico (beca) para continuar sus estudios una vez concluido su servicio. De este modo, decenas de miles de j6- * Desde el ato de operacion 1997-1998 €l tiempo del servicio paso a ser de dos afios. venes inician en cada ciclo es- colar una emocionante experien- cia como agentes educativos co- munitarios que ademas de su la- bor dentro del aula involucra otras actividades como la promo- cién comunitaria en salud y la animacion cultural dentro de las ‘comunidades. Para la adquisicion por parte de los Instructores Comunitarios de las competencias basicas para su ejercicio como docentes y pro- motores comunitarios, el CO- NAFE ha generado desde sus comienzos diversas estrategias y programas de capacitacion; es- tos se han consolidado desde los, afios noventa e involucran diver- sos momentos como son la Ca- pacitacién Intensiva Inicial, las Reuniones de Tutoria mensua- les y las Visitas a Comunidad (eventuales) para apoyarlos en su practica docente. Para el ci- clo 1997 -1998, la Direccién de Programas e Investigacion Edu- cativa del CONAFE formulé un Modelo de Capacitacién, Actua lizacion y Formacién de la Figu- ra Docente que introducia nue- vas concepciones y estrategias pedagégicas en la formacién, asi como algunas innovaciones en la gestion y operacién de la capa- citacién de los instructores comu- nitarios. En este contexto de innovacion del modelo de formacién docen- te es que se considerd importan- te recuperar tanto la experiencia acumulada por el CONAFE en materia de capacitacién como las percepciones y practicas pre- sentes bajo el Nuevo Modelo. Era ahi cuando la sistematizacion de experiencias parecia como la metodologia mas pertinente para «4 producir conocimientos y reco- mendaciones para mejorar las practicas de formacién orienta- dos hacia los Instructores Comu- nitarios y demés figuras docen- tes involucrados en el proceso capacitador. Los objetivos generales que orientarian esta sistematizacion de la practicas actuales de for- macién de las figuras docentes del CONAFE eran, en primer lu- gar, “teconocer, reconstruir € in- terpretar las dinamicas institucio- nales y las experiencias de los diferentes actores involucrados en el Programa de formacién, capacitacién y actualizacion de figuras docentes de CONAFE; en segundo lugar, “contribuir a la formacién conceptual, meto- dolégica y técnica del personal que se involucrara en el Proyec- to’; finalmente, se buscaba que a partir de los hallazgos y apor- tes de la sistematizacion “formu- lar criterios y recomendaciones para mejorar el actual Modelo de capacitacién. La oferta de apoyar la formacion de un equipo de personal técni- co de las Oficinas Centrales y de Pedagogia y Saberes N° 13 1999 "las Delegaciones® para adelan- tar la sistematizacion y de servir de interlocutor a lo largo del pro- ceso fue asumida por mi como un reto investigativo y formativo en el contexto de la Comision de Estudios que adelantaba en México. Las reflexiones siguien- tes dan una idea del proceso metodolégico seguido y de los “aprendizajes’ adquiridos con la nueva experiencia. 3.2 La apropiacién de! enfoque y la formacién del equipo Para la formacién del equipo se desarrollaron dos talleres basi- cos: uno de sensibilizaci6n e in- troduccién a la concepcién y me- todologia de la sistematizacion en el que participaron directivos del equipo central; otro para fa- miliarizar con el enfoque, el mé- todo y las técnicas de sistemati- zaci6n a todos los que participa- rian del Equipo Responsable de la Sistematizacién (unas 30 per- sonas) y que terminé con la ela- boracién de un pian operativo a siete meses (febrero a agosto de 1998). En la medida en que se iban de- sarrollando las diversas fases y decisiones investigativas de la in- vestigacion, se realizaron en- cuentros, talleres y reuniones para ir aclarando la perspectiva del trabajo, afianzando la capa- cidad para tomar decisiones y para emplear las técnicas de re- coleccién y analisis de informa- cién acordadas. © Unidades administrativas correspon- dientes que operan en cada uno de los Estados dela Repiblica Por ser la primera vez que se involucraban personas de las delegaciones en un proyecto de investigacion que a la vez atra- vesaba varias unidades de las Oficinas Centrales (departamen- tos de investigacion e innovacion educativas de la Subdireccién de Investigacién, departamentos de Cursos Comunitarios y de Pre- escolar de la Subdireccion de Programas), habia que aprender a trabajar en equipo y a tomar decisiones acerca del objeto de la sistematizacion y las metodo- logias utiizadas, a la vez que se iba recolectando y organizando la informacién proveniente de las. diversas fuentes. Como era de esperarse, la apro- piacién del sentido y caracteris- ticas de! enfoque interpretativo asumido en esta sistematizacion fue desigual. Un grupo de jve- nes técnicos de La Subdireccion de Investigaciones asumié un rol mas activo y por tanto adquirie- ron répidamente el criterio y las capacidades basicas para la re- coleccién de informacion (hacer buenas observaciones, entrevis- tas a profundidad, grupos de dis- cusién, etc.) para irla organizan- do por fuentes, por categorias de actor, por temas y periodos y, principalmente, para orientar al Testo del equipo sistematizador en estas actividades. 3.3. Las fuentes y las técnicas de recolecci6n de informacién Una vez definidos los propésitos y el objeto global de la sistemati- Zaci6n, se decidié centrar la aten- cion en tres fuentes de informa- cién: la documentacion produci- da desde la institucion con res- pecto a la capacitacién en la titi- ma década (y que arrojaria el punto de vista “oficial, los sabe- res y puntos de vista de los di- versos actores que intervienen en la gestion y operacién de la gestion (que nos darian las dife- rente perspectivas de actor) y la observacion directa de los even- tos de capacitacién (que nos aportaria una lectura de qué pasa en la practica). Estas tres fuentes fueron explo- radas simultaneamente, pero para su tratamiento se comenz6 con las escritas, por dos razones. En primer lugar porque -como ya lo dijimos- permitiria al equipo sistematizador hacerse una vi- sién global de la historia, enfo- ques, procesos institucionales y operativos generados por CO- NAFE, lo cual afinaria las cate- gorias de andlisis decididas al comienzo; en segundo lugar, por- que serviria de experiencia de aprendizaje investigativo para el equipo en lo referente al regis- tro, organizacién y analisis de informacién cualitativa. Aunque en las Oficinas Centrales existe un Centro de Documentacién, 12 Pedagogia y Saberes N° 13 1999no todos los documentos institu cionales reposaban alli, pues los de mas antigiedad se asumian como “archivo muerto” y los mas nuevos eran ain utiizados en las respectivas instancias responsa- bles de la capacitacion. Una vez localizados los documen- tos, fueron repartidos para su lectura, registro y categorizacion entre los integrantes del equipo. Las puestas en comtin, no exen- tas de angustia, fueron permi- tiendo unificar criterios y llegar a acuerdos sobre la calidad del registro y el uso de categorias. Luego de un primer tratamiento de la informacién documenta, pudimos obtener un “mapa glo- bal” de la trayectoria institucional con respecto a la capacitacion de figuras a partir de 1990 hasta el Nuevo Modelo (1997-98) en tor- no a los siguientes temas: 1) Politicas y lineamientos gene- rales sobre la capacitacién. 2) Concepciones y enfoques tedricos y pedagégicos que han orientado la capacitacién. 3) Los propésitos y objetivos de la capacitacién en cada mo- mento. 4) Los procesos de gestin y operacién de la capacitacion 5) Los contenidos curriculares de la capacitacién. 6) Las metodologias y procesos didacticos de la capacitacion. Con el equipo del Departamento de Investigacién -responsable institucional del proyecto- hici- mos un primer andlisis de la in- formacién en tomo a estos pe- riodos y temas que culmind en un informe que se hizo llegar al conjunto del equipo sistema- tizador, con el fin de socializar no slo los conocimientos produci- dos sino también el método que hablamos empleado para alcan- Zarlos. El segundo tipo de fuentes se- fialadas atras, la de los diferen- tes actores involucrados en la experiencia, fue consultada si- multéneamente a los documen- tos institucionales; en cada de- legacién se entrevistaron desde los instructores comunitarios, pasando por los Capacitadores Tutores” y Coordinadores Aca- démicos® hasta los Jefes de Pro- gramas y los propios Deleg dos®. A partir de entrevistas in- 1 Jévenes que han sido Instructores ‘Comunitarios y que por los méritos de su desempefio son incorporados como ‘capacitadores y tutores de la siguiente ge- neracién de instructores. Reciben una bo- nificacion mensual y viaticos paraisu des- plazamiento alas comunidades. * Funcionarios permanentes en cada delegacién, responsables de la capacita- cién y apoyo alos capacitadores Tutores en cuanto a contenidos y metodologias. Generaimente son profesionales de la edu- cacion o de areas afines. * "Los Jefes de Programa son funciona- rios permanentes responsables de la di- e dividuales y grupales, asi como de algunos Grupos de Discusién hechas tanto por los técnicos de las Oficinas Centrales como por los miembros del Equipo Siste- matizador en cada delegacion poseiamos las percepciones, saberes acumulados y opiniones de decenas de figuras docentes y directivos delegacionales acer- ca de los temas explorados en las fuentes escritas y ademas sobre otros tépicos como la coti- dianidad de la capacitacién, las relaciones entre los diversos ac- tores y el sentido formativo de su experiencia educativa en el CONAFE. El ordenamiento y andlisis del contenido de sus testimonios y opiniones asumia algunas pecu- liaridades frente al hecho con los, documentos, por lo cual fueron necesarios nuevos espacios de capacitacion y discusién con los miembros del Equipo Sistema- tizador. A partir de talleres se fue clasificando la informacién tanto desde las categorias predefi- nidas como por aquelias que irrumpian y se reiteraban en los testimonios. Como resultado se produjeron nuevos documentos organizados en torno a las perspectivas de cada categoria de actor institu- cionales sobre los temas que atravesaban todos sus realtos y sobre t6picos particulares sobre cada tema; por ejemplo, mientras los Instructores enfatizaban as- reci6n de cada uno de los Programas Edu- cativos de CONAFE dentro de cada Dele- {gacién (Por ejemplo Cursos Comunitarios 0 Preescolar). Los Delegados son|a maxima autoridad adminsitrativa del CONAFE en cada Estado. Pedagogia y Saberes N° 13 1999 13pectos como las dificultades co- tidianas con los padres de fami- lia y la cotidianidad escolar, los Jefes de Programa y Coordina- dores Académicos insistian en las dificultades en la recepcion y apropiacion de los enfoques pe- dagégicos de la capacitacion. Finalmente se dio tratamiento a la informacién procedente de las, observaciones hechas a algunos ‘eventos de capacitacién en cada una de las cuatro delegaciones, en particular a Reuniones de Tutorias y Cursos de Capacita- ci6n Intensiva. Como ya teniamos informacién suficiente sobre al- gunos temas proveniente de los documentos y las entrevistas, decidimos aprovechar los regis- tros de observacién en cuanto a las rutinas cotidianas de capaci- tacién, a las relaciones e interac- ciones verbales de los sujetos de cada acto educativo y a asuntos puntuales como el uso de mate- riales educativos. Este tercer nivel de andlisis -da- das las urgencias del tiempo- se hizo sélo con el equipo de tecni- cos del Departamento de Inves- tigacién, pero al igual que los resultados anteriores, fueron socializados entre todos los par- ticipantes de! Equipo Sistemati- zador. El siguiente paso seria el de “cruzar’ las tres fuentes de informacién, detectar temas transversales y ejes problemati- cos, intentar abordarlos critica- mente y producir un documento que sintetizara los resultados. 3.4 Los resultados y sus usos Transcurridos cinco meses des- de el comienzo del proyecto de sistematizacién, teniamos cen- tralizadas centenares de fichas con la informacién proveniente de las fuentes consultadas, también sintesis descriptivas de cada una de las perspectivas de actor (Ofi- cinas Centrales, Equipos Dele- gacionales, Capacitadores Tuto- res e Instructores Comunitarios) y apuntes realizados por los miembros del Equipo Sistemati- zador con comentarios e interpre taciones “intuitivas’ sobre las te- maticas involucradas en el tema de esta sistematizacién: las con- cepciones, directrices, instan- cias, objetivos, espacios, proce- sos, relaciones y practicas de capacitacion de figuras docentes en el CONAFE. Se trataba aho- ra de intentar un balance inter- pretativo global que arrojara cri- terios y recomendaciones para mejorar o transformar el actual Modelo de Capacitacién. Se opté por tratar el conjunto de la informacién por los grandes temas y categorias que atrave- saban las diversas fuentes y perspectivas de actor. Asi se fue haciendo un balance sobre las, singularidades, relaciones, con- vergencias y divergencias de los diversas instancias y actores de la capacitacién, para detectar problemas, vacios, potencialida- des y perspectivas de cambio deseables sobre cada uno de los temas involucrados en la capa- citacién. Por ejemplo, entre la metodologia de la capacitacion propuesta en el nuevo modelo (de corte constructivista), las “programaciones detalladas” en- viadas a las delegaciones para el tratamiento de los temas de capacitacion, la manera como eran percibidas por los diversos actores responsables y sujetos de la capacitacion y lo que pa- saba realmente en cada acto educativo, existian grandes in- congruencias que exigian una atencién particular por parte de la Direccién de Programas. Con los andlisis e interpretacio- nes realizadas, produjimos un documento (ver bibliografia) que sintetiza los antecedentes y la tra- yectoria reciente de la Capacita- cién de Figuras Docentes en el CONAFE, asi como las diferen- tes perspectivas de actor frente a cada tematica, los problemas y aciertos detectados principales 14 Pedagogia y Saberes N°13 19994 hallazgos, y las recomendacio- nes que hacemos a las instan- cias de direccién de la institucion para mejorar los diversos proce- sos de construccién y ejecucién del Programa de Capacitacién actual. Pero el trabajo no concluia alli. Habia que socializar los resulta- dos de la sistematizacién entre todos los que habian participa- do del Proyecto, asi como entre otras instancias del CONAFE in- teresadas en los resultados y la metodologia empleada. Para ello, con el Equipo de técnicos del Departamento elaboramos un Resumen Ejecutivo y un set de acetatos con esquemas que sintetizaban el proceso y los re- sultados. Con ellos se hizo una primera presentacién ante todo el personal de la Direccién de Programas y Desarrollo Educa- tivo que tuvo cogida favorable pese a las criticas y recomenda- ciones hechas (0 tal vez por ellas). Posteriormente se nos invit6 a presentar los resultados de la sis tematizacion ante el Director Ge- neral del CONAFE (con un nivel jerdrquico equivalente a un Se- cretario de Estado); contraria- mente a lo que habia pasado con otros informes de investigacion presentados previamente, el Di- rector también recibié favorable- mente los resultados del proyec- to de sistematizacién, llegando incluso a plantear que la politica de investigacién debia orientar- se en el sentido definido por la sistematizacion: produccién de conocimiento participativo perti- nente a las politicas y practicas educativas propias de los Pro- gramas del CONAFE y con un saldo formativo del personal involucrado favorable a la insti- tucion, De este modo, la sistematizacion pasé a involucrarse como linea permanente en el Departamen- to de Investigacion a partir de 1999, definiéndose un nuevo proyecto que le dara continuidad al descrito en este articulo y que buscar sistematizar las practi- cas de ensefianza en el aula lle- vado a cabo por los instructores comunitarios y su sentido forma- tivo a nivel personal y docente. Por aitimo, por decisién de la Di- reccién General, se esta produ- ciendo un Manual Practico para la Sistematizacién de Experien- cias que serd distribuido entre las diferentes instancias de todas la Delegaciones estatales del CO- NAFE; estaran por verse sus rea- les efectos sobre la produccién de conocimiento sobre la practi- cas que se desarrollan en dicha institucion. Espero que con la narracion ana- litica de esta reciente experien- cia de produccién colectiva de conocimiento sobre las practicas de capacitacion en el CONAFE hayan quedado mas claros los presupuestos y criterios metodo- légicos de la perspectiva inter- pretativo critica de sistematiza- cién expuestos en la segunda parte del articulo. Asi mismo, aspiro a que se convierta en una motivacién para aquellas institu- ciones educativas y grupos de educadores innovativos que de- seen recuperar sus practicas y saberes construidos sobre las mismas: la Sistematizacién de Experiencias sigue ofreciendo inmensas posibilidades para lo- grarlo. BIBLIOGRAFIA Avis, Maria Elena y VALenzueta, Maria de la Paz (Compiladoras). Sis- tematizacion de experiencias edu- cativas: construccién de conoci- miento y transformacion de las prac- ticas, Crefal, Patzcuaro, Michoacan 1998. Carr y Kemmis. Teoria critica de la ensefianza. Martinez Roca Editores, Madrid 1989. CONAFE. Educacién Comunitaria Rural. Una experiencia mexicana Mexico DF 1996. Jana, Oscar. La sistematizacion de experiencias. Alforja, San José 1996. Revista Aportes #32. Tema: “La sis- tematizacién de experiencias’. Di- mensién Educativa, Bogota 1986. Revista de Trabajo Social # 61. Te- ‘ma central: “La sistematizacion, el desafio de generar conocimientos’ Pontificia Universidad Catdlica de Chile, Santiago de Chile, 1992. ‘Santipafez y Auvarez (editores). Sis- tematizacién y produccién de cono- cimientos para la Accién. Cide, San- tiago de Chile 1997, Raaaoan, Alba y Torres, Alfonso. ‘Sistematizaci6n de las practicas ac- tuales de capacitacién de figuras do- centes en el CONAFE. México DF, 1998. Torres, Alfonso y otros. La siste- matizacién de experiencias: nuevas bisquedas. En: Aportes # 44. Di- mensién Educativa, Bogota 1995. Torres, Alfonso. Enfoques cualita- tivos y participativos de investiga- ci6n social. Unisur, Bogota 1996. Pedagogia y Saberes N° 13 1999 15