Programa de 5to Grado de Paraguay

Presidente de la República
Horacio Manuel Cartes Jara
Ministra de Educación y Cultura

Marta Lafuente
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Myrian Mello
Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

María Gloria Pereira de Jacquet
Directora General de Educación Inicial y Escolar Básica

María del Carmen Giménez Sivulec
Índice
Presentación 7
Fines de la Educación Paraguaya 11
Objetivos generales de la educación paraguaya,

expectativas 12
Perfil del egresado y la egresada de la

Educación Escolar Básica 14
Perfil del alumno y la alumna el segundo ciclo

de la Educación Escolar Básica 16
Principios Curriculares 17
Competencias del segundo ciclo y Alcance de las

competencias en los grados 19
Características que orientan el curriculum

en la Educación Escolar Básica 27
Competencias y capacidades del segundo ciclo

de la Educación Escolar Básica 31
Orientaciones para el tratamiento de la Educación

Bilingüe en la Educación Escolar Básica 33
Orientaciones para el tratamiento del

Componente Fundamental 39
2
Orientaciones para la Atención a la Diversidad
en el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica 42
Orientaciones para el tratamiento de la Equidad de Género

en el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica 44
Orientaciones para el tratamiento del

Componente Local 49
Orientaciones para la Adecuación Curricular 52
Diseño Curricular para la Educación Escolar Básica 56
Distribución del tiempo escolar en horas semanales

por áreas académicas para el segundo ciclo de la
Educación Escolar Básica 57
Ciencias Naturales 59-87

Fundamentación, Descripción, Competencias del área para el
segundo ciclo de la Educación Escolar Básica y Alcance de las
Competencias en el grado, Capacidades en el cuarto grado de la
Educación Escolar Básica, Orientaciones metodológicas,
Orientaciones para la evaluación del aprendizaje, Glosario y
Bibliografía.
Ciencias Sociales 89-138

Bibliografía.
3
Educación Artística 139-161
Fundamentación, Descripción, Competencias del área para el segundo
ciclo de la Educación Escolar Básica y Alcance de las Competencias en
el grado, Capacidades en el cuarto grado de la Educación Escolar
Básica, Orientaciones metodológicas, Orientaciones para la evaluación
del aprendizaje, Glosario y Bibliografía.
Educación Física 163-208

Educación para la Salud 209-228

Lengua Materna
Castellano 229-257
Bibliografía.
4
Guaraní 259-282
Mba’érepa oñembo’eva’erâ Guarani mitâ ñe’êteéramo,
Mba’éichapa oñemohenda ko prográma, Mba’épepa
ikompetenteva’erâ mitânguéra omohu’âvo hikuái mokôiha
mbo’esyryaty, EEB pegua, Mba’etépa oñeha’ârô
temimbo’ekuéragui ohupyty ko mbo’esyrýpe, Ko’â mbo’epy
oipytyvôta temimbo’ekuérape ikatupyryve haçua, Mba’éichapa
ikatu oñemba’apo oñembo’e jave guarani mitâ ñe’êteéramo,
Mba’éichapa ikatu ojehechakuaa temimbo’ekuéra ikatupyryha,
Jaikuaamive haçua mba’éichapa jahai guaraníme, Ñe’ênguéra
ikatútava oporoipytyvô hesakâ porâve haçua ko tembiapo,
Kuatiañe’ênguéra ojepuruva’ekue.
Segunda Lengua
Castellano 283-311
Educación Escolar Básica, Orientaciones 6 metodológicas,
Bibliografía.
Guaraní 313-336
Mba’érepa oñembo’eva’erâ Guarani mitâ ñe’êjoapýramo,
Mba’éichapa oñemohenda ko programa, Mba’épepa
ikompetenteva’erâ mitânguéra omohu’âvo hikuái mokôiha
mbo’esyryaty, EEB pegua, Mba’etépa oñeha’ârô
temimbo’ekuéragui ohupyty ko mbo’esyrýpe, Ko’â mbo’epy
oipytyvôta temimbo’ekuérape ikatupyryve haçua, Mba’éichapa
ikatu oñemba’apo oñembo’e jave guarani ñe’êjoapýramo,
Mba’éichapa ikatu ojehechakuaa temimbo’ekuéra ikatupyryha,
Jaikuaamive haçua mba’éichapa jahai guaraníme, Ñe’ênguéra
ikatútava oporoipytyvô hesakâ porâve haçua ko tembiapo,
Kuatiañe’ênguéra ojepuruva’ekue.
5
Matemática 337-366
Bibliografía.
Trabajo y Tecnología 367-397

Bibliografía.
6
Presentación
Colega docente:
El Ministerio de Educación y Cultura pone a disposición este Programa de

Estudio de la Educación Escolar Básica, una de las herramientas
insustituibles para la planificación y la gestión en el aula. Si bien estos
insumos deben ser complementados con las capacidades departamentales e
institucionales, constituyen el marco referencial que orienta y determina los
aprendizajes a ser alcanzados en los diferentes niveles y ciclos.
El Proyecto Educativo Institucional, PEI, es el que debe recoger y proponer

cuáles de los saberes locales deben ser integrados al currículum a fin de
asegurar su pertinencia.
En este documento se hace referencia a la prescripción del 70% del

currículum. El 30% restante es el espacio para introducir los saberes
regionales y locales, que luego de un minucioso análisis y de un consenso
generalizado, se introducen en el currículum institucional. Esto requiere
activa participación de todos los actores de la comunidad educativa, de un
modo que permita a todos estar informados de las competencias que deben
ser alcanzadas por los estudiantes a nivel nacional en cada ciclo de cada
nivel, y sobre esta base, construir las demás propuestas locales.
El Programa de Estudio cobra vida en la medida en que sea utilizado.

Recomendamos que te tomes el tiempo para leer detenidamente toda la
primera parte de orientaciones generales porque está organizada de modo
que pueda facilitar al máximo el proceso de planificación de aula. Entre sus
capítulos se incluyen orientaciones acerca de las metodologías más
pertinentes para el desarrollo de los aprendizajes propuestos, así como una
7
gama de orientaciones para la evaluación de los saberes en términos de qué
procesos se han generado para el desarrollo de las capacidades. Asimismo,
se plantean orientaciones acerca de cómo encarar la educación bilingüe en
la institución y en el aula y el mejor modo de que los temas transversales se
incorporen en la planificación del día a día.
Es deseable que este material se constituya en referencia obligada y sea el

que determine la planificación y el uso de los demás elementos de apoyo:
libros, TIC, periódicos, etc. sin olvidar que es necesaria la mirada
institucional para su uso. Cada institución educativa responde a una
realidad concreta y alberga a hijos de familias cuyas características
socioculturales y educativas pesan mucho a la hora de los aprendizajes. Esta
es una de las razones claves por las que el PEI debe ser el espacio en el que
la institución, sobre la base de su realidad, proponga un currículum
adecuado a su contexto.
La tarea de educar es exigente y debemos integrar en ella las ciencias, el

trabajo en equipo y las relaciones interpersonales afectivas.
Marta Lafuente, Ministra

Ministerio de Educación y Cultura
8
Che irü mbo’ehára:
Kóina MEC omoï nde pópe ko programa de estudio Educación Escolar

Básica rehegua, ikatu haguâicha reguereko mba’e porâite nepytyvô
mbaretétava nerembiapopýpe. Jepeve reikotevêta gueteri ijykére
kuaapykuéra ne Departamento ha ne mbo’ehao oiporavóva, kóva
ryepýpe rejuhúta umi mba’ekuaa ne remimbo’ekuéra oikuaava’erâ
katuete oñeptyrü guive oñehekombo’e.
Añetehápe hína, pe Proyecto Educativo Institucional, PEI ryepýpe

oñemboguapyva’erâ umi kuaapy omopeteïva ha ombohekóva
ñaneDepartamento ha ñane mbo’ehaópe ambuéva rovaképe. Umíva
rupi ikatu ja’e tekombo’e iñaguï ha ojepytasoha temimbo’ekuéra rekovére
ohechakuaávo hekoha tapiagua. Ko kuatiápe oñemboguapy umi 70%
katuete oñeme’êva’erâ ichupekuéra ha opavave ñane retâygua
oikaava’erâ toime iomehápe. Pe 30% hembýva jahupyty haguâ 100 %
opyta ñane Departamento ha ñane mbo’ehao poguýpe. Jaiporavo haguâ
umi kuaapy ñande rekoha, ñane rembiasa umíva rehegua, hi’âite
opavave ikatúva oipytyvô ohechakuaávo mba’emba’épa oñembo’eva’erâ
mbo’ehao guive.
Ko Programa de Estudio hekovejeráta ojeipurukuévo. Iñepyrürâme romoï

nepytyvô haguâ umi mba’e rehechakuaava’erâ katuete rejapokuévo ne
rembiapopy tekombo’erâ. Emoñe’êkena hekoitépe rehechakuaa haguâ
mba’emba’épa remotenondeva’erâ rembo’e porâve, ha rehechakuaa
porâve haguâ mba’emba’épa oikuaa pyahu, oikuaa porâve terâ ne’ïrâ
gueterei hesakâmba ne remimbo’ekuérape. Rejuhúta avei mba’eichapa
ikatu remotenonde tekombo’e mokôive ñe’êkôime. Guarani ha castellano
ningo ojeipuru porâva’erâ ha hi’âite omohu’âvo hekombo’e 9°
mbo’esyrýpe mokôivévape ikatupyryjoa ñane remimbo’ekuéra. Aníke
9
nderesarái oïha avei umi tekombo’epy transversalva. Umíva
jahechava’erâ tove tahesakâ porâ ñambo’ekuévo.
Ko Programa de Estudio ningo reipuruva’erâ katuete remohendávo

rehóvo ne rembiapo rembo’e haguâ. Ndikatúi nde rejapo aponde’akuéra
hese’ÿ. Heseve rupive ojehechakuaava’erâ mba’éichapa oipytyvôta
aranduka, TIC, ha ambue kuatiahaipyre ne remimbo’ekuéra oikuaa ha
oikuaa porâve haguâ. Ko’â mba’e oñemboguapyva’erâ PEIpe
ja’ehaguéicha ikatu haguâicha ñahenonde’a ha ñaipytyvô añete
temimbo’ekuérape ikatupyryve haguâ arako’êre.
Ha mborayhupópe remba’apórô ne rembiapo osê porâvéne: mbo’ehára
ko omba’apo temimbo’e rekovére ha temimbo’e katuete oñandu ha
omomba’e tekombo’e oguahêva ichupe mbo’ehára py’aite guive.
Marta Lafuente, Ministra

Tekombo’e ha Arandupy Motenondehára
10
Fines de la Educación
Paraguaya
La educación paraguaya busca la formación de mujeres y hombres

que en la construcción de su propia personalidad logren suficiente
madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y
solidariamente consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con
Dios, en un diálogo transformador con el presente y el futuro de la
sociedad a la que pertenecen, con los principios y valores en que ésta se
fundamenta.
Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que

hombres y mujeres, en diferentes niveles, conforme con sus propias
potencialidades se califiquen profesionalmente para participar con su
trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de vida de todos los
habitantes del país.
Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nación paraguaya y

de sus culturas, en la comprensión, la convivencia y la solidaridad entre
las naciones, en el actual proceso de integración regional, continental y
mundial.
11
Objetivos Generales de
la Educación Paraguaya
La educación tiene como objetivos:
 Despertar y desarrollar las aptitudes de los/as educandos/as

para que lleguen a su plenitud.
 Formar la conciencia ética de los/as educandos/as de modo que

asuman sus derechos y responsabilidades cívicas, con dignidad
y honestidad.
 Desarrollar valores que propicien la conservación, defensa y

recuperación del medio ambiente y la cultura.
 Estimular la comprensión de la función de la familia como

núcleo fundamental de la sociedad, considerando
especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.
 Desarrollar en los/as educandos/as su capacidad de aprender y

su actitud de investigación y actualización permanente.
 Formar el espíritu crítico de los/as ciudadanos/as, como

miembros de una sociedad pluriétnica y pluricultural.
 Generar y promover una democracia participativa, constituida

de solidaridad, respeto mutuo, diálogo, colaboración y
bienestar.
12
 Desarrollar en los/as educandos/as la capacidad de captar e
internalizar valores humanos fundamentales y actuar en
consecuencia con ellos.
 Crear espacios adecuados y núcleos de dinamización social, que

se proyecten como experiencia de autogestión en las propias
comunidades.
 Dar formación técnica a los/as educandos/as en respuestas a

las necesidades de trabajo y a las cambiantes circunstancias de
la región y del mundo.
 Promover una actitud positiva de los/as educandos/as respecto

al plurilingüismo paraguayo y propender a la afirmación y al
desarrollo de las dos lenguas oficiales.
 Proporcionar oportunidades para que los/as educandos/as

aprendan a conocer, apreciar y respetar su propio cuerpo, y a
mantenerlo sano y armónicamente desarrollado.
 Orientar a los/as educandos/as en el aprovechamiento del

tiempo libre y en su capacidad de juego y recreación.
 Estimular en los/as educandos/as el desarrollo de la creatividad

y el pensamiento crítico y reflexivo.
13
Perfil del egresado y la
egresada de la Educación
Escolar Básica
La Educación Escolar Básica tiende a formar
hombres y mujeres que:
 Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperación, el

fortalecimiento y la valoración de las manifestaciones culturales,
regionales, nacionales y universales.
 Respeten y defiendan los valores y principios democráticos básicos en su

vivencia familiar, comunal y nacional .
 Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen sus

potencialidades, en lo personal y en lo social.
 Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la

Declaración Universal de los Derechos Humanos.
 Actúen con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes

situaciones que se les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.
 Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservación,

recuperación, enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio
ambiente natural y social.
 Apliquen y promuevan hábitos y medios sanitarios que contribuyan a

mejorar la salud física, mental y social de su persona, su familia y su
comunidad.
 Manifiesten capacidad reflexiva y crítica ante informaciones y mensajes

verbales de su entorno y especialmente los provenientes de los medios
de comunicación social.
14
 Utilicen eficientemente el Español y el Guaraní en forma oral y escrita,
como instrumento de comunicación, de integración sociocultural
regional y nacional, así como el Castellano como instrumento de acceso
a las manifestaciones científicas y universales.
 Apliquen conceptos y principios matemáticos y no matemáticos, en la

identificación, en el planteo y en la resolución de problemas y
situaciones que se presentan en la vida cotidiana y en las disciplinas del
saber humano.
 Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y

complementariedad de género en su desenvolvimiento personal y social.
 Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artístico en el

mejoramiento de la calidad de vida, personal y social.
 Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes

para expresar con libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y
sentimientos.
 Demuestren habilidades y destrezas en la práctica de la gimnasia,

deportes, danzas, juegos y recreación.
 Reconozcan la importancia de la dinámica poblacional en el proceso de

desarrollo de su país.
 Participen en actividades que ayuden al desarrollo armónico de su

cuerpo, a la coordinación motora, a la formación de hábitos y
habilidades deportivo-recreativas.
15
Perfil del alumno y la
alumna del segundo ciclo de
la Educación Escolar Básica
La Educación Escolar Básica en el segundo ciclo

tiende a formar hombres y mujeres que:
 Formulen y resuelvan problemas que involucren la aplicación de

conceptos, y procedimientos matemáticos, en contextos varios.
 Consoliden su autoestima, su identidad personal, familiar y nacional.
 Utilicen recursos de su entorno en la producción de alimentos,

materiales y artefactos que responden a sus necesidades básicas.
 Generen alternativas válidas de solución ante problemas ambientales

del entorno familiar y comunal utilizando los aportes de los
conocimientos científicos y tecnológicos.
 Manifiesten hábitos de salud y cuidado corporal en beneficio propio y

de los demás.
 Apliquen sus capacidades comunicativas en la lengua materna y utilicen

sus capacidades comunicativas básicas en la segunda lengua como
medios para la adquisición de conocimientos y la interacción social.
 Apliquen creativamente sus capacidades artísticas que contribuyan a su

desarrollo personal y social.
16
Principios Curriculares
El currículum de la Educación Escolar Básica propugna la participación
de los diferentes estamentos de la comunidad en el proceso educativo y
promueve un aprendizaje centrado en el alumno y en la alumna conforme a sus
características, desarrollo y al contexto en que se desenvuelven. En sus
diversas etapas buscará permanentemente el aprendizaje significativo, la
educación en valores, la incorporación de las actividades lúdicas, el desarrollo
de la creatividad y la integración de la evaluación como proceso constante y
formativo.
Un aprendizaje significativo se produce cuando el alumno y la

alumna incorporan el nuevo contenido a su esquema de conocimientos a partir
de lo que ya saben y de sus necesidades e intereses. Este tipo de aprendizaje
proporciona a los educandos capacidad para aprender de manera más
agradable, sólida y duradera. Así, el aprendizaje está muy vinculado a su
funcionalidad; es decir a su utilización cuando las circunstancias lo requieran
dentro y fuera del aula.
Los valores se vivencian, se captan e internalizan a lo largo de todo el

proceso educativo. Se traducen en las actitudes de profesores y alumnos, en el
clima afectivo que se comparte, en los objetivos propuestos, en la metodología
y la evaluación que se utilizan, en lo que se dice y en «lo que no se dice», y en
lo que se vive dentro y fuera del aula.
El juego es un recurso metodológico de mucho valor en el proceso

enseñanza aprendizaje. Es necesario romper la aparente oposición entre el
juego y el aprendizaje y aprovechar las actividades lúdicas como condición
indispensable para que el educando se motive, se gratifique, construya su
propio aprendizaje y reciba estímulos para seguir aprendiendo.
17
La creatividad es la expresión de lo que la persona tiene dentro de sí
y que espera ser desarrollado mediante las diferentes actividades que realiza en
la familia, en la escuela y en la comunidad. Es la forma de plantear, analizar y
resolver situaciones de la vida diaria, aplicando sus aprendizajes en un proceso
cuyo producto es la creación de algo nuevo.
La creatividad impregna y orienta todo el trabajo escolar; se la considera

como una metodología que libera a la escuela de los mitos y ataduras y la
impulsa a estimular el desarrollo permanente de habilidades y destrezas que
encuentran en el «hacer» del alumno y la alumna una forma de expresión, una
posibilidad de enriquecer su sensibilidad, de desarrollar su capacidad de análisis
y su pensamiento reflexivo e innovador.
La evaluación como parte inherente al quehacer educativo, es

sistemática, formativa, integral y funcional.
Se la concibe como un proceso participativo en el que intervienen

alumnos, docentes y las demás personas involucradas en la enseñanza y el
aprendizaje.
La Educación Escolar Básica incorpora una evaluación centrada en la

evolución individual del alumno y la alumna, sin descuidar los perfiles y las
normas establecidos que considera la función social de la escuela.
La evaluación debe ser una experiencia constructiva de aprendizaje

que debe contribuir a mejorar el proceso, como a dar confianza y seguridad al
educando y al educador.
18
Competencias del segundo
ciclo y Alcance de las
competencias en los grados
Competencia de Ciencias Naturales

para el segundo ciclo
 Propone alternativas de solución ante los problemas ambientales del entorno
comunitario aplicando conocimientos científicos y tecnológicos.
Alcance de la competencia en los grados
4° Grado 5° Grado 6° Grado
En este grado los niños Los niños de este grado serán Los niños de este grado
serán capaces de capaces de experimentar, serán capaces de poner en
comprender los problemas resolver situaciones práctica acciones de
de su entorno comunitario problemáticas y proponer cooperación y toma de
con la aplicación de los alternativas de solución a los decisiones, tendientes a la
procesos científicos y problemas a de su entorno conservación y preservación
tecnológicos. inmediato con la utilización de de los recursos de su entorno
los procesos científicos y comunitario aplicando los
tecnológicos. procesos científicos y
tecnológicos.
Competencias de Ciencias Sociales

 Se sitúa en el tiempo y en el espacio al que pertenece interpretando los procesos
históricos y factores geográficos relevantes de la realidad nacional y regional
sudamericana.
 Contribuya a la construcción de una cultura solidaria, democrática, participativa y
pluralista en todos los ámbitos de su vida social.
Alcance de las competencias en los grados

En relación con la En relación con la competencia En relación con la
competencia del área para el del área para el ciclo, se espera competencia del área para
ciclo, se espera que los que los niños y niñas del quinto el ciclo, se espera que los
niños y niñas del cuarto grado se sitúen en el tiempo niños y niñas del sexto
grado se sitúen en el tiempo investigando los principales grado se sitúen en el
identificando las procesos históricos que tiempo investigando y
convenciones temporales caracterizan al Paraguay comprendiendo los hechos
19
referidas a la periodización colonial de los siglos XVI, XVII relevantes del proceso
de la historia paraguaya e y XVIII. Asimismo, se espera histórico del Paraguay
investigando las que los niños y niñas se sitúen independiente en los siglos
características culturales de en el espacio, orientando XIX y XX y reconociendo la
los aborígenes que habitaron geográficamente al Paraguay importancia del papel
la cuenca del Río de la Plata en relación con los demás cumplido por el pueblo
y de los guaraníes, en países de la cuenca del Río de paraguayo en el proceso de
particular, como primitivos la Plata, aplicando la construcción de la
habitantes del Paraguay. simbología en la lectura de las identidad histórica
Asimismo, se espera que los representaciones terrestres e geográfica. Asimismo, se
niños y niñas se sitúen en el identificando las características espera que los niños y
espacio, adquiriendo socio económicas más niñas se sitúen en el
nociones acerca de las resaltantes del Paraguay y de espacio, aplicando la escala
coordenadas geográficas e los países que conforman la en la lectura de las
identificando las formas de cuenca del Río de la Plata. representaciones
representar a la Tierra, terrestres, identificando la
como así también las estructura política del
características físicas más Paraguay y de los países
resaltantes del Paraguay y de la cuenca del Río de la
de los demás países que Plata y analizando la
conforman la cuenca del Río trascendencia de las
Plata. tecnologías de la
información y la
comunicación.
En relación con la En relación con la competencia En relación con la

competencia del área para el del área para el ciclo, se espera competencia del área para
ciclo, se espera que los que los niños y niñas del quinto el ciclo, se espera que los
niños y niñas del cuarto grado contribuyan a la niños y niñas del sexto
grado contribuyan a la construcción de una cultura grado contribuyan a la
construcción de una cultura social analizando conductas construcción de una cultura
social estableciendo que favorecen la afirmación de social identificando los
relaciones basadas en el la autoestima e identidad rasgos de las prácticas
reconocimiento de la libertad personal y social, practicando democráticas, practicando
y dignidad individual y de las la negociación como forma no las normas y reglas que
demás personas, haciendo violenta de resolución de regulan las interacciones
uso de las formas y conflictos y colaborando en el en los ámbitos en los
mecanismos de participación mejoramiento del entorno cuales se desenvuelven y
democrática en su medio social. reconociendo la diversidad
escolar y utilizando el física, lingüística y cultural
diálogo como forma de como rasgo de la
resolver conflictos. naturaleza humana.
Competencias de Educación Artística

 Expresa ideas y sentimientos a través del desarrollo creativo de los lenguajes
básicos musicales, plásticos y corporales dentro de un marco ético.
 Valora las manifestaciones artísticas nacionales americanas y universales como
testimonios de una época y una identidad cultural.
20
El inicio del 2do ciclo En el quinto grado de la EEB En el 6to grado, final del 2do
pretende que el alumnado se espera que el alumno o la ciclo se pretende el
del 4to grado desarrolle alumna sea capaz de conocimiento y la utilización de
capacidades que hacen a la reconocer elementos de la nuevos lenguajes artísticos que
comprensión y a la expresión musical así como sumados a los conocidos
utilización de los lenguajes sus componentes buscan enriquecer las
expresivos básicos del arte, fundamentales referidos al posibilidades de comunicación
así como al descubrimiento ritmo, melodía y armonía. Así y expresión creativa.
del potencial artístico que también, a la interpretación
posee. de obras musicales de
diversos caracteres.
Lo que se espera es que el
alumno o la alumna se
Así en música, se espera En el aspecto plástico se
apropien de conceptos,
que el niño y la niña refiere a que los niños y/o
procedimientos y técnicas
puedan reconocer niñas apliquen sus
relacionados con las
auditivamente partes de conocimientos sobre los
producciones artísticas desde
una obra musical, así como elementos básicos de la
su propia experiencia.
los lenguajes musicales composición plástica, las
De esta manera, en música
referidos a la melodía, al formas básicas, las
con el desarrollo de las
ritmo y a la armonía sin herramientas y materiales
capacidades propuestas,
dejar de lado las cualidades propicios para las técnicas a
pretende que el alumnado
del sonido. También utilizarse en el grado. Así
comprenda la organización del
puedan utilizar técnicas mismo, utilicen la teoría de los
lenguaje artístico musical
básicas del canto y del colores y el tratamiento de las
como un elemento significativo
instrumento elegido para la formas abstractas y
y expresivo del arte. Así mismo
interpretación vocal e figurativas.
conozcan temas referidos al
instrumental a través de un
circuito de comunicación y el
repertorio sencillo acorde al
rol de la música en diversos
grado.
contextos. Además sean
En el campo de la expresión
capaces de interpretar obras
corporal y la danza paraguaya
nacionales y universales
En la expresión plástica se se plantean capacidades en
atendiendo a las características
espera que el alumnado donde el alumnado adquiera
propias de cada una de ellas
sea capaz de aplicar conocimientos sobre la danza
(aspecto melódico, rítmico y
diversas técnicas tradicional y popular.
armónico, contexto histórico,
(mosaico, cuadriculado) También al reconocimiento
etc.).
que involucren del espacio total y parcial en
habilidades, destrezas y relación al cuerpo.
En la plástica se pretende que
creatividad y a través de el alumnado del 6° gado se
los mismos descubran sus En este grado se propicia el
apropie de conocimientos
potencialidades artísticas o desarrollo de capacidades que
referidos a la composición
su gusto por las artes hacen a la investigación y a la
plástica (equilibrio de formas,
plásticas, apostando al valoración de hechos artísticos
colores, esquemas
trabajo individual, grupal, de las culturas aborígenes
compositivos, etc.), la “escala”
colaborativo y más significativas de América
y su utilidad, técnicas mixtas y
responsable. de la época Precolonial.
el concepto de
tridimensionalidad desde el
punto de vista de la técnica de
la “perspectiva frontal” y la
“maqueta” como
21
La expresión corporal y la En este grado, con esta representación de las
danza paraguaya propone competencia, lo que se espera estructuras sobre un plano.
capacidades referidas a la es que el alumno o la alumna
utilización de los recursos reconozcan las características En cuanto a la danza
corporales como respuesta de las manifestaciones paraguaya y la expresión
a estímulos externos artísticas musicales, plásticas, corporal propone capacidades
(música, danza y expresión teatrales y de danza del en donde el niño/a pueda
teatral). También que el contexto histórico en estudio. utilizar el movimiento y el
alumno/a adquiera cuerpo para transmitir, ideas,
conocimientos sobre las sentimientos y emociones,
danzas tradicionales de reconociendo así la
nuestro país. importancia del espacio interno
Así también, se pretende y externo en relación a su
que el alumnado desarrolle cuerpo . Así también conocer
capacidades que involucren “las danzas de proyección
a la percepción activa al folklórica paraguaya y la
reconocimiento y la tradicional “La golondriana”.
valoración de diversas
propuestas En este grado con esta
competencia, lo que se espera
es que el alumno o la alumna
desarrolle capacidades que
involucren al reconocimiento
de características más
significativas del arte universal,
en el marco histórico de la
prehistoria, la Edad antigua y
la Edad Media para entender y
valorar lo que significa el
patrimonio artístico como
elemento significativo de la
cultura de un pueblo.
Competencia de Educación Física

 Coordina ejercicios corporales que favorecen el desarrollo de sus cualidades
físicas, capacidades motoras y habilidades deportivas
En relación a la En la competencia de este En relación a la competencia
competencia de este grado grado se espera que de este grado se espera que
se espera que los niños y los niños y niñas practiquen los niños y niñas
niñas mejoraren el ejercicios de fuerza practiquen ejercicios que
equilibrio y la (dinámica y estática), mejoren su agilidad y
coordinación a través de la ritmo y reacción, afianzando velocidad.
práctica de ejercicios el desarrollo
naturales (caminar, correr de las cualidades
y saltar) y combinados psicomotrices.
22
Se espera también que se Realicen actividades Apliquen los fundamentos
inicien en la práctica de los recreativas, técnicos
fundamentos técnicos deportivas individuales y reglamentarios básicos
reglamentarios básicos de (carrera de 50 mts., salto en la práctica de actividades
los juegos deportivos alto, lanzamiento de disco) deportivas individuales
individuales (tipos de y colectivas (voleibol) (carreras de relevos, salto
salidas en la carrera, salto aplicando las técnicas y triple lanzamiento de jabalina),
largo, lanzamiento de reglamentos básicos. colectiva (fútbol) y recreativas.
bala), colectivos (hándbol)
y recreativos.
Competencia de Educación para la Salud

 Práctica hábitos de salud personal y comunitaria que contribuyan a una vida
saludable.
En este grado los niños En relación con la En este grado los niños serán
serán capaces de poner en competencia del ciclo, en este capaces de proponer
práctica hábitos de higiene grado los niños serán capaces soluciones personal y
y de cuidado personal y de poner en práctica acciones comunitaria, a través de
comunitario que favorezcan comunitarias de promoción de acciones concretas para la
un crecimiento y desarrollo la salud y de prevención de mejora de la salud.
adecuado. enfermedades para una vida
saludable en su contexto
inmediato.
Competencias de Lengua Materna

 L1: Comprendan y produzcan textos orales y escritos que se caractericen por
utilizar lenguaje con vocabulario variado, estructuras discursivas simples y por
tratar diversos temas adecuados a su madurez cognitiva, a sus intereses y
necesidades.
 L1: Oikümby mba’e ohendúva oje’e ichupe térâ ojehaiva’ekue, ha ha’evoi oñe’ê
ha ohai moñe’êrâ ipukumíva oipuruhápe ñe’ê ha’e py’ÿinte oipurúva oikuaa ha
omombe’u haçua opa mba’e oikotevêva oikokuévo hekoha rupi.

L1: En este grado, se L1: En este grado, se espera L1: En este grado, se espera
espera que los niños y las que los niños y las niñas que los niños y las niñas
niñas comprendan textos comprendan textos orales y comprendan una importante
orales y escritos escritos significativos de variedad de textos orales y
significativos de distintas distintas tipologías, que escritos, con vocabulario que
tipologías, con vocabulario presenten una estructura va desde lo coloquial hasta lo
sencillo y variado. Así discursiva sencilla; en ese culto, dependiendo del tipo
también, que se expresen proceso, que identifiquen la de texto y la intencionalidad
23
en forma oral y escrita con intencionalidad comunicativa comunicativa. Así también,
coherencia mediante un en un contexto determinado. que se expresen en forma
vocabulario sencillo y Por otro lado, se expresen con oral y escrita, con coherencia
variado adecuado a las claridad en forma oral y escrita y nivel del lenguaje adecuado
circunstancias con una secuenciación a las circunstancias
comunicativas, sobre temas coherente, utilizando la lengua comunicativas, y sobre temas
acordes a su madurez castellana como instrumento acordes a su madurez
cognitiva, utilizando la de comunicación y cognitiva, utilizando el
lengua castellana como relacionamiento social. castellano como medio de
instrumento de interacción. interacción social. Así, al
terminar este grado, deben
lograr el desarrollo íntegro de
la competencia del ciclo.
L1: Ko mbo’esyrýpe oñeha’ârô L1: Ko mbo’esyrýpe oñeha’ârô
L1: Ko mbo’esyrýpe temimbo’ekuéra omoñe’ê temimbo’ekuéra omoñe’ê
oñeha’ârô temimbo’ekuéra syryry ha oikümbykuaa avei syryry porâma ha
omoñe’ê syryry ñepyrü ha umi ñe’êjehaipyre ha oikümbykuaa avei umi téksto
oikümbykuaa avei umi ñe’ê ñe’êjehaipyre’ÿva ipukúva, ipukúva ha umi ipukumiéva
ojehaíva ha ojehai’ÿva, oipurúva ñe’ê ha’e py’ÿinte avei, ojehai ha oñehendúva,
oipurúva ñe’ê ha’e py’ÿinte opurúva ndahasýiva oipurúva ñe’ê ha’e py’ÿinte
oipurúva ha ndahasýiva iñeikümby ikatútava ojuhu opurúva ha umi
iñeikümby, ikatútava ojuhu ijere rupi ha ambue henda oikuaapyahúva ohóvo
ijere rupi. rupi. hasymievémava ikatútava
ojuhu ijere rupi ha opa henda
Upéicha avei, he’ikuaava’erâ rupi.
iñe’ême oñe’ênguévo ha
Upéicha avei, ohaikuévo hemimo’â, Upéicha avei, he’ikuaava’erâ
he’ikuaava’erâ guaraníme hemiandu ha oikóva upe rupi, iñe’ême oñe’énguévo ha
oñe’ênguévo ha ohaikuévo ñe’ênguéra ndahasýiva ohaikuévo hemimo’â,
hemimo’â, hemiandu ha iñeikümby rupive, hemiandu ha oikóva upe rupi,
oikóva upe rupi, ñe’ênguéra oporomomarandu haçua ñe’ênguéra hasymievémava
ndahasýiva iñeikümby oikoha ha ambue henda rupi. iñeikümby rupive,
rupive, oporomomarandu oporomomarandu haçua opa
haçua oikoha rupi. henda rupi.
Competencias Segunda Lengua

 L2: Comprendan y produzcan textos orales y escritos que respondan a situaciones
comunicativas relacionadas con contextos cotidianos y formales usuales de
comunicación.
 L2: Ha’ekuéra oikümby ha ojapokuaa téksto ojehai ha oñehendúva,
nambykyetéiva, oikuaa ha omombe’u haçua hemikotevê, hemiandu, hemimo’â ha
opa mba’e oikóva opa henda rupi.

L2: Se espera que los niños L2: Se espera que los niños y L2: Se espera que los niños
y las niñas puedan las niñas puedan participar en y las niñas puedan participar
participar en un número situaciones comunicativas en situaciones comunicativas
24
limitado de situaciones habituales en forma oral y diversas en forma oral y
comunicativas en forma escrita, que puedan formular escrita, que puedan formular
oral y escrita. Que puedan y responder preguntas, dar y responder preguntas, dar
formular y responder explicaciones breves y explicaciones breves,
preguntas sobre temas plantear sus puntos de vista. plantear sus puntos de vista,
cotidianos con cierta soltura Además, que puedan leer narrar y describir situaciones,
en conversaciones textos que aborden temas entre otros. Además, que
espontáneas, aunque con variados relacionados con sus lean y redacten textos
limitaciones. Además, que intereses y necesidades. En la cotidianos y formales usuales
sean capaces de plantear producción de textos, debe que aborden temas variados
argumentaciones sencillas y notarse la aplicación de las relacionados con sus
explicar conceptos básicos. normas básicas de corrección intereses y necesidades. En
Podrían seguir apareciendo lingüística, aunque es normal la producción de textos, debe
algunas imperfecciones que sigan apareciendo notarse la aplicación de las
propias del proceso de algunos errores considerados normas básicas de corrección
aprendizaje de la L2, que como parte del proceso de lingüística, pero es posible
es normal y forma parte del desarrollo de sus capacidades. que aparezcan todavía
desarrollo de las algunos errores lingüísticos
capacidades. como parte del proceso de
desarrollo de sus
capacidades. Así, al terminar
este grado, se logrará el
L2: Ko mbo’esyrýpe oñeha’ârô desarrollo íntegro de la
L2: Ko mbo’esyrýpe temimbo’ekuéra omoñe’ê competencia del ciclo.
oñeha’ârô temimbo’ekuéra syryry ñepyrü ha
omoñe’ê ha oikümbykuaa oikümbykuaa avei umi L2: Ko’ápe oñeha’ârô
umi téksto ndaipukuetéiva ñe’êjehaipyre ha temimbo’ekuéra omoñe’ê
térâ nambykyetéiva, ojehai ñe’êjehaipyre’ÿva syryry porâma ha
ha oñehendúva, nambykyetéiva, oguerekóva oikümbykuaa avei umi
oguerekóva umi ñe’ê umi ñe’ê hasymievéva ñe’êjehaipyre’ÿ nambykyetéiva
py’ÿinte ojepurúva ha iñeikümby. ojehai ha oñehendúva,
ndahasýiva iñeikümby. oguerekóva umi ñe’ê
Péicha ikatúta omombe’u hasyvémava iñeikümby.
Péicha ikatúta omombe’u oñe’ê ha ohaikuévo Péicha ikatúta omombe’u
oñe’ê ha ohaikuévo hemikotevê, hemiandu ha opa hemikotevê, hemiandu,
hemikotevê ha opa mba’e mba’e oikóva ijere rupi ha hemimo’â ha opa mba’e oikóva
oikóva hekoha rupi. ambue henda rupi. ijere rupi ha opa henda rupi.
Ko’ápe ikatu gueteri Ko’ápe ikatu gueteri Ko’ápe ikatu gueteri

temimbo’ekuéra ojavymimi temimbo’ekuéra ojavymimi ha temimbo’ekuéra ojavymimi ha
ha upe ojavyhaguépe upe ojavyhaguépe upe ojavyhaguépe
oñehekombo’eveva’erâ oñehekombo’eveva’erâ oñehekombo’eveva’erâ
ichupekuéra. ichupekuéra. ichupekuéra.
Competencia de Matemática
 Crea y resuelve situaciones problematicas que involucren la utilizacion de:
operaciones fundamentales de números naturales hasta una centena de millón,
números racionales positivos en notación fraccionaria y decimal hasta los
millonésimos, unidades de medidas, áreas y volúmenes de cuerpos geométricos
y, tablas y gráficos estadísticos.
25
En relación con la En relación con la En relación con la competencia
competencia del área, se competencia del área, se del área, se espera que los
espera que los niños y espera que los niños y niñas niños y niñas del sexto grado
niñas del cuarto grado del quinto grado creen y creen y resuelvan situaciones
creen y resuelvan resuelvan situaciones problemáticas que involucren
situaciones problemáticas problemáticas que involucren la utilización de:
que involucren la utilización la utilización de: a) operaciones funda-
de: a) operaciones mentales con números
a) operaciones fundamentales con naturales hasta una centena
fundamentales con números naturales hasta de millón y con números
números naturales una decena de millón y con racionales positivos hasta
hasta una unidad de números racionales los millonésimos;
millón y con números positivos hasta los diez b) unidades de medidas;
racionales positivos milésimos; c) razones y proporciones; y
hasta los centésimos; b) conceptos de Máximo d) áreas y volúmenes de
b) submúltiplos de las Común Divisor y Mínimo cuerpos geométricos. Se
unidades de medidas; Común Múltiplo; espera, también, que los
c) áreas de figuras c) múltiplos de las unidades niños y las niñas interpreten
geométricas planas. Se de medidas; y d) áreas de y representen datos a través
espera, también, que figuras geométricas planas. de tablas estadísticas y
los niños y las niñas Se espera, también, que los gráficos circulares.
interpreten y niños y las niñas
representen datos a interpreten y representen
través de gráficos de datos a través de gráficos
barras verticales. de líneas.
Competencia de Trabajo y Tecnología

 Aplicar técnicas y procesos tecnológicos básicos en la generación y uso
racional de productos funcionales para el hogar.
En relación con la En relación con la En relación con la competencia
competencia para el ciclo, competencia para el ciclo, en para el ciclo, se espera que en
en este grado se espera este grado se espera que los este grado los niños y las
niños y niñas creen productos niñas apliquen a) técnicas
que los niños y las niñas
manuales y artesanales de básicas en el uso, montaje y
transformen materias fácil elaboración que desarmado de artefactos y
primas en objetos útiles contribuyan al bienestar del elementos sencillos del hogar,
para el hogar y apliquen hogar. Así mismo, se espera y b) técnicas básicas en la
técnicas y procesos que los mismos apliquen industrialización de productos
tecnológicos básicos en técnicas básicas en la agropecuarios.
actividades agrícolas de producción agropecuaria y
forestal, de manera sostenible
producción sustentable.
26
Características que orientan
el currículum en la Educación
Escolar Básica
La primera característica deriva del tipo de
hombre y mujer que se pretende formar...
....se explicita convenientemente en los Fines de la Educación

Paraguaya: «La educación paraguaya busca la formación de mujeres y varones
que en la construcción de su propia personalidad logren suficiente madurez
humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo
mismos, con los demás, con la naturaleza y con Dios, en un diálogo
transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen y
con los principios y valores en que ésta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que

hombres y mujeres, en diferentes niveles, conforme con sus propias
potencialidades se califiquen profesionalmente para participar con su trabajo en
el mejoramiento del nivel y calidad de vida de todos los habitantes del país...»
Desde esta perspectiva, la educación se concibe como un proceso

formativo permanente que es inherente a la persona humana y como un
proceso social mediante el cual el/la educando/a vivencia experiencias de
aprendizaje que contribuyen a la formación de capacidades y valores que
facilitarán su integración social y lo/la harán partícipe del mejoramiento de la
calidad de vida.
La segunda característica se relaciona

con el concepto de cultura
La Reforma Educativa plantea como un objetivo de relevancia «La

formación de la conciencia personal y del espíritu crítico del ciudadano para
que asuma su pertenencia a una sociedad pluriétnica y pluricultural...» El
27
Paraguay posee una pluralidad de culturas representadas por las diferentes
etnias que lo habitan y los grupos de inmigración antigua y reciente que lo
pueblan. Las ciencias pedagógicas y la didáctica mostrarán los medios y los
modos más eficaces para satisfacer las exigencias de este pluralismo cultural,
atendiendo especialmente la situación que plantea el bilingüismo, de modo que
la expresión en las dos lenguas oficiales sea un vehículo efectivo para la
transformación, la promoción y la dinamización de la cultura. ¿Cómo
concebimos la cultura?,como todo lo que es producto de la persona humana:
emoción, costumbre, habilidades, destrezas, actitudes, valores, productos
concretos y abstractos, «en suma, todos los productos, símbolos y procesos
que los seres humanos han creado para interpretar y conocer la realidad».
Esta concepción de la cultura dimensiona sus dos expresiones : la

sistematizada y la cotidiana. Se estimula el rescate de la cultura propia para
incorporarla al proceso educativo e integrarla a los conocimientos que la
persona humana ha venido acumulando y sistematizando.
Se pretende de esta manera no desvalorizar lo que es propio, sino

asumirlo para que con espíritu crítico sea valorizado a la luz de las expresiones
de la cultura sistematizada.
La tercera característica se refiere al estilo de

aprendizaje y de enseñanza que necesariamente se
debe promover para contribuir al desarrollo
integral de la mujer y el hombre.
Las expectativas de la educación paraguaya como orientadoras del

proceso educativo se centran hacia:
 Una educación que sitúe a la persona humana, en su calidad de

sujeto individual y social, como fundamento y fin de la acción
educativa.
 Una educación que posibilite al hombre y a la mujer igualdad de

oportunidades para constituirse, en estrecha relación solidaria con
28
su entorno, en sujetos activos de su propia formación y de los
procesos de desarrollo nacional.
 Una educación que despierte y desarrolle actitudes de la persona

humana, respetando sus posibilidades, limitaciones y aspiraciones .
 Una educación que tienda a la formación de la conciencia personal,

de la conducta democrática, del espíritu crítico, de la
responsabilidad y del sentido de pertenencia a una sociedad
pluriétnica y pluricultural.
 Una educación que propicie el diálogo y la colaboración solidaria en

las relaciones interpersonales y sociales y la integración local,
regional, continental y mundial.
 Una educación que recupere y acreciente los valores morales,

personales y familiares y el sentido trascendente de la existencia
humana.
 Una educación que valore el rol de la familia como núcleo

fundamental de la sociedad y considere prioritariamente sus
funciones básicas, sus deberes y sus derechos.
 Una educación que responda a las exigencias de las nuevas

circunstancias socio-económicas y al avance vertiginoso del saber
científico y técnico de nuestra civilización contemporánea.
 Una educación que incorpore el trabajo socialmente útil, que forme

al joven y la joven para contribuir, mantener y acrecentar el
bienestar social y cultural de nuestro pueblo.
La Educación Escolar Básica, en coherencia con los Fines y Expectativas

de la Educación Paraguaya se sustenta en principios Curriculares que
propugnan la participación de los diferentes estamentos de la comunidad en el
quehacer educativo, y promueve un aprendizaje centrado en el/la alumno/a
29
que atienda sus características, desarrollo y contexto en que se desenvuelve. «
En sus diversas etapas buscará permanentemente el aprendizaje significativo, la
educación en valores, la incorporación de actividades lúdicas, el desarrollo de la
creatividad de los/as educandos/as y la integración de la evaluación como
proceso constante y formativo».
Esto supone una educación en la cual aprender es sinónimo de explorar,

experimentar, descubrir, reconstruir; no más repeticiones memorísticas de
fórmulas, datos, fechas y textos incomprensibles. Un aprendizaje en que
educador/a y educando/a en un ambiente cálido, dinámico y participativo,
trabajen mancomunados para la adquisición de aprendizajes permanentes y de
calidad.
La cuarta característica analiza la manera de

determinar el logro obtenido en los
aprendizajes.
La evaluación en el Diseño Curricular está considerada como un proceso

para obtener juicios relacionados a nivel de logros de los objetivos que plantea
el currículo. Así, la evaluación se presenta con una doble dimensión: como
evaluación de proceso y como evaluación de producto. De proceso porque
considera a todos los elementos y sujetos que intervienen en el desarrollo
curricular y de producto porque considera los logros obtenidos o no, por el/la educando/a. A
partir de esto, no podemos mirar al/la educando/a como el único responsable de los logros y
fracasos.
30
Competencias y Capacidades
del segundo ciclo de la
Educación Escolar Básica
La competencia es un concepto que ha venido a integrar el
vocabulario pedagógico en los últimos años. Es un concepto que difiere
según el ámbito desde el cual se lo está abordando; incluso en el campo
educativo, los diferentes países que en sus currículos plantean el desarrollo
de competencias lo abordan desde diversas concepciones.
En Paraguay se ha hecho un minucioso análisis de los diversos

conceptos de competencia y por la necesidad de acordar uno que oriente la
elaboración curricular, así como su implementación y evaluación, se propone
el siguiente concepto:
COMPETENCIA: Integración de capacidades (aptitudes, conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes) para la producción de
un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente
aceptable en el marco del desempeño de un
determinado rol.
Este concepto de competencia involucra el desarrollo de

capacidades. Por tanto, es necesario precisar el alcance
semántico del término «capacidad». El concepto con el
cual se aborda este término es:
CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales,

actitudinales, cognitivos, de destrezas, de habilidades
que articulados armónicamente constituyen la
Competencia.
La capacidad, por tanto, es el nombre genérico con el

cual se aborda el desarrollo ya sea de las aptitudes,
como de las actitudes, de las habilidades o de las
destrezas.
31
En el marco de estos conceptos, las competencias enunciadas en los
programas de estudio necesariamente deben ser desarrolladas por los niños
y niñas del 2° ciclo de la EEB, y el logro evidenciado de los mismos será
condición para la promoción de un grado a otro o de un ciclo a otro. En
efecto, no es propio hablar de «competencias básicas» o «competencias no
básicas» porque todas son fundamentales.
En ese mismo sentido, en estos programas de estudio se propone

listados de «capacidades básicas» y de «capacidades no básicas». Si bien
todas las capacidades ayudarán a un desarrollo pleno de las competencias,
las «básicas» serán aquellas que una vez logradas asegurarán un desarrollo
aceptable de las competencias, mientras que las «no básicas» serán aquellas
que optimizan su desarrollo.
Para la planificación pedagógica, los docentes deberán analizar las

capacidades propuestas en los programas de estudio de modo a:
a. Definir los temas implícitos en la enunciación de cada
capacidad,
b. Determinar los procesos pedagógicos más pertinentes a las
realidades institucionales de las escuelas para el desarrollo
de cada capacidad,
c. Desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qué
implica «analizar», qué implica «investigar», qué implica
«reflexionar»?)
d. Definir los indicadores de logros en relación con cada
capacidad y, consecuentemente, decidir los procedimientos e
instrumentos de evaluación que aplicará.
En el programa de estudio, en el apartado donde se detallan las

capacidades se proponen dos columnas: una con las unidades temáticas y
otra con las capacidades.
Se hace también una referencia a los alcances de las competencias

para cada grado en relación con cada área académica en particular. Las
unidades temáticas son ejes que organizan grupos específicos de
capacidades relacionadas con el desarrollo de las competencias. La columna
de las capacidades contiene las formulaciones de conductas esperadas en los
alumnos y en las alumnas.
32
Orientaciones para el
tratamiento de la educación
bilingüe castellano - guaraní
En el segundo ciclo, se continúa con el proceso de Educación Bilingüe
iniciado en la Educación Inicial y en el primer ciclo de la EEB. Por lo tanto,
las mismas consideraciones serán tenidas en cuenta.
La Educación Bilingüe implementada en nuestro país hace referencia a

un proceso planificado de enseñanza en dos lenguas: castellano y
guaraní. Ello conlleva necesariamente la enseñanza de ambas lenguas para
que los estudiantes puedan desarrollar su competencia comunicativa a
través de un proceso lógico y sistemático (lenguas enseñadas o enseñanza
de lenguas), y la utilización de las mismas como instrumentos para la
enseñanza de las demás áreas académicas (lenguas de enseñanza). En este
contexto, es importante diferenciar la existencia de una lengua materna (L1)
y de una segunda lengua (L2), que para el segundo ciclo ya debe estar
bastante bien definida.
Para recordar, con fines pedagógicos, la lengua materna es aquella

adquirida por el niño o la niña en su contexto familiar, como producto de
una interacción con sus inmediatos interlocutores, en el hogar y en la
comunidad, por lo que la misma es la utilizada predominantemente en el
momento de ingresar al sistema educativo. En cambio, la segunda lengua
es la de menor uso en el momento de ingresar a la escuela y que debe ser
desarrollada a través de una metodología apropiada.
En nuestro país, muchos niños ingresan al sistema educativo teniendo

como lengua materna el guaraní, y muchos otros el castellano. Y en una
cantidad considerable también podemos encontrar niños que en el momento
de ingresar a la escuela, ya utilizan bastante bien ambas lenguas (o por lo
menos tienen un cierto grado de bilingüismo). En este caso, se debe
identificar cuál de las dos lenguas domina con mayor propiedad para que
pueda ser considerada como lengua materna y utilizarla en la enseñanza de
las demás áreas académicas.
33
Sin embargo, si presentan un dominio similar de los dos idiomas,
entonces, la posibilidad de utilizar ambas lenguas desde los inicios está
presente. Es decir, si los/as alumnos/as ya dominan bastante bien las dos
lenguas oficiales, esta realidad constituye una ventaja que puede ser muy
bien aprovechada para los fines pedagógicos, y no hay necesidad de limitar
la enseñanza de las demás áreas (que no sea comunicación) a través de una
sola lengua necesariamente, sino que puede realizarse a través de ambas,
desde el inicio mismo.
Para atender estos casos, el sistema educativo propone tres

modalidades de educación bilingüe. La elección del modelo a ser
aplicado en cada escuela e incluso en cada grado depende de las
características sociolingüísticas de los/as niños/as. Se recuerda que el MEC
ha publicado un Test de Competencia Lingüística que puede ser aplicado
a niños de 5 ó 6 años, es decir, en el preescolar o al comienzo del primer
grado para tomar las decisiones con base en datos concretos, reales, y no en
simples percepciones. Además, se insiste en dar prioridad absoluta a las
reales condiciones en las que se encuentran los niños, en primer lugar, por
respeto, y en segundo lugar, porque de esta manera se podrá dar un
tratamiento apropiado al caso y, por ende, obtener mejores resultados.
En la elaboración de su Proyecto Educativo Institucional, cada

comunidad educativa debe tomar la decisión de cuál de las modalidades será
la más pertinente a la realidad sociolingüística de los niños y niñas de cada
grado.
Las modalidades de educación bilingüe son los siguientes:
PROPUESTA A, GUARANÍ L1
Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que el

guaraní es la lengua materna y el castellano es la segunda lengua. En este
caso, las dos dimensiones de la educación bilingüe (lenguas enseñadas y
lenguas de enseñanza) se tratarán de la siguiente forma:
34
1) Dimensión de lenguas enseñadas:
Primer grado:
 En guaraní, desarrollo de la comprensión oral, expresión oral,
comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo
de cinco horas didácticas semanales.
 En castellano, desarrollo de la comprensión oral, expresión
oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo
mínimo de cuatro horas didácticas semanales. En este grado, la
comprensión escrita y la expresión escrita contienen
capacidades consideradas no básicas, es decir, no inciden en la
promoción de los/as alumnos/as.
Segundo grado:
mínimo de cuatro horas didácticas semanales.
Tercer grado:
Segundo Ciclo:
35
2) Dimensión de lenguas de enseñanza:
En el primer ciclo:
 Desarrollo de las competencias trabajadas en todas las áreas
académicas en guaraní.
 En el caso de que el/la docente considere que los/as niños/as ya
están en condiciones de desarrollar algunas capacidades en la
lengua castellana puede hacerlo, en especial en el tercer grado.
En el segundo ciclo:
 Desarrollo de las capacidades de todas las áreas académicas en
guaraní.
 Desarrollo de algunas capacidades de todas las áreas en
castellano. Las capacidades a ser desarrolladas en castellano se
seleccionarán considerando su nivel de complejidad y el
desarrollo de las capacidades comunicativas de los niños.
Conforme evoluciona el nivel de dominio lingüístico, en cada
grado se deben incrementar la cantidad de capacidades
desarrolladas a través de la lengua castellana. Es decir,
necesariamente en el 5° grado se desarrollará mayor cantidad
de capacidades a través de la lengua castellana que en el 4°, y
en el 6° grado en relación con el 5°.
PROPUESTA B, CASTELLANO L1
Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que el

castellano es la lengua materna y el guaraní es la segunda lengua. En este
caso, las dos dimensiones de la educación bilingüe (lenguas enseñadas y
lenguas de enseñanza) se tratarán de la siguiente forma:
Primer grado:
mínimo de cinco horas didácticas semanales.
36
comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de
cuatro horas didácticas semanales. En este grado, la
comprensión escrita y la expresión escrita contienen capacidades
consideradas no básicas, es decir, no inciden en la promoción de
los/as alumnos/as.
Segundo grado:
 En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión
oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en
un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.
 En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral,
expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un
tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales.
Tercer grado:
 En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión
oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en
un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.
 En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral,
expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un
tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales.
Segundo Ciclo:
mínimo de cinco horas didácticas semanales.
comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de
cuatro horas didácticas semanales.
En el primer ciclo:
 Desarrollo de las competencias trabajadas en todas las áreas
académicas en castellano.
 En el caso de que el/la docente considere que los/as niños/as ya
están en condiciones de desarrollar algunas capacidades en la
lengua guaraní puede hacerlo, en especial en el tercer grado.
37
En el segundo ciclo:
 Desarrollo de las capacidades de todas las áreas académicas en
castellano.
 Desarrollo de algunas capacidades de todas las áreas en guaraní.
Las capacidades a ser desarrolladas en guaraní se seleccionarán
considerando su nivel de complejidad y el desarrollo de las
capacidades comunicativas de los niños. Conforme evoluciona el
nivel de dominio lingüístico, en cada grado se deben incrementar
la cantidad de capacidades desarrolladas a través de la lengua
guaraní. Es decir, necesariamente en el 5° grado se desarrollará
mayor cantidad de capacidades a través de la lengua guaraní
que en el 4°, y en el 6° grado en relación con el 5°.
PROPUESTA C, GUARANÍ Y CASTELLANO L1
Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que

tanto el guaraní como el castellano son lenguas que los niños y las niñas
utilizan en el momento de su ingreso al sistema educativo. En este caso, las
dos dimensiones de la educación bilingüe (lenguas enseñadas y lenguas de
enseñanza) se tratarán de la siguiente forma:
1° ciclo y 2° ciclos:
 En castellano y en guaraní, desarrollo de las capacidades de
comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión
escrita, en un tiempo mínimo de nueve horas didácticas semanales.
Cada proceso didáctico debe ser desarrollado completamente en una
lengua. Todas las macrohabilidades mencionadas contienen
capacidades consideradas básicas.

 Desarrollo de las capacidades trabajadas en todas las áreas
académicas en castellano y en guaraní. En el caso del guaraní, las
capacidades no deben limitarse a lo folklórico, a lo antiguo o a lo
rural, más bien, deben potenciar el uso de esta lengua para la
transmisión de contenidos diversos, nacionales y universales. La
selección de las capacidades a ser desarrolladas en una y otra
lengua, respectivamente, queda a cargo de cada institución
educativa.
38
tratamiento del Componente
Fundamental
El componente fundamental en la Educación Escolar Básica (EEB) es
abordado desde la doble perspectiva: como unidad temática al interior de
algunas áreas académicas y como temas transversales a ser desarrollados
en los tres grados del 2° ciclo: la Educación Democrática, la
Educación Ambiental y la Educación Familiar. En el primer caso,
se plantea su desarrollo en los programas de estudio correspondientes. Como
eje transversal, a continuación, se presentan algunas consideraciones para su
tratamiento pedagógico.
La práctica de los valores para la convivencia armónica, en un espacio

propicio como lo constituye indudablemente la escuela, es fundamental como
uno de los ejes de la Educación Democrática. Para facilitar su
tratamiento en aula, el docente debe transformar y proyectar sus prácticas
cotidianas en una participación activa y constructiva, en interacción constante
con todos los miembros de la comunidad educativa.
Es fundamental que el/la docente propicie, en el aula, situaciones como la

expresión de opiniones de los alumnos y alumnas, el respeto por las ideas del
otro aunque no se compartan, el cuidado de las cosas propias y ajenas, la
exposición a los alumnos a situaciones problemáticas en que puedan decidir, ya
sea sobre cómo realizar una actividad o cómo elegir a un representante del
grado.
Lo importante de los principios democráticos es poder vivenciarlos

cotidianamente porque, sólo así, irán incorporándose a la vida de los alumnos,
proyectándolos como ciudadanos libres, éticos y responsables dentro de la
sociedad. Contemplar la educación democrática, entonces, no sólo consiste en
incorporar en la planificación didáctica diaria enunciados como «respetar al
compañero» o «demostramos nuestro espíritu de integración», cuando el
mismo docente, en sus clases, no favorece la práctica sistemática y real de
estos valores.
39
En lo concerniente a la Educación Ambiental, la escuela desarrolla
capacidades, habilidades y actitudes tendientes a la preservación y
conservación del ambiente a través de la sensibilización y concienciación de los
niños y niñas acerca de la realidad actual del ambiente, de la vivencia constante
de su cuidado y del uso racional de sus componentes en el ámbito escolar y
comunitario. Es importante, asimismo, comprender que el tratamiento de este
transversal no solo implica el ambiente físico sino también el ambiente afectivo
y el clima institucional; ambos inciden de manera sustantiva en el logro de una
convivencia armónica con los demás y favorecer aprendizajes significativos.
El alumnado, a través de las orientaciones pertinentes y adecuadas del

docente, debe tomar conciencia del impacto de sus acciones sobre su hábitat y
que su utilización adecuada asegura la preservación de los recursos naturales,
así como una vida confortable en el presente y en las generaciones posteriores.
En ese sentido, el docente puede utilizar diversas estrategias en la clase

para tratar este transversal, desde la simple acción del cuidado y limpieza del
aula, orientando a los niños para mantener limpios sus pupitres o tirar los
desechos en el basurero, hasta llevarlos a la práctica sistemática de estos
valores en toda la escuela y, por ende, en la comunidad. Los niños deben
valorar la escuela como su segundo hogar; por lo tanto, deben cuidarla como si
fuera su propia casa. Aquí se les puede hacer notar que, así como les gusta
estar en su casa cuando ésta se encuentra limpia y ordenada, también en la
escuela deben buscar la comodidad y el bienestar.
Es esencial que los niños y niñas comprendan que un ambiente limpio y

prolijo contribuye decididamente para la salud de las personas que interactúan
en el mismo. Asimismo, también pueden promoverse actividades como, por
ejemplo, la arborización de la escuela y sus alrededores, la elaboración de
proyectos y trabajos en las diversas áreas tomando como eje el medio
ambiente y otras según las necesidades.
La familia, como el principal miembro y núcleo de la sociedad, alcanza un

sitial de preponderancia con el abordaje de la Educación Familiar. El
docente puede utilizar diversas estrategias para incorporar este componente
transversal en su práctica áulica, como por ejemplo, partir de las referencias
sobre la familia que aparecen en los textos escolares y la finalidad que tiene su
inclusión en los mismos, el valor de la familia para cada uno de los niños y
40
niñas, por qué es imprescindible pertenecer a una familia, qué tipos de familia
existen, etc.
Asimismo, el docente puede mencionar a los padres y madres o tutores

en las clases como ejemplos de amor, responsabilidad, paciencia y respeto, a
fin de que cada alumno/a comprenda que la escuela no es una institución
aislada de su hogar sino una prolongación del mismo, que la escuela valora a
su familia y que juntos conforman una gran familia, una comunidad.
Es primordial también seguir involucrando a los miembros de la familia en

las actividades escolares, organizando acciones en conjunto con los padres
como lectura o relato de cuentos por los padres a los alumnos del grado,
participando en festejos como el día del niño, día del maestro, día de la
amistad, organizando concursos o torneos deportivos; o simplemente,
demostrando interés por una tarea realizada en la escuela o solicitando como
docente su ayuda para realizar una actividad de investigación o de elaboración
con su hijo/a.
En otras palabras, el docente debe buscar que los padres y madres se

sientan partícipes de la educación de sus hijos/as, que se preocupen por los
aprendizajes que van desarrollando, invitarlos a visitar la escuela
periódicamente para informarles sobre los avances o dificultades de sus hijos/as
y responder adecuadamente a las necesidades de información, cuando así lo
requieran. Esta es una responsabilidad ineludible de todo docente y no debe
tomarse como una interpelación a la familia acerca de la labor que desempeña,
sino como una posibilidad de comprometerla cada vez más en el proceso de
formación integral de los niños y niñas.
En conclusión, es importante que estos temas transversales se integren al

desarrollo de las capacidades de todas las áreas académicas. Por ello, su
inclusión requiere de una planificación sistemática que contemple la práctica
real de los valores descritos más arriba, y de otros que el docente considere
pertinentes para el desarrollo individual y social de sus alumnos y alumnas.
41
Orientaciones para la
Atención a la Diversidad en el
segundo ciclo de la Educación
Escolar Básica
Es necesario que los/as docentes consideren que el grupo de
alumnos/as con el cual van a trabajar está constituido por niños/as que
tienen varios años de experiencia, durante los cuales han adquirido una
serie de conocimientos, han desarrollado sus propias capacidades,
habilidades, destrezas y actitudes, tanto del ámbito psicobiológico como
sociocultural, las cuales constituyen el conjunto de recursos para el
aprendizaje que van a utilizar durante las clases para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje.
Esto significa que todos son «alumnos con necesidades básicas de

aprendizaje», con diferente tipo y grado de desarrollo de sus recursos
para aprender (funciones mentales básicas, motivación, interés, estilo de
aprendizaje, método de estudio, características físicas o psicológicas,
etc.), que pueden convertirse en «alumnos con necesidades educativas
especiales», de acuerdo a la forma en que van interactuando con los
contenidos y, especialmente, si carecen de las «herramientas» para
superar las dificultades en el aprendizaje que se les presentan durante las
clases.
Se sugiere que el o la docente:
 Diversifique las situaciones de aprendizaje y las estrategias de

evaluación adecuándolas a las características del grupo de
alumnos, y ampliarlas, replantearlas o modificarlas, parcial o
totalmente, cuando se considere que no responden a las
necesidades o posibilidades de los/as alumnos/as de la
institución.
42
 Organice espacios de participación (para que los alumnos
desarrollen sus procesos cognoscitivos), compartiendo,
orientando, estimulando, acompañando y conversando
constantemente con ellos sobre la importancia de cumplir con los
diferentes pasos de los procesos y la forma de hacerlo, en un
ambiente de respeto a las diferencias en el desempeño de los
mismos.
 Estimule la participación de los alumnos en aquellas situaciones
de aprendizaje que favorezcan un aprendizaje significativo,
dentro y fuera del aula, invitando a padres u otros miembros de
la comunidad, a participar del trabajo del aula y compartir con
los alumnos sus experiencias y conocimientos relativos a la
cultura regional o nacional.
 Seleccione los recursos necesarios dentro de los que dispone la
institución, de los que pueden obtenerse en la comunidad, para
realizar las actividades en las diferentes situaciones de
aprendizaje, de los que puede aportar el docente o de los que
pueden aportar los alumnos, y prever la forma en que se puede
conseguir.
 Durante el desarrollo de las clases, observe, y retroalimente la
acción de los alumnos, señalando los aspectos que se cumplieron
y los que no se cumplieron, orientado para fortalecer los que se
cumplieron y concluir los que no se cumplieron. Así mismo se
sugiere escuchar y pedir opinión a los alumnos, estimular los
logros, y recurrir a una variedad de instrumentos y pruebas para
valorar el aprendizaje.
 Rescate el trabajo en equipo, el trabajo compartido con otros
docentes de la institución y la autocapacitación de profesores,
descubriendo y potenciando sus propias capacidades y
habilidades a través del análisis de situaciones, reflexión
conjunta, planificación didáctica, elaboración de materiales y
otras actividades articuladas.
 Retroalimente constantemente el trabajo pedagógico con
sustento en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de
todos los alumnos y en la evaluación permanente del propio
desempeño profesional en la diversidad de situaciones que se
presenten durante el año lectivo.
43
Orientaciones para el trata-
miento de la Equidad de Género
en el segundo ciclo de la
La equidad, desde el contexto de la Educación Escolar Básica, se
impulsa con la intención de viabilizar condiciones de igualdad entre los
niños y las niñas que cursan los tramos comprendidos entre los ciclos de
este nivel, a fin de que todos los estudiantes tengan oportunidades reales
de obtener una educación de calidad.
Con estos pensamientos, y teniendo como principio una educación

inclusiva, se procura, desde los lineamientos curriculares, entre otros
esfuerzos, garantizar, por un lado, una convivencia respetuosa , armónica y
participativa entre las personas, la que es concebida, principalmente, desde
el componente fundamental y local y desde el tratamiento de género; y por
otro lado, fomentar el respeto y la valoración hacia la cultura nacional y
hacia la diversidad cultural, el cual se plasma desde el tratamiento de la
educación bilingüe y desde las áreas del componente académico. Por ello,
en este apartado, se propondrá algunas orientaciones para el tratamiento
de equidad de género, como recurso que favorece a la concreción de las
proyecciones educativas en materia de igualdad de oportunidades.
Desde la perspectiva de género el desafío fundamental, en el

segundo ciclo, consiste en garantizar a los niños y las niñas un trato
igualitario tanto, desde los lineamientos curriculares como así también,
desde las vivencias escolares. Para el efecto, resulta fundamental eliminar
los estereotipos ligados al género y asegurar de que las niñas reciban el
mismo estímulo que los niños para apropiarse de los diferentes saberes
propuestos desde las áreas académicas.
Resulta oportuno aclarar que los planteamientos referidos a género

especifican las relaciones de igualdad entre varón y mujer y las
44
construcciones sociales de la femineidad y de la masculinidad. Asimismo,
parte de la aceptación del propio sexo y de la asunción social como de la
identidad personal, de manera que cada niño y niña pueda construir su
identidad social desde un autoconcepto positivo y saludable, basándose en
el respeto mutuo, en el conocimiento acertado, en la aceptación de
convivencia y en la comunicación pacífica. En este marco, la educación
escolar básica pretende fomentar y apoyar la igualdad de género y, por
consiguiente, a continuación se propondrán tres temáticas a ser
consideradas en el contexto educativo para su tratamiento:
a) El lenguaje:
Constituye un factor preponderante en la comunicación y la

convivencia efectiva entre las personas por lo que sería conveniente
contemplar las siguientes observaciones:
 Revisar las formas verbales que usualmente se utilizan en las
aulas, como por ejemplo, expresiones peyorativas al dirigirse
hacia las niñas y/o expresiones en el género masculino para
referirse a ambos sexos.
 Reflexionar acerca de las causas y los valores que se dejan
translucir cuando el lenguaje se caracteriza por ser sexista,

como así también sería oportuno analizar las imágenes
estereotipadas que aparecen en los medios de comunicación,
propiciando una lectura crítica.
 Superar formas verbales sexistas en contextos comunicativos
que suponen, en la mayoría de casos, una exclusión de las
niñas en las interacciones verbales habituales.
b) Los materiales didácticos:
Generalmente los materiales pedagógicos ponen de manifiesto la

cultura de un determinado contexto social por lo que se sugiere:
45
 Cuidar que los recursos didácticos elaborados y/o utilizados se
encuentren separados de prejuicios sexistas, así por ejemplo,
se evitarán contenidos textuales e imágenes estereotipadas,
correspondientes solo al contexto masculino o femenino.
 Introducir en las actividades de aprendizajes de los textos
ejemplificaciones que pertenezcan al universo experiencial
tanto de los niños como de las niñas de modo tal que partan
de sus intereses, de sus ideas previas, que sean funcionales y
reales.
 Velar que las láminas y representaciones gráficas que ilustran
las ocupaciones de oficios, profesiones o tareas sean
equitativas para ambos sexos y que denoten modelos
progresivos de mujeres y varones que ejercen funciones de
liderazgo y que demuestran competencias intelectuales de
manera equitativa.
c) Las acciones:
Las actividades propiciadas en el contexto escolar son

fundamentales para el desarrollo de la igualdad en el tratamiento de
género por lo que sería conveniente contemplar las siguientes
orientaciones:
 Estimular a que niños y niñas, por igual participen en la
formulación y asunción de las normas de convivencia cotidiana
en la escuela, valorando en ambos sexos aspectos como el
respeto mutuo, conductas de ayuda, tolerancia hacia las
diferencias, el complemento mutuo y la protección entre ambos
sexos, entre otros.
 Desarrollar la participación igualitaria (niños y niñas) en
actividades grupales. Así por ejemplo, se distribuirán funciones

equitativas dentro del grupo, sin discriminaciones a priori en
función del sexo al contribuir a la limpieza del aula, al elegir al
coordinador o coordinadora del grupo, al seleccionar al
46
encargado o encargada de registrar las reflexiones surgidas en
el grupo en base a un tema, etc.
 Facilitar contextos y situaciones de diálogo, de resolución

positiva y pacífica de conflictos, evitando en todo caso cualquier
tipo de marginación o discriminación social por sexo. Para el
efecto será necesario el desarrollo de actitudes de convivencia
que se caracterizan por la tolerancia, el respeto y la valoración
hacia las diferencias individuales y grupales.
 Promover el desarrollo de la autoestima, mediante asignación
de roles equitativos entre niños y niñas, el trato igualitario, las

actividades deportivas, el uso de la tecnología de la informática
y la comunicación, las tareas emprendidas desde el hogar como
así también desde la sala de clases y la promoción de juegos no
sexistas. Por otro lado, es importante también construir una
identidad sexual en la que el sexo femenino no se encuentre
subordinado por el sexo masculino y viceversa, sino más bien
que el desarrollo de la autonomía se efectivice en la
complementariedad de ambos sexos.
 Plantear actividades que requieran la construcción de objetos y
aparatos sencillos para cubrir las necesidades de la vida
cotidiana involucrando con igual responsabilidad a las niñas y a
los niños.
 Facilitar el conocimiento del propio cuerpo sin establecer
categorización entre el sexo masculino y femenino, más bien
orientar las intervenciones hacia los valores y las posibilidades
del propio cuerpo como elemento definitorio de la identidad
personal que debe ser respetado como tal.
 Recurrir al juego dramático como insumo de análisis de
determinadas situaciones vividas en la sociedad actual: rol de
los padres y las madres, las actividades laborales, reuniones
entre amigos, conflictos entre varones y mujeres, actividades
del hogar, propagandas y programas provenientes de los
medios de comunicación, etc. Posterior a estas dramatizaciones
propiciar otras que ilustren escenarios que reflejen una visión
de trato igualitario en la sociedad entre varones y mujeres.
47
 Incorporar actividades físicas que posibiliten similares niveles de
ejecución, de intereses y de motivación, así mismo, en estas
prácticas se propenderá a valorar más el esfuerzo, el equilibrio
emocional, el bienestar físico y la cooperación, que la fuerza o
la velocidad.
En suma, el tratamiento de género no puede traducirse simplemente al

aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva práctica de igualdad
entre niños y niñas solo desde las aulas, sino más bien es un tema que
requiere de la asunción de cambio de actitudes que contribuyan a formar
nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la brecha de
inequidad social y garantizar una educación igualitaria para todos.
48
tratamiento del
Componente Local
La Orientación Educacional y
Vocacional se inserta a la propuesta
educativa con dos modalidades:
La Orientación integrada al desarrollo general del curriculum, que

permite explicitar su gran potencial integrador y personalizador,
abordándose con un carácter transversal, impregnando a todas las áreas
académicas y apuntando al desarrollo de la plenitud de la persona humana.
Esta modalidad se plantea para los tres ciclos de la EEB, es esencialmente
formativa y hace referencia a la internalización y fortalecimiento de valores,
el autoconocimiento y a la integración social su desarrollo en los procesos de
clase se orienta a través de capacidades; temas y actividades de las áreas
académicas su abordaje requiere una interacción democrática y
personalizada del/los docente/s con las/os alumnos/as asegurando el éxito
de la acción guiadora en el aula, en función a los tres ejes de la
orientación:
 El conocimiento y la aceptación de sí mismo.
 El conocimiento de la realidad en que esta inverso/a y la
comprensión de su realidad social.
 El desarrollo de la capacidad de tomar decisiones acertadas en la
vida.
La otra modalidad está planteada como «La acción orientadora de

refuerzo», en la que se desarrollan de manera específica capacidades
referidas a los ejes de la orientación. Para su tratamiento se tendrá en
cuenta la carga horaria asignada al área de Desarrollo Personal y Social, a
ser distribuida conforme necesidades entre Orientación y Proyecto Educativo
Comunitario».
El Proyecto Educativo Comunitario es una instancia estrechamente

vinculada con el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y con los proyectos
49
de áreas académicas. Debe ser construido con la participación activa de los
niños, niñas, docentes, los padres y madres de familia y otros representantes
de la comunidad.
La intervención directa de los niños y las niñas debe darse durante la

implementación del proyecto, proceso en el que éstos/as deben ser
conscientes de qué es lo que están haciendo, para qué lo hacen, en qué
sentido les beneficia para su desarrollo personal y social, etc. En definitiva,
los alumnos y las alumnas no deben ser solamente ejecutores del proyecto
sino, por el contrario, deben ser partícipes de la consecución de los mismos
en función de propósitos bien definidos. Por tanto, la escuela debe generar
espacios que favorezcan la participación de todos los actores educativos para
generar proyectos, ejecutarlos y evaluarlos.
Los proyectos educativos comunitarios pueden ser implementados por

la institución (cuando todos los niños y niñas, de todos los grados de la
escuela se encargan de realizarla), por un ciclo (cuando los proyectos son
encarados por los tres grados de un ciclo en particular) o por un grupo
grado (cuando todo el grupo de niños y niñas de un grado participan en la
ejecución y evaluación del proyecto).
Conforme a lo anteriormente expuesto, el Proyecto Educativo

Comunitario puede ser trabajado por la escuela desde dos perspectivas:
1. La escuela como una comunidad: De hecho, la escuela es

un espacio de convivencia comunitaria donde cada uno asume
funciones y roles específicos los que, en suma, constituyen para
los niños y las niñas las primeras experiencias de relacionamiento
social, fuera del ámbito familiar, en los que deben cumplir con sus
deberes, hacer cumplir sus derechos, acordar con sus profesores
y/o compañeros y compañeras las acciones a realizar para que la
escuela sea una comunidad armónica en donde la coexistencia se
realiza en un marco de conciliaciones y concordia.
En este sentido, el Proyecto Comunitario puede trabajar

aspectos relacionados con el mejoramiento de la convivencia
escolar, por ejemplo:
 La disciplina escolar
 La responsabilidad
 La puntualidad
 Iniciación en las prácticas parlamentarias
50
 Un Centro de Recursos para el Aprendizaje en el grado
 Un acuario en el grado
 La huerta escolar
 Un jardín para cada grado
 Otros.
2. La escuela como promotora del desarrollo de la

comunidad: La escuela no puede ser una isla en la que se
vivencian valores, se potencia el desarrollo integral de la persona,
etc., pero en los alrededores se presentan, precisamente,
situaciones contrarias a las que se enseñan en la escuela (por
ejemplo: basurales, calles en mal estado, inexistencia de espacios
para la recreación y para el encuentro vecinal, etc.). Ante estas
situaciones, la escuela no puede ser indiferente, es más, es su
responsabilidad constituirse en el centro que potencia el desarrollo
social y cultural de la comunidad, con lo cual se desarrollarán las
competencias de los niños y las niñas para ser ciudadanos
responsables.
En ese contexto, el Proyecto Educativo Comunitario debe encarar

temas que ayuden a los niños y a las niñas a:
 Identificar los problemas que aquejan a la comunidad y
priorizar aquellos que consideren más importantes y urgentes.
 Identificar las instancias gubernamentales encargadas de
ofrecer soluciones a los problemas seleccionados.
 Analizar las acciones que las autoridades están realizando en
relación con los problemas.
 Proponer otras acciones creativas tendientes a la solución de
los problemas.
 Realizar campañas de sensibilización a las autoridades para el
cumplimiento de las acciones relacionadas con la solución a los
problemas de la comunidad.
Los proyectos educativos comunitarios, además de ser construidos con

la participación plural de la comunidad educativa, deben tener liderazgos
definidos: el director, en caso de que el proyecto sea institucional; uno de
los profesores, en caso de que sea proyecto de ciclo y; el profesor del grado,
cuando el proyecto corresponde a un grado en particular.
51
Orientaciones para la
Adecuación Curricular
Los programas de estudio del 2° ciclo de la EEB presentan una
tendencia hacia un currículo abierto, lo cual implica un mayor protagonismo
de los actores educativos locales, principalmente docentes y directores, en
la toma de decisiones acerca de qué, cómo y cuándo enseñar. Este espacio
para decidir, implementar lo decidido y evaluar los resultados se denomina
«adecuación curricular».
Los directores y docentes pueden, incluso, contar como insumo para la

toma de decisiones las opiniones de sus propios estudiantes acerca de los
procesos que les facilitan el aprendizaje, por ejemplo, las interacciones
requeridas por ellos, el ambiente adecuado, los recursos de los que se
puede disponer, etc.
La adecuación curricular puede realizarse en por lo menos tres

instancias, a saber:
1. A nivel departamental: Cuando el Consejo Educativo
Departamental decide incorporar capacidades o competencias que
atañen a las necesidades y a las características socioculturales del
departamento geográfico al cual corresponden las escuelas.
2. A nivel institucional: Cuando en el Proyecto Curricular

Institucional (PCI), que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), los directores y docentes deciden acerca de las
competencias, las capacidades, los temas que tratarán para el
desarrollo de las capacidades, acerca de las estrategias
metodológicas que aplicarán en la enseñanza, etc.
3. A nivel de aula: Cuando el o la docente, en coherencia con el

Proyecto Curricular Institucional, decide acerca de las
competencias que desarrollará en sus estudiantes, las
capacidades, los temas o los procedimientos metodológicos y
estrategias evaluativas que aplicará para lograr aprendizajes más
52
significativos y funcionales en atención a las realidades
particulares de su grupo grado.
Otras instancias de adecuación curricular podrían ser: los municipios,

las regiones de supervisión administrativa, las zonas de supervisión
pedagógica o las áreas educativas (una escuela centro con sus escuelas
asociadas).
En todos los casos, la adecuación curricular debe ser consignada y

fundamentada en el Proyecto Curricular, documento que resume los
propósitos y las estrategias definidas por parte de los actores educativos
locales en relación con el desarrollo de las competencias y capacidades en
sus estudiantes.
En efecto, es menester para las instituciones que lideran la adecuación

curricular, construir los proyectos curriculares institucionales, proceso en el
que los programas de estudio se constituirán en los marcos orientadores al
definir éstos los perfiles, las competencias y las capacidades que deberán
ser desarrollados por los niños y las niñas de la Educación Escolar Básica,
así como las propuestas para la implementación metodológica en las aulas
y las sugerencias de evaluación de los aprendizajes.
Siendo el Proyecto Curricular Institucional la instancia en que se

concretiza la adecuación curricular, en éste deberá definirse, por tanto:
1. La selección de los temas a ser trabajados en el

desarrollo de las capacidades (las básicas y las no
básicas). En los programas de estudio se presenta un listado
de capacidades en cuyo enunciado se presentan unos temas
generales asociados con las conductas a ser demostradas por los
estudiantes y los tomadores de decisión a nivel institucional, al
definir los temas más precisos de las capacidades, indican en
qué medida será desarrollada la capacidad en ese grado según
las posibilidades institucionales.
2. La adaptación de los temas a ser trabajados en el

desarrollo de las capacidades (las básicas y las no
básicas). En realidad, la adaptación es parte de la selección de
53
temas, pero se destaca su valor por definir con mayor precisión
los temas a ser abordados en el desarrollo de la capacidad. En
el espacio de la adecuación curricular deberán definirse, de
acuerdo con la realidad de la comunidad en que está la escuela,
cuáles serán los aspectos del tema a ser trabajados en forma
particular de acuerdo a las características del lugar donde se
encuentra la escuela.
3. La selección de los procedimientos metodológicos: Si

bien la enunciación de las capacidades a ser desarrolladas por
los niños y las niñas de la EEB delata una inclinación hacia un
paradigma pedagógico en particular (la construcción de los
aprendizajes antes que el aprendizaje memorístico), no se
cierran las posibilidades para la utilización de las más variadas
estrategias de enseñanza de modo a lograr con efectividad y
eficiencia los aprendizajes. Y, precisamente, esa selección de
métodos, técnicas, estrategias y tácticas de enseñanza
corresponde al espacio de adecuación curricular, porque son los
equipos técnicos de la escuela (el director o la directora con los
docentes) quienes deben decidir cuáles serán los procedimientos
metodológicos más pertinentes para cada realidad institucional.
4. La fijación de los horarios de clase: Otra instancia de

adecuación curricular es la distribución del tiempo escolar en una
semana de clases. Es cuando la carga horaria que corresponde a
cada área académica (según consta en los programas de
estudio) es distribuida en los cinco días de la semana.
5. La selección e incorporación de áreas o disciplinas:

Las instituciones educativas pueden incorporar otras áreas
académicas o disciplinas al plan de estudio siempre y cuando
éstas tengan un tratamiento de suplementarias a las propuestas
en el programa de estudio; en ningún caso las reemplazarán o
disminuirán sus cargas horarias establecidas. La carga horaria
semanal para el desarrollo de las áreas académicas establecidas
en los programas de estudio es la misma para todas las
instituciones educativas del país, sean éstas de gestión oficial,
subvencionada o privada y está presupuestada por el Estado en
el caso de los dos primeros tipos de instituciones. Las escuelas
54
de gestión privada o las privadas subvencionadas pueden incluir
otras áreas o disciplinas de acuerdo a las condiciones
institucionales; por su parte, las de gestión oficial podrán hacerlo
también si logran presupuestar los cursos a través de fuentes
generadas a nivel comunitario, distrital o departamental.
No obstante, es válido insistir en el carácter

suplementario de las áreas o disciplinas que eventualmente
serían incorporados en el plan de estudios, porque las
competencias y capacidades propuestas en los programas de
estudio ya, de hecho, garantizan un aprendizaje de máxima
calidad.
6. El desarrollo del componente fundamental: Una vez

realizado el diagnóstico de la realidad institucional y comunitaria
de cada escuela, y en coherencia con lo propuesto en el
Proyecto Educativo Institucional, el director, o directora, y los/as
docentes decidirán, por un lado, las estrategias con las que
implementarán las áreas de la educación familiar, la educación
democrática y la educación ambiental en situaciones de clase; y
por otro lado, los temas que serán enfatizados o priorizados
durante el proceso enseñanza –aprendizaje por ser considerados
como elementales para el mejoramiento de las condiciones de
vida familiar, de relacionamiento social o de relacionamiento con
la naturaleza por parte de los niños y de las niñas.
7. El desarrollo del componente local: Las posibilidades de

asociar los aprendizajes logrados a través del componente
académico con el desarrollo social y cultural de la comunidad en
la que está inserta la escuela, y con la que interactúa
permanentemente, es una tarea que se enmarca también en la
adecuación curricular. En cada institución escolar, a partir del
análisis de la realidad y las necesidades de su entorno
comunitario, se deberá elaborar el Proyecto Comunitario en
estrecha relación con el desarrollo de competencias y
capacidades planificadas en el Proyecto Curricular Institucional.
La adecuación curricular otorga a las instituciones escolares mayor

nivel de autonomía en la toma de decisiones y, en efecto, se impone un
mayor grado de responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los
procesos pedagógicos aplicados y por los resultados académicos obtenidos.
55
Diseño Curricular para la
56
Distribución del tiempo escolar
en horas semanales por área
para el segundo ciclode la
Educación Escolar Básica (*)
Total Total
Componente Fundamental: Educación Democrática – Educación
Porcen-
Áreas taje
Sema Minu-
-nal tos(**)
Ciencias Naturales 10 3 120

Componente Académico
Ciencias Sociales 13,33 4 160

Familiar – Educación Ambiental
Educación Artística 6,67 2 80

Educación Física 3,33 1 40
Educación para la Salud 6,67 2 80
Lengua Materna 16,67 5 200
Segunda Lengua 13,33 4 160
Matemática 16,67 5 200
Trabajo y Tecnología 6,67 2 80
Desarrollo Personal y Social 6,67 2 80

Componente
Orientación Educacional y
Local
3,33 1 40
Vocacional
Proyecto Educativo
3,33 1 40
Comunitario
Total de Horas 100 30 1.200

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de
entrada y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas cátedras de 40 minutos.
57
58
Fundamentación
La ciencia y la tecnología se constituyen en el motor que impulsa el

desarrollo que vivimos en la actualidad. En ese sentido, se impone la necesidad de
desarrollar una cultura científica y tecnológica para entender el mundo de hoy.
Así pues, Ciencias Naturales en el quinto grado es de fundamental

importancia, porque es un área que contribuirá a la formación de estudiantes
creativos, innovadores, reflexivos, participativos, capaces de observar, emitir
hipótesis, resolver sus propios problemas, acceder críticamente a la información,
fundamentar sus opiniones y respetar las de los demás, a través del desarrollo de
la competencia del ciclo y de las capacidades establecidas para este grado. Las
mismas proporcionarán al niño y a la niña herramientas que les permitan resolver
situaciones problemáticas y proponer alternativas de solución a los fenómenos que
ocurren en la naturaleza, así como la utilización de los procesos científicos en las
situaciones que se les presenten en la vida.
De esta manera, el abordaje de las Ciencias Naturales se orientará hacia el

desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas y psicomotoras que llevarán a niños
y niñas a construir conocimientos científicos para enfrentar los avances de la
ciencia y de la tecnología que presenta el mundo moderno.
60
Descripción
El área de Ciencias Naturales en el quinto grado pretende el desarrollo de la

competencia del Ciclo a través de las capacidades referidas a la aplicación de los
procesos científicos; así también, se plantea la resolución de situaciones problemáticas
del entorno con actitud científica.
La selección de las capacidades se ha realizado atendiendo al desarrollo y la

maduración de los niños y de las niñas. Dichas capacidades se organizan en torno a las
siguientes unidades temáticas:
 Materia y energía
 Seres vivos
 Ambiente
 Universo
Materia y energía: en esta unidad temática se busca que los niños y las
niñas describan los procesos científicos y ejecuten experiencias sencillas acerca de las
sustancias puras, mezclas y los métodos de separación. Posibilitará, además, que los
educandos determinen las características de la energía potencial y cinética.
Seres vivos: esta unidad temática posibilita al niño y la niña el estudio de la

diversidad biológica mediante el análisis de la estructura y de las funciones vitales de
los organismos (reproducción sexual y asexual, el aparato circulatorio del hombre y de
los animales, entre otros). Además, pretende que conozcan y comprendan las diversas
formas de vida en la Tierra.
Ambiente: esta unidad temática pretende que el niño y la niña tome

decisiones acertadas, con actitud científica, en la solución de situaciones problemáticas
referidas a las diversas clases de biomas; además, que comprendan las sucesiones
61
ecológicas y, a partir de ese conocimiento, puedan construir actitudes de respeto,
cuidado y preservación del ambiente.
El desarrollo de la unidad temática Universo permitirá que los educandos

comprendan las características del sol, así como de la atmósfera y la Tierra.
Posibilitará, además, que el niño y la niña interpreten los fenómenos internos y
externos que ocurren en nuestro planeta.
Esta estructura permite una mejor organización de las capacidades que

facilitarán el desarrollo de la competencia del Ciclo.
62
Competencia del área para el
segundo ciclo de la EEB
Propone alternativas de solución ante los problemas

ambientales del entorno comunitario aplicando
conocimientos científicos y tecnológicos.
Alcance de la
competencia en el grado
Los niños de este grado serán capaces de

experimentar, resolver situaciones problemáticas
y proponer alternativas de solución a los
problemas de su entorno inmediato con la
utilización de los procesos científicos y
tecnológicos.
.
63
Capacidades para el 5°
grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Determina procesos científicos.
Materia y energía  Procesos científicos: formular hipótesis,
experimentar, formular modelos.
 Ejecuta experiencias sencillas
relacionadas con la materia.
 Sustancias puras.
 Mezclas: métodos de separación.
 Determina las características de la
energía cinética y potencial
utilizando los procesos científicos.
 Energía cinética y potencial:
características.
Seres vivos  Comprende las funciones de la célula.

Funciones de relación, nutrición y
reproducción.
 Analiza los procesos de reproducción de
los seres vivos.
 Reproducción sexual: concepto,
características, ejemplos.
 Reproducción asexual: concepto,
características, tipos, ejemplos.
 Describe las características de la flor,

del fruto y la semilla.
 Flor: características, partes, tipos,
1
Las capacidades básicas están marcadas en negrita.
64
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
función, importancia.
 Fruto: características, partes, tipos,
función, importancia.
 Semilla: partes, características, función,
importancia.
 Describe las características de la

reproducción de las plantas.
 Plantas con flores.
 Plantas sin flores.
 Analiza los órganos de los aparatos de los

seres vivos.
 Aparato circulatorio: órganos, clases de
circulación.
 Aparato locomotor: huesos, músculos.
Ambiente  Resuelve situaciones problemáticas

relacionadas con los biomas
terrestres.
 Biomas terrestres: características, clases.
 Comprende la sucesión ecológica que se

produce en una población.
 Sucesión ecológica: características, tipos.
 Resuelve situaciones problemáticas

acerca de las redes tróficas.
 Redes tróficas: características, categorías,
componentes.
 Participa en acciones que eviten la

extinción de especies.
 Especies vegetales y animales nacionales
y regionales.
65
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Analiza las implicancias de la
contaminación del aire sobre el
ambiente y los seres vivos.
 Contaminación del aire: efectos causales,
consecuencias, formas de reducción.
 Analiza la importancia de la conservación y
protección de los recursos de la Cuenca del
Plata.
 Región de la Cuenca del Plata: flora,
fauna y agua, medidas de protección.
Universo  Analiza las características del Sol y de los

componentes del sistema solar.
 Sistema solar: componentes,
características.
 Sol: características, importancia.
 Analiza la importancia de las capas
de la atmósfera.
 Aire: componentes, importancia, aire libre
de contaminantes.
 Capas de la atmósfera: composición,
funciones.
 Comprende la estructura de los
estratos y las clases de pliegues.
 Estratos: formación, características,
clases.
 Pliegues: formación, elementos, clases.
 Analiza las características de los volcanes y
los terremotos.
 Volcanes: concepto, características,
partes, tipos.
 Terremotos: concepto, características,
tipos.
66
Consideraciones metodológicas
Para el desarrollo de las capacidades planteadas en el área de Ciencias

Naturales, se recomienda el análisis riguroso de las mismas con el fin de determinar las
estrategias más pertinentes que permitan su desarrollo.
Para el efecto, se proponen las siguientes orientaciones:
 Relacionar los conocimientos previos del niño y de la niña con las

explicaciones científicas desarrolladas en los textos.
 Inducir a los estudiantes a realizar actividades que les permitan
establecer la validez y utilidad de su nuevo conocimiento.
 Contextualizar los temas relacionándolos con la vida real y con los
problemas de la realidad local y regional.
 Seguir una secuencia de aprendizaje que permita al alumno y a la
alumna utilizar los procesos del método científico.
Para las capacidades referidas a procedimientos, se podrían utilizar la siguiente

secuencia de aprendizaje:
Formulación de hipótesis
La formulación de hipótesis supone:

 Formular respuestas a las preguntas que se puedan comprobar con
la experimentación.
 Determinar el campo sobre el que se realizarán dichas
comprobaciones.
Las hipótesis son explicaciones provisorias sobre los fenómenos que se

observaron y se estudian. Mediante la formulación de hipótesis, los niños y
las niñas podrán explicar provisoriamente las observaciones realizadas que
deben ser comprobadas con la experimentación.
Formulación de modelos:
67
La formulación de modelos se refiere a la representación que se realizan
de los fenómenos observados.
El proceso formular modelos requiere de un objeto material que servirá

para la representación del fenómeno. Ejemplo: la flor se puede representar
utilizando isopor, pajitas, globos y otros.
Selección, recolección y organización de la información
La selección, recolección y organización de la información constituyen

procedimientos centrales en la construcción de conocimientos científicos. Es
importante que los niños y las niñas interactúen con los materiales para leer
informaciones y conocer experimentos realizados por otros. La lectura
ayuda a ampliar las informaciones, verificar conclusiones, hallar
informaciones, verificar la manera de llevar a cabo un experimento,
contestar una pregunta, solucionar un problema, etc.
Interpretación y análisis de datos.
Cuando se observa o experimenta se registran datos, se interpretan,

pues la observación es una actividad intelectual que implica la construcción
de significados a través de los sentidos. Cuando los estudiantes elaboran
conclusiones, se está efectuando una interpretación de la información.
Comunicación
El proceso de comunicar es dar a conocer los resultados del trabajo

científico y se lleva a cabo mediante la utilización de diferentes recursos:
a) las comunicaciones escritas (murales, informes, artículos,
gráficos, etc.)
b) exposiciones orales: paneles, conferencias.
c) proyecciones de grabaciones en diferentes formatos: audio,
audiovisual.
Cabe destacar que la comunicación involucra el manejo y la

comprensión de un vocabulario específico de las Ciencias Naturales,
permitiendo de esta manera la apropiación de los términos específicos del
68
área y la utilización de dichos términos en situaciones que se les presentan
a los educandos en la vida diaria.
Experimentación
Consiste en la comprobación de la hipótesis en forma controlada en un

laboratorio.
El proceso científico experimentar requiere la utilización de los siguientes

recursos:
 Una pregunta de experimentación.
 Una hipótesis que responde a la pregunta.
 Espacio educativo como camino de experimentación,
comprobación de la hipótesis por medio de la experiencia.
 Aceptación o rechazo de la hipótesis
En las capacidades que impliquen el desarrollo de actitudes y valores. Se

propone aplicar el estudio de caso, frases inacabadas, dilema moral, entre otros.
Estudio de caso
Expone al alumno y a la alumna a una situación real para analizar y asumir una
postura. Para el efecto, se procede de la siguiente manera:
a. Lectura del caso. Ej. Contaminación del aire.
b. Trabajo individual (análisis de los hechos).
c. Contrastación de los trabajos individuales en pequeños grupos, primero,
o directamente en el grupo grande.
d. Elaboración de soluciones o establecimiento de puntos comunes de
acuerdos.
69
Las frases inacabadas
Esta técnica consiste en presentar una serie de expresiones sin concluir para que
las complete cada estudiante o el grupo pequeño. Debe realizarse en forma
espontánea.
Ejemplo de frases inacabadas:
Nunca tires basuras en las fuentes de agua porque………….
El dilema moral
Esta técnica propone al estudiante situaciones de la vida real en las que hay
una o más circunstancias que pueden representar un conflicto ético, o bien se trata de
expresar el nivel de acuerdo frente a un valor determinado.
Además, se sugiere al docente que:

 Fomente la aplicación de diversas técnicas grupales como mesas
redondas, discusiones, etc., que conduzcan a la reflexión, análisis,
exposición y argumentación de lo estudiado.
 Organice ferias, congresos y clubes científicos.
 Recolecte muestras de objetos, seres vivos, etc., y organice fichas
descriptivas de las mismas.
Laboratorio Portátil
Para el desarrollo de las capacidades del saber hacer tales como: ejecuta
experiencia, comprueba, etc. Se sugiere la utilización del laboratorio portátil como
recurso importante para el logro de las mismas.
Se recomienda que el docente, alumnos y padres preparen el laboratorio

portátil ubicando en una caja los materiales preparados y/ o comprados tales como:
70
Comprado o
Cantidad Preparado o reciclado
adquirido
5 Vidrio reloj Tapitas de gaseosas de metal

Pinzas de
5 madera Pinzas de madera para ropas
Velas o lamparillas preparadas en frascos
5 Lamparillas de jarabes de vidrio con tapa de metal y
una mecha
Pipetas de
5 Pajitas para gaseosas
vidrio de 5mL.
1 Probeta Biberón, vasitos de medicamentos
5 Embudos Cuello de gaseosa cortados
100 Papel de filtro Servilletas de papel
5 Varillas de vidrio Varillas de restos de vidrios cortados en

las vidrierías.
Porta huevos dobles superpuestos con
5 Gradillas agujeros del diámetro del tubo de ensayo
en una de las caras
5 Espátulas Cucharitas de metal
Limadura de Curuvicas de limaduras de hierro solicitado
100 gr.
hierro en las herrerías
5 Fósforos ………………………………………..
Alcohol de
250mL. quemar …………………………………………….
Restos de imanes que vienen en juguetes
5 Imán o en parlantes
Restos de Azufre en barra(5) utilizados
250gr. Azufre para dolor muscular
250 gr. Arena Del entorno
Las capacidades pueden ser desarrolladas con diferentes estrategias que el

docente selecciona de acuerdo con su realidad, y los ejemplos planteados en este
documento son sugerencias que deben ser contextualizados conforme con las
características y las necesidades del grupo-grado.
71
Orientaciones Generales para
la Evaluación del Aprendizaje
Para evidenciar la competencia del ciclo en el área de Ciencias Naturales, en el

quinto grado de la Educación Escolar Básica, se requiere de la utilización de variados
procedimientos e instrumentos de evaluación, los cuales serán seleccionados conforme
con las intenciones de la evaluación.
Para el efecto, se elaborarán indicadores claros, precisos y representativos de

las capacidades que forman parte de una competencia. En ese contexto, se describen,
a continuación, algunos instrumentos evaluativos que podrían utilizarse para valorar las
capacidades trabajadas en el área:
 Portafolio
 Rúbrica
 Bitácora
 Registro de secuencia de aprendizaje
 Lista de cotejo
 Registro anecdótico
 Producciones escritas que requieran de:
 Generación de preguntas
 Elaboración de mapas
 Resolución de problemas
 Elaboración de conclusiones
 Elaboración de informes
 Elaboración de fichas de investigación
 Elaboración de notas de campos
 Pruebas orales
 Pruebas prácticas
 Trabajo de laboratorio
 Trabajo de campo
 Pruebas escritas objetivas y de ensayo
A continuación, se brindan orientaciones prácticas acerca del uso de algunos

instrumentos evaluativos que permiten evidenciar el progreso de los niños y de las
niñas de este grado.
72
Cuestionario
El cuestionario permite evidenciar capacidades conceptuales, procedimentales y

actitudinales.
Por ejemplo, para evidenciar la capacidad: Analiza las características del

sol y de los componentes del sistema solar, las preguntas podrían ser:
 Directivas: Según tu opinión, ¿cuál es la influencia del sol sobre nuestro
planeta tierra?
 Causa y efecto: Por qué es importante protegernos de los rayos
solares?
 De reacciones: ¿Qué actitud te molestó de tus compañeros y
compañeras durante la ejecución de las tareas?
Pruebas escritas
Las pruebas escritas pueden requerir la selección de una respuesta o de la

producción de una respuesta. A modo de ejemplo, se presenta el siguiente reactivo
para evidenciar la capacidad Participa en acciones que eviten la extinción de
especies animales y vegetales.
Escribe un ensayo acerca de las causas y la consecuencia de la tala de los

árboles.
Indicadores
 Expresa los motivos que conducen a la tala de los árboles.
 Expresa las consecuencias de la tala en la vida de los animales.
 Expresa los efectos de la tala en el ambiente.
 Expone los efectos de la tala en la salud de las personas.
 Argumenta su postura acerca de la tala de los árboles.
73
Observación: En el ejemplo dado, se plantea una prueba escrita de
ensayo, en la cual se utiliza un tema para el desarrollo de la capacidad
Participa en acciones que eviten la extinción de especies
animales y vegetales. Para seguir desarrollando esta capacidad con
la elección de otro tema (por ejemplo: extinción de animales), podrían
utilizarse otros instrumentos evaluativos tales como:
 Generación de preguntas
 Pruebas orales
 Bitácoras
 Portafolios, etc.
Cabe destacar que para evidenciar una capacidad podrían utilizarse varios
instrumentos evaluativos. Ejemplo: Capacidad: Ejecuta experiencias sencillas
relacionadas con la materia.
 Sustancias puras.
 Mezclas: métodos de separación.
Como se trata de una capacidad referida a procedimientos, se sugiere utilizar
los siguientes instrumentos:
 Prueba escrita
 Generación de preguntas
 Pruebas orales
 Pruebas prácticas
74
Prueba Escrita:
Selección Múltiple
Tipos de pruebas de
Reactivos
selección
Pregunta directa Subraya la respuesta correcta
 Se formula una Las mezclas heterogéneas están
pregunta y se ofrece formadas por varias sustancias
una serie de cuyos puntos de separación resultan
alternativas de las visibles ¿Con qué método se puede
cuales una de ellas es separar el corcho del agua?
la clave o respuesta a. filtración
correcta. b. flotación
c. tamización
d. cristalización
Respuesta múltiple  Selecciona la letra que
combinada contiene la respuesta
 Se formula una correcta:
pregunta o frase y se La mezcla heterogénea presenta
ofrece como las siguientes características:
alternativas una serie A) Compuesta por una fase
de respuestas siendo B) Constituido por una
solo una la que sustancia pura.
permitirá completar la C) Compuesta por varias fases.
frase correctamente.
75
Glosario
Actividades conjunto de acciones del PEA para el desarrollo de competencias y

capacidades.
Aprendizaje proceso que modifica la conducta de manera suficiente rápida y

permanentemente.
Área espacio cultural con relaciones y conexiones lógicas y psicológicas

determinados.
Atmósfera capa gaseosa que rodea la tierra.
Bose-Einstein estado físico de la materia llamado condensado, son gases a bajas

temperaturas y baja movilidad.
Brillo propiedad de la materia. Es el reflejo de la luz por los cuerpos, puede ser
metálico y no metálico.
Carga eléctrica es la carga del Protón(+) positivo o del electrón (-) negativo
llamado carga elemental porque es la menor cantidad de carga libre en la
naturaleza.
Ciencia Cuerpo organizado de conocimientos obtenidos de un estudio sistemático y

controlado de los fenómenos a través del razonamiento lógico, de la observación y
el análisis de la evidencia visible, y es a la vez una actitud frente a la naturaleza.
76
Clasificación posibilita que el la niño niña agrupe objetos, seres vivos o
fenómenos de acuerdo a criterios establecidos y que al mismo tiempo interprete los
sistemas de clasificación existentes.
Coloides. Mezclas heterogéneas que no son visibles al microscopio.
Comunicación posibilita que el la niño niña con la utilización del lenguaje propio
de las ciencias den a conocer sus investigaciones en forma oral o escrita con
gráficos y tablas.
Comunidad conjunto de seres vivos de distintas especies que viven en un hábitat

determinado.
Contenido conjunto de saberes cuya apropiación por parte del-la estudiante se

considera relevante para su desarrollo, físico, mental, social y espiritual.
Cristalización método de separación de mezclas homogéneas donde el sólido

disuelto en el líquido cristaliza.
Decantación método de separación de líquidos no miscibles o de sólidos en

líquidos.
Destilación método de separación de mezclas homogéneas de 2 líquidos por sus

diferencias en su punto de ebullición.
Ebullición forma de vaporización donde el líquido pasa a gas en toda la masa del
líquido a temperatura fija.
Electrización por contacto cuando un cuerpo cargado se pone en contacto con

un cuerpo neutro este queda cargado.
Electrización por frotamiento cuando una varilla de plástico cargada

negativamente al ser frotada con lana cargada positivamente y atrae cuerpos.
Electrización por inducción cuando un cuerpo cargado se aproxima a otro

neutro este queda cargado por inducción.
Energía capacidad de producir trabajo.
77
Energía calórica energía convencional capaz de realizar un trabajo, el calor se
origina por el movimiento de las moléculas más calientes hacia las más frías, es la
energía en tránsito.
Energía Cinética es la capacidad de realizar un trabajo cuando los cuerpos están

en movimiento.
Energía Eólica energía no convencional, capaz de producir un trabajo por medio

de los vientos.
Energía geotérmica energía no convencional capaz de realizar un trabajo con el

calor del interior de la tierra.
Energía hidráulica energía convencional capaz de realizar trabajo cuando el agua

cae de cierta altura hace girar unas turbinas y generar energía eléctrica.
Energía Potencial es la capacidad de realizar un trabajo cuando los cuerpos están

quietos.
Energía química energía convencional capaz de producir trabajo cuando las

sustancias químicas sufren transformaciones.
Energía solar energía no convencional capaz de realizar un trabajo con el calor del
sol por las reacciones termonucleares.
Evaporación forma de vaporización donde el líquido pasa a gas en la superficie

del líquido a cualquier temperatura.
Experimentación comprueba la hipótesis a través de experiencias sencillas

guiadas o diseñadas por los las niños niñas.
Filtración método de separación de sólidos por medios porosos.
Formulación de hipótesis es un proceso científico que abre al la niño niña a dar

respuestas o explicaciones provisorias a los fenómenos.
78
Formular modelos proceso científico que consiste en la representación de un
fenómeno.
Fotosíntesis es el proceso de absorción y transformación de la energía solar en

energía química por las plantas.
Fusión cambio de estado físico de la materia donde el sólido pasa a líquido.
Galaxia conjunto de numerosas estrellas, además de nubes de polvo y gases.
Gaseoso estado de la materia que no tiene forma ni volumen propio, son móviles
con fuerzas expansivas.
Individuo ser vivo particular capaz de liberar materia y energía.
Inercia propiedad de la materia. Es la resistencia que presentan los cuerpos al

cambiar su estado de reposo o de movimiento.
Inferir es sacar una consecuencia o deducción de una cosa a partir de otra, es

interpretar o explicar un hecho o fenómeno a través de observaciones y de
experiencias previas. Las inferencias son interpretaciones basadas en las relaciones
establecidas entre alguna cosa observada utilizando la elaboración mental.
Intensidad cualidad del sonido que puede clasificar los sonidos en fuertes o
débiles.
Interdisciplinariedad es la relación e integración de un tema entre varias

disciplinas.
Interpretar y analizar datos es un proceso que explica el sentido de una cosa,

atribuyendo a una acción, una determinada causa. Permite entender, a partir de
79
antecedentes necesarios, el conocimiento de una cosa, las causas y consecuencias
de un fenómeno.
Licuación cambio del estado físico de la materia donde el gas pasa a líquido.
Líquido estado de la materia con forma que adopta del recipiente que lo contiene
y volumen propio.
Luz radiación electromagnética luminosa.
Magnetismo método de separación de mezclas heterogéneas de sólidos donde

uno es atraído por un imán.
Masa propiedad de la materia. Es la cantidad de materia que posee un cuerpo.
Materia es todo lo que ocupa un lugar en el espacio, tiene masa y volumen.
Medición ayuda al la niño niña a comparar los objetos, a seleccionar una unidad
como medida.
Metacognición Consiste en el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer

y la capacidad de controlar y regular sus procesos de aprendizajes. Es conocer las
propias operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar.
Método científico consiste en una serie de procedimientos ordenados y

organizados que facilitan el trabajo de encontrar respuestas a las preguntas y que
conduce al científico desde la identificación del problema hasta su solución.
Método deductivo es el método que parte del razonamiento, va de lo general a lo

particular, utiliza la lógica y la información general. A través de él se formulan
soluciones de posibles a un problema dado y se comprueban estas soluciones en
situaciones iguales o parecidas.
80
Método inductivo es el método que parte del razonamiento lógico y sistemático,
va de lo particular a lo general y utiliza observaciones de muchos o varios hechos
diferentes. A través de él se resuelve un determinado problema, se arriba a una
conclusión y se formulan soluciones a problemas similares.
Mezcla heterogénea mezcla que tienen puntos de separación visibles y diferentes

propiedades
Mezcla homogénea mezclas que tienen las mismas propiedades en todos sus
puntos y no presenta puntos de separación visibles
Mezcla unión de dos o más sustancias puras diferentes donde cada una mantiene
sus propiedades.
Observación donde se estimula al-la niño niña a utilizar todos los sentidos.
Olor propiedad de la materia. Es la percepción de los aromas por la nariz como

floral, mentolado, almisclado.
Onda perturbación que se propaga en la materia.
Órganos conjunto de tejidos semejantes que realizan una misma función.
Planetas astros que giran en órbitas alrededor del sol.
Plasma estado físico de la materia que son gases ionizados y partículas neutras a
altas temperaturas.
Población conjunto de individuos de una misma especie que viven en un área en

un tiempo dado.
81
Predecir proceso científico. Consiste en anticipar la ocurrencia de un fenómeno
por la regularidad con que se produce.
Proceso científico acciones de orden manual y mental que el científico realiza

mientras investiga.
Procesos del método científico
Productos de la ciencia son soluciones de problemas que se traducen o

concretan en conceptos, teorías, principios y leyes.
Proyecto científico es la organización de actividades científicas para descubrir o

redescubrir, inventar, crear o innovar algo.
Proyecto comunitario es el que ordena las actividades y su curso para producir

bienes y servicios o resolver problemas con participación comunitaria.
Relaciones biológicas interespecíficas se establecen entre seres vivos de

distintas especies y producen perjuicio, beneficio o indiferencia.
Relaciones biológicas intraespecíficas se establece entre seres vivos de la

misma especie para reproducción , ayuda mutua y protección.
Reproducción asexual formación de nuevos seres vivos sin participación de las

células sexuales
Reproducción sexual formación de nuevos seres vivos por la unión de las células
sexuales.
Satélites astros que giran alrededor de los planetas.
Solidificación cambio de estado físico de la materia donde el líquido pasa a sólido.
82
Sólido estado físico de la materia con forma propia y volumen propio.
Solución, mezclas homogéneas de 2 o más sustancias, una de ellas forma la

solución es el solvente o disolvente y se encuentra en mayor cantidad. La otra
sustancia es soluto que se encuentra totalmente disuelto en el solvente.
Sonido sensación auditiva que se percibe en el oído.
Sublimación cambio de estado físico de la materia donde el sólido pasa a gas.
Sustancias puras, presentan una sola fase, tienen composición uniforme e

invariable en toda su masa.
Tamización método de separación de mezclas heterogéneas de sólidos de

diferentes tamaños donde uno pasa por un tamiz y el otro es retenido.
Tejido conjunto de células que realizan una misma función.
Timbre cualidad del sonido que permite diferenciar dos sonidos de la misma
intensidad y tono.
Tono cualidad del sonido que puede distinguirlos sonidos en bajos o graves, de los
sonidos altos o agudos
Tropismo crecimiento de una parte de la planta como respuesta a un estimulo

externo.
Vaporización cambio del estado físico de la materia donde el líquido pasa a gas,
puede ocurrir por ebullición y evaporación.
83
Variable proceso científico que consiste en manipular dos factores que cambian.
Vía Láctea Galaxia del Universo donde se encuentra el sistema solar.
Volumen propiedad de la materia. Es la cantidad de espacio que posee un cuerpo.
84
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Plus Ultra Bs.
87
89
Fundamentación
La sociedad del conocimiento en la cual estamos inmersos nos obliga como
actores educativos a preguntarnos acerca de algunos aspectos relacionados con la
comprensión de la vida en sociedad y en donde el tratamiento de las Ciencias Sociales
cumple un papel destacado. Si nos situamos en el segundo ciclo de la Educación
Escolar Básica, encontrar respuestas a las siguientes preguntas nos ayudará a
comprender mejor la necesidad de la inclusión del área en este nivel: ¿Por qué debe
enseñarse Ciencias Sociales? ¿Qué debe enseñarse de Ciencias Sociales? ¿Cómo
enseñar Ciencias Sociales a los educandos de hoy? ¿Qué esperan los educandos de la
enseñanza de las Ciencias Sociales? ¿Qué expectativas tienen el niño y la niña de entre
9 y 12 años en relación con el conocimiento de la vida social? ¿Cómo utilizar los
nuevos conocimientos sociales que van adquiriendo?, etc.
Considerando estos planteamientos, puede afirmarse que el área Ciencias

Sociales, en su carácter formativo, se constituye en un espacio propicio para la
construcción del pensamiento social de los niños y niñas, es decir, para
capacitarlos en el análisis e intervención de la realidad, tanto de aquellas concretas de
su entorno próximo, como así también de aquellas más alejadas de su cotidianeidad.
Por lo tanto, la gran tarea del área se centra en proponer temas referidos a los
desafíos que la sociedad actual plantea, contribuyendo a potenciar la funcionalidad del
aprendizaje del conocimiento social, posibilitando con ello, orientar la enseñanza hacia
la comprensión crítica de fenómenos sociales que condicionan y configuran
la realidad del alumnado y que colaboran estrechamente en la formación de
la conciencia ciudadana.
Su inclusión en el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica tiende a la

integración de saberes pertenecientes a varias disciplinas sociales pero muy
especialmente Historia, Geografía y Formación Ética y Ciudadana, considerando que las
mismas juntamente con las ciencias auxiliares que las sustentan aportan sus miradas
reflexivas a las situaciones que emergen de la sociedad actual, y en donde las
intencionalidades pedagógicas destinadas a los educandos de esta etapa, dan
continuidad a lo establecido en el ciclo anterior, enmarcándose en los siguientes
aspectos:
 el afianzamiento de nociones y conceptos témporo espaciales, que
permitirán al educando situarse en el tiempo y en el espacio de una
manera crítica, activa y comprometida, al reconocerse como protagonista
de los fenómenos que caracterizan la vida en sociedad;
90
 el fortalecimiento de actitudes y procedimientos de carácter científico:
curiosidad, observación, interpretación, flexibilidad mental, análisis,
predicción, entre otros, que favorecerán, por una parte, la comprensión de
las múltiples transformaciones que se generan en la sociedad y, por otra, la
constitución de bases de procesos propios de toda investigación de carácter
social;
 la internalización de conceptos y puesta en práctica de las habilidades
sociales que repercutirán en la toma de conciencia acerca de la realidad
social en que vive, facilitando un relacionamiento armónico y solidario con
los demás: trabajo en equipo, actitudes dialógicas, tolerancia con quienes
piensan diferente, cooperación y participación;
 la consolidación de su adaptación heterónoma a las normas, reglas y
convenciones sociales, la construcción racional, crítica y consciente de su
propio código ético en el que se incorporan los valores de su sociedad, así
como la toma de postura y el juicio moral en situaciones polémicas, tanto
como la capacidad de desplegar sus valores en acciones, decisiones e
interacciones cotidianas y,
 la afirmación de la plena vigencia de acciones cotidianas de carácter
valórico que contribuyen a la construcción de una sociedad democrática y
respetuosa de las diferencias individuales: honestidad, responsabilidad,
igualdad, pluralidad, respeto, justicia, convivencia, libertad, legalidad y
transparencia.
Por consiguiente, al decir de Restrepo (2000) “integrar distintas disciplinas,

manejar altísimos niveles de formación e información, combinar lo cuantitativo y lo
cualitativo, lo estructural y lo histórico despliegan refinadas teorías, métodos y
técnicas”. De ahí la gran necesidad de que el abordaje de las Ciencias Sociales sea
integrador e innovador y que genere experiencias más significativas y enriquecedoras
para los educandos del segundo ciclo.
Atendiendo a los aspectos enunciados anteriormente se deduce que el área

Ciencias Sociales es un espacio que permitirá: el aprendizaje de nociones
fundamentales que llevarán a los niños y niñas a reconocerse como protagonistas
activos de los fenómenos sociales; la práctica de actitudes éticas y ciudadanas que
contribuyen a la construcción de una cultura solidaria, democrática, participativa y
pluralista y a colaborar desde su rol de estudiante del segundo ciclo en el logro de una
sociedad más transparente, fraterna, igualitaria, honesta y deseosa de alcanzar el bien
común.
91
Descripción
Cabe destacar que lo que identifica al área no es un listado de saberes
disciplinares sino la coherencia de las competencias y capacidades propuestas
en función de criterios pedagógicos acordes a las necesidades, intereses y
características biopsicosociales de los educados del segundo ciclo, quienes se
encuentran en una etapa de la vida en que el afianzamiento de la conciencia del
tiempo y del espacio de forma progresiva desempeña un papel decisivo en el proceso
de aprendizaje y en la propia capacidad de adaptación al medio, al mismo tiempo que
son susceptibles de verse influenciados por el abordaje de contenidos de extremos
peligrosos como el adoctrinamiento, el relativismo o el simplismo. Por consiguiente, el
enfoque moral – racional que se pretende aplicar tiende al fortalecimiento de la
autonomía moral de los educandos y se constituye en un compromiso de toda la
escuela, los padres de familia y el entorno social. No se trata solamente de proponer
cambios al currículo sino de transformar el ambiente escolar e influir en la vida
cotidiana de los alumnos y las alumnas de este ciclo, ofreciéndoles experiencias
cotidianas favorables al desarrollo del juicio y la acción moral y al fomento de
actividades de carácter cívico.
En el ciclo anterior, los educandos han desarrollado de forma elemental las

categorías temporales a partir de experiencias familiares, escolares y comunitarias,
pudieron representarlas y proceder a ordenarlas de manera sencilla; en lo concerniente
al aprendizaje del espacio, han tomado conciencia de su pertenencia a un contexto
determinado y a la vez cercano a su realidad y en lo que respecta a las actitudes ética
cívicas, pudieron aprenderlas y ponerlas de manifiesto en su vida social próxima.
A partir del cuarto grado y más aún en el quinto, los estudiantes ya están en
condiciones de comprender procedimientos más abstractos referidos a nociones
témporo espaciales que adquieren complejidad según el contexto que se tome como
referencia. En lo que respecta a la internalización y puesta en práctica de las
habilidades sociales se pone énfasis en que el educando manifieste actitudes éticas
y ciudadanas que le lleven a relacionarse adecuadamente consigo mismo y con los
demás, a partir del despliegue de valores, decisiones e interacciones propias de su
sociedad; que afiance su propio código ético-ciudadano; que fortalezca la práctica de
sus deberes y la defensa de sus derechos y que acepte y respete las características
físicas y emocionales de sí mismo y de los demás. Su nivel de complejidad está dado
por el contexto social en que el niño y la niña se desenvuelven.
92
En lo que respecta a las capacidades, en el quinto grado se presentan un
total de 16, siendo las básicas consignadas en negrita en número de 10 y las no
básicas 6.
La propuesta metodológica sugerida pretende que el docente integre en su

proyecto curricular las capacidades de las unidades temáticas según necesidades,
características e intereses de sus alumnos y alumnas a fin de que se visualice el
abordaje formativo del área. Para ello se ofrecen variadas estrategias didácticas que
contribuirán, por una parte, a orientar la enseñanza de fenómenos que condicionan y
configuran la realidad del alumnado y por otra, a potenciar la funcionalidad del proceso
de aprendizaje del conocimiento social.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje y reconociendo que la misma

debe ser necesariamente continua y personalizada como parte sustancial del proceso
de enseñanza aprendizaje, se brinda al docente de grado un interesante listado
explicativo de procedimientos e instrumentos que aplicados correctamente,
colaborarán en el logro de las capacidades propuestas.
Se ofrece también un glosario que permitirá esclarecer aquellas dudas que el

profesorado tenga acerca del uso de ciertos términos y que facilitará asimismo, la
acabada comprensión del alcance semántico del vocabulario propio del área. Por
último, en la bibliografía, se consignan las fuentes que se tuvieron en cuenta en la
elaboración de este documento y que el docente puede consultar a fin de ampliar sus
conocimientos acerca del tratamiento curricular del área Ciencias Sociales en el
segundo ciclo de la Educación Escolar Básica.
93
Competencias del área para
el segundo ciclo de la EEB
Se sitúa en el tiempo y en el espacio al que pertenece
interpretando los procesos históricos y factores geográficos
relevantes de la realidad nacional y regional sudamericana.
Contribuya a la construcción de una cultura solidaria,

democrática, participativa y pluralista en todos los ámbitos
de su vida social.
Alcance de las
competencias en el grado
En relación con la competencia del área para el ciclo, se espera

que los niños y niñas del quinto grado se sitúen en el tiempo
investigando los principales procesos históricos que caracterizan
al Paraguay colonial de los siglos XVI, XVII y XVIII. Asimismo, se
espera que los niños y niñas se sitúen en el espacio, orientando
geográficamente al Paraguay en relación con los demás países de
la cuenca del Río de la Plata, aplicando la simbología en la lectura
de las representaciones terrestres e identificando las
características socio económicas más resaltantes del Paraguay y
de los países que conforman la cuenca del Río de la Plata.
En relación con la competencia del área para el ciclo, se espera

que los niños y niñas del quinto grado contribuyan a la
construcción de una cultura social analizando conductas que
favorecen la afirmación de la autoestima e identidad personal y
social, practicando la negociación como forma no violenta de
resolución de conflictos y colaborando en el mejoramiento del
entorno social.
94
grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
Ubicándome en  Identifica los hechos destacados que configuran
el tiempo y en la llegada de los españoles al continente
el espacio americano y al Río de la Plata.
 Causas y consecuencias de la llegada de los
españoles a América. Viajes realizados al Río
de la Plata. Importancia de la expedición de
Alejo García y de Sebastián Gaboto.
 Investiga los principales procesos
históricos que caracterizan al Paraguay
colonial del siglo XVI.
 Llegada del primer Adelantado. Expedición
de Juan de Ayolas. Fundación del fuerte
Nuestra Señora de la Asunción. Real
Provisión del 12 de setiembre de 1537.
Gobierno de Domingo Martínez de Irala. El
mestizaje y la creación del Cabildo.
 Investiga los procesos históricos
relevantes del Paraguay colonial de los
siglos XVII y XVIII:
 Gobierno de Hernando Arias de Saavedra.
Labor realizada por los franciscanos y
jesuitas. Situación general de la colonia en
las épocas estudiadas.
 Orienta geográficamente al Paraguay en
relación con los demás países de la Cuenca
del Plata.
 Límites naturales y convencionales del
Paraguay. Ubicación del Paraguay con
relación a los puntos cardinales. Países
limítrofes del Paraguay.
1
95
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Aplica la simbología en la lectura de las
representaciones terrestres.
 Simbología en los mapas. Lectura e
interpretación de las representaciones
terrestres aplicando la simbología.
 Utiliza las coordenadas geográficas en la
orientación y localización espacial.
 Coordenadas geográficas como formas de
orientación y localización espacial. Ejercicios
basados en la utilización de las coordenadas
geográficas.
 Identifica las características
socioeconómicas más resaltantes del
Paraguay y de los países que conforman la
Cuenca del Plata.
 Concepto de sector económico y de actividad
económica. Sectores económicos en que se
divide la población. Actividades económicas
que realizan los habitantes.
 Identifica las características del
patrimonio turístico nacional.
 Concepto de turismo, de patrimonio y de
patrimonio turístico. Sitios de interés turístico
a escala nacional considerados parte del
patrimonio cultural de la humanidad.
Características e importancia de su cuidado y
conservación. Necesidad de promover el
turismo interno.
 Analiza el aporte de las vías y medios de
comunicación y transporte en el desarrollo
socioeconómico de la región de la Cuenca del
Plata.
 Vías y medios de comunicación y transportes
de la región de la Cuenca del Plata.
Importancia para el desarrollo del continente.
 Analiza conductas que favorecen la

Conviviendo en afirmación de la autoestima e identidad
sociedad personal y social.
96
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Concepto de autoestima y de identidad.
Conductas que favorecen la autoestima y la
identidad personal y social: respeto,
responsabilidad, cooperación, empatía,
tolerancia, etc. Necesidad de cumplir con el
compromiso personal asumido en relación a
tiempo de estudio, recreación, descanso,
gustos, tareas familiares, escolares y
sociales.
 Identifica los factores socioculturales que
intervienen en la construcción de la
identidad nacional.
 Concepto de nación y de identidad nacional.
Valores que nos caracterizan como
paraguayo. Costumbres y tradiciones del
Paraguay. Símbolos nacionales del Paraguay.
 Reconoce la importancia de la participación de
las personas en el mejoramiento del entorno
social.
 Formas de participación: comisiones
vecinales, clubes deportivos, comités de
acción social, cooperativas, voluntariado.
Acciones realizadas por estas organizaciones
en la mejora del entorno social.
 Practica la negociación como forma no
violenta de resolución de conflictos.
 Concepto de negociación. Práctica de la
negociación en la solución de los problemas
interpersonales.
 Analiza artículos de la legislación nacional
vigente en materia de obligaciones del
Estado y de los particulares en relación a
la niñez.
 Constitución Nacional: Título II-Capítulo IV
“De los derechos de la familia”.
97
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Ley Nº 1680 Código de la Niñez y
Adolescencia. Libro Primero: De los
Derechos y Deberes.
 Reconoce que la organización de cooperativas
se constituye en estrategia que impulsa el
desarrollo económico y social del Paraguay.
 Fines, características y principios universales
del cooperativismo. Requisitos para
asociarse a una cooperativa. Servicios que
ofrece la cooperativa de la comunidad.
Creación de una cooperativa de grado.
Constitución y funciones de los estamentos
electivos y ejecutivos de la cooperativa.
Liderazgo cooperativo. Cooperativa como
alternativa para el desarrollo económico y
social del Paraguay.
 Establece metas personales y económicas
realizables a corto y mediano plazo en la escuela
y la familia.
 Importancia de las metas y sus límites.
 La perseverancia en las acciones.
98
Orientaciones metodológicas
Iniciar un proceso de enseñanza aprendizaje supone considerar todas las

variables que entran en juego y que configuran la realidad del contexto educativo:
edades que poseen los educandos, intereses y motivaciones de los mismos, temas
o problemáticas relevantes del momento, etc. Por ello, la enseñanza de las
nociones referidas a lo social invita a trabajar las capacidades de una manera
sencilla, clara, concreta y significativa. Debe propiciarse una metodología que tome
en cuenta el valor de la persona, que busque el enriquecimiento integral de cada
estudiante, que se base en la interacción y en el convencimiento de que todos y
todas tienen algo que aprender y, al mismo tiempo, algo que enseñar y que
promueva la autoestima y el reconocimiento de cada educando.
Cabe acotar que cada ciencia se ha formado por el estudio de un fragmento

específico de la realidad, a su vez, cada ciencia aporta los contenidos más
relevantes para su estudio en las aulas. Esta situación contribuye a la
fragmentación de saberes que limita el desarrollo de capacidades para la
comprensión de fenómenos complejos, por lo que resulta imperioso un tratamiento
interdisciplinar pero no solo en la interacción entre disciplinas con finalidad fáctica
y resolutiva de problemas, sino un nivel más alto que incluye a la anterior y que
nos lleva a la transdisciplinariedad, que es otra forma de pensar lo real como una
complejidad2, llevándonos a criticar a las disciplinas hasta lograr su disolución, he
aquí el fundamento del tratamiento por área con enfoque globalizador y de su
importancia, debido a que favorece el aprendizaje significativo, pues en torno a un
tema que responde a las necesidades y los intereses de los niños y las niñas, se
organizan, las capacidades a ser orientadas3.
Destacamos la expresión “aprendizaje significativo” debido a que es uno

de los principios base del constructivismo, al cual tiende todo el sistema educativo.
En este sentido Lenoir afirma que en la medida que la interdisciplinariedad en la
escuela constituye un medio, no un fin, debería optar por una postura
2
Edgar Morín. Pensamiento Complejo.
3
Ministerio de Educación y Cultura. Haciendo Currículo Contextualizado. 1998. pág. 45.
99
epistemológica que se fundamente en la hipótesis constructivista y en la
interacción social4.
Es pertinente recordar que el mencionado enfoque responde a las

características del pensamiento de los niños y niñas en ese periodo de sus vidas. El
enfoque globalizador requiere de interdisciplinariedad de todas las áreas del saber
(que puedan relacionarse), pero a los efectos de las orientaciones del apartado de
Ciencias Sociales preferimos limitarnos al trabajo globalizador pero intra áreas que
requiere la interdisciplinariedad entre las Ciencias Sociales presentes en el
currículo.
Se requiere de métodos, técnicas apropiadas para concretar este enfoque en

los procesos de aula, como ejemplo enunciamos algunos:
 Centros de Interés5: Se refieren a un conjunto de contenidos

que se agrupan en torno a un tema central, elegido en base a las
necesidades e intereses de los alumnos.
 Proyectos de trabajo: Se plantea una situación problemática
que es estudiada con ayuda de los diferentes contenidos.
 Talleres: Se refieren a producciones de los alumnos, para cuya
realización deberán utilizar los diferentes contenidos de las diferentes
ciencias de manera integrada. Estas producciones pueden ser
académicas o prácticas, es decir, escritas o de elaboración como figuras
de papel, pintar objetos, construir o armar, etc.
 Investigaciones: El conocimiento puede ser construido de
acuerdo a la secuencia investigativa y como resultado de este proceso.
Para el desarrollo de las capacidades del segundo ciclo se podrían tener en

cuenta las siguientes estrategias:
4
Yves Lenoir. Catedrático de la Universidad de Sherbrooke (Quebec-Canadá) y Presidente de la Asociación Mundial de
Ciencias de la Educación. www.revistapraxis.cl
5
Ovide Decroly Pedagogo y educador belga: 1871-1932. Sus estudios lo llevó a obtener logros perdurables en el campo
de la Pedagogía que se manifiestan en el método global de la lectura y en la globalización de la enseñanza.
100
Análisis de fuentes escritas:
Consiste en el análisis de diferentes tipos de documentos escritos: fragmentos

de memorias, autobiografías, editoriales y artículos de prensa, crónicas, relatos,
cartas, testamentos, etc., con el fin de valorar el tipo de información que aportan y
el punto de vista de su autor. Su objetivo consiste en estudiar el pasado y el
presente sobre la base de testimonios de quienes han vivido (directa o
indirectamente) hechos o acontecimientos y explicar cómo se cree que han
sucedido. Se puede organizar este tipo de análisis de manera aislada, o bien en el
contexto de una investigación más amplia, en la cual el texto sea una más entre
otras fuentes de información. En cuanto a su aplicación debe considerarse que las
posibilidades son múltiples en cuanto a épocas y espacios. Se procederá a analizar
el texto basándose en:
 el tipo de documento: memorias, crónicas, artículo periodístico, etc.;
 el resumen del contenido: qué se explica o se describe;
 las aportaciones del documento: datos novedosos, originales o
sorprendentes;
 el autor o los autores del texto: quiénes son o quiénes se supone que
son;
 la fiabilidad del documento: verosimilitud de lo que se explica,
ponderación, realismo, exageraciones, opiniones y tendencias del
autor;
 la situación histórica geográfica: a qué contexto histórico geográfico
se refiere el documento.
Audición musical:
Es una estrategia aplicada a través de la audición dirigida y orientada, con el

fin de deducir las características propias de obras musicales. En una obra musical
se evidencian siempre diferentes y variados factores: la cultura de la época en que
fue creada, el entorno de su creador, el estilo del propio compositor, la estructura
de la obra, las voces o instrumentos que la interpretan, etc. Para ello es preciso
encontrar los medios de activación que consigan que el alumno realice la audición
con interés. Se trata de indicar a los alumnos la realización de una tarea concreta
101
relacionada con la obra a escuchar en cada ocasión. El/la docente utilizará una u
otra tarea en función de sus preferencias, pero teniendo siempre en cuenta la edad
de los alumnos y las características de su desarrollo psicofísico. También es
importante crear de antemano ciertas reglas o pautas de común acuerdo con los
estudiantes, con el fin de poder apreciar adecuadamente todos los detalles que
caracterizan a la obra escuchada. Permitirá que los/as educandos gocen de las
formas musicales de una manera diferente al favorecer la comprensión del
mensaje que contiene cada una de ellas. No debe olvidarse que la música evoca
diversas situaciones de la vida cotidiana, por lo que su utilización y valoración es de
vital importancia en el área de la educación. Su aplicación supone el uso de
algunos elementos tecnológicos como: radio, casete, disco compacto,
computadora, etc., y el seguimiento de los siguientes pasos:
 Introducción o actividades de preaudición: Supone proveer de

información necesaria al estudiantado y activar los conocimientos que ya
poseen. Se trabaja con el vocabulario, se pueden proyectar imágenes
relacionadas con el tema, se conoce y analiza la biografía del autor; otros
estilos de música que conocen, etc.
 Audición musical de la obra: Se procede a escuchar una vez, se
toman apuntes, se elaboran esquemas, resúmenes y si hace falta, se
vuelve a escuchar la música.
 Análisis del contenido literario de la obra: Se realiza un análisis más
riguroso del vocabulario buscando la significación de los mismos en el
contexto musical, se extraen y analizan ideas o mensajes que encierra la
obra. Se destaca las implicancias de los versos, las causas y consecuencias
de las mismas, etc.
 Elaboración de conclusiones y de comentarios: Destinados a reflejar
la tarea desarrollada.
 Elaboración de la ficha resumen conteniendo:
-Título.
-Autor/es de la letra y de la música.
-Género.
-Duración.
-Intérprete/s.
-Argumento.
-Mensaje.
-Comentarios personales y/o grupales.
102
Capacidad: Identifica las características socioeconómicas más resaltantes del
Paraguay y de los países que conforman la Cuenca del Plata.
“HA MBORIAHU”
 Introducción o actividades de preaudición: Se solicita a los niños y

niñas que recaben datos acerca de la realidad socioeconómica de la comunidad.
Para ello se les provee de una guía de actividades.
 Audición musical de la obra: Se escucha la canción y se elaboran
resúmenes, esquemas u otras actividades que permitan captar el mensaje que
encierra.
 Análisis del contenido literario de la obra: Con una copia del texto de
la canción se extraen y analizan los vocablos desconocidos.
 Elaboración de conclusiones y de comentarios: Los estudiantes
formulan sus conclusiones en forma individual o grupal. El/la docente puede
expresar sus puntos de vista al final de las actividades realizadas por los niños y
niñas.
 Elaboración de la ficha resumen:
 Título: “Ha Mboriahu”
 Autor/es de la letra y de la música: Teodoro Salvador Mongelós y Emilio
Biggi.
 Género: Polca - canción
 Duración: 3 minutos
 Intérprete/s: Vocal Dos.
 Argumento: La realidad de las poblaciones con escasos recursos y las
penurias que marcan sus vidas.
 Mensaje: Reflexión sobre la realidad nacional “que obliga a paraguayos/as
a un éxodo no deseado para mejorar sus condiciones de vida y superar así
la pobreza”.
 Comentarios personales y/o grupales: La obra musical “Ha Mboriahu”
permite reflexionar sobre la realidad en la que se encuentra inserta la
comunidad y el país. También ayuda a generar propuestas de desarrollo a
nivel comunitario evitando situaciones de desarraigo. La canción guarda
estrecha actualidad con las constantes reivindicaciones solicitadas por los
distintos grupos campesinos.
103
Clarificación de valores:
Es un conjunto de métodos de trabajo que tiene por objeto que el alumnado

comprenda y practique consciente y responsablemente aquellas actitudes valóricas
que reconoce como importantes en la vida cotidiana. Es una acción consciente y
sistemática del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de
valoración en los alumnos con el fin de que estos lleguen a darse cuenta de cuáles
son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con
ellos. La propuesta de la clarificación es opuesta a las técnicas de inculcación o
adoctrinamiento de valores humanos, su idea es que los estudiantes no deben ser
adoctrinados, sino que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera
que estos sean, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, sino que
todo depende de la jerarquía de valores que cada persona tenga y que favorece el
desarrollo humano, tales como: autenticidad, aceptación y empatía. El proceso de
formación de valores consta de tres momentos, cada uno de los cuales comprende
varias condiciones o peculiaridades, que el/la docente debe tener en cuenta a la
hora de aplicar esta estrategia:
 Selección de los valores:
- hecha con libertad,
- entre varias alternativas,
- tras considerar sus consecuencias.
 Estimación de los valores:
- apreciar y disfrutar la opción hecha,
- estar dispuesto a afirmarla públicamente.
 Actuación según esos valores:
- actuar de acuerdo con nuestra elección de valores,
- y hacerlo repetidamente en nuestra vida.
Para poder realizar el proceso de valoración en cualquiera de los temas que

se tratan en el aula, entre los métodos de clarificación de valores se destacan tres
tipos:
 Diálogos clarificadores: Este método o ejercicio procura que el
alumno o alumna vaya profundizando en sus reflexiones a medida que
se desarrolla un diálogo. El docente que es el interlocutor tiene que
intervenir con preguntas procurando que sus alumnos/as reflexionen
sobre los valores para su vida. La idea principal de este método es que
104
cada niño y niña mediante el dialogo clarificador se cuestione, para
encontrar su realidad y encontrarse consigo mismo.
 Hojas de valor: A diferencia del anterior, este método es individual. La
hoja de valores consiste en presentar a los estudiantes (individual o en
forma grupal) un breve texto en el que se expone una situación
problemática que invite a la discusión. El objetivo es crear una situación
de controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus
diversos puntos de vista.
 Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras: Este tipo de
ejercicio es muy útil para efectuar una primera aproximación a un tema
porque ofrece a los alumnos la posibilidad de pensar sobre sus creencias,
opiniones o preferencias acerca de cualquiera de los indicadores
relacionados con los valores.
Dilema moral:
Es una narración breve en la que se plantea una situación problemática que

presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene
varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta técnica tiene
como objetivo desarrollar el juicio moral de la persona por medio de la reflexión y
profundización en problemas donde se plantea un conflicto de valores. Un ejemplo
de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso, bastante frecuente en la vida
“Analiza conductas que favorecen la afirmación de la autoestima e
identidad personal y social”.
Como consecuencia de la mala conducta de tres alumnos del quinto

grado, se han roto los vidrios de los ventanales de la biblioteca. El/la
profesor/a de grado pregunta quién o quiénes son los responsables,
diciendo que si los culpables no aparecen toda la clase tendrá que pagar
la reposición de los vidrios. Sonia, alumna del mismo grado sabe quiénes
son los responsable, pero decide no decir nada, porque uno de los
alumnos causantes del problema es su primo, y no quiere tener problemas
con su familia. Además, quiere evitarse los problemas y molestias que les
causaría su confesión. En consecuencia, toda la clase debe colaborar
para pagar la reposición del citado elemento.
105
Para aplicar esta técnica es necesario tener en cuenta los siguientes
aspectos:
 Proceder a la lectura de una breve narración donde se plantea un

conflicto de valores, propiciándose la creación de un clima abierto y de
confianza. Es fundamental que todos los participantes se sientan
aceptados y respetados, lo que implica que se debe evitar tanto juzgar
como ridiculizar.
 Pensar en la solución más adecuada a juicio de la persona. Es
fundamental que el problema sea claramente identificable y
comprensible para todos y se puede asegurar esa comprensión
definiendo términos difíciles, leyéndolo cuantas veces sean precisas.
 Dejar un momento para la reflexión individual para que los
participantes piensen y elaboren su decisión.
 Argumentar la posición propia presentando las posturas, soluciones,
argumentos, etc. que han ido surgiendo.
 Iniciar un proceso de discusión conjunta en el que se observen las
consecuencias derivadas de cada opinión. Se pueden elegir varias
alternativas de aplicación, se puede optar por seguir el comentario con
todo el grupo o dividirlo en grupos pequeños.
La aplicación de dilemas morales puede estar seguida, muchas veces de

variados y numerosos problemas que no deben desilusionar o desmotivar al
educando, sobre todo si se tiene en cuenta que se está hablando de una actividad a
la que no se suele estar muy acostumbrado. El hecho de que se dé un diálogo donde
no hay una única y óptima respuesta, sino que se admiten todas las decisiones,
profundizándose en ellas, puede sorprender a los participantes e incluso,
desorientarlos momentáneamente. A veces ocurre que el grupo pide directamente a
la persona que lleva la aplicación del dilema que dé su opinión. En realidad, no se
debería dar, simplemente para evitar así primeras influencias o que el comentario
decaiga porque se tenga la impresión de que ya está todo dicho.
Discusión:
Esta técnica de enseñanza exige el máximo de participación de los estudiantes

en la elaboración de conceptos y en la realización misma de la clase. Es un
106
procedimiento didáctico fundamentalmente activo. Consiste en la discusión, por
parte de los educandos, bajo la dirección del docente. Las clases de discusión
requieren preparación anterior por parte de los alumnos, por lo cual el asunto debe
ser presentado por el/la profesor/a o escogido entre ambos, estableciéndose el día
de la discusión. Así, los alumnos antes de discutir el asunto se informan acerca de
él. Después de la discusión se aceptarán las conclusiones adoptadas por la
mayoría. La discusión enseña a escuchar, actitud no muy frecuentemente
encontrada aún entre los adultos; discusión en el sentido de intercambio de
impresiones y su crítica y nunca en el de convencer o vencer al opositor a cualquier
precio. Se aprovechan para las clases de discusión:
a.- los asuntos de la actualidad
b.- los asuntos que tengan una fuerte motivación para la clase
c.- los asuntos controvertidos
d.- las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas.
El tema en discusión debe ser mantenido siempre presente por el/la profesor/a
durante todo el transcurso de la misma. Así mismo, debe mantenerlo con perfecta
claridad para no dar margen a dudas o malentendidos. El/la docente debe estar
atento a los alumnos tímidos, que no participan, procurando mediante adecuados
estímulos llevarlos a que intervengan en la discusión. Es interesante seleccionar, de
vez en cuando, alumnos capaces de dirigir las discusiones y ponerlos al frente de
ella.
Exploración del medio, observación

y recogida de datos:
Esta técnica permite, entre otros aspectos, acercarse a los fenómenos y

elementos del medio, registrar y comparar datos para señalar diferencias y
semejanzas y realizar clasificaciones. Esta técnica es fundamental en el área
porque estimula la curiosidad de los alumnos, les permite comprobar que la
realidad tiene distintas facetas, que depende de quién la mira y bajo qué
circunstancias, y facilita el reconocimiento de las variables fundamentales que
configuran el paisaje natural y cultural del entorno del alumnado. Otro aporte de
esta técnica es que permite acercar a los estudiantes a las costumbres, fiestas y
tradiciones de la comunidad y del país. De este modo se desarrollan de este
modo las actitudes de valoración del patrimonio cultural y el respeto por su
conservación.
107
Exposición:
La exposición requiere una buena motivación para atraer la atención de los

alumnos. Por las posibilidades de síntesis que ofrece, representa una economía
de tiempo y de esfuerzos en la presentación de un asunto. El/la docente debe
dar oportunidad para que los alumnos hagan también sus exposiciones ya que
esto favorece el desenvolvimiento del autodominio y disciplina, el razonamiento
y el lenguaje, puesto que exige continuidad y organización en lo que está
exponiendo. Debe tener en cuenta que consta de las siguientes partes:
a.- Presentación del asunto.
b.- Desarrollar en partes lógicas.
c.- Síntesis de lo expuesto.
d.- Inferencia de conclusiones o formulación de críticas cuando
fuese necesario.
La exposición oral no debe ser demasiado prolongada, no debe sobrepasar

un máximo de diez minutos sin que haya sido efectuado un pequeño
interrogatorio, presentación de material didáctico o consignación de esquemas
en el pizarrón. No está demás repetir que en la exposición se deben intercalar
interrogatorios que constituyan una invitación a la reflexión. La exposición debe
ser conducida de modo que provoque las preguntas de los alumnos. Debe
prestarse a suministrar datos para que los alumnos los relacionen entre sí,
favoreciendo, de este modo, la reflexión.
Identificación con personajes:
La simulación de otra personalidad es una actuación usual en una

perspectiva lúdica, que puede practicarse. Se invita al alumno a que intente
asumir el papel de un determinado personaje (famoso o anónimo). Su objetivo
implica utilizar la identificación con personajes para conocer mejor sus carac-
terísticas y obtener información sobre ellos. En lo que respecta a su aplicación
debe propiciarse la identificación del alumno con un personaje (famoso o
anónimo). Deberá establecer las características del personaje: nombre, edad,
profesión, ocupación, ideas, actitud frente a las situaciones que le ha tocado
vivir. A continuación, deberá buscar todo tipo de información sobre el personaje
108
o sobre otros similares al elegido. Intentará fijar cuáles son las posiciones, los
sentimientos y el punto de vista sobre algún hecho histórico o actual en el cual
le haya tocado vivir. Debe tenerse en cuenta que la imaginación no basta y que
un trabajo serio sobre empatía requiere una minuciosa y atenta labor de docu-
mentación previa.
Investigación:
Es una estrategia mediante la cual el estudiante conoce y aprende en

forma personal. Implica fundamentalmente plantearse interrogantes para luego
inquirir y buscar información para darles respuestas. Se puede dar en muchos
niveles de complejidad según el tipo de investigación que se realice:
bibliográfica, cartográfica, virtual, documental, etc. Esta técnica debe ser uno de
los instrumentos más usados en el proceso educativo democrático ya que
mediante su uso se fortalece la autogestión y la autonomía.
Juego de roles:
Consiste en plantear una determinada situación, con claridad y precisión, y

distribuir los papeles de la misma para que quienes lo decidan voluntariamente,
puedan representarla delante del resto del grupo, que actuará como
observador. Esta técnica facilita el ensayo de conductas, el planteamiento y
análisis de determinadas realidades y la vivencia de una determinada
experiencia. Permite ponerse en el lugar de la otra persona con pensamientos y
actitudes probablemente diferentes unas de otras. En suma, conocer mejor a las
personas con quienes se convive ayudará a lograr el interrelacionamiento
positivo.
A continuación se presenta un ejemplo de un juego de rol titulado “las dos

sillas”:
 Se colocan dos sillas en el frente de la clase. Sobre una se coloca un
cartel A FAVOR y sobre otra se coloca EN CONTRA.
109
 Preparados en pequeños papeles aparecen los temas para el debate.
Algunos de estos temas sería por ejemplo: la dignidad, el diálogo, la
democracia, el conflicto, la libertad, etc.
 Se solicita dos personas voluntarias y se les pide primeramente que
elijan, sin verlo, el cartel A FAVOR o el cartel EN CONTRA y luego que
escojan de entre los papelitos secretos, el tema del debate. Luego se les
comunica que deben salir un momento de la clase.
 Comienza la primera ronda. Deben interpretar el debate asumiendo el rol
que les ha tocado. No es necesario que sea largo. Cuando se vea que se
van acabando las ideas es mejor que el/la docente de por finalizada la
actividad.
 Inmediatamente después se cambian de silla y quien interpretó el rol A
FAVOR tendrá que interpretar ahora el rol EN CONTRA sobre el mismo
tema.
 Después de cada actuación se procede a evaluar escuchando
primeramente cómo se han sentido durante la interpretación. Cómo les
resultó el rol. A continuación el resto de la clase podrá opinar sobre lo
real o irreal de la situación siempre pensando en lo que se podría decir
para mejorarlo. Se podría aprovecha también este momento para
analizar las tendencias teatrales de cada una de las personas que han
participado: posturas, gestos, tonos de voz, distintos elementos que dan
mayor realismo a la interpretación.
Lectura e interpretación
de paisajes:
Esta estrategia puede ser aplicada a través de la percepción del paisaje en su

dimensión real o a través de imágenes, ya sean pintadas, fotografiadas,
dibujadas, etc. Es una actividad al alcance de todos que permite abordar las
más diversas problemáticas: geográficas, históricas, sociológicas, etc. El paisaje
explica el presente de una realidad y también contiene testimonios del pasado.
Siempre es aconsejable estudiar el paisaje a partir de la observación directa, es
decir, el contacto directo con el entorno. Interpretar un paisaje implica enseñar
a los educandos a fijarse en los colores y en sus matices, mirar con atención las
distintas formas, percibir el paso del tiempo y descubrir qué emociones sugiere
un paisaje. Su valor educativo consiste en analizar y valorar y el paisaje como
factor de gran trascendencia cuya proximidad al ser humano e interferencia en
110
el territorio requieren un mayor acercamiento y conocimiento por parte de las
sociedades desarrolladas.
Línea del tiempo:
Consiste en la representación grafica de una línea a manera de secuencia

de tiempo en la que se consignan los hechos destacados que se desean
significar. Esta técnica permite visualizar los espacios existentes entre un
acontecimiento y otro y su elaboración está sujeta a criterios específicos que no
deben dejarse de lado como: título, datos históricos a consignar, tiempo
representado y escala. Este tipo de representación ayuda de manera eficaz a la
construcción personal del tiempo histórico, porque permite la traducción de la
dimensión más abstracta del tiempo a otra más concreta y fácil, de naturaleza
espacial.
Resolución de problemas:
Consiste en proporcionar un conjunto de estrategias, métodos o guías

prácticas para analizar los problemas y enfrentarse de modo positivo y
constructivo a diversas situaciones. Permite esta técnica el análisis, la
generación y la valoración de alternativas, así como la elección, la planificación y
la evaluación de la respuesta más adecuada.
Capacidad: Practica la negociación como forma no violenta de resolución

de conflictos.
Situación problemática
En una escuela, el cuerpo directivo y docente se encuentra alarmado por los

continuos brotes de violencia (enfrentamientos de alumnos/as en el patio de la
escuela) registrados en la institución desde hace algunos meses. La semana pasada
algunos docentes debieron intervenir para separar a varios niños quienes eran
protagonistas de una lucha sin igual y de la cual resultó lastimado gravemente un
111
alumno del segundo ciclo. Debido a esta situación lamentable, la Directora de la
escuela convocó a los docentes a una reunión de urgencia para la planificación de
acciones que contribuyan a descomprimir los hechos de violencia que se presentan en
la institución.
En la reunión los docentes argumentan como factores promotores de violencia los

siguientes puntos:
1. Los programas de televisión con alto contenido en violencia.
2. Las burlas que se lanzan los niños y niñas entre sí.
3. Las amenazas que se realizan grupos rivales del mismo grado o de grados
distintos.
Luego de la reunión los docentes se abocan a crear espacios de reflexión acerca
de la realidad en que se encuentra la institución con el objeto de abordar la
problemática de violencia desde las aulas, utilizando diversas estrategias.
Días más tarde la profesora del 5º grado aborda el tema de la violencia a partir
del Código de la Niñez y la Adolescencia, partiendo de la experiencia vivida días atrás.
La profesora realiza un sondeo por medio de una lluvia de ideas para extraer las
causas que motivaron la pelea y la consigna escribiendo en la pizarra los acuerdos a
los arribados.
Causa de la pelea
1. Los alumnos del tercer ciclo molestan a los más pequeños en
la cantina.
2. La prepotencia de los alumnos de grados superiores en los
distintos espacios de la escuela. (pasillos, sanitarios, cantina,
campo de deporte, etc.)
3. La falta de compañerismo entre los alumnos de la escuela.
Una vez detectada las situaciones generadoras de los problemas la profesora y el

grupo-clase, a través de la técnica de la mesa de diálogo, establecen acuerdos y
delimitan acciones a realizar para la toma de conciencia para así disminuir los brotes
de violencia en el grado y en la institución. Para iniciar la tarea de conciencia en los
alumnos del grado y la escuela se establecen metas de corto, mediano y largo plazo:
112
Metas para Mejoramiento de Asunción de Vigencia Empleo de Implementació
alcanzar las relaciones en las plena de un n de un diálogo
una buena el grupo clase. consecuencia valores. vocabulario eficiente en el
convivencia Creación de s de las adecuado. relacionamient
espíritu de acciones o con los
compañerismo personales y demás.
entre alumnos grupales.
de la escuela.
Valores a ser Tolerancia Confianza Pacifismo Respeto Paciencia
trabajados
Medidas de Mesas de diálogo
mediación
implementad
as
Trabajo con planos, mapas y

globo terráqueo:
Permite el desarrollo del sentido de ubicación gráfica y espacial del

educando. El uso de estos elementos supone considerar el contexto espacial y
geográfico que se tome como referencia en el grado.
Video debate:
Es una estrategia que facilita la interacción entre los educandos, debido a

que podrían verse identificados con algunos de los personajes que van
apareciendo en el transcurrir de la obra. La proyección en sí puede durar entre
20 y 25 minutos y requiere de ciertos elementos tecnológicos como: televisor,
video y videograbadora o computadora, cañón de luz y disco compacto. La
aplicación de esta estrategia debe contemplar los siguientes pasos:
113
 Estudio previo del material a cargo del docente para preparar el guión
didáctico y comprobar adecuadamente el estado de la película y el
aparato de proyección. Con ello no solo se evita la improvisación
didáctica sino las sorpresas desagradables que pudieran desprenderse
de la inhabilidad técnica para la proyección.
 Preparación del auditorio para despertar el interés hacia el tema de la
película. Esto se logra con una breve introducción explicativa sobre el
contexto general y la advertencia sobre aspectos especialmente
destacables. Estas introducciones aumentarán las expectativas hacia la
proyección.
 Proyección del video propiamente dicho. Se procede luego a la
aclaración de los diferentes aspectos abarcados sobre el tema. Es
conveniente integrar las interpretaciones personales del docente y de
los alumnos, al tiempo que se corrigen posibles errores interpretativos.
 Debate moderado dirigido por el o la docente en torno a preguntas
como: ¿Cuál es el contexto histórico-geográfico en que se desarrollan
las acciones de la película? ¿Qué mensajes transmite la proyección?
¿Qué opinamos acerca de la actuación de los actores y actrices?
¿Cómo nos afectan? ¿Por qué nos afectan? ¿Qué partes o secciones de
la película desearíamos ver otra vez? ¿Por qué?, etc.
 Elaboración de conclusiones acerca del tema y de comentarios que
reflejen la tarea desarrollada.
 Completación de los ejercicios de fijación y de evaluación del
aprendizaje alcanzado.
 Elaboración de la ficha resumen que debe contener:
 Título original.
 Género.
 Duración.
 Dirección.
 Intérpretes.
 Argumento.
 Mensaje.
 Comentarios personales y/o grupales.
Otro aspecto que debe tenerse muy en cuenta a la hora de enseñar son los
recursos didácticos, que pueden ser empleados tanto por el/la profesor/a como
por sus alumnos. Esto hace que la enseñanza sea más eficiente y que provoque
trabajos más activos y variados. Los recursos deben ser pertinentes respecto de las
capacidades que se pretende lograr y estar disponible en el momento en que se los
114
necesita; por otro lado deben ser adecuados a las características de los alumnos.
Además se deben seleccionar recursos que permitan obtener los mejores resultados al
más bajo costo, que impliquen la mínima pérdida de tiempo y puedan ser utilizados en
distintas oportunidades. Recordemos que los recursos didácticos se refieren a todo el
equipamiento técnico pedagógico que conforman los materiales necesarios para que se
produzca el hecho educativo; son los elementos que cooperan con el profesor o la
profesora considerando que existen situaciones que impiden que esto se realice. Los
recursos didácticos facilitan la comprensión de los contenidos para posteriormente
llegar a un análisis crítico de hecho estudiado.
Algunos de los recursos didácticos que dan muy buenos resultados en su

aplicación son:
 Pizarrón: Es el recurso didáctico que más frecuentemente se utiliza
durante el desarrollo de las clases y puede utilizarse para imágenes y
palabras a ser presentadas, por ejemplo, los conceptos centrales del tema
a exponer o la síntesis de lo abordado.
 Videos: La proyección de videos educativos resulta adecuado cuando los
mismos son bien seleccionados y guiados, por ello debe considerarse una
guía de trabajo para analizarlos y hacer algunas apreciaciones críticas
sobre ellos.
 Radio grabadora: Para las clases es un recurso muy útil ya que a través
de la misma el niño y la niña podrían recoger noticias actualizadas,
informaciones de carácter político, social, cultural y otros de la comunidad
local, regional, nacional y mundial, las cuales compartirán con los demás
en el aula.
 Televisión: Se puede utilizar este medio para recoger información de
distinta índole y de todo el mundo. Por ejemplo, los programas deportivos
se pueden utilizar para la localización de los países en el mapa. Se
complementa la información con la lectura de periódicos revistas y textos
sobre los países estudiados. La televisión tiene la gran virtud de mostrar la
realidad tal cual es y en el instante en que suceden los hechos.
 Equipos informáticos: Es uno de los multimedios aplicados en forma de
instrumento auxiliar de la educación; permite al docente informar, guiar,
motivar, fomentar e incitar, ayudar con eficacia en la recuperación de
información además de promover la retención de instrucciones y la
investigación a través de software educativos, lectura de periódicos,
investigaciones en bibliotecas, pagina web y correo electrónico, que puede
poner a la persona en contacto con el mundo en el instante en que entra
en comunicación. Como instrumento educativo, las computadoras, ayudan
115
al desarrollo de procesos y habilidades mentales. Pueden ser utilizados
para crear red de instituciones, docentes y alumnos.
 Mapas, globo terráqueo, escalímetro, láminas paisajísticas: Que
son fundamentales a la hora de abordar contenidos referidos a espacios y
realidades geográficas o para relacionar los procesos históricos con el
contexto espacial en que se desarrollan.
 Periódico: Una de las formas de desarrollar el hábito de la lectura es la
lectura diaria del periódico. Esta actividad amplía los intereses de los
estudiantes y lo más importante, desarrolla la destreza para leer con
sentido crítico, analítico y objetivo. El/la docente también pude propiciar la
confección de un periódico en el grado, a fin de colocar en el mismo las
noticias más importantes del día. Esta tarea puede ser llevada a cabo por
comités rotativos de estudiantes; a la vez que se discuten las noticias, se
podría ir localizando en el mapa, los lugares donde ocurrieron los hechos.
 Recursos de la comunidad: Un recurso didáctico de fundamental
importancia para el profesor y la profesora es la comunidad. El estudio de
la comunidad provee al docente de todas las fuentes que tiene a su
disposición y ofrece a los estudiantes múltiples posibilidades de
aprendizaje:
 Historia: Monumentos, parques, lugares históricos, museos.
 Comercio: Bancos, almacenes, cooperativas, locales comerciales.
 Producción: Agrícola, ganadera, industrial.
 Educación: Escuelas, colegios, institutos de formación
docente, universidades, centros profesionales.
 Comunicación: Periódicos, radio, televisión, internet.
 Cultura: Biblioteca, cine, arte, teatro, folklore.
 Gobierno: Autoridades locales.
 Infraestructura: Caminos, hospitales, puentes.
Con la aplicación de la técnica de la investigación sobre la comunidad y los

distintos momentos del quehacer docente, cobra sentido el marco situacional en que el
alumno/a se desenvuelve y adquiere significado real de su pequeño mundo. La
práctica en el aula cobra dinamismo porque establece vínculos y produce la
contextualización histórica, social, política y económica. Como se aprecia, son muchas
y variadas las actividades que puedan realizarse con los alumnos del nivel. Los ajustes
que puedan darse dependen de la creatividad del docente para adaptar estas
sugerencias metodológicas a la realidad de sus alumnos y alumnas.
116
En lo que respecta al tratamiento del componente fundamental, es un
proceso que debe evidenciarse en el planeamiento didáctico de aula a partir del
conocimiento de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad a fin de
detectar cuáles de los temas representan oportunidades para abordar la
transversalidad. La misma debe visualizarse, primeramente, en el Proyecto Educativo
Institucional y concretizarse luego, en el planeamiento didáctico de aula, potenciando
así la participación activa, crítica y reflexiva de toda la comunidad educativa. En este
sentido, la institución educativa debe tomar las decisiones respectivas para que exista
una coherencia entre la práctica cotidiana institucional y áulica y los temas y principios
que sustentan el componente fundamental.
117
Orientaciones generales
para la evaluación de los
aprendizajes
La evaluación de la actuación del niño y la niña constituye un insumo
imprescindible para identificar sus avances en los procesos de aprendizaje, así como
para la toma de decisiones con el fin de reorientar dichos procesos. Para lograr lo
expuesto anteriormente, es necesario una clara comprensión acerca de lo que es la
evaluación en el segundo ciclo, sus características, propósitos y periodos, y el manejo
adecuado de procedimientos e instrumentos que permitan captar y describir el proceso
de desarrollo integral del niño y la niña y las variables que inciden en el acto educativo
con miras a tomar decisiones responsables. La utilización de los procedimientos e
instrumentos posibilitarán la obtención de evidencias del desempeño de los/as
alumnos/as, brindándoles la oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de
rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como un proceso de construcción y
asegurar el logro de las capacidades.
A continuación se presentan algunos procedimientos e instrumentos evaluativos a

utilizar para recoger evidencias del desempeño del educando. Se destaca que no son
los únicos, son presentados solo algunos a manera de ejemplos y pueden utilizarse
indistintamente, atendiendo a las capacidades de grado y competencias de ciclo.
Análisis de datos estadísticos:
El análisis de datos estadísticos es una prioridad debido a la gran cantidad de

cifras que pueden ser procesadas. Los pasos para realizar un estudio estadístico
son los siguientes:
1. Define el espacio a ser estudiado (universo).

2. Establece el o los medios que serán utilizados en la recolección de
datos.
3. Identifica las variables que intervienen.
118
4. Construye el instrumento en el cual asentar los datos (gráfico).
5. Analiza los resultados que arrojan los gráficos.
Elabora conclusiones a partir del análisis realizado
Análisis del discurso y solución

de problemas:
Sirven para analizar lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental
o ante tareas estructuradas. Se prestan también para establecer relaciones entre lo
que dicen y hacen en los distintos momentos de interacción que tienen en el aula.
En esta categoría encontramos:
 Entrevistas
 Debates
 Juego de roles
 Dramatización
 Resolución de problemas
 Dilemas morales
Debe considerarse que su utilización implica la elaboración de indicadores

referidos a:
 Formas de reaccionar ante un estímulo determinado: un comentario,
una actitud de los demás, una situación cualquiera, etc.
 Comentarios realizados en relación con sentimientos, ideas, opiniones
de los demás.
 Manifestaciones propias de sentimientos, ideas, opiniones, etc.
 Propuestas realizadas en cuanto a solución de problemas presentados
en el aula.
Autoevaluación:
En este tipo de evaluación la finalidad principal es que los/as alumnos/as

aprendan a aprender. Se trata de que sean efectivamente protagonistas de sus
aprendizajes, es decir, de que tomen conciencia de cómo aprender y sean capaces
de autorregular su propio proceso de aprendizaje, adquiriendo con ello una mayor
autonomía.
119
Es conveniente dar pautas para que el/la alumno/a haga la autoevaluación con
seriedad y corrección. Al iniciar un nuevo proceso de aprendizaje, es importante
que el/la docente facilite a los alumnos y a las alumnas la información detallada
acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y
examinar su trabajo de manera eficiente y, así llegar a conclusiones objetivas al
final del proceso.
Por tanto, esta evaluación no se reduce a plantear actividades aisladas en las

que el alumno o la alumna puedan corregir sus trabajos y autocalificarse, sino que
además supone:
 Comunicar los objetivos y las pautas de evaluación para que los
estudiantes puedan hacerlos suyos.
 Planificar actividades en que los estudiantes hagan explícitos cómo
entienden o se representan las tareas y los pasos que han seguido en su
resolución, es decir, actividades que refuercen la toma de conciencia
sobre los aprendizajes realizados.
 Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación que sirvan para que
cada alumno/a tome conciencia de su proceso de aprendizaje, controle y
registre sus progresos, así como los aspectos que ha de mejorar o
ampliar. Algunos de los aquí propuestos se podrían tener en cuenta para
dicha finalidad.
Bitácora:
Este instrumento permite describir los aprendizajes logrados a lo largo de la

etapa escolar por parte del alumno. Puede ser empleado para evidenciar, es decir
recoger informaciones acerca de lo que acontece en el proceso de construcción del
aprendizaje de cada alumno/a, además registra las experiencias personales más
importantes que desarrolla a través de la realización de diversas actividades y en
distintos momentos. Para la elaboración y empleo de la bitácora es importante
considerar las siguientes recomendaciones técnicas:
 Orientar al/la alumno/a a registrar las experiencias acontecidas en el proceso
de aprendizaje.
 Dirigir las anotaciones de los/as alumnos/as hacia aspectos generales que
hacen a la vida del aula.
 Categorizar las anotaciones de manera progresiva según su significatividad.
120
 Destinar un tiempo para:
 Organizar los aspectos que contendrá la bitácora.
 Analizar el contenido de la bitácora.
 Tomar conciencia de los progresos alcanzados y de las dificultades
percibidas.
 Propiciar un espacio para la reflexión del/la docente y del/la alumno/a
sobre las experiencias registradas, de manera a otorgarle un cauce
formativo.
A modo de ejemplo, se ilustra una matriz que puede utilizar el/la alumno/a
para registrar su producción independiente, es decir, aquellas actividades que realiza
de manera autónoma durante su proceso de aprendizaje.
Capacidad: Analiza el aporte de las vías y medios de comunicación y

transporte en el desarrollo socioeconómico de la región de la Cuenca
del Río de la Plata.
Nombre:
Tema/s Subtema/s Fecha Comentarios

Aporte de Importancia 23 de El mejoramiento de las vías y
las vías y para el abril medios de comunicación y
medios de desarrollo transporte han permitido el
comunicac del desarrollo de la región de la Cuenca
ión y continente del Río de la Plata en todos los
transporte aspectos. Quiero destacar que
nuestro país también se vio
favorecido, un ejemplo de ello es la
hidrovía que permitirá un mayor
desplazamiento de las
embarcaciones que recorren las
aguas del río Paraguay.
Fue interesante conocer cómo la
correcta utilización de estas vías y
medios de comunicación facilita el
acercamiento y relacionamiento
entre las personas, sin embargo, la
utilización incorrecta de los mismos
genera pérdidas para los países.
121
Diario de clases:
Sirve para recoger la información que interesa durante un periodo largo y para
analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo.
Debe escribirse con cierta regularidad y pueden incluirse en el mismo, comentarios,
sentimientos, opiniones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etc. Un
ejemplo de diario sería el siguiente:
DIARIO DE CLASES
Grado: 5º Turno: Tarde Fecha: 23 de mayo Hora: 16:30

Comentarios generales acerca del grupo (disciplina, interacción,
aprendizaje, etc.): Hoy el grupo ha trabajado bastante bien, presentaron las
tareas encomendadas y pudieron realizar sus propios análisis acerca de los aspectos
que deben fortalecer para lograr óptimos resultados en otras oportunidades.
Comentarios específicos acerca de algún alumno en particular: Laura se
mostró más atenta y participativa, situación que me agradó bastante, espero que
siga así para afianzar su proceso de aprendizaje.
Informe:
Es un interesante instrumento que ayuda a desarrollar el sentido crítico, a

establecer conclusiones por parte de los/as alumnos/as mediante la observación,
análisis e interpretación de los datos obtenidos. Permite que el/la docente
conozca el grado de apropiación de los saberes, pues son los/as alumnos/as
quienes demuestran en el informe el avance en la construcción de las
capacidades y de las competencias. Para estructurar un informe como
corolario de un trabajo de investigación debe tenerse en cuenta las
siguientes partes:
122
a- Introducción:
 Se mencionan los propósitos que se alcanzaron y aquellos que no
pudieron lograrse con la realización del trabajo.
b- Marco teórico:
 Se realizan comentarios acerca de la metodología empleada, de los
instrumentos utilizados para recoger las informaciones y de los
aprendizajes logrados como fruto de la investigación.
c- Conclusión:
 Se destacan las fortalezas y debilidades de la investigación, propuestas
para mejorar próximas tareas investigativas y otros comentarios que los
estudiantes quieran realizar.
Lectura de planos y mapas:
El buen manejo de la técnica cartográfica facilita el abordaje de diversos

problemas referidos al espacio sociocultural en que se desenvuelven los seres
humanos. Algunos de los instrumentos tecnológicos que se pueden utilizar para su
aplicación son: escuadra y escalímetro. Para evaluar la correcta aplicación de esta
estrategia deben considerarse los siguientes indicadores:
 Identifica la realidad geográfica que representa el mapa o el plano
(aspectos: físico, demográfico, político, económico, etc.).
 Identifica la escala.
 Identifica la simbología.
 Describe los elementos que encierra el plano o el mapa.
 Obtiene y elabora conclusiones.
Mapa conceptual:
Es un recurso gráfico que permite representar jerárquicamente conceptos y

proposiciones sobre un tema determinado. Es necesario que el docente enseñe a
sus alumnos a elaborar los mapas conceptuales, de esta forma podrá percibir el
123
nivel de diferenciación progresiva conseguida por los alumnos. Los elementos de
los mapas conceptuales son:
 Concepto: Son significados, imágenes mentales que provocan en cada
persona las palabras y los signos con los que se los representa.
 Proposición: Es la unión de conceptos que forman una oración o unidad
semántica.
 Palabras enlace: Son palabras que sirven para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación.
Matriz:
Se estructura con criterios e indicadores claros y coherentes que permiten

valorar el desempeño de los niños y niñas. Su utilidad radica en que evalúa
procesos y productos de aprendizaje, lo que a su vez facilita que el/la docente y
los/as niños/as conozcan las fortalezas y debilidades del proceso seguido. Un
ejemplo de matriz se presenta a continuación:
Capacidad: Investiga los principales procesos históricos que caracterizan

al Paraguay colonial del siglo XVI.
Matriz de comprensión de un proceso histórico

Valor
Descripción del indicador
5 Manifiesta una comprensión absoluta del proceso histórico analizado. Cumple
con todos los requerimientos exigidos.
4 Manifiesta considerable comprensión del proceso histórico analizado. Cumple
con la mayoría de los requerimientos exigidos.
3 Manifiesta una parcial comprensión del proceso histórico analizado. Cumple
parcialmente los requerimientos exigidos.
2 Manifiesta poca comprensión del proceso histórico analizado. La mayor parte
de los requerimientos no se visualizan en la respuesta.
1 No comprende el proceso histórico solicitado para el análisis. No se visualiza
elaboración de respuestas coherentes a los planteamientos solicitados.
0 No responde.
124
Observación:
Es un modo en el cual el/la docente puede identificar el desempeño de los/as

estudiantes mediante situaciones creadas (actividades de grupo) o en situación
cotidiana (clase diaria). Las maneras de sistematizar esta técnica son:
1. Registro anecdótico: Se explicitan los aspectos que se evalúan considerados

significativos o importantes para el/la alumno/a y se los sistematiza a través de
una planilla. El registro anecdótico se podría elaborar a manera de ficha
personal. Se presenta un ejemplo a continuación:
Capacidad:Analiza conductas que favorecen la afirmación de

la autoestima e identidad personal y social.
Indicadores:
 Practica relaciones armónicas con sus allegados: familiares, compañeros/as,
amigos/as.
 Manifiesta empatía hacia las demás personas que piensan distinto a él/ella.
 Respeta toda forma de actuar diferente a la suya.
REGISTRO ANECDÓTICO
Alumno/a: ________________________________________________
Grado: _____ Sección: _____ Turno: _____ Fecha: _______
Descripción de acto: ______________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Interpretación:____________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
125
2. Registro de secuencia de aprendizaje (RSA): Se incluyen las conductas o
rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación
consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de cada una de
ellas. A continuación se presentan algunos indicadores que pueden consignarse en un
RSA:
INDICADORES 1º 2º 3º R.
Obs. Obs. Obs.
Entrega puntualmente y en forma completa las
tareas solicitadas.
Presenta sus tareas de manera ordenada y

aseada.
Comparte sus pertenencias con los demás
compañeros/as.
Presta atención a las explicaciones del
profesor/a.
Practica las relaciones armónicas con sus
allegados: compañeros/as de grado y de la
institución.
Utiliza la negociación como medio de resolución
de conflictos.
Colabora en las tareas emprendidas por los
demás.
Acepta las consecuencias de sus actos.
Total de indicadores logrados
Portafolio de evidencia:
Las evidencias que presenta este instrumento permiten demostrar cuál es la

situación del logro de indicadores de aprendizaje. El portafolio es el espacio más
conveniente para desarrollar la reflexión, la comprensión, la generación de ideas,
etc. La utilidad del portafolio puede evidenciarse a través de: la comprensión de
textos, la toma de apuntes, la confección de esquemas (mentales, conceptuales,
etc.) y la síntesis o resúmenes. A continuación se visualizan los
compartimentos de un portafolio:
126
Autoevaluación Tareas de
Clase
Mapas Informes
Fichas Fotos
Proyecto:
A más de constituirse en una metodología de trabajo, un proyecto es un

procedimiento que se vertebra alrededor de una planificación y unas orientaciones
iniciales. Las ventaja de llevar a cabo un proyecto en clase respecto a otros recursos
más conocidos estriban en que sus objetivos se centran en la elección de un tema o
una situación problemática que debe ser abordado o resuelta en un periodo de
tiempo que transciende el carácter puntual de otras actividades de evaluación. Los
proyectos se inician en clase, se siguen fuera de ella y se vuelven a retomar en
clase, mientras se crea necesario. El diseño de un proyecto supone planificar las
acciones necesarias para llevarlo a cabo. Esta planificación constituye una de las
partes más importantes propias de este procedimiento evaluativo. Las habilidades
que se ponen en marcha en el desarrollo de un proyecto son múltiples y todas ellas
susceptibles de una valoración de proceso, ya que suponen un trabajo minucioso
de adquisición y afianzamiento.
A medida que el trabajo va desplegando en el tiempo establecido, ofrece al

docente ocasiones estimulantes para orientar el proceso de adquisición de las
capacidades deseadas. La propuesta de proyecto es un recurso ideal para trabajar
de manera relacionada diferentes áreas curriculares y para abordar los contenidos
127
transversales. Por la característica de este instrumento, se aconseja utilizarlo en
pequeños grupos, lo que añade un valor social y efectivo a sus finalidades. Los
objetivos del proyecto deben estar claramente establecidos y compartidos ya desde
el inicio del mismo. El tema es señalado por el docente, que reflejará en una hoja-
guía las orientaciones necesarias, y a ellas deberán recurrir los alumnos para llevar
a buen término sus proyectos. En este proceso juegan un papel fundamental los
indicadores, que se constituyen en referentes para comprobar los avances y/o
retrocesos en la ejecución del proyecto. Algunos de ellos podrían ser los siguientes:
 Comprende la situación planteada.
 Procede a la búsqueda de informaciones.
 Elabora un resumen de las informaciones.
 Organiza el trabajo atendiendo a lo solicitado por el/la docente.
 Evalúa los logros personales y grupales que se van obteniendo.
 Valora el proceso y los resultados obtenidos.
Prueba escrita:
Son procedimientos por medio de los cuales el/la docente presenta a los/as
alumnos/as una situación problema en la que deben demostrar las capacidades
adquiridas. Las pruebas escritas tienen un valor indudable en la evaluación del
proceso. Para ello deben reunir dos requisitos:
 Por una parte, las pruebas escritas o exámenes no se tendrían que
considerar como el instrumento más valioso o el más objetivo. Aunque es
uno de los más utilizados, no debe sobrevalorarse: debe usarse como un
recurso más.
 Por otra parte, para realzar su valor formativo, no deberían utilizarse
solamente a lo largo de una secuencia de aprendizaje. Es conocido el
temor que produce en muchos alumnos desde edades tempranas el hecho
de enfrentarse a un conjunto de pruebas escritas. Por ello, es necesario
que el/la educando no vaya al examen desinformado/a. El/la docente
deberá ayudarle a entender el sentido de la valoración de su proceso por
medio de pruebas escritas. En concreto, el/la estudiante debe tener
información sistemática sobre: los contenidos que se tratarán en la
prueba, las condiciones en que la realizará (materiales que se pueden
usar, tiempo, tipo de prueba, etc.) y los criterios de evaluación y de
puntuación que se tendrán en cuenta en la misma.
128
Seguidamente se ofrecen una serie de ítems que se pueden considerar para
la elaboración de una prueba escrita:
1- Fundamenta la expresión que aparece más abajo. Para ello ten en
cuenta los siguientes criterios: riqueza de ideas, uso apropiado de términos y
claridad en la expresión:
 Las personas deben participar en el mejoramiento del entorno social de
su comunidad.
2- Relaciona los términos a través de la elaboración de un ejemplo

concreto:
 Autoestima e identidad.
3- Resuelve el caso planteado:

 Marta es una niña muy agresiva que no se relaciona bien con sus
compañeros y compañeras de grado, es más algunos niños y niñas han
manifestado que le tienen miedo. Ante tal situación: ¿Cómo te
comportarías con Marta si fuese agresiva contigo? ¿Por qué? ¿Crees
que Marta merece ser tratada con cariño? ¿Por qué? ¿Te gustaría ser
amiga/o de Marta? ¿Por qué? ¿Qué harías para ayudar a Marta?
4- Mediante un ejemplo explica:

 La importancia de respetar las costumbres y tradiciones del Paraguay.
5- Imagina y elabora una situación problemática a partir de la

situación planteada. Para ello ten en cuenta los siguientes criterios:
utilización correcta de términos y claridad en el mensaje que transmite.
 Práctica de la negociación en la solución de problemas personales.
Tareas realizadas en clase:
Los ejercicios pueden ser tratados de manera individual y/o grupal y deben
propiciar la construcción del pensamiento crítico reflexivo. Ejemplo de ejercicio sería el
siguiente:
1. Trazo una línea de tiempo referida a lo hechos destacados de la historia
paraguaya del siglo XX.
129
Un instrumento que recoge estas actividades es el cuaderno de clases. La
valoración del mismo debe realizarse con base en indicadores que reflejen la capacidad
desarrollada. Como ejemplo de indicadores se citan los siguientes:
 Presenta el cuaderno de clases conteniendo todas las tareas asignadas.
 Realiza las tareas siguiendo las indicaciones dadas por el/la docente.
 Identifica los procesos seguidos para la concreción de sus tareas.
 Detecta los aciertos y errores que se dan durante la realización de sus
tareas.
 Reflexiona acerca de las debilidades y fortalezas que posee como estudiante
en cuanto a la concreción de sus tareas.
Tareas realizadas fuera

del horario de clase:
Los trabajos asignados para el desarrollo fuera del aula se deben construir
atendiendo criterios de mayor complejidad. Entre ellos los instrumentos que se
podrían utilizar son los trabajos de campo (investigación), la resolución de
situaciones problemáticas, las visitas a lugares de atracción y el uso de internet.
Ejemplos de temas de investigación que podrían propiciarse en este grado son:
movimientos de la Tierra y representación del tiempo, formas de gobierno de los
países de la Cuenca del Plata, normas de seguridad vial, entre otros.
Como se pudo apreciar a través de este recorrido, la evaluación en este nivel,

debe servir entre otras cosas, para facilitar el acercamiento de los educandos hacia
el medio en que se desenvuelven, para mostrarles la complejidad que supone vivir
en sociedad y para hacerles ver que su participación en la vida de relación es un
instrumento de enriquecimiento que propicia el fortalecimiento de la democracia y
de la identidad personal y nacional.
130
Glosario
Autoconocimiento: Capacidad de clarificar la propia manera de ser, de pensar y

sentir; lo que permite desarrollar la conformación de un autoconcepto ajustado a la
realidad.
Autonomía moral: Capacidad de pensar, valorar y decidir cómo comportarse en las
situaciones de la vida que presenten un conflicto de valor. Cuando una persona es
consciente de cómo es, de lo que valora y quiere, puede actuar con mayor libertad y
responsabilidad.
Autorregulación: Proceso continuo y constante, que permite que una persona sea
responsable de su conducta. Para ello, el individuo debe conocer y controlar, en la
medida de lo posible, los factores internos y externos que influyen en su
comportamiento, de tal manera adquiere la capacidad de dirigir su propia conducta.
Capacidad: Aptitud de un individuo para desempeñarse en forma eficiente en

diferentes contextos sociales.
Código ético-ciudadano: Conjunto de normas éticas-ciudadanas que la persona ha
internalizado y que pone en práctica en su vida de relación.
Competencia: Integración de actitudes, conocimientos, destrezas y aptitudes para la
producción de un acto resolutivo eficiente y éticamente aceptable en el marco de un
determinado rol o función.
131
Conciencia ciudadana: Término que hace referencia a la aceptación y puesta en
práctica de conductas cívicas, en el ámbito de la vida en sociedad.
Conflicto: Situación tensa a la que se enfrenta una persona y que trae consigo
estados emotivos desagradables y que pueden ser solucionados a través del diálogo.
Conocimiento social: Estar al tanto, enterarse de los fenómenos sociales que
interactúan en una sociedad.
Contexto educativo: Entorno que rodea a una determinada acción de carácter
educativo.
Cultura: Conjunto de los rasgos definitivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social. Engloba no sólo las artes y
las letras, sino también los modos de vida, los derechos fundamentales del ser
humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (UNESCO, 1994).
Diálogo: Habilidad que permite establecer una mejor comunicación y resolver los
conflictos de manera pacífica. El diálogo supone poder intercambiar opiniones y
conocer a las otras personas, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar
llegar a un entendimiento.
Entorno social: Medio social en el que se desenvuelve una persona.

Espacio geográfico: Producto social, síntesis de la acción de los grupos humanos
sobre su medio ambiente para su necesaria conservación y reproducción en
condiciones históricas determinadas.
132
H
Habilidad social: Acciones que permiten al estudiante adaptarse y relacionarse de

manera adecuada, es decir, interactuar con los demás de manera eficaz. Son
comportamientos y actitudes que permiten enfrentar de manera positiva los problemas
de carácter personal y social.
Identidad: Cualidad inherente a todo ser a permanecer esencialmente semejante a sí

mismo, y a la vez diferenciarse de otros similares a él.
Identidad nacional: Sentimiento que nace con el conocimiento y amor a la patria y
que impulsa a defenderla en cualquier lugar en que uno se encuentre.
Ordenamiento territorial: Disposición administrativa de los territorios de un país.
Paisaje geográfico: Conjunto de caracteres físicos visibles de un lugar, pudiendo ser

natural (aquel que no ha sido modificado por el hombre) o cultural (aquel que ha sido
modificado por la presencia y actividad del ser humano).
Pensamiento social: Conjunto de ideas relacionadas con la realidad social
imperante.
Periodización: División en periodos de la Historia o de cualquier otra manifestación
de la actividad humana.
133
R
Rasgo histórico: Acontecimiento de carácter histórico que configura una determinada

época.
Realidad social: Conjunto de elementos de carácter social que interactúan en un
tiempo y espacio determinados.
Región: Extensión terrestre que presenta una unidad determinada por factores
geográficos o históricos, entre otros.
Relación social: Correspondencia entre los fenómenos sociales que se producen en el
seno de una sociedad.
Relativismo: Término que se utiliza para dar a entender que no es posible considerar
una situación como buena o mala absolutamente, pues esta depende de las
circunstancias en que se suscita.
Simplismo: Se utiliza este término para dar a entender que cualquier situación en sí
es sencilla y que no depara mayores complicaciones por parte de quien la vivencia.
Tiempo: Duración, o parte de duración, de las cosas sujetas a cambios. Época durante
la cual vive alguien o sucede alguna cosa.
134
U
Unidad temática: Espacio de organización de los contenidos abordados que facilitan

la visión global del área.
135
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138
Fundamentación
A pesar de que en apariencia el arte “no es de utilidad”, la Educación Artística a

través de la percepción y la producción propicia el desarrollo intelectual, social y
técnico que trasciende los límites de la escuela.
Por lo tanto, ¿Qué sentido adquiere la educación artística en la escuela y en un

5° grado? Teniendo en cuenta las capacidades adquiridas en grados anteriores, a
continuación se plantean algunas respuestas:
 La educación artística en la escuela alienta a niños y niñas del 5° grado

a seguir desarrollando capacidades que hacen a la percepción y a la
apreciación de producciones artísticas, enriqueciendo las posibilidades
expresivas y creativas, sin perder de vista de que los resultados tal vez
no se perciban a corto plazo ya que tanto la sensibilidad como la
expresividad se desarrollan toda la vida.
 La educación artística en la escuela contribuye en forma efectiva con el

proceso educativo y la cultura de los pueblos convirtiéndose en canal de
la sensibilización y de la expresión artística popular. De esto se puede
inferir que aquellos pueblos de mayor desarrollo artístico
coincidentemente son los que más logros han alcanzado en los ámbitos
social, científico y cultural.
El propósito de la educación artística en el ámbito escolar no es la de formar

pequeños artistas, sino brindarles la posibilidad al niño y a la niña de descubrir sus
preferencias y tendencias artísticas.
La Educación Artística es un área que propicia la aplicación de los diversos

lenguajes artísticos que esencialmente son medios válidos para la comunicación
posibilitando alternativas de entendimiento, transmisión de ideas y sentimientos que
enriquecen las relaciones interpersonales y como no, la calidad de vida.
140
Descripción
Este apartado presenta la organización del área de educación artística, partiendo

de los fundamentos del área, que hace alusión a la importancia y el rol de la Educación
Artística en la formación integral del alumnado del 5to grado.
Para este grado se establecen una competencia para cada una de las unidades
temáticas propuestas.
 La unidad temática: “Los lenguajes artísticos” involucra a capacidades

que plantean el conocimiento y manejo de códigos artísticos a través del
contacto con la complejidad del proceso de producción e interpretación
propias del arte.
 La unidad temática: “Obras y autores”. Contexto histórico”, plantea

capacidades referidas al estudio de los discursos artísticos relacionados con
las variables y vínculos con el contexto sociocultural teniendo en cuenta
obras, autores e intérpretes paradigmáticos de la época en estudio.
En el documento también se puede visualizar un apartado referido a las

Orientaciones Metodológicas que apuntan al desarrollo significativo de las
capacidades propuestas por el área. Así mismo se plantea un capítulo relacionado con
las Orientaciones Generales para la Evaluación de los Aprendizajes
con propuestas claras y ejemplos concretos.
El documento se completa con un Glosario de vocablos técnicos y una

Bibliografía básica referente al área de Educación Artística con el fin de ofrecer al
docente informaciones útiles para su gestión educativa.
141
Competencias del área para
el segundo ciclo de la EEB
Expresa ideas y sentimientos a través del desarrollo
creativo de los lenguajes básicos musicales, plásticos y
corporales dentro de un marco ético.
Valora las manifestaciones artísticas nacionales americanas

y universales como testimonios de una época y una
identidad cultural.
Alcance de la
En el quinto grado de la EEB se espera que el alumno o la alumna sea capaz de
reconocer elementos de la expresión musical así como sus componentes
fundamentales referidos al ritmo, melodía y armonía. Así también, a la
interpretación de obras musicales de diversos caracteres.
En el aspecto plástico se refiere a que los niños y/o niñas apliquen sus
conocimientos sobre los elementos básicos de la composición plástica, las formas
básicas, las herramientas y materiales propicios para las técnicas a utilizarse en el
grado. Así mismo, utilicen la teoría de los colores y el tratamiento de las formas
abstractas y figurativas.
En el campo de la expresión corporal y la danza paraguaya se plantean

capacidades en donde el alumnado adquiera conocimientos sobre la danza
tradicional y popular. También al reconocimiento del espacio total y parcial en
relación al cuerpo.
En este grado se propicia el desarrollo de capacidades que hacen a la

investigación y a la valoración de hechos artísticos de las culturas aborígenes más
significativas de América de la época Precolonial.
En este grado, con esta competencia, lo que se espera es que el alumno o la

alumna reconozcan las características de las manifestaciones artísticas musicales,
plásticas, teatrales y de danza del contexto histórico en estudio.
142
Capacidades para el
5°grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
Los  Reconoce los elementos que conforman la

Lenguajes expresión musical.
Artísticos  La expresión musical: la dinámica o
intensidad, los signos más frecuentes: p-pp-f-
ff-mf.
 La agógica o velocidad, signos más usuales:
lento-adagio-Allegretto- Allegro-andante.
 Discrimina los componentes de una obra musical.
 Componentes: Ritmo: fracción de compás-
tipo de entrada-valores rítmicos-ostinato.
Melodía: Secciones. Frases. . Dirección
melódica. Movimiento melódico. Armonía:
triada. Acorde. Progresión. Armónica.
 Interpreta vocal y/o instrumentalmente obras
sencillas populares, nacionales y americanas
atendiendo a la técnica vocal y a la técnica
instrumental según las características del
instrumento elegido.
 Técnica vocal: respiración, emisión vocal-
fraseo.
 Técnica instrumental: técnica instrumental
(flauta, guitarra, otros).
 Repertorio que transmitan valores.
1
143
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Aplica los conocimientos de la composición

plástica, en base a formas planas básicas.
 Elementos de la composición plástica:
Punto. Línea. Plano. Proporción. Color.
 Formas básicas: triángulo, cuadrado,
círculo.
 Utiliza la teoría de los colores en
producciones figurativas y abstractas.
 Teorías de los colores: Colores primarios,
secundarios, terciaros, colores cálidos y fríos.
 Formas figurativas y abstractas: concepto-
representación.
 Reconoce las características de las danzas
populares de nuestro país.
 Danza popular: Concepto, características.
 Vestimentas populares femeninas y
masculinas.
 Interpreta danzas populares y tradicionales
paraguayas
 Danza popular: danza de la botella.
 Danza tradicional: “el malagueño”
 Reconoce espacio parcial y total del propio
cuerpo en la expresión corporal.
 Espacio parcial
 Espacio total.
 Representa mitos, cuentos y leyendas de
América a través de los recursos corporales
y vocales.
 Recursos corporales: gestos, movimientos.
 Recursos vocales: dicción, expresión.
 Aprecia y respeta las expresiones artísticas
ajenas
144
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
Obras y  Discrimina los elementos significativos del arte

autores. precolombino de las civilizaciones más
Contexto importantes.
histórico  Arquitectura, escultura, pintura, cerámica
de los mayas, los aztecas y los incas.
 Reconoce las características de la música
americana precolonial de los países con
destacada influencia indígena.
 Melodía, armonía, ritmo, instrumentos
musicales indígenas de países del Altiplano.
 Destaca elementos resaltantes de la danza y el
teatro precolonial indígena en América.
 La danza y la expresión teatral indígena
americana, características, influencias.
 Manifiesta interés hacia las diferentes
expresiones artísticas indígenas
americanas en el contexto histórico
precolonial.
145
La diversidad de las propuestas artísticas, las nuevas funciones del arte, así como
el aporte de los avances tecnológicos para difundir y crear arte, entre otras cosas,
evidencian que la educación artística ya no puede ser tratada desde un solo punto de
vista.
Esta complejidad propone acciones concretas y reflexivas como inicio para la

conceptualización. Por lo tanto toda producción artística debe integrar la producción, la
conceptualización y la construcción de capacidades interpretativas.
Teniendo en cuenta lo señalado y cualquiera sea la metodología utilizada, esta no

debe perder de vista la creatividad, la libertad expresiva a través del lenguaje artístico,
así como los sentimientos, atendiendo al tema de la diversidad y a los intereses
artísticos y culturales de los niños y las niñas del 5to grado.
Para el desarrollo de las capacidades propuestas en la unidad “Lenguajes

artísticos” es importante:
 Estimular constantemente la percepción audio visual activa y la
sensibilidad del alumnado del 5to grado por medio de actividades en las
que descubra y experimente las posibilidades expresivas de la música, la
danza, la plástica y el teatro.
 Crear espacios de confianza y creatividad a través de actividades lúdicas
relacionadas al campo artístico, como parte del proceso de aprendizaje.
 Promover la participación activa de niños y niñas de este grado en cuanto
a la opción de materiales y técnicas artísticas para el desarrollo de
actitudes de responsabilidad.
 El contacto de niños y niñas con las diversas manifestaciones artísticas a
través de exposiciones, festivales, conciertos y otros medios cumpliendo
tanto el papel de “artista” como de público, aunando el concepto y la
acción.
 Considerar la evolución de la emoción, la inteligencia y el conocimiento del
alumnado del 5to grado.
146
 Abordar los lenguajes artísticos desde la acción, la experiencia y el
descubrimiento, para la producción, la ejecución, la creación y el disfrute
de expresiones artísticas diversas.
 Incrementar las capacidades expresivas y comprensivas de la realidad
musical, plástica y corporal a través de la instigación por medios
convencionales y tecnológicos.
Referente a las capacidades que involucran a la unidad temática “Obras y

autores- contexto histórico” se sugiere:
 Propiciar una visión pluralista y amplia de los valores artísticos, respetando
los diferentes modelos culturales, sin dejar de lado los propios.
 Promover actividades que involucren el desarrollo de la memoria visual y
auditiva para describir analogías y diferencias entre diversas propuestas
artísticas de la época en estudio.
 Alentar el desarrollo de la memoria afectiva que siempre acompaña a la
memoria perceptiva para facilitar la expresión de sensaciones del alumnado
a través de diferentes lenguajes artísticos a modo de testimonio de lo que
piensa y siente.
En cuanto al aspecto actitudinal que siempre se integra a los conceptos y

procedimientos se recomienda:
 Propiciar situaciones para el respeto por las producciones artísticas y
honestidad para opinar sobre las mismas.
 Fomentar la lectura crítica de imágenes y sonidos provenientes del entorno
publicitaria.
 Utilizar actividades relacionadas con el arte como medios expresivos y de
relación entre el alumnado y su comunidad.
 Alentar propuestas artísticas cuyos mensajes alienten una visión igualitaria
de la sociedad.
 Fomentar actividades referidas al área que apunten a despertar la
conciencia con respecto a la familia, el ambiente y la democracia.
 En cuanto a la unidad “Obras y autores. Contexto Histórico”, conviene
visualizar el paralelismo de los lenguajes artísticos (música, plástica, danza
y teatro) dentro del contexto histórico y sociocultural asignado para el
grado, de manera a que el niño tenga una visión global de las expresiones
artísticas como respuestas a la realidad de cada momento histórico.
147
Orientaciones generales para la
evaluación de los aprendizajes
El acto evaluativo no es estático, sino más bien dinámico, que forma parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de recopilar y analizar datos referidos
a los logros, dificultades, disposiciones y actitudes del alumnado en cuanto a la
realización de actividades artísticas y el estudio de temas propuestos por el área.
Para que la evaluación en el área de Educación Artística tenga validez y

significación se sugiere:
 Tener en cuenta las características individuales en cuanto a posibilidades y

gustos artísticos.
 Diseñar procedimientos evaluativos variados y adecuados para cada
actividad y propósito.
 Plantear y consensuar con el alumnado la forma en que será evaluada
cada actividad, así como los indicadores a ser tenidos en cuenta.
 Recoger datos válidos e importantes, estrechamente ligados al desarrollo
de las capacidades artísticas propuestas.
 Ser lo más objetivo posible, a pesar de que la expresión artística está llena
de subjetividad.
 Destacar los logros en las producciones artísticas (sin olvidar los probables
errores)
 La evaluación debe contemplar tanto el proceso como el producto
artístico.
 Finalmente la evaluación no solo debe contemplar un resultado
determinado, sino también, el esfuerzo y el compromiso demostrado por
el alumnado en la realización de una actividad artística.
Ejemplos de instrumentos evaluativos a ser utilizados en el área de Educación

Artística:
148
Prueba práctica
Capacidad: Interpreta vocal y/o instrumentalmente obras sencillas

populares, nacionales y americanas atendiendo a la técnica vocal
y a la técnica instrumental según las características del instrumento
elegido.
Indicadores para interpretación vocal.

 Entona correctamente la melodía (afinación).
 Tiene en cuenta el ritmo de la obra (entradas y cortes).
 Se ciñe a la dinámica (signos de intensidad)
 Tiene en cuenta los signos de la agógica (velocidad)
 Atiende el carácter de la obra (triste, alegre, solemne, religiosa, etc.)
 Articula correctamente las palabras.
Registro de Secuencia de
Aprendizaje
Capacidad: Utiliza creativamente la teoría de los 1° 2° 3° R

colores en producciones figurativas y abstractas.
Demuestra conocimiento sobre la teoría de los
Creatividad
colores
Utiliza correctamente la técnica elegida.
Demuestra originalidad
Demuestra expresividad
Demuestra imaginación
Prueba escrita
Capacidad: Discrimina los componentes de una obra musical.
149
En base a una obra escuchada, anota:
 Aspecto rítmico: El tipo de entrada.
 Aspecto melódico: Las secciones de la obra.
 Aspecto armónico: La progresión armónica.
Rúbrica
Capacidad: Representa mitos, cuentos y leyendas de América a través

de los recursos corporales y vocales.
Criterios Muy bueno Bueno Aceptable Puntaje Comen-

tarios
Caracterización Se apropia Se apropia Se apropia a
completamente medianamente veces del
del personaje del personaje personaje
Vestuario El vestuario es El vestuario es El vestuario
correcto bueno. Faltan se adapta
detalles. parcialmente
al
personaje.
Maquillaje El maquillaje El maquillaje El maquillaje
se identifica es bueno, refleja
con el pero faltan parcialmente
personaje. detalles. al
personaje.
150
Glosario
Acapella: canto sin acompañamiento instrumental.
Acento: (música) es el tiempo o pulso de mayor intensidad en un compás.
Acorde: producto de la unión de varias notas musicales diferentes que suenan en

forma simultánea.
Agógica: elemento de la expresión musical que tiene que ver con la velocidad con que
se interpreta una obra musical. Ej: lento, allegro, allegreto, etc.
Altura: cualidad del sonido que distingue sonidos agudos o graves.
Armonía: (música) elemento fundamental de la música que trata sobre la formación y

combinación de los acordes.
Armonía: (plástica) proporción y correspondencia entre los elementos que conforman

una obra plástica.
Arte: facultad mediante la cual el hombre expresa su creatividad mediante la imagen,

el sonido o el cuerpo. Su producción es única, original.
Artesanía: objeto realizado por el artesano donde predomina el trabajo manual. Su

producción es en serie
Ballet: representación escénica en donde se conjugan la danza, la mímica, la música y

un argumento alrededor del cual se desarrolla la obra. Surge en Francia en el siglo
XVI.
151
Barroco: estilo artístico que se desarrolló entre los años 1600 y 1750. Se caracteriza
por la utilización de las líneas curvas en las artes plásticas y su complejidad
ornamental. En música se impone la “música acompañada” y con muchos adornos.
Batuta: pequeña vara que suelen utilizar los directores de orquestas, para marcar los
tiempos y la dinámica de las obras musicales.
Canción paraguaya: deriva de la polca paraguaya y se caracteriza por tener una

parte lenta, melancólica y otra rápida, alegre. Ejemplo: “Asunción” de Federico Riera.
Claroscuro: técnica pictórica que utiliza solo los tonos de un color para lograr efectos
de luz y sombra en objetos diversos. Se lo denomina también sombreado.
Clasicismo: estilo que se desarrolló entre 1770 y 1830 aproximadamente. Se

caracteriza porque las obras artísticas se basan en modelos y reglas del arte greco –
romano, donde predominan la mesura, la armonía y el equilibrio.
Color: impresión que los rayos de luz reflejados por un cuerpo producen en la retina.
Collage: obra plástica basada en el pegamento de trozos de papel, tela u otro

material sobre una superficie.
Composición: (música) conjunto de notas musicales que el compositor dispone en

una partitura con carácter unitario.
Composición: (plástica) se llama así a la disposición de los diversos elementos que

integran una obra plástica.
Contradanza: danza popular de varias parejas sueltas.
C.D: compact disc. Disco compacto que puede grabar y reproducir sonidos e
imágenes.
Coreografía: diseño de pasos y movimientos que deben ejecutar los bailarines.
Cuadrilla: deriva de la contradanza. Tiene dos versiones, la cuadrilla paraguaya y la

cuadrilla boliviana.
152
D
Danza tradicional: llamada también danza folklórica, se transmite de generación en

generación y se caracteriza por tener música, coreografía y vestimenta propias.
Danza ritual: se utiliza en cuentos rituales y ceremoniales.
Danza de proyección folklórica: recreación que se basa en el espíritu folklórico.
Diapasón: herramienta que se utiliza para afinar los instrumentos.
Dibujo: técnica plástica de representación a través de las líneas.
Dinámica: elemento de la expresión musical que tiene que ver con la intensidad con
que se interpreta una obra musical. Ejemplo: f= fuerte; p=piano; mf= medio fuerte;
etc.
Dúo: pieza musical donde intervienen dos voces o dos instrumentos musicales.
Duración: cualidad del sonido que indica si un sonido es largo o corto.
Escala: (música) serie de notas que se suceden en forma conjunta. Se basa en siete
notas o sonidos. Puede ser ascendente o descendente.
Escala: (plástica) relación entre un objeto y su representación gráfica. Puede ser:

Escala natural, escala de ampliación y talvez la más usada, escala de reducción.
Escenografía: decorados que se montan en un escenario para ambientar y

enriquecer diversos tipos de representaciones escénicas.
Espacio parcial: es el área que nos rodea y los límites se extienden hasta donde
alcanzamos. Sería el espacio personal.
Espacio total: es todo el lugar donde nos podemos desplazar a solas o acompañados.
153
Estereotipo: gestos y expresiones sin posibilidad de modificaciones (copia fiel) que
obstaculizan las posibilidades creativas.
Estilo: manera y modo peculiares de una representación artística caracterizada por la

unidad de las formas que la caracteriza. Ejemplo: Estilo Barroco, Estilo Clásico, Estilo
Romántico, etc.
Expresión corporal: comunicación de ideas, sentimientos a través del cuerpo.
Folklore: es la ciencia de la tradición de un pueblo. Es una palabra de origen sajón

que se traduce como “saber popular”. Tiene que ver con la música, la danza, las
costumbres y tradiciones de un pueblo.
Forma: (plástica) aspecto o apariencia externa de un objeto, molde o patrón.
Forma: (música) estructura de una idea musical que da lugar a un todo definido y
coherente. Ejemplo: polca, guarania, tango, etc.
Forma básica: (música) manera de organización de las partes de una obra musical.
Ejemplo: AA; AB; ABACA. Etc.
Forma figurativa: (plástica) representación objetiva de un objeto tal cual es en la

realidad.
Forma abstracta: (plástica) representación subjetiva de objetos varios. Es contraria

a lo figurativo. Conjunto de líneas, colores y formas que no guardan relación con la
realidad.
Frase: (música) pensamiento musical que expresa una idea completa.
Galán: protagonista masculino en obras que contienen romances o conflictos.
154
Galopa: forma musical paraguaya de origen alemán que se caracteriza por su ritmo
marcado y notas prolongadas. Danza femenina que utiliza cántaros o botellas sobre la
cabeza.
Géneros musicales: obras creadas para ser interpretadas de diversas maneras,

teniendo en cuenta los medios sonoros. Se clasifican en:
Género vocal: obras creadas para ser cantadas. Ej: “Paraguay” de E. Biggi; “Ave
María” de Franz Schubert.
Género instrumental: obras creadas para instrumentos musicales sin intervención

de la voz. Ej: “Sinfonía n° 40” de Mozart, “Danza paraguaya” de Agustín Barrios.
Género mixto: obras en donde las partes instrumentales y vocales tienen la misma
importancia. Generalmente este género lo encontramos en las óperas. Ej: “La Boheme”
de Puccini; “La flauta mágica” de Mozart; “Juana de Lara” de Florentin Giménez
Grafico plástico: representación plástica que enfatiza el dibujo y el diseño sobre el

color y forma.
Guarania: creación de José Asunción Flores de ritmo lento y carácter melancólico.

Ejemplo: “ India” ; “Mburicao”; “Ñemity” etc.
Interpretación musical: puesta en práctica de la ejecución vocal y/o instrumental.
Interpretación de la danza: tiene que ver con la práctica de la danza teniendo en

cuenta coreografía, música etc.
Interpretación teatral: es la actuación en si asumiendo diversos roles o personajes.
Lúdico: sinónimo de juego, de carácter recreativo y cultural que desarrolla la

socialización, el cooperativismo y la creatividad.
155
M
Maqueta: representación tridimensional en escala reducida generalmente de obras

edilicias.
Melodía: elemento fundamental de la música que consiste en la sucesión de sonidos

que expresan ideas y sentimientos.
Medios sonoros: son los instrumentos o voces de una obra musical.
Mímica: modo de comunicación a través de gestos y ademanes.
Mimo: actor teatral que se comunica con el público a través del uso del recurso facial
y corporal.
Modelado: representación plástica por medio de la arcilla, plastilina, papel maché y

otros. Requiere de la destreza manual.
Modulación: emisión correcta y clara de la voz para el canto o el teatro.
Monólogo: obra teatral a cargo de una sola persona.
Mosaico: obra plástica hecha con trozos de diversos materiales: cerámica, piedra,
vidrio, papeles etc., creando formas a modo de “rompecabezas”.
Mural: obra plástica realizada en un muro de pared.
Música onomatopéyica: música que imita a través de los instrumentos, los diversos
sonidos del entorno. Ej: “Tren lechero” o jagua´i karë.
Música Culta: para su producción e interpretación se necesita de una preparación

académica.
Música popular: para su composición e interpretación no se precisa de una

preparación musical más allá del gusto y el manejo intuitivo de la voz o el instrumento.
156
O
Óleo: técnica que utiliza colores en base aglutinantes aceitosos.
Orquesta: conjunto de músicos que se unen para interpretar una obra musical.
Ópera: obra teatral que utiliza el canto y la música para su representación.
Percepción: apropiación de la realidad a través de los sentidos, teniendo en cuenta

los estímulos externos y los conocimientos previos.
Pinacoteca: lugar donde se exhibe y guarda una colección de pinturas de modo

permanente y público.
Polca paraguaya: forma musical popular del Paraguay que se caracteriza por ser
alegre y exclusivamente instrumental. Posee lo que se denomina “Poliritmia
simultánea” dos tiempos para la melodía y tres tiempos para el acompañamiento.
Generalmente es también sincopado. Ej: “ Ha che valle” de Agustín Barrios; “Tereré
hápe” de César Cataldo etc.
Polca canción: es similar a la polca, pero cantada. Es danza y canción a la vez. Ej:
“Oda pasional” de Emiliano R. Fernández; “Reservista purahéi” de Félix Fernández y
Agustín Barboza.
Policromo: de diversos colores.
Progresión armónica: desarrollo de acordes en una obra musical.
Relieve: representación plástica sobre una superficie. Según el grado de resalto

puede ser:
Bajorrelieve: o plano
157
Mediorrelieve: son más notorias las formas.
Altorrelieve: tiene casi las características de la escultura.
Renacimiento: movimiento cultural que transcurre entre los siglos XV XVI y supone
una recreación de los valores humanísticos estéticos y de pensamiento de la
Antigüedad clásica. Se caracteriza por:
El desprecio hacia las formas medievales.
La consideración del hombre como centro de las reflexiones y de las
preocupaciones.
La visión optimista del hombre y de la naturaleza.
Ritmo: elemento fundamental de la música que consiste en la sucesión de tiempos

fuertes y débiles en una composición musical.
Rol: en teatro es el papel que desempeña un actor o una actriz en escena.
Técnicas mixtas: se denominan así a la utilización de dos o más técnicas plásticas

para la realización de una obra. Ej: dibujo y pintura, modelado y pintura.
Timbre: cualidad del sonido que hace que se reconozca la particularidad sonora de
cada instrumento o voz.
Tridimensional: tiene relación con las tres dimensiones espaciales: alto, ancho y
profundidad.
Zarzuela: obra musical escénica consistente en la sucesión de pasajes dialogados,

canciones, coros y danzas. Su origen es español. Basada en esta forma musical nace la
zarzuela paraguaya.
158
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160
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ciclo. Edit. Sánchez Tevelo S.A. Bs As Argentina.1996. – 3 tomos.
161
163
Fundamentación
Entre los aprendizajes que los niños y las niñas deben adquirir en la Educación
Escolar Básica, se sitúa en el logro de la competencia del ciclo a través del desarrollo
de capacidades para cada grado. En el quinto grado las capacidades están orientadas
hacia: la exteriorización de sus necesidades, intereses y motivaciones; el desarrollo
armónico de su cuerpo y la valoración del mismo como medio de expresión y
comunicación; el mantenimiento y mejoramiento de su salud; la adquisición de hábitos
saludables tanto físicos como deportivos; el desarrollo de actitudes y comportamientos
más favorables y, la exploración y adaptación al medio natural. Estas capacidades les
permitirán comprender el entorno y avanzar hacia la construcción de un contexto
personal, familiar y social más adecuado.
Desde esta perspectiva, son apreciables las bondades que ofrece el área de
Educación Física en el segundo ciclo, pues favorece al desarrollo motor del alumno,
permite el conocimiento de sus posibilidades orgánicas y de su estructura corporal y
contribuye a la interacción con el medio; asimismo, le ayuda al afianzamiento de la
autonomía, la seguridad y la autoconfianza a partir del reconocimiento de sus
potencialidades físicas.
A partir de estas consideraciones, el área pretende, en el quinto grado, el

desarrollo de las habilidades y destrezas psicomotoras por medio de la realización de
ejercicios de fuerza, ritmo y reacción. Permite una relación armónica entre el cuerpo y
la naturaleza a través de las actividades de recreación y, contribuye a la formación de
la personalidad y del carácter, mediante la práctica de actividades de iniciación
deportiva individual (secuencia básica de la carreras de 50 mts., salto alto y
lanzamiento de disco) y colectiva (voleibol). Estas actividades, a la vez, conducen a la
adquisición de actitudes de responsabilidad, respeto y tolerancia en el alumno; del
sentido crítico que afianza la pertenencia e identidad a su contexto; del conocimiento y
164
la aceptación de sí mismo y de los demás. Del mismo modo, favorece a la reducción
del egocentrismo infantil, contribuye a la liberación de todas las ansiedades que el
alumno pudiera sobrellevar, permite la superación ante los posibles fracasos o
frustraciones y promueve su participación activa en los trabajos de equipo.
Las argumentaciones expuestas, destacan la significatividad del abordaje de la

Educación Física para el alumno de este grado, pues favorece al logro de su bienestar
individual y social.
165
Descripción
Para el desarrollo de las capacidades establecidas en el área de Educación

Física en el quinto grado, el Programa de estudio se organiza en las siguientes
unidades temáticas: Condición física y Salud y Deportes y Recreación; en las mismas,
se establecen las capacidades básicas y las no básicas.
La unidad temática “Condición física y Salud”, aborda capacidades que

permiten el desarrollo y mejoramiento de las cualidades orgánicas y neuromusculares
del alumno y que favorecen la adquisición de hábitos relacionados con su salud y el
cuidado corporal. Para el efecto, se plantea que el alumno reflexione sobre su
condición física en base a los resultados del examen médico realizado y de la
evaluación física inicial; del mismo modo, se enuncian capacidades que giran en torno
a la realización de ejercicios de fuerza, ritmo y reacción, acordes al nivel evolutivo del
niño y de la niña de este grado.
La unidad temática Deportes y Recreación, pretende brindar a los

alumnos un conjunto de experiencias de iniciación técnica deportiva y recreativa. Esta
unidad involucra el desarrollo de capacidades referidas a la práctica de deportes
individuales y colectivos. En referencia a los deportes individuales, los mismos
comprenden la práctica de las siguientes modalidades atléticas: carreras de 50 mts.,
salto alto y lanzamiento de disco. En cuanto a la ejecución de deportes colectivos, en
este grado se pone énfasis a la práctica del voleibol. En la realización de este deporte,
el alumno aplicará conocimientos básicos referidos al aspecto reglamentario y a los
fundamentos técnicos; asimismo, tendrá posibilidades de manifestar actitudes de
cooperación, respeto, tolerancia y sentido de pertenencia al equipo del cual formará
parte.
Esta unidad temática permite, además, el conocimiento de procedimientos

básicos acerca de la organización de una excursión (trayecto de media y larga
distancia), donde los alumnos disfruten de actividades deportivas y recreativas al aire
libre, pues a través de la misma se pretende el que el alumno sea capaz de aprovechar
positivamente su tiempo libre, mejore su condición física y motriz, logre un
relacionamiento personal y social armónico e interactúe efectivamente con la
naturaleza.
166
El Programa de estudio contiene, además, apartados referidos a las
estrategias metodológicas y de evaluación del aprendizaje. Las orientaciones
metodológicas describen algunas experiencias de aprendizaje que pueden
desarrollar los alumnos, de manera a posibilitar la adquisición de capacidades que
plantea el área; del mismo modo, en este apartado se exponen algunas propuestas
acerca del tratamiento del componente fundamental y de la diversidad.
En el segmento referido a las orientaciones generales para la

evaluación de los aprendizajes, se incluyen algunas sugerencias que orientan
los mecanismos vinculados a la forma de evidenciar el desarrollo de las capacidades
por parte de los alumnos.
167
Coordina ejercicios corporales que

favorecen el desarrollo de sus
cualidades físicas, capacidades motrices
y habilidades deportivas
Alcance de la competencia
en el grado
En la competencia de este grado se espera que los niños y

niñas practiquen ejercicios de fuerza (dinámica y estática),
ritmo y reacción, afianzando el desarrollo de las cualidades
psicomotrices.
Realicen actividades recreativas, deportivas individuales

(carrera de 50 mts., salto alto, lanzamiento de disco) y
colectivas (voleibol) aplicando las técnicas y reglamentos
básicos.
168
grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
Condición Física  Reflexiona acerca de su condición física inicial a partir de

y Salud los resultados de su examen médico y de la evaluación
física inicial.
 Test de aptitud física: motriz, deportiva.
 Aplica los principios del calentamiento en la
realización de ejercicios físicos.
 Principios del calentamiento: duración, intensidad.
 Comprende el concepto de fuerza, ritmo y reacción.
 Tipos de fuerza: estática, dinámica.
 Realiza ejercicios de fuerza estática y dinámica, en
forma individual y en pareja, utilizando el peso
corporal.
 Ejercicios de fuerza estática individual y grupal: tipos,
características.
 Ejercicios de fuerza dinámica individual y grupal: tipos,
características.
 Realiza ejercicios de rapidez y precisión.
 Carreras: línea recta, en zigzag.
 Coordina movimientos corporales siguiendo ritmos
musicales.
 Ejercicios rítmicos: con estímulos sonoros, sin estímulos
sonoros.
 Manifiesta actitud de superación ante sus limitaciones
físicas y respeta las de los demás durante la realización de
las actividades físicas deportivas.
1
169
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Conoce las reglas básicas de las modalidades

Deportes atléticas individuales.
y Recreación  Carrera: forma, dimensión de la pista de atletismo,
descalificaciones.
 Salto alto: estructura, dimensión del saltómetro,
descalificaciones.
 Lanzamiento de disco: estructura, dimensión del
lanzómetro, forma y peso del implemento,
descalificaciones.
 Practica ejercicios de iniciación deportiva, a través
de juegos, en las modalidades atléticas
individuales.
 Carrera. Salto alto. Lanzamiento de disco.
 Aplica los fundamentos básicos en la carrera, en el
salto alto y en el lanzamiento de disco.
 Carrera: secuencia básica.
 Salto alto: fases.
 Lanzamiento de disco: fases.
 Comprende las reglas básicas del voleibol.
 Voleibol: estructura y dimensión del campo de juego,
faltas y sanciones, rotación, sistema de puntuación.
 Aplica conocimientos de las reglas y fundamentos
básicos en la práctica del voleibol.
 Fundamentos básicos: tipos de saques, tipos de
recepciones, rotación.
 Manifiesta compromiso con el equipo en la práctica del
voleibol (juego limpio - ñeha´ä potï - fair play).
 Reconoce las potencialidades del medio ambiente como
fuente de recurso para la realización de actividades
deportivas y recreativas en una excursión.
 Recreación: fines, actividades.
 Excursiones: definición, normas de organización.
170
El desarrollo de capacidades físico-deportivas en los alumnos, requiere la
consideración de algunas pautas que encauzarán el quehacer pedagógico del docente.
Al respecto, es importante:
 Considerar el nivel de desarrollo de las habilidades y destrezas motrices que
han alcanzado los niños, conforme a su nivel evolutivo.
 Otorgar importante atención a las diferencias individuales, promoviendo el
respeto y la aceptación por el propio cuerpo y por el de los demás.
 Propiciar espacios de prácticas deportivas que incluyan a los alumnos que
presentan algún tipo de discapacidad física o intelectual
 Propiciar experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de la
creatividad, la curiosidad, el trabajo cooperativo, la aceptación de la
diversidad, la aceptación de las limitaciones, el respeto por el medio
ambiente, la autoestima, la superación ante posibles fracasos, entre otros.
En este sentido, la planificación de lo que la enseñanza y el aprendizaje
encierra debe ser efectiva, en el sentido en que la misma tiene que
contemplar actividades que propendan hacia la consecución de los
resultados esperados.
 Utilizar diferentes materiales que no representen peligrosidad para los
alumnos, tampoco deben implicar costos elevados y puedan ser elaborados
por ellos mismos. Considerar al juego como una estrategia que posibilita el
desarrollo de habilidades y destrezas motrices; permite asimismo la puesta
en práctica de aprendizajes referidos a normas, valores y actitudes.
Por consiguiente, las actividades físicas, deportivas y recreativas deberán ser

planteadas en situaciones lúdicas a fin de evitar la realización de ejercicios
estereotipados y sin sentido para los alumnos.
Con referencia a los juegos deportivos, sean éstos individuales y colectivos, se

deberá tener en cuenta lo referido a la “competición”. Al respecto, cabe mencionar que
el mismo se constituye en un medio educativo y su puesta en práctica en este grado
pretende el tratamiento de actitudes referidas al trabajo en equipo, asunción de
responsabilidades de los miembros del grupo, cumplimiento de las normas del juego,
171
etc. En tal sentido, el desarrollo de capacidades actitudinales implica el tratamiento en
paralelo a los otros tipos de capacidades.
Además de las consideraciones presentadas, se exponen a continuación

algunos ejemplos que ilustran la manera en que el docente podrá desarrollar algunas
capacidades; por supuesto, los mismos pueden ser adecuados conforme a las
necesidades y características de los estudiantes y a los recursos disponibles.
Los ejemplos fueron diseñados considerando la capacidad que deberán

desarrollar los alumnos, las bondades que ofrecen la misma y algunas propuestas
didácticas que orientarán el accionar docente.
Ejemplo Nº 1
Capacidad:
 Realiza ejercicios de fuerza estática y dinámica, en
forma individual y en pareja, utilizando diferentes pesos
El desarrollo de la fuerza muscular y el acondicionamiento de esta cualidad

dependen de la etapa de crecimiento en que se encuentra el alumno. En esta edad
escolar el docente debe tener mucha precaución para la ejecución de los ejercicios.
A modo de ofrecer algunas pautas que el docente deberá considerar en el

desarrollo de esta capacidad, se menciona que:
 Fuerza máxima estática: Es la fuerza que se puede realizar contra una

resistencia insuperable.
 Por ejemplo: empujar una pared con todas las fuerzas posibles.
 Fuerza dinámica: Es la máxima fuerza ejercida con la realización de un

gesto motriz.
 Por ejemplo: sostener un peso imposible con el brazo, este se irá
bajando.
172
Para la implementación de esta capacidad se plantean variados ejercicios en
forma estática y dinámica que favorezcan el desarrollo de la fuerza muscular del
alumno. Estos ejercicios presentan una estrecha relación con actividades que lo
preparan para la adquisición de ciertas cualidades para la práctica de un deporte.
En estas líneas, se describen a continuación, algunos ejercicios en situaciones

de juegos donde se utilizará principalmente peso de su propio cuerpo, estos son muy
eficaces, ya que no necesitan ningún equipamiento ni instalaciones y se pueden
realizar en cualquier sitio. Los ejercicios con el peso del cuerpo permiten la variedad y
la progresión, se pueden realizar en forma individual o grupal.
1) Venciendo la pared: Para la realización de este ejercicio el alumno se coloca

parado, con un pie adelantado y el otro un poco más atrás siendo ésta la pierna
dominante, los brazos deben estar extendidos, las manos deben ir apoyadas en
la pared, aplicando la mayor fuerza posible contra la pared durante 4 segundos
aproximadamente.
2) Flexiones de brazos: El ejercicio básico de las flexiones se realiza recayendo
el peso del cuero en los brazos, con la espalda recta y la cabeza alineada
naturalmente con la columna vertebral. Los brazos se posicionan en la misma
línea que los hombros, las piernas deben estar rectas apoyándose sobre los
dedos. Se sugiere la realización de 3 series con 5 repeticiones cada una
aproximadamente.
3) Elevación de pierna: Para el logro de este ejercicio el alumno debe acostarse
en decúbito dorsal (boca arriba) apoyándose en los codos. Luego se levantan
del suelo las piernas juntas y rectas, elevándolas del suelo a una distancia de
30 cm. Aproximadamente
173
4) Estirar las manos:
Para el desarrollo de este ejercicio los chicos se colocaran uno frente a
otro y se toman de la mano (primero la mano derecha y luego la izquierda),
cada uno estirará al otro tratando de acercarlo hacia si mismo, durante 1
minuto. Luego se puede variar el juego tomándose con ambas manos.
5) Empuje de espalda contra espalda.

Para el desarrollo de este ejercicio los chicos se colocaran espalda con espalda
y se entrecruzaran los brazos a la altura de los codos, las piernas se separan
un poco más que el ancho de los hombros y se semiflexionan . Luego se
trazará una línea a dos o tres metros de cada chico, cuando el profesor da la
orden cada uno empezará a empujar al otro tratando de hacerlo pasar del otro
lado de la línea.
174
Ejemplo Nº 2
Capacidad:
 Realiza la secuencia de la carrera, salto alto y
lanzamiento de disco aplicando los reglamentos y
fundamentos técnicos básicos.
El desarrollo de esta capacidad implica que los niños, en situaciones reales de

juego, vayan adquiriendo conocimientos referidos a las técnicas básicas de carreras,
salto alto y lanzamiento de disco.
Si la institución no cuenta con los elementos y la infraestructura necesaria para

le desarrollo de esta capacidad el docente puede proponer trabajar en forma
transversal con otras áreas como por ejemplo Trabajo y Tecnología, para la
elaboración de algunos recursos didácticos bajo la orientación del docente del área
mencionada.
Otra opción es la elaboración de los recursos didácticos por los propios alumnos
bajo la supervisión del docente durante las clases de educación física.
Para la práctica del lanzamiento de disco, el implemento (disco) puede ser

sustituida por cartones prensados en forma circular con un diámetro de 18 cm. y 2
cm. de grosor o maderas multilaminadas cortadas en forma circular con el mismo
diámetro y grosor.
Para el salto alto, el saltómetro se puede realizar utilizando dos postes o palos
de de escobas, con una altura de 1.50 mts aproximadamente clavados en el suelo, a 2
mts. de distancia entre cada poste. El listón o vara puede ser sustituido por una banda
elástica (goma), que permitiría realizar los educativos con mayor seguridad, con el fin
de evitar lesiones. La zona de caída va cubierta de colchonetas de espumas u otro
material elástico.
Para la práctica de la secuencia de carrera, los carriles o andariveles podrán

ser trazadas por los alumnos con cintas adhesivas y tizas (piso de material); hilos de
175
ferretería (césped); cal o surcos de pequeña profundidad (arena), conforme a las
superficies que posea la institución
Esta capacidad, la ejecución de gestos técnicos básicos se desarrollan a través

de la práctica de ejercicios educativos, estos son considerados de iniciación deportiva,
porque preparan al alumno para la práctica de la secuencia de la carrera, el salto alto y
el lanzamiento de disco.
Para el desarrollo de cada disciplina deportiva el docente deberá considerar

algunos aspectos importantes en cada modalidad deportiva:
 En la secuencia de carrera: el fin último de esta actividad es que el

alumno comprendan y realice correctamente los movimientos básicos para
una buena carrera. A modo de ofrecer algunas pautas que el docente
deberá considerar para el desarrollo de esta actividad, que hacen
referencia a la secuencia de la carrera se menciona:
Cada paso en la carrera tiene cuatro fases: apoyo delantero, impulso,

recobro y ataque, que continuación se describen:
1- El impulso: El pie y la rodilla de la pierna de impulso se extienden, una

vez que el centro de gravedad sobrepasa la vertical, la cadera se
proyecta hacia delante. Y la llamada pierna libre queda flexionada y
proyectada delante arriba.
Los brazos se mueven compensando a las piernas e

inversamente a las mismas, es decir que el correspondiente a la que
avanza va hacia atrás y viceversa
2- La suspensión: El pie de impulso se eleva por detrás, mientras que la

otra pierna se abre al frente comenzando después su descenso con una
tracción activa hacia el suelo, a la par que la pierna retrasada se pliega
cada vez más, y los brazos inician su balanceo en dirección contraria.
3- El apoyo: es la toma de contacto con el suelo o recepción, en la donde

se produce la caída. El pie llega al suelo con la parte extrema del
176
metatarso y todo el pie desciende hasta apoyarse en el suelo, al tiempo
que se flexiona la rodilla ligeramente para amortiguar el apoyo.
Secuencia de la carrera
Apoyo Impulso Suspensión Apoyo
Para la identificación y el desarrollo de las fases de la secuencia de la

carrera los alumnos deben realizar juegos de persecución o carreras en grupos o en
parejas y ejercicios educativos que orienten a las fases mencionadas, por ejemplo:
 Taloneo: permite al alumno lograr la coordinación de brazos y piernas y a

desarrollar su musculatura a través del trote hacia delante lentamente. En
este ejercicio, el talón se eleva rápidamente logrando el máximo
acercamiento hacia el glúteo
 Gacela: mejora la técnica de la carrera, debido a los movimientos que se

despliegan en este ejercicio.
La gacela implica la realización de pasos amplios, donde una pierna

sube bien flexionada y el brazo contrario se eleva
177
 Elevación de rodillas: contribuye al mejoramiento de coordinación del
movimiento de piernas y al logro de una mayor amplitud de la pierna
elevada.
Para realizar esta actividad física se requiere que el alumno adopte una
postura erguida y eleve la rodilla hasta la altura de la cadera en forma
alternada con un desplazamiento frontal de velocidad moderada.
 Salto alto: El tratamiento de las técnicas básicas a tener en cuenta en esta

modalidad son: La preparación, el pique o impulso, el pasaje y la caída.
1- La aproximación: correr la sección recta de aproximación con el tronco

erguido, luego aumentar la velocidad de aproximación con pasos largos
y activos. El cuerpo se inclina hacia el lado interno de la curva durante
esta parte de la carrera.
2- El pique o impulso: El último paso es más corto, el pie de pique o

impulso se flexiona en amortiguamiento y la pierna libre sube
178
flexionada paralela a la barra o listón produciéndose el despegue del
suelo de espaldas.
3- El pasaje: Elevar la cadera mientras se pasa la varilla, cuando la cadera

haya pasado la varilla, llevar el mentón al pecho y extender las piernas.
Mover el brazo izquierdo como guía por sobre la varilla.
Los ejercicios educativos descriptos a continuación contribuirían a realizar el

salto alto con gestos técnicos apropiados para la edad del alumno.
a- Ejercitando la pierna de ataque o libre: Este ejercicio permite al

alumno la ejecución correcta de la pierna de ataque y despegar en sentido
vertical. Para la realización de esta actividad el alumno debe mantener las
piernas separadas, la pierna de ataque o pique debe posicionarse un poco
más atrás que la otra pierna. Luego realizar una patada con la pierna de
ataque despegándola verticalmente hacia arriba bien extendida.
Esta actividad se puede realizar en forma estática apoyando las manos

sobre alguna superficie como una barra fija, la cabecera de una silla o la
pared. También se puede realizar con una caminata de velocidad media
b- Saltando con la pierna libre y moviendo los brazos : Esta actividad

permite al alumno la coordinación de la pierna de batida, la de ataque y los
brazos. La posición requerida por el alumno para el logro de esta actividad
es la que la pierna libre o de ataque (la que sube primeramente) se debe
encontrar un poco más atrás que la otra pierna, luego dar un paso no muy
grade y enviar la pierna de ataque adelante–arriba con una acción de
patada, luego despegarla verticalmente, acompañar con el movimiento
completo de bazos atrás (punto de partida) hacia adelante (acción final).
c- Lanzamiento de disco: Las fases que forman parte de la técnica del

lanzamiento que el alumno debe desarrollar son: el balanceo, el giro y el
lanzamiento propiamente, que se describen a continuación:
1- El balanceo: La posición inicial es la ubicación de las piernas

separadas al ancho de hombros y de espaldas al lugar de
lanzamientos, flexionar levemente las rodillas y realizar unos balanceos
179
con brazo portador del disco, acompañados hacia el mismo lado por
el tronco y brazo opuesto, los pies pivotean durante esta acción.
2- El giro: Realizar un giro sobre el pie opuesto a la mano que contiene

el implemento, mantener el brazo de lanzamiento detrás del cuerpo.
2 da. Fase: El giro
3- Lanzamiento: Rotar la cadera del lado que contiene el implemento

hacia el frente y extender la pierna opuesta a la mano que contiene el
implemento. Lanzar a la altura del hombro sobre la pierna extendida
de adelante
180
3era. Fase: El Lanzamiento
Se proponen a continuación ciertos ejercicios educativos que pretende la

familiarización del implemento con el alumno y el desarrollo de gestos técnicos
apropiados para la ejecución final del lanzamiento.
1- Rodar el disco: Permite al alumno lograr la salida del disco de la mano y la

rotación del mismo en el suelo, además de la familiarización con el
implemento. En este ejercicio la pierna dominante del alumno, rodando el
disco hacia delante en línea recta. Debe situarse al frente, balancear el
brazo portador del disco de atrás hacia delante e inclinando ligeramente el
tronco, con las piernas ligeramente flexionadas, lanzar el disco cerca del
suelo. Intentando que vaya bien extendido el brazo.
2- Lanzar el disco en sentido vertical: Permite al alumno lograr la salida del

disco de la mano en forma vertical y sensación de lanzamiento con rotación
correcta. Este ejercicio implica que el alumno se ubique con la pierna izquierda
181
un poco más adelantada, luego balancear el brazo portador del implemento de
atrás –adelante acompañando con una ligera inclinación del tronco, con las
piernas algo flexionadas. Lanzar el disco en sentido vertical dirigiéndose
hacia delante.
3- Lanzar el disco: Con la ejecución de este ejercicio se busca el aprendizaje

del gesto final del lanzamiento, para ello las piernas deben esta separadas, la
pierna izquierda un poco más adelantada, el brazo derecho con el disco
apoyado sobre la mano izquierda delante del pecho. Luego rotar el tronco
llevando el brazo derecho extendido atrás acompañando con un pivotaje de
piernas. Lanzar el implemento extendiendo las piernas, sin levantar el pie
derecho del suelo.
182
Ejemplo Nº 3
Capacidad:
 Comprende las reglas básicas del voleibol (estructura y dimensión
del campo de juego, faltas, sanciones, rotación y sistema de
puntuación) y los fundamentos técnicos básicos(tipos de saques,
tipos de recepciones).
La práctica de deportes colectivos, como por ejemplo, voleibol, es un juego que

permite al niño iniciarse en el desarrollo de un deporte en equipo. Permitiéndole el
desarrollo de habilidades y destrezas propias de este deporte, como por ejemplo, la
aplicación correcta de los fundamentos técnicos básicos del juego. Además el
desarrollo de aprendizajes actitudinales referidos a la cooperación, el respeto hacia el
compañero del propio equipo y hacia el adversario, la aceptación de las reglas que
regulan la competición deportiva, el reconocimiento de mantener una condición física
favorable y, a la sana competencia.
El voleibol es un juego sencillo, aunque difícil de aprender, razón por la cual se

establece el minivoliebol; resultado de la adaptación del voleibol a las necesidades de
los niños.
El desarrollo de esta capacidad implica que los niños en situaciones reales de

juego, vayan adquiriendo conocimientos referidos a los fundamentos técnicos básicos
en cuanto a los tipos de recepciones de la pelota y los tipos saques.
Se mencionan algunas pautas que hacen referencia a las reglas básicas (la regla
que hace referencia a la dimensión del campo de juego, la altura de la red y el
número de jugadores deben ser adecuadas a la realidad de cada institución) y
fundamentos técnicos básicos que el docente deberá tener en cuenta para el
desarrollo de esta capacidad:
183
Las reglas básicas:
a- La cancha de voleibol es un rectángulo que mide 18 x 9 mts., dividido por una

línea central que separa los dos campos de juegos de 9 x 9 mts.
b- Cada campo de juego está dividida en dos sectores, el zona de ataque de cada
campo está comprendida entre la línea central y otra situada a 3 mts. de ella.
El resto del campo de juego es denominada zona defensiva.
c- La red; mide 1 mt. de ancho por 9.5 de largo, en la parte superior lleva una
banda ancha de 5 cm de ancho.
d- La altura de la red varía; para los hombre es de 2,43 mts. y para las mujeres
2,24 mts.
e- Número de jugadores, se requiere de 6 jugadores por equipo (para el

minivoliebol el número de jugadores puede ser de 3 o 4 por equipo)
f- Inicio del juego se realiza cuando la pelota se pone en juego mediante el saque.
g- El saque o servicio se realiza en cualquier punto detrás de la línea de fondo o

final sin sobrepasa los límites que delimitan el campo de juego. El saque se
efectúa después de la orden del árbitro
h- El saque o servicio es válido cuando el balón pase o toque la red, llegando al

campo del equipo contrario.
i- Antes de empezar un set, cada equipo presenta el orden de rotación que será
registrada en una planilla y debe conservase hasta finalizar el mismo
j- Las rotaciones se realizarán en el sentido de las agujas del reloj.
k- Cada equipo puede realizar tres toques como máximo (además del bloqueo)
para enviar la pelota al campo contrario.
184
l- Un jugador no puede realizar dos toques en forma consecutiva la pelota, excepto
en el bloque.
m- Un jugador puede decepcionar o pasar la pelota con cualquier parte del cuerpo
incluído los píes
n- Los encuentros se dividen en set. Un set termina en el momento que uno de

los dos equipos alcanza los 25 puntos.
o- Para ganar un partido uno de los dos equipo deben ganar los tres set.
p- En caso de empate en 24 puntos, el partido debe continuar hasta que uno de

los equipos logre una diferencia de 2 puntos.
q - Se considerarán faltas cuando:

1- El saque es efectuado antes del toque de silbato es nulo y debe
repetirse
2- Si el ejecutante pisa la línea final antes de golpear la pelota, se

sancionará con la pérdida del saque y se otorga un punto para el equipo
contrario
3- El equipo que no efectúa el correctamente el orden de rotación es

sancionado con la pérdida de un punto, otorgándole al equipo contrario
el punto y la posición de la pelota.
4- El equipo que realiza más de tres toques es sancionado con la pérdida

de un punto, otorgándole al equipo contrario.
5- Un jugador que realice más de dos toques en forma seguida es

sancionado con la pérdida de un punto.
185
Fundamentos técnicos
básicos:
a- El saque: Es un tipo de gesto técnico, que se lleva a cabo detrás de la línea

de fondo, se pone en juego la pelota. En gral. los saques se pueden clasificar
en dos tipos: altos y bajos.
En este grado se pretende que el alumno logre la técnica del saque bajo
también denominado “tipo cuchara”, ya que es un saque ideal para los niños
por su sencillez.
En el saque bajo; se golpea la pelota a la altura de la cintura, dándole una

trayectoria muy bombeada que facilita la recepción del otro equipo.
La posición requerida para este saque es la siguiente:
 Estar parado con un pie atrás y otro delante, el pie de adelante debe ser el
pie contrario a la mano que debe golpear la pelota.
 Mantener la pelota con la mano izquierda (en el caso que sea diestro)
delante de la parte derecha del cuerpo, a la altura de la cintura.
La acción final:
 Con el brazo derecho estirado y la mano abierta, realizar un movimiento

pendular de atrás adelante hasta golpear el balón con la mano.
 La mano que sostiene la pelota debe soltarla justo antes del golpe.
186
Algunos ejercicios educativos para trabajar el saque son:
 Practicar la posición correcta para el lanzamiento: Realizar la posición

requerida para el saque bajo (descriptos en la técnica del saque bajo),
descubrir cuál es el brazo dominante y simular el golpe a la pelota.
 Tomando el balón: Practicar el ejercicio anterior pero tomando el balón, y

golpear el balón dirigiéndolo a un compañero ubicado éste
aproximadamente a 2 mts.
 Lanzar el balón a un objetivo determinado: Para este ejercicio el alumno

debe adoptar la posición requerida para el saque y lanzar la pelota de
modo que caiga dentro de un círculo trazado en el suelo a 2 mts. de
distancia. Luego se puede variar el ejercicio trazando el círculo a
distancia que vayan en aumento.
 Lanzando el balón: Para el logro de esta actividad el alumno debe asumir
la posición requerida para el saque, luego lanzar la pelota sobre una
goma elástica o red ubicada a 5 mts. del alumno y a un 1,50 mt. del
suelo sostenida por unos postes sujetos al suelo.
La altura de la goma elástica o red debe ir en aumento de acuerdo a la

evolución técnica de los alumnos.
b- La recepción: Se refiere al gesto técnico de contactar con la pelota con los

dedos o con los antebrazos, sus objetivos son; en primer lugar evitar que la
pelota caiga al suelo (acción defensiva), en segundo lugar, enviar el balón
hacia el colocador o armador para la construcción de una jugada (acción
ofensiva o ataque).
Por lo general se conocen dos recepciones: la alta y la baja. Se describen a

continuación la técnica básica de cada una.
b.1- La recepción alta: Es uno de los elementos técnicos más utilizados

para la creación y continuidad del juego, además para la colocación
(armado de una jugada o el pase.
La posición requerida para el logro de esta recepción es la siguiente:
187
 Las piernas deben estar ligeramente flexionadas; los pies un poco
separados y adelantado uno respecto al otro y separados al ancho
de los hombros
 El tronco inclinado ligeramente hacia delante, la cabeza alta la
mirada al frente
 Los brazos tienen que estar semiflexionados, con las manos encima
de la cabeza y delante de la frente.
 Los dedos de las manos deben estar extendidos y separados, los
pulgares e índices de las manos forman un triángulo.
La ejecución del toque con el balón:
 El jugador se desplaza hacia la pelota colocándose debajo de la

misma .
 Con una ligera flexión de tronco y piernas, el jugador pone sus
manos encima de la cabeza y delante de la frente en forma de copa
 Al llegar la pelota, el jugador realiza un impulso coordinado de
piernas y brazos enviando el balón hacia el frente
Algunos ejercicios educativos para trabajar la recepción alta son:
 Ejercicio 1: Realizar la posición requerida para la recepción (descripta en

la técnica) sin el balón
188
 Ejercicio 2: Realizar la recepción en forma individual, recibir el balón
lanzado por el profesor.
 Ejercicio 3: En parejas ubicadas frente a frente a 1.50 mts. de distancia
aproximadamente, un compañero lanzará el balón al compañero del frente
y luego él la devolverá con el mismo pase. Este ejercicio se puede variar
con un desplazamiento lateral
 Ejercicio 4: Realizar el pase en parejas utilizando la red o una goma
elástica de por medio, a una altura aproximada de 1.50 mts.
b.2- La recepción baja: Por lo general es una acción defensiva que tiene lugar
después de un servicio o remate del equipo contrario. Se utiliza porque la
potencia y la trayectoria de la pelota en los servicios y remates dificulta el pase
de dedos.
La posición que debe asumir el cuerpo para realización efectiva de esta

recepción es la siguiente:
 Las piernas deben estar separadas y flexionadas, el peso del cuerpo

repartido sobre la punta de los pies.
 Los brazos extendidos juntos e inclinados hacia delante, se cruzan las
palmas de las manos y se juntan los pulgares.
 Los brazos deben mantener un inclinación suficiente para que la pelota

alcance la posición del colocador
189
La acción final:
 Desplazarse hacia la pelota una vez cerca de ella, estirar los brazos hacia
delante.
 Los brazos mantienen su posición y solo se elevan por la extensión de las
piernas.
 El balón debe impactar por encima de las muñecas en la zona más plana del
antebrazo. Y se realiza un movimiento de flexión extensión de todo el
cuerpo, con una ligera inclinación del tronco hacia delante.
 La posición de los pies va a variar dependiendo de la dirección que será
lanzada la pelota; en el caso de que sea un lanzamiento hacia el frente los
pies deben ubicarse en forma paralela, si es hacia un costado, la pierna
contraria a la dirección en que se quiere enviar el balón debe estar un poco
más adelantada.
Algunos ejercicios educativos para trabajar la recepción baja son:
 Ejercicio 1: Realizar correctamente la posición requerida para la

recepción (descripta en la técnica) sin la pelota.
 Ejercicio 2: Realizar la recepción en parejas, se colocan frente a frente
a una distancia aproximada de 1.50 mts., un compañero lanza la pelota
y el otro golpea con los antebrazos
 Ejercicio 3: Hacer pases por pareja, para este ejercicio se colocarán
frente a frente, un compañero realiza el toque con los dedos o alta y el
otro recibe con el antebrazo.
 Ejercicio 4: En parejas o filas enfrentadas, con la red o goma elástica
de por medio, realizar los pases de antebrazos en forma continua.
190
La evaluación utilizada en el proceso de adquisición de capacidades, debe ser

concebida como una práctica reflexiva que permita al alumno y al docente comprender
los aspectos que determinan el aprendizaje. Así entendida la evaluación, se puede
afirmar que es un medio que contribuye y mejora el proceso de aprendizaje, pues
permite detectar necesidades pedagógicas de los alumnos, conocer las causas que las
provocan y realizar los ajustes a fin de subsanarlas.
En efecto, la evaluación en el área de Educación Física, podrá estimar el logro

de la competencia del ciclo a través de la valoración de las capacidades; para ello, es
preciso elaborar indicadores en función a cada capacidad que se pretende evidenciar y,
en función a los mismos, seleccionar y aplicar variados procedimientos e instrumentos
evaluativos.
A modo de ejemplo, se ilustra en el siguiente gráfico los procedimientos con los

instrumentos de constatación de saberes y de registro que el docente podrá utilizar.
Procedimientos Instrumentos
Registro de Secuencia del aprendizaje

Lista de Cotejo
Observación Escalas de estimación
De aptitud física:
Test de coordinación
Test de equilibrio
Test de flexibilidad
Escritas:
De completación
De alternativas múltiples
De falso o verdadero
Pruebas Otros
Orales:
Expresiones verbales orales
Plantillas de registros
Prácticas:
Plantillas de registro
Entrevista (Plantilla de registros, grabadoras)

Informes Cuestionario
Bitácora
191
A partir de la exposición de los medios que podrán ser utilizados para
evidenciar el desarrollo de las capacidades planteadas en el área, se presentan, a
continuación, algunos ejemplos. El ejemplo Nº 1 fue diseñado en torno a la
capacidad que se desea evaluar, los indicadores construidos en coherencia con la
misma y los instrumentos a través de los cuales podrán ser valorados dichos
indicadores. Se recomienda utilizar toda la gama de instrumentos otorgados, pudiendo
variarlos de acuerdo al indicador cuyo logro se pretende comprobar. En el ejemplo Nº
2, se definen los reactivos en congruencia con los indicadores expuestos en el ejemplo
1
Los demás ejemplos, exhiben las maneras de cómo se podrían evidenciar el

desarrollo de algunas capacidades.
Ejemplo Nº 1
Capacidad Indicadores Instrumentos
Conoce las reglas básicas Identifica la pista de Prueba oral:

de las modalidades atletismo exposiciones.
atléticas individuales: Identifica la estructura Pruebas escritas que
carrera (forma y donde se realiza el requieren la selección
dimensión de la pista de salto alto de respuestas:
atletismo), salto alto Identifica las alternativa constante
(estructura y dimensión dimensiones del lugar pareamiento,
del saltómetro, las donde se realiza el selección múltiple
descalificaciones) y salto alto. ordenamiento,
lanzamiento de disco Reconoce las completamiento
(estructura y dimensión descalificaciones en el
del lanzómetro, forma y salto alto Pruebas escritas que
peso del implemento, las Identifica la estructura requieran la
descalificaciones). del lugar donde se producción de
realiza el lanzamiento respuestas:
de disco elaboración de
Identifica las gráficos (esquemas y
dimensiones del lugar mapas conceptuales)
donde se realiza el elaboración
lanzamiento de disco resúmenes
192
Capacidad Indicadores Instrumentos
Identifica forma y
pesos del implemento
(disco)
Reconoce las
descalificaciones en el
lanzamiento del disco
Ejemplo Nº 2
Indicadores Reactivos
 Identifica la  Grafica los elementos que componen el lugar

estructura donde donde se realiza el salto alto:
se realiza el salto - Zona de toma de impulso y de batida
alto - Soportes del listón
- El listón
- Zona de caída
 Reconoce las  Selecciona la opción correcta encerrando en círculo

descalificaciones la letra que corresponda.
en el lanzamiento - El lanzamiento de disco es nulo cuando:
del disco a- No se puede salir antes de que el artefacto o
disco haya caído el suelo.
b- Una vez iniciado el lanzamiento, el cuerpo
del lanzador puede salir del circulo del
lanzamiento
c- Para efectuar el lanzamiento el atleta cuenta
30 segundos para realizar el lanzamiento.
193
Ejemplo Nº 3
Capacidad:
 Realiza ejercicios de fuerza estática y dinámica, en forma
individual y en pareja, utilizando el peso corporal.
Para la valoración de esta capacidad, se elaboró un Registro de Secuencia del

Aprendizaje. El mismo se constituye en un instrumento en el cual se registrará el logro
o no logro, por parte del alumno, de los indicadores evidenciados durante las prácticas
físicas.
El ejemplo es el siguiente:
OBSERVACIONES 1º Obs. 2º Obs. 3º Obs.

Resul-
tado
INDICADORES
Extiende los brazos
Flexiona los brazos
Apoya las manos en la pared
Utiliza los miembros inferiores en la
acción de empujar
Apoya los brazos rectos al suelo
Extiende las piernas apoyándose sobre
los dedos
Mantiene la espalda recta
Apoya el cuerpo de espaldas al suelo
Se apoya sobre los antebrazos
Eleva las piernas juntas
Eleva las piernas en forma recta
Estira la mano del compañero con
194
fuerza
Realiza la acción de empujar de
espaldas
Se desplaza hacia adelante
Se desplaza hacia atrás
Utiliza los miembros superiores en la
acción de empujar
Total de indicadores logrados
Ejemplo Nº 4
Para evidenciar el desarrollo de la capacidad mencionada, también se podrá

utilizar una Lista de Cotejo. La misma también contendrá los indicadores y su
correspondiente escala de apreciación. En este instrumento se registrará si el alumno
logró o no logró el indicador. Por ejemplo, los indicadores referidos a los ejercicios de
fuerza estática, podrá ser evaluado de la siguiente manera:
ESCALA DE
INDICADORES ESTIMACIÓN
Sí No
Extiende los brazos
Semiflexiona los brazos
Apoya las manos en la pared
Utiliza los miembros inferiores en la

acción de empujar
195
Ejemplo Nº 5
Capacidades:
 Comprende las reglas básicas del voleibol: faltas y
sanciones
Reactivo: Completa el siguiente mapa conceptual, escribiendo en los

recuadros las faltas más comunes cometidas en la práctica del voleibol y las
sanciones que deben ser aplicadas con relación a cada falta..
Voleibol
sus
Faltas Sanciones
son son
Sustracción en forma Tiro libre para el equipo

violenta del balón de la contrario
mano del compañero
196
Glosario
Actividad Física: Es una acción corporal que se traduce en movimiento y de manera

general, puede tener una cierta intencionalidad o no; en el primer caso, la acción
corporal se utiliza con finalidades-educativas, deportivas, recreativas, terapéuticas,
utilitarias, etc.-, en el segundo caso, simplemente se traduce en una actividad
cotidiana del individuo
Aerobic: Ejercicio del tipo aeróbico, es decir que no implica deuda del oxígeno. En
donde se combinan de diversos elementos (música, movimientos gimnásticos)
Ambiente de aprendizaje: espacios acondicionados hacia un fin concreto, y que son

tan sugerentes que por sí mismos atraen la atención del alumnado para ser utilizados.
Agilidad: Capacidad de cambiar la posición corporal y efectuar cambios de dirección

con rapidez mientras el cuerpo está en movimiento
Aprendizaje adaptativo: situaciones de adaptación al entorno del educando con sus

parámetros espacio-temporales y con sus características culturales.
Aprendizaje motor: Proceso por el cual el individuo adquiere un nuevo

comportamiento mediante la práctica repetida
Aptitud Física: Capacidad del individuo para llevar a cabo actividades, comúnmente
descrito como la habilidad para realizar diariamente tareas físicas cotidianas y
recreativas.
Articulación: Es un lugar de unión entre dos o más huesos haciendo caso omiso el
grado de movimiento permitido por esta unión
Articulación inmóvil o sinartrosis: Articulaciones que no permiten el movimiento.

Ej,: Las suturas del cráneo
197
Articulación semimóvil o anfiartrósis: Son articulaciones ligeramente móviles. Ej.:
Sínfisis del pubis, articulación del radio con el cúbito
Articulación móvil o diartrosis: Son articulaciones de movimiento libre . Ej.: la

articulación de la rodilla del brazo.
Atletismo: Actividad física compuesta por movimientos naturales (correr, saltar y

lanzar) que el ser humano realiza desde sus orígenes y forma parte de la base de la
mayoría de los deportes
Calambre: Lesión muscular, espasmo inesperado de un músculo acompañado de

dolor y fuerte tensión en la zona afectada, producidos por sobreesfuerzos y pérdidas
de sales minerales.
Calentamiento: Etapa previa al trabajo físico específico que comprende una serie de
ejercicios que ponen a la persona en óptimas condiciones orgánicas, musculares,
nerviosas y sicológicas para enfrentar esfuerzos más intensos
Circunducción: Movimiento de la articulación de manera que el extremo del hueso

describe un círculo y sus lados describen un cono
Coordinación: Cualidad que permite combinar la acción de diversos grupos

musculares para la realización de movimientos con un máximo de eficiencia y
economía
Coordinación ojo-mano: Es la capacidad de precisión y control que tenemos cuando

ejecutamos ejercicios con las manos en contacto con un objeto.
Coordinación ojo pie: Es la capacidad de precisión y control que tenemos cuando

ejecutamos ejercicios con los pies en contacto
Condición física: Es el potencial del individuo en un conjunto de cualidades físicas

básicas para el desempeño de una actividad determinada.
Contractura: Lesión muscular, contracción involuntaria, dolorosa y permanente de un

músculo, debida a la sobrecarga de trabajo en tiempo o en intensidad.
198
Cualidades físicas: Denominada capacidades condicionales, constituyen la expresión
de numerosas funciones corporales que permiten la realización de las diferentes
actividades físicas
Cualidades básicas: son las que participan de manera indispensable en la mayoría

de las actividades físicas. Dentro de éstas se encuentran: la fuerza, la resistencia, la
velocidad y la flexibilidad
Cualidades complementarias: Deben estar presentes en cualquier actividad física,

pero no de manera indispensable. En este grupo se hallan: la coordinación, le
equilibrio
Cualidades derivadas: Se producen como consecuencia de la conjunción de diversas

cualidades físicas durante el desarrollo de cualquier actividad deportiva. Es el caso de
la agilidad y la potencia.
Decúbito ventral: posición del cuerpo en el que el abdomen está hacia abajo
Decúbito dorsal: del cuerpo en el que el abdomen está hacia arriba
Destrezas: Cualidad para ejecutar movimientos complejos con la mayor eficacia

posible
Desarrollo motor: Es el conjunto de cambios que se producen en la actividad motriz

de cada individuo durante su vida como resultado del proceso de crecimiento,
maduración y aprendizaje
Desplazamiento: Es el paso de nuestro cuerpo de un punto al otro del espacio en

virtud del movimiento.
Deportes: Actividad física institucionalizada, estructurada, organizada y competitivo,

con metas bien definidas y gobernado por ciertas reglas específicas, donde se destacan
esfuerzos físicos vigorosos o el uso de destrezas deportivas o motoras relativamente
complejas y la aplicación de estrategias, con el fin de alcanzar un rendimiento exitoso
199
mediante la superación de un adversario en competición o la demostración de
aptitudes particulares.
Deportes individuales: Toda actividad física deportiva o recreativa que se realiza en

forma individual
Deportes colectivos: Toda actividad física deportiva o recreativa que requiere de la

participación de dos o más participantes para la realización del deporte.
Dribblin: Avanzar con el balón eludiendo o esquivando al adversario
Educación física: Ciencia del y por el movimiento. Es una disciplina que se centra en
el desarrollo de la persona a través de la mejora de las conductas motoras y
específicamente por medio de la actividad corporal. Pretende enseñar al alumno a
conocerse, a aceptarse y a dominarse en movimiento, en situaciones deportivas y no
deportivas.
Ejercicios aeróbicos: Son aquellos que requieren gran cantidad de oxígeno durante
un periodo de tiempo continuado (ciclismo, natación, footing)
Ejercicios anaeróbicos: Son aquellos que se desarrollan con deuda del oxígeno
durante un periodo de tiempo ( carreras de 100 mts.)
Ejercicio físico: actividad física planificada y estructurada, repetitiva y que tiene por
finalidad el mantenimiento o la mejora de la forma física.
Elasticidad muscular: Es la capacidad que tiene un músculo para elongarse y

contraerse
Empujar: Es aplicar una fuerza a un objeto para separarlo del cuerpo
Equilibrio espacial: Mantener el cuerpo en una posición determinada en el aire

durante un cierto periodo de tiempo
200
Equilibrio estático: Mantener el cuerpo en una posición determinada durante un
cierto periodo de tiempo
Equilibrio dinámico: Controlar los movimientos corporales mientras se cambia de

dirección o se efectúan cambios bruscos al moverse.
Esguince: Distensión o laceración de los ligamentos producidos por la torceduras de

una articulación.
Extensión: Doblez o disminución del ángulo entre dos huesos
Estirar: Extensión de las articulaciones o aumento del ángulo entre dos huesos.
Flexibilidad: Grado de movimiento que pueden efectuar las articulaciones del cuerpo
Fuerza: Capacidad de un músculo o un grupo de músculos de contraerse venciendo

las resistencias que le son impuesto.
Frecuencia cardiaca: Cantidad de latidos del corazón durante un minuto
Gimnasia: se puede definir como la forma sistematizada de ejercicios físicos

diseñados con propósitos terapéuticos, educativos o competitivos.
Gimnasia terapéutica: consiste en una serie de ejercicios seleccionados que ayudan

a suavizar molestias físicas o restaurar funciones a personas discapacitadas.
Gimnasia educativa: es un programa que instruye a los estudiantes en tácticas que

comprenden fuerza, ritmo, balance y agilidad.
Gimnasia competitiva: consiste en series de pruebas preestablecidas, masculinas y

femeninas, cada una de las cuales puntúan por separado para determinar un ganador.
201
Gimnasia rítmica: es una disciplina deportiva que conjuga el manejo corporal y de
aparatos con la técnica del ballet clásico y elementos de gimnasia acrobática y
artística. Es la expresión corporal al ritmo de la música con implementos: (aro, cuerda,
pelota, mazas y cinta) o manos libres, es uno de los deportes mas creativos que
potencia la expresividad con sus espectaculares ejercicios, sus exhibiciones originales
impresionan por la técnica depurada y su gran belleza.
Habilidad motriz: capacidad resultante de coordinar y resolver problemas cualitativos

del movimiento, en busca de una respuesta eficaz a los estímulos del medio. Ej.:
Saltar, trepar, caminar.
Habilidades motrices básicas: pautas motrices o movimientos fundamentales, que

no tienen en cuenta la precisión ni la eficacia.
Habilidades motrices genéricas: patrones de movimiento, de aplicación polivalente

y comunes a varios deportes.
Habilidades motrices específicas: combinaciones de habilidades básicas y su

adaptación a unos propósitos específicos.
Hematoma: lesión muscular, tensión, dolor e hinchazón por la rotura de varios vasos
sanguíneos dentro del tejido muscular, producidos por un golpe o caída.
IAAF: Siglas en inglés por el orden de la Federación Internacional de Atletismo

Amateur, máximo organismo rector del atletismo en el mundo
202
Iniciación deportiva: “Proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido por el individuo
para la adquisición del conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un
deporte, desde que toma contacto con él hasta que es capaz de practicarlo con
adecuación a su técnica, su táctica y su reglamento
Iniciación deportiva orientada a la recreación: Cultura de la práctica deportiva

concebida como actividad saludable y recreativa, basada sobre todo en el placer del
propio movimiento, en la satisfacción del esfuerzo personal y colectivo, y en la alegría
compartida del juego, un juego en el cual la competición (cuando existe) constituye un
medio, y los resultados una parte del propio juego.
Juego: representa una actividad lúdica (física o pasiva) libre o voluntaria, pura,
improvisada, intrínseca o espontánea y placentera, practicada durante el ocio que se
lleva a cabo con el propósito principal de divertirse/entretenerse.
Lateralidad: Tendencia a emplear un lado y rechazar el otro derecho o izquierdo del

cuerpo al ejecutar numerosas acciones motrices.
Lesiones: Accidente que se produzca directamente o indirectamente a causa de una

práctica deportiva.
Motricidad: Propiedad que tienen los centros nerviosos de provocar la contracción

muscular.
203
P
Pique de pelota: Acción de lanzamiento y recepción, de la pelota contra una

superficie rígida con las manos.
Progresión: Es el grado de dificultad de una actividad determinada.
Recreación: Conjunto de actividades con el fin de estimular el interés y el placer,

posibilitando al individuo mayor rendimiento y equilibrio de las funciones orgánicas, sin
llegar a un alto grado de perfeccionamiento físico a través de acciones o estáticas
Relajación: Es la descarga de tensiones a través es un conjunto de técnicas que

permiten el descanso físico y psíquico, buscando el reposo más eficaz.
Rendimiento: Es el resultado del trabajo y del tiempo empleado, y mejorado con el

entrenamiento
Resistencia: Es la capacidad psíquica y física de soportar un esfuerzo, relativamente

largo y con un alto nivel de fatiga (como correr, andar en bicicleta o nadar) y el tiempo
que el cuerpo tarda en recuperarse
Repeticiones: Se refiere a la cantidad de veces que hay que repetir un ejercicio
Ritmo: Es la capacidad que desarrolla el sistema nervioso que permite al cuerpo la

contracción y relajación, además de crear imágenes corporales que favorezcan el
mayor dominio del cuerpo y conociendo mejor las posibilidades de movimiento.
Rotar: Se entiende mover el cuerpo de forma pendular o circular de forma que el

punto esté situado por encima de la parte del cuerpo que ejecuta el movimiento,
mientras que al oscilar, el punto de apoyo debe estar siempre por debajo.
204
S
Salud : Óptimo estado del bienestar general que posee un individuo, específicamente
de sus dimensiones físicas, mentales, emocionales, sociales y espirituales y no
necesariamente implica la ausencia de enfermedad o incapacidad.
Táctica: planificación y ejecución de acciones individuales y colectivas para la

consecución final del objetivo del juego (t. Ofensivas) o para evitar que el adversario
alcance dicho objetivo (t. Defensivas).
Técnica: Conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y que se pueden

memorizar, facilitando así la obtención de unos resultados, se fundamenta en unas
habilidades y a su vez potencian el desarrollo de estas.
Tendinitis: Lesión muscular, inflamación de un tendón que se manifiesta con dolor al

presionar y puede ser causada por sobreesfuerzo o por presión directa sobre un
tendón.
Test de aptitud física: Es un procedimiento esencial de evaluación que permiten

determinar a través de una o diversas tareas, pruebas y escalas de desarrollo las
aptitudes física y psíquicas de un individuo.
Tirón: Lesión muscular y acumulación de productos metabólicos. Puede ocasionarse

por haber realizado en forma incorrecta el calentamiento previo al ejercicio.
Torsiones: Es hacer que el cuerpo o una de sus partes gire sobre sí mismo. Estos
movimientos pueden ser; dejando inmóvil el punto de apoyo (como se gira una mano
sin mover la muñeca) o moviéndolo (al girar la cabeza también gira el cuello). Estas
actividades se pueden practicar con cualquier articulación y son indispensables para
adquirir flexibilidad.
205
V
Velocidad: Es la capacidad que tiene el sistema nervioso de mandar impulsos a los

distintos músculos del cuerpo para efectuar acciones motrices en el menor tiempo
posible
Vuelta a calma: Conjunto de actividades realizadas al final de una sesión que consta
de una disminución de la intensidad del trabajo para recuperar el equilibrio físico,
orgánico y mental.
206
Bibliografía
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Colombia. Edit. Colombiana S.A.
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Educación Física para secundaria. Colombia. Edit.: Kinesis
 Coronado J., Sosa P. (1996). La actividad física y deportiva extraescolar en los

centros educativos. Barcelona. Edit: Grafvi
 Incarbone O. ( 1993). Juego y Movimiento. Argentina. Edit: Novelibro
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McGraw-Hill.
 Jacobson P (1986). Educación Física Técnica y Práctica. España. Edit. Ceac
 Labarthe L, López M., López J.,Diez C. (2007) Educación Física y sus tecnologías
1er., 2º Curso. Asunción: Gráfica Mercurio
 Labarthe L, López M., López J.,Diez C. (2007) Guía Didáctica “Educación Física y
sus tecnologías” 1er., 2º Curso. Asunción: Gráfica Mercurio
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ciclo
 Ministerio de Educación y Cultura. Paraguay (2003). Programa de Estudios 1er. y

2º curso Educación Física y sus tecnologías.
207
 Ministerio de Educación y Cultura. Paraguay (2005). Orientaciones para la gestión
pedagógicas en el área de Educación Física y sus tecnologías
1er. curso
 Ministerio de Educación. Chile. Educación Física: Contenido por semestre y

dedicación temporal.
 Thompson P. (1991). Introducción a la teoría del Entrenamiento. Inglaterra.

Marhallarts.
Sitios en Internet
 Las cualidades física. Disponible en

http://www.elatleta.com/rincon_entrenador/cualidades_física.
htm. (fecha de acceso 23/10/07)
 El lanzamiento de peso en la educación primaria. Disponible en

http://www.efdeportes.com/ Revista digital. Año 11. Nº 102-
Argentina 2006
 Blánquez D. Innovaciones y desafíos en la evaluación de la Educación Física.

Barcelona
 Propuesta de una unidad didáctica sobre la enseñanza del balonmano aplicada al

contexto de educación en secundaria.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires -
Año 11 - N° 106 - 2007
208
209
Fundamentación
La Educación para la Salud constituye una herramienta de vital

importancia en la vida de las personas al convertirse en un proceso que
permite la responsabilización individual y de la comunidad en la propia salud.
Así en el 5° grado se pretende el fortalecimiento de los conocimientos
relacionados a la salud, a las actitudes y al desarrollo de los hábitos saludables
tendientes a la prevención de las enfermedades y a la promoción de la salud.
Así mismo, incorpora positivamente al niño a la vida comunal como

activos promotores de la salud, con capacidad de realizar un diagnóstico
comunitario y ejecutar acciones que contribuyan a la vivencia de estilos de vida
saludable.
El área debe permitir el cuidado, el mantenimiento y la mejora del propio

estado de salud, con proyección hacia los demás y al entorno. Además debe
preparar a los niños a hacer frente a los desafíos del mundo moderno con
conductas positivas y con una visión optimista de la vida, con capacidades de
establecer relaciones afectivas consigo mismo y con los demás.
Por lo tanto la Educación para la Salud proporciona a los alumnos el

desarrollo de capacidades de toma de decisiones acertadas que permitan la
vivencia de estilos de vida saludable y de un sistema de valores tendientes a la
conservación de la salud.
210
Descripción
En el área de Educación para la Salud se pretende que los niños pongan en

práctica acciones comunitarias de promoción de la salud y de prevención de
enfermedades para una vida saludable. El área se ha organizado en unidades
temáticas que son:
 Promoción de la salud y prevención de enfermedades.

 Crecimiento y desarrollo.
 Seguridad de cuidado personal y comunitario.
A continuación, se detalla el tratamiento de las unidades temáticas a ser

trabajadas:
 Promoción de la salud y prevención de enfermedades: En
esta unidad temática se aborda el análisis y la puesta en práctica de
hábitos higiénicos; así como también la comprensión de las causas
y consecuencias de la gingivitis y las caries dentales; la prevención de
enfermedades infectocontagiosas, y las causadas por vectores.
 Crecimiento y desarrollo. En esta unidad temática se aborda el

reconocimiento de la importancia de las funciones que cumplen los
órganos sexuales y reproductivos, el reconocimiento de la
importancia de la afectividad y de la estima en las relaciones
interpersonales. Además se trabaja la importancia en la dieta de los
grupos de alimentos según las recomendaciones de las Guías
Alimentarías del Paraguay, considerando los aspectos a tener en
cuenta en la manipulación de alimentos.
 Seguridad de cuidado personal y comunitario. En esta unidad

temática se aborda la participación en acciones que favorezcan la
seguridad personal y comunitaria ante el consumo de drogas, como la
utilización sana del tiempo libre, participando en acciones tendientes a la
difusión de los factores protectores y de riesgo en la prevención de
adicciones. Además la puesta en práctica de las normas de seguridad en
el manejo de sustancias tóxicas físicas y químicas y la aplicación de los
primeros auxilios en caso de intoxicaciones por sustancias.
211
Con esta organización, se busca presentar una buena distribución de las
capacidades de modo que facilite el logro de la competencia de ciclo descripta en
el alcance de la competencia de grado propuesta en el área de Educación para la
Salud.
Además, se aborda un apartado referente a las consideraciones

metodológicas y a la evaluación de los aprendizajes.
En este grado se propician espacios para procesar informaciones referidas a

la salud, desarrollar la creatividad, la afectividad, los aprendizajes significativos;
así como la puesta en práctica del cuidado y la valoración de su persona, y la
promoción de la salud y la prevención de accidentes. En cuanto a los componentes
fundamentales: Educación familiar, democrática y ambiental, a través
del desarrollo de las capacidades se favorece su tratamiento.
Para la valoración de los aprendizajes se recurre a diversas técnicas,

instrumentos y procedimientos evaluativos, como ser: la observación, las pruebas
tanto prácticas, orales y escritas, entre otros.
212
Practica hábitos de salud personal y

comunitaria que contribuyan a
una vida saludable.
Alcance de la
En relación con la competencia del ciclo, en este grado

los niños serán capaces de poner en práctica acciones
comunitarias de promoción de la salud y de prevención
de enfermedades para una vida saludable en su
contexto inmediato.
213
grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Practica hábitos higiénicos que favorecen la
Promoción de la salud.
salud y  Hábitos higiénicos: concepto, importancia.
prevención de  Promoción de la salud: concepto, importancia.
 Normas de higiene.
enfermedades.
 Toma conciencia de la importancia de la
postura correcta.
 Postura correcta: concepto, importancia.
 Mala postura: causas, consecuencias en el
aparato locomotor.
 Cuidados para adoptar la postura correcta.
 Participa en acciones que favorecen la salud mental.
 Salud mental: concepto, importancia, actividades
que favorecen la salud mental.
 Comprende las características de las enfermedades
bucodentales: caries, gingivitis.
 Caries: concepto, prevención, causas,
consecuencias.
 Gingivitis: concepto, prevención, causas,
consecuencias.
 Analiza las características de las enfermedades
infectocontagiosas: tuberculosis, lepra.
 Tuberculosis: causas, signos y síntomas, formas
de contagio, medidas preventivas.
 Lepra: causas, signos y síntomas, formas de
contagio, medidas preventivas.
1
214
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Toma conciencia de la importancia del
reciclado de las basuras en la salud de las
personas.
 Basura: concepto, problemas que ocasionan.
 Reciclado de basura: concepto, tipos,
importancia.
 Analiza enfermedades causadas por vectores.
 Dengue: síntomas, signos, medidas preventivas.
 Leshmaniasis: síntomas, signos, medidas
preventivas.
 Mal de chagas: síntomas, signos, medidas
preventivas.
 Reconoce la importancia de las funciones que
Crecimiento y desarrollan los órganos sexuales y
desarrollo reproductivos.
 Órganos sexuales y reproductivos: clasificación,
funciones, importancia.
 Reconoce la importancia de la afectividad y la
estima en las relaciones interpersonales.
 Relaciones interpersonales: concepto,
importancia, tipos.
 Participa en acciones que favorecen la construcción
de la identidad y de la autoestima.
 Autoestima: factores que influyen en su
desarrollo, importancia.
 Identidad: factores que favorecen su
construcción.
 Reconoce el proceso de fecundación, embarazo,
parto y la lactancia materna como aspectos de la
sexualidad humana.
 Fecundación: concepto.
 Embarazo: concepto, proceso de desarrollo,
cuidados.
 Parto: Concepto, tipos.
 Lactancia materna: concepto, importancia.
215
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Identifica las medidas preventivas en las diferentes
formas de abuso sexual.
 Abuso sexual: concepto, tipos, factores
predisponentes, medidas preventivas.
 Utiliza en la dieta los grupos de alimentos
acorde a las recomendaciones de la Guías
Alimentarias del Paraguay.
 Hábitos alimentarios.
 Alimentos saludables para la merienda escolar.
 Reconoce la importancia de las acciones que
favorecen la utilización sana del tiempo libre
como factor protector asociado al consumo de
drogas.
 Tiempo libre y ocio: concepto, actividades
positivas, importancia.
Seguridad y  Practica normas de seguridad en el manejo de
cuidado sustancias tóxicas físicas y químicas.
personal y  Sustancias tóxicas: concepto, clasificación.
comunitario.  Sustancias tóxicas de origen químico: concepto,
tipos, normas de seguridad en su manipulación.
 Sustancias tóxicas de origen físico: concepto,
tipos, normas de seguridad en su manipulación.
 Practica técnicas de primeros auxilios en
casos de intoxicación por sustancias tóxicas
físicas y químicas.
 Primeros auxilios: concepto, normas básicas a
seguir en caso de intoxicación por sustancias
tóxicas físicas y químicas.
216
Se propone una metodología activa y participativa que permita la exploración, el

análisis, la asunción de posturas críticas, el conocimiento y la valoración de su propio
cuerpo y de su persona; así como el cuidado de su salud personal y comunitaria.
Además se plantean situaciones concretas y la búsqueda de soluciones que
contribuyan a mejorar el estado de salud de las personas.
La Educación para la Salud constituye un proceso para el desarrollo de nuevas

pautas de conducta que impliquen la asunción de un compromiso personal y social en
pro de la mejora de su propia salud y la de su comunidad.
En el 5° grado se sigue potenciando la capacidad de análisis y reflexión de

situaciones que hacen a la vida cotidiana tanto familiar como comunitaria.
Se propicia espacios de participación en acciones que permitan el mejoramiento

de la salud en la comunidad, el fomento de valores y de actitudes positivas para la
salud física, mental y social.
Para el desarrollo de capacidades que implican el análisis, la reflexión,

la identificación se propone la utilización de las siguientes técnicas:
Estudio de casos
Permite el intercambio de opiniones o ideas sobre una situación real; así

como el análisis tanto de las causas que puedan haber contribuido a la
situación planteada como a las posibles soluciones.
Se puede proceder en el siguiente orden: lectura del caso, trabajo

individual, (análisis de los hechos) contrastación de los trabajos individuales
(en pequeños grupos o directamente en gran grupo), intentando llegar a
soluciones concretas. Por ejemplo, se puede utilizar en la capacidad
217
“Comprende las características de las enfermedades
bucodentales: caries, gingivitis.”
Se expone el caso de “María y su familia”.

María es una señora con 5 hijos que vive en una comunidad rural. Sus
hijos constantemente sufren de dolor de diente y la madre solamente les da
analgésico como calmante.
 ¿Qué ocurre con la familia de María?

 ¿Por qué constantemente sufren de dolor de diente los hijos?
 ¿Qué podrían hacer?
 ¿Cuáles son las distintas afecciones dentales?
 ¿Qué características presentan las caries dentales y cómo se
pueden prevenir?
 ¿Qué acciones podríamos hacer para ayudar a María?
En las capacidades que implican el desarrollo de actitudes y valores se

podrían utilizar así como en el 4° grado los juegos, los cuentos, los dibujos, las
técnicas asertivas y la resolución de problemas, entre otros.
Dibujos
Constituyen una forma de expresión de pensamientos, sentimientos y

percepciones.
Por ejemplo: en la capacidad que busca desarrollar la autoestima se

pueden trabajar.
Gráficos de autoconocimiento esta dinámica favorece en los

alumnos la conciencia de sí. Para realizar esta dinámica es importante motivar
y preparar el clima del aula.
218
Momentos de la técnica
 Mi árbol: los alumnos dibujan un árbol que representa aspectos de sí

mismos y de su vida. Así en las raíces escribirán lo que les da
seguridad; en los frutos las cosas que han conseguido y les han dado
alegría (es importante ayudarlos a reconocer pequeños logros); en las
nubes sueños que tienen, etc.
 El cuerpo: es semejante al ejercicio del árbol, pero el dibujo utilizado

es un cuerpo. Así
 Los ojos: dos de las cosas más bonitas que hayan visto en su vida.
 Las orejas: dos de las frases que hayan escuchado que más les hayan
impactado.
 El corazón: el sentimiento más importante para cada uno.
 Los brazos: dos de las personas más importantes que hayan abrazado.
 Las manos: dos cosas que les gustaría ayudar a construir.
 Las piernas: dos metas adonde les gustaría llegar
Los cuentos y los juegos
Propicia el planteo de un conflicto y por medio de grupos pequeños,

se intenta resolverlo, analizando cada una de las soluciones posibles en
relación con sus consecuencias positivas y negativas. Se pueden desarrollar
a lo largo de varias sesiones según la complejidad del mismo. Por ejemplo:
se puede trabajar en temas de contaminación, catástrofes, alimentación y
sexualidad.
Para el desarrollo de capacidades que implican la puesta en práctica de

acciones, se sugiere la utilización de simulaciones, pintatas, collage, encuestas, entre
otros.
219
Encuesta:
Permite conocer las actitudes, sentimientos y percepciones sobre

temas específicos de salud y poder realizar un diagnóstico comunitario. Es
importante que el maestro ayude a elaborar el instrumento.
Los alumnos se pueden encargar de la tabulación, de presentar los

resultados a través de gráficos.
Se puede utilizar para el desarrollo de la capacidad: Reconozco la

importancia de la lactancia materna.
Así los alumnos pueden realizar una encuesta a sus familiares acerca
de la importancia de la lactancia materna.
Marca la respuesta que consideres acertadas
Indicadores Sí No
Tus hijos mamaron
Consideras importante la lactancia materna
Los niños que maman se enferman menos
La lactancia materna es más económica
220
En el quinto grado la evaluación en el área de Educación para la Salud permite

obtener información acerca del logro de las competencias y capacidades básicas y no
básicas, formar un juicio de valor y tomar decisiones.
La información obtenida es analizada e interpretada en forma gradual y utilizada

en la toma de decisiones para ir mejorando.
Para evidenciar el desarrollo de las capacidades se elaboran indicadores de
calidad.
En el área de Educación para la Salud se propone el uso de la evaluación

teniendo en cuenta sus agentes como ser la coevaluación, la autoevaluación, la
evaluación unidireccional y la heteroevaluación.
Para el efecto se utilizan diversas técnicas, procedimientos e instrumentos, tales

como:
 Portafolio
 Rúbrica
 Bitácora
 Registro de secuencia de aprendizaje
 Lista de cotejo
 Registro anecdótico
 Producciones escritas que requieran de:
 Generación de preguntas
 Elaboración de mapas
 Resolución de problemas
 Elaboración de conclusiones
 Elaboración de informes.
 Elaboración de fichas de investigación
 Elaboración de notas de campo
 Pruebas orales
221
 Pruebas prácticas
 Trabajo de laboratorio
 Trabajo de campo
 Pruebas escritas objetivas y de ensayo
Prueba oral
Capacidad ”Analiza enfermedades causadas por vectores”

 Dengue: síntomas, signos, medidas preventivas.
 Leshmaniasis: síntomas, signos, medidas preventivas.
 Mal de Chagas: síntomas, signos, medidas preventivas.
Clase de
Indicadores
prueba: Reactivos Observación
sugeridos
oral
Respuestas Opina acerca de Identifica el
abiertas la la agente causal de
enfermedad del la enfermedad.
dengue. Identifica
síntomas de la
infección por
dengue.
Menciona la
forma de
transmisión.
Respuestas Describe dos Manifiesta
dirigidas formas para posturas
evitar la personales para
transmisión y la prevención de
proliferación de la enfermedad
vectores. del dengue.
222
Generación
de preguntas
Ejemplo
Preguntas generadas por los/as alumnos/as durante el desarrollo de la
capacidad “Reconozco el proceso de fecundación, embarazo,
parto y de la lactancia materna como aspectos de la
sexualidad humana.
A través de este instrumento se evidencia aspectos de la capacidad, lo que

implica la utilización o la necesidad de complementarla con otros instrumentos.
Posibles preguntas que Valoración de las

Reactivo formulen los/as preguntas formuladas
niños/as Correcto Incorrecto
Formula ¿Qué función cumple el
pregunta útero?
acerca
¿ Qué aspectos incluye la
de la
sexualidad humana?
sexualidad
¿Cómo se realiza la
fecundación?
¿Por qué es importante la

lactancia materna?
223
Glosario
Alimentación: Proceso de digestión y asimilación por el tubo digestivo de

sustancias naturales o elaboradas.
Autoestima: Es el sentimiento de aceptación y cariño hacia uno/a mismo/a.
Autonomía: Capacidad que tiene cada sujeto para actuar de acuerdo con su
conciencia, su forma de pensar y su voluntad.
Campaña: Conjunto de actividades o esfuerzos, de tipo político, social o

económico, aplicados a un fin determinado.
Contaminación: Cuando al medio ambiente llegan sustancias extrañas que

perjudican o afectan el normal desarrollo de los organismos pertenecientes a ese
medio.
Crecimiento: Aumento de tamaño del niño, se mide a través del peso y la

estatura.
Desarrollo: Cambio que aparece en el comportamiento, a medida que se crece y

se aprende. Ejemplo: lenguaje, movimientos.
224
E
Educación para la Salud: Proceso educativo dinámico que, por medio del
aprendizaje, logra los cambios que se requieren para la promoción y protección
de la salud.
Enfermedad: Cualquier alteración que se produzca en algunos de los factores

que influyen constantemente sobre el hombre.
Habilidades para la Vida: Se refieren a un grupo genérico de habilidades o

destrezas psicosociales que le facilitan a las persona enfrentarse con éxito a las
exigencias y desafíos de la vida diaria. Son herramientas específicas que pueden
orientarse hacia acciones personales, interpersonales de manera que sea propicio
a la salud, el desarrollo integral y la calidad de vida. (Gabriel García Márquez)
Infecciones de Transmisión Sexual (ITS): Son infecciones que se transmiten

al tener relaciones sexuales (coito) sin protección, con personas infectadas.
Aparece tanto en hombres como en mujeres. Se pueden contraer varias veces y
en su mayoría son curables.
Nutrición: Es un conjunto de procesos fisiológicos por los cuales el organismo

recibe, transforma y utiliza las sustancias químicas contenidas en los alimentos.
225
P
Primeros Auxilios: Son los cuidados de emergencia que se les brindan a

personas lesionadas o enfermas. Estos primeros cuidados no deben sustituir al
tratamiento adecuado que, posteriormente, ha de instituir un médico competente.
Promoción de la Salud: Conjunto de acciones dirigidas a favorecer la salud y

capacitar a las personas para que participen en el control de los factores que
influyen en ella, con el objeto de mejorarla.
Proyecto Comunitario: Conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y

coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y
servicios capaces de satisfacer necesidades y resolver problemas.
Salud Mental: estado que se caracteriza por el bienestar psíquico y la

autoaceptación. Desde una perspectiva clínica, la salud mental es la ausencia de
enfermedades mentales. (Encarta, 2006)
Salud: Equilibrio entre el cuerpo y la mente del hombre y la mujer y entre éstos y
el ambiente que lo circunda. Estado de completo bienestar físico, mental y social,
y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades (OMS)
Sexo: Es la diferenciación biológica entre el hombre y la mujer, o sea el conjunto

de características anatómicas y fisiológicas con las cuales nacemos y que luego se
irán afianzando o modificando con la construcción de la identidad sexual.
Sexualidad: Es la manera de comportarnos, de relacionarnos, de sentir, de

hacer y que está fuertemente marcado por aspectos biológicos, psicológicos y
socioculturales. El sexo es una parte importante de nuestra sexualidad. Según
Martín Cardinal, Elena; la sexualidad tiene diferentes funciones, una de ellas es el
placer, la otra la cercanía con la otra persona, y la ultima, la reproducción
humana.
226
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México D. F. E. E. U. U.
228
Fundamentación
Castellano como lengua materna constituye un espacio curricular destinado
al desarrollo y la profundización de las capacidades comunicativas y de las capacidades
relacionadas con la literatura, que sirven de base para ahondar con mayor profundidad
en los niveles superiores.
La continuación de la enseñanza de la lengua materna, en este caso la lengua

castellana, reviste de gran importancia en la formación de los niños y las niñas del
quinto grado, ya que en la interacción social, el lenguaje es la herramienta más
utilizada. Todo lo que hacemos, pensamos y todo lo que nos rodea se encuentra
representado por el lenguaje.
Asimismo, los educandos requieren del desarrollo de las capacidades

comunicativas en la lengua castellana pues la misma se constituye en la principal
herramienta de comunicación que tienen tanto para interactuar con los demás como
para acceder a los conocimientos de las diferentes áreas académicas.
Además, el dominio de la lengua castellana les abre a los estudiantes

innumerables posibilidades de acceso a los diferentes campos del conocimiento, no
solamente relacionados con las áreas académicas, sino de prácticamente todo lo que
les pudiera interesar. Recordemos, en este sentido, que existe un gran desarrollo de la
bibliografía en la lengua castellana, así como de portales y páginas en Internet, los
cuales acercan informaciones que hace solo unos años eran difíciles de obtener. Cabe
destacar también la gran cantidad de medios de comunicación a nivel mundial que
utilizan la lengua castellana, los cuales también acercan muchas informaciones a las
que se accede con el dominio del idioma.
Este nuevo escenario, el de la sociedad de la información y del conocimiento, el

de la ciencia y la tecnología, nos configura un contexto distinto al que la educación
debe responder. Se requiere el desarrollo de capacidades diferentes a las de hace un
tiempo atrás para tener éxito en el mundo actual. Por ello, en este programa se
enfatizan las capacidades de análisis y reflexión sobre las informaciones a las que los
estudiantes acceden. Ser capaces de sintetizar una información escuchada o leída, de
elaborar un resumen, identificar ideas principales, ideas implícitas, establecer
analogías, argumentar posturas, así como las capacidades relacionadas con la
230
producción oral y escrita son de vital importancia para este grado. Asimismo, se han
incluido explícitamente capacidades relacionadas con las TIC para responder al
escenario nuevo descrito en el párrafo anterior y en éste.
Es importante recalcar que el dominio de un idioma ayuda a reafirmar la

autoestima de un niño, pues se siente con mayor seguridad y tiene mayores facilidades
para establecer relaciones sociales con los demás. Además, el idioma posibilita el
desarrollo de niveles más profundos de abstracción del mundo desde distintos puntos
de vista, con lo cual una persona es capaz de reflexionar y llegar a conclusiones válidas
para interpretar las distintas realidades.
Por otro lado, se ha venido trabajando desde el preescolar con la literatura, a

través de canciones, rimas, poemas breves, cuentos, etc. Ese trabajo se continúa en el
primer ciclo y se extiende en los demás niveles educativos. En este grado, los
estudiantes tendrán la posibilidad de leer textos de mayor extensión y complejidad que
en los grados anteriores, y podrán realizar un estudio más exhaustivo del texto
literario, sin llegar a un nivel muy profundo, lógicamente. Con ello, se busca continuar
el desarrollo de la percepción estética y de la capacidad de expresión de sentimientos,
ideas y emociones que tienen cada uno de los estudiantes.
Por todo lo mencionado, la enseñanza de la lengua castellana se justifica

ampliamente en el quinto grado. Es un eslabón que une el trabajo que se ha hecho en
los grados anteriores y que se realizará en los grados posteriores de la Educación
Escolar Básica.
231
Descripción
El programa de Castellano como segunda lengua del 5° grado se encuentra
organizado en apartados que cumplen diferentes funciones. En el comienzo, se explica
la importancia del desarrollo de las capacidades comunicativas en la lengua castellana
(como lengua materna) para los niños y las niñas del 5° grado, en un apartado
denominado Fundamentación; luego, se presenta la estructura del programa y
todos los apartados que tiene en la Descripción (esta página); seguidamente,
aparece la Competencia del ciclo y una breve descripción que indica el Alcance
de la competencia en el grado. En la página siguiente, se presenta el listado de
Capacidades (segunda columna) que se encuentran organizadas a partir de
unidades temáticas (primera columna); el apartado que sigue es el de las
Consideraciones metodológicas, en el que se orienta didácticamente la
enseñanza de la lengua castellana como lengua materna en este grado; finalmente, se
presentan las Orientaciones generales para la evaluación del
aprendizaje en donde se describen los diversos procedimientos relacionados con
este punto, además de las orientaciones sobre la manera de enfocar la evaluación en
el grado.
Como ya se dijo, las capacidades están organizadas según unidades

temáticas, que en este caso son: comprensión de textos orales, expresión oral,
comprensión de textos escritos y expresión escrita. Las mismas permiten
agrupar un conjunto de capacidades de manera ordenada, las cuales deberán ir
integrándose en la planificación de cada docente de modo que el desarrollo de cada
capacidad no tenga que darse de manera aislada de las demás. Los contenidos y
capacidades relacionados con la normativa de la lengua han sido integrados con la
expresión oral y la expresión escrita. Esta forma de organización de los contenidos
gramaticales responde al enfoque metodológico propuesto, que se explica con mayor
profundidad en el apartado correspondiente.
Para este grado, se ha seleccionado, además, un conjunto de textos que se

recomienda abordar con mayor énfasis, sobre todo para la comprensión oral y escrita.
En la selección, se han considerado criterios como su frecuente uso en la vida cotidiana
y su grado de complejidad lingüística, que debe permitir su estudio en el grado. Estos
textos son los siguientes: chistes, historietas, publicidades (sencillas con mensajes
adecuados a la edad), poesías, canciones, adivinanzas, trabalenguas, cuentos,
descripciones, fábulas, parábolas, leyendas, noticias, textos informativos
varios sobre salud, medio ambiente, historia y otros, documentales, y textos
instruccionales varios. En el caso de los documentales, se prestan para el análisis
pero no para la producción.
232
Lógicamente, la mayoría de estos textos pueden ser estudiados desde el primer
grado hasta la Educación Media, incluso. Pero, se aclara ya en la competencia del ciclo
que deben ser “textos orales y escritos que se caractericen por utilizar lenguaje con
vocabulario variado, estructuras discursivas simples y por tratar diversos temas
adecuados a la madurez cognitiva, a los intereses y necesidades de los alumnos y las
alumnas”. Además, se describe brevemente lo que se espera que los estudiantes
logren en relación con la competencia del ciclo en este grado (en el alcance de la
competencia). Así, la selección de los textos, que deben estar adecuados al nivel de
desarrollo lingüístico y cognitivo de los educandos, constituye una tarea delicada del
quehacer docente.
Se aclara que el listado de textos seleccionados conforma lo que

necesariamente debe ser estudiado en el grado, pero no significa que solamente lo
señalado tenga que abordarse. El docente podrá elegir otros tipos de textos conforme
con su realidad, considerando la competencia del ciclo, el descriptor y las capacidades
del grado.
El programa presenta capacidades básicas y no básicas. Las primeras se

encuentran resaltadas en negrita y constituyen la base para la promoción de los
estudiantes. Las capacidades no básicas (que de ninguna manera son menos
importantes que las básicas) se relacionan con conocimientos gramaticales o son
capacidades complejas cuyo desarrollo se iniciará en este grado y continuará en los
grados siguientes. Por ello, es posible que una capacidad no básica en el 5° grado se
constituya en básica en el grado siguiente.
El abordaje del componente fundamental está integrado a los procesos de

desarrollo de las capacidades. Existen, incluso, capacidades directamente relacionadas
con la educación ambiental, la educación democrática y la educación familiar. Además,
la clase de lengua castellana se considera un momento ideal para practicar valores
como el respeto, la solidaridad, la empatía, entre otros, pues se establecen espacios de
interacción verbal en las que necesariamente deben ponerse en práctica los valores. Lo
importante es que cada estudiante vivencie en la clase la práctica de los valores
propios de una sociedad democrática, actitudes favorables hacia el cuidado del
ambiente, el reconocimiento y la valoración de la familia, entre otros aspectos
importantes en su proceso de formación integral.
Finalmente, este programa constituye una propuesta que establece una serie
de capacidades que los estudiantes del 5° grado deben desarrollar. Pero cada
comunidad educativa podrá realizar las adecuaciones que sean necesarias y considerar
todas las variables que cada contexto en particular presenta. Entre esas variables se
encuentran la cantidad de alumnos por cada sala de clase, los recursos materiales con
los que se cuentan, el apoyo de toda la comunidad educativa (en especial los padres y
las madres de los niños y de las niñas), la filosofía institucional, etc.
233
Comprendan y produzcan textos orales y escritos que se

caractericen por utilizar lenguaje con vocabulario variado,
estructuras discursivas simples y por tratar diversos temas
adecuados a su madurez cognitiva, a sus intereses y
necesidades.
Alcance de la
En este grado, se espera que los niños y las niñas

comprendan textos orales y escritos significativos de
distintas tipologías, que presenten una estructura discursiva
sencilla; en ese proceso, que identifiquen la intencionalidad
comunicativa en un contexto determinado. Por otro lado, se
expresen con claridad en forma oral y escrita con una
secuenciación coherente, utilizando la lengua castellana
como instrumento de comunicación y relacionamiento social.
234
Capacidades para el
5°grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
Comprensión  Interpreta instrucciones orales tales como

de textos orales reglas de juego, cómo manipular un
objeto o utilizar un electrodoméstico y
orientaciones para la realización de
acciones propias de la edad.
 Interpreta los mensajes transmitidos por
los distintos interlocutores en diálogos
sobre temas de sus intereses y
necesidades.
 Comprende el sentido de los vocablos y
expresiones escuchadas.
 Caracteriza a los personajes principales
de textos escuchados.
 Distingue ideas principales de otras
secundarias en textos escuchados.
 Infiere la intencionalidad comunicativa del
emisor de textos instruccionales, literarios y
periodísticos que aborden temas relacionados
con situaciones cotidianas.
 Compara hechos que ocurren en textos
escuchados con situaciones reales o
ficticias.
 Analiza mensajes sobre temas acordes a
su edad emitidos a través de medios
masivos de comunicación: radio y
televisión.
1
235
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Reproduce mensajes escuchados a través
de resúmenes y síntesis.
 Asume una postura ante el mensaje de los
textos orales escuchados, respetando las
posturas distintas a la suya.
 Justifica su postura considerando el mensaje
del texto escuchado y su propio punto de vista.
 Valora la comunicación oral como medio
fundamental para el establecimiento de
relaciones sociales.
Expresión oral  Participa en diversos tipos de
interacciones verbales orales en las que
aplican normas de consideración, respeto
y cortesía tales como: expresar apoyo,
expresar aliento ante una situación difícil,
realizar aclaraciones ante consultas,
saludarse y despedirse, otras.
 Aplica normas de interacción oral como
solicitar y respetar turnos para hablar,
escuchar al que habla y ser cortés.
 Manifiesta con respeto acuerdo o
desacuerdo ante diversas situaciones que
producen disparidad de opiniones.
 Narra actividades realizadas con su
familia o amigos en diversas situaciones
utilizando los distintos tiempos verbales
del modo indicativo.
 Reproduce trabalenguas, poesías,
canciones, chistes, adivinanzas, otros.
 Recrea oralmente textos escuchados
como textos publicitarios con mensajes
sencillos, noticias radiales y televisivas,
historias vistas en películas o caricaturas,
fábulas, cuentos, parábolas.
236
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Comenta el contenido de textos
escuchados o materiales audiovisuales
vistos, a partir de su propio punto de
vista.
 Interviene oralmente con fluidez durante
un tiempo aproximado de dos a tres
minutos, siguiendo un esquema
previamente preparado.
 Aplica normas de coherencia en la
producción textual: secuenciación lógica y
no contradicción de las ideas.
 Aplica normas básicas de concordancia, tanto
nominal como verbal, en sus producciones.
 Utiliza en sus intervenciones orales tono, ritmo
y volumen adecuado de la voz, considerando el
contexto y el contenido del mensaje.
 Establece correcta correlación verbal al narrar
hechos del pasado y del presente.
 Utiliza los conectores usuales tales como:
y, además, pero, aunque, porque, quizá,
sin embargo.
Comprensión  Realiza conjeturas sobre el contenido de
de textos textos a partir de datos como el título,
escritos una imagen, palabras clave, personajes.
 Identifica el formato del texto: párrafos,
versos, estrofas y diálogos.
 Establece la secuencia de las ideas de los
textos leídos: cuentos, fábulas, parábolas,
leyendas y textos informativos.
 Reconoce el significado o las ideas que
transmiten recursos literarios tales como
personificación, metáfora, repetición,
ironía, hipérbole e imágenes sensoriales.
 Interpreta instrucciones escritas tales
como reglas de juego, recetas de cocina,
237
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
cómo manipular un objeto y orientaciones
para la realización de actividades propias
de la edad.
 Comprende diálogos escritos que abordan
temas cotidianos en los que participan
tres o más personajes.
 Distingue, en textos narrativos y
dramáticos breves, personajes principales
y secundarios.
 Comprende el sentido de los vocablos y
expresiones en textos narrativos,
informativos e instruccionales.
 Distingue ideas principales de otras
secundarias en textos narrativos e
informativos.
 Infiere la intencionalidad comunicativa
del emisor de los textos leídos.
 Compara hechos y personajes de textos
leídos.
 Analiza mensajes sobre temas acordes a
su edad emitidos a través de medios
masivos de comunicación: revistas,
periódicos, otros.
 Establece relaciones de causa – efecto
entre hechos vinculados.
 Comprende el significado de abreviaturas,
símbolos, siglas, gráficos, ilustraciones e íconos.
 Identifica el significado de vocablos
desconocidos a través del contexto, el uso
del diccionario, el reconocimiento de
sinónimos y antónimos, y la agrupación
de vocablos según familias léxicas.
 Elabora fichas bibliográficas y de lectura
(citas directas).
238
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Reconoce la diferencia entre hecho y
opinión en textos leídos.
 Analiza la función que cumplen algunos
conectores usuales en textos leídos: pero,
quizás, también, además, por lo tanto,
seguidamente, luego, en síntesis, en
consecuencia.
 Infiere la estructura propia del castellano para
afirmar una idea, hacer preguntas, plantear
dudas y expresar una opinión a través del
análisis de expresiones textuales.
 Lee oralmente teniendo en cuenta:
 las ideas que transmite,
 la puntuación,
 la postura,
 la fluidez,
 la correcta pronunciación de los
sonidos.
 Asume una postura ante el mensaje de los
textos leídos, respetando las posturas
distintas a la suya.
 Justifica su postura considerando el
mensaje del texto leído y su propio punto
de vista.
Expresión  Redacta narraciones como cuentos,
escrita fábulas y parábolas, poemas,
descripciones, trabalenguas, avisos,
cartas, solicitudes y textos instruccionales
para indicar cómo realizar acciones
cotidianas y cómo manipular objetos o
electrodomésticos.
 Narra actividades realizadas con su
familia o amigos en diversas situaciones
utilizando los distintos tiempos verbales
del modo indicativo.
239
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Recrea en forma escrita textos
escuchados o leídos como textos
publicitarios con mensajes sencillos,
noticias radiales, televisivas y textos
informativos leídos en medios de prensa
escrita, fábulas, cuentos, parábolas.
 Manifiesta su postura en forma escrita
ante un tema discusión a través de breves
argumentaciones.
producción escrita: secuenciación lógica y
no contradicción de las ideas.
producción de textos escritos:
secuenciación lógica, no contradicción de
las ideas, uso de conectores precisos.
 Aplica normas básicas de concordancia en sus
producciones escritas: concordancia entre el
sujeto y el verbo de la oración; el sustantivo y
sus modificadores.
 Aplica la correlación de los verbos al narrar
hechos del pasado y del presente.
 Aplica normas de: uso de letras
mayúsculas y minúsculas, tilde en
diferentes casos, signos de puntuación.
 Aplica normas básicas de producción textual:
respeto de los márgenes, letra legible,
pulcritud en la presentación del texto.
 Utiliza los conectores usuales tales como:
y, además, pero, aunque, porque, quizá,
sin embargo.
 Muestra respeto hacia los destinatarios
del texto escrito, evitando todo tipo de
ofensas.
240
En primer lugar, conviene tener claras las razones por las que se enseña la
lengua y se incluye una introducción a la literatura en el 5° grado. La lengua es el
principal medio de comunicación en las interacciones sociales, y como tal, todas las
personas necesitan un buen dominio de esta herramienta fundamental. Por ello, el
objetivo principal de la escuela al respecto es enseñar a los estudiantes a comunicarse
de manera eficiente. Para ello, debe proponerse desarrollar al máximo las
potencialidades de cada alumno y alumna en relación con el uso del idioma.
En coherencia con la reflexión anterior, se propone privilegiar el desarrollo de

las capacidades relacionadas con la comunicación, con el uso del idioma en diferentes
situaciones. Así, se plantea como metodología de enseñanza de lengua el método
comunicativo que justamente enfatiza el uso práctico del idioma en distintos
contextos, antes que el análisis estructural o la memorización de las normas
gramaticales.
Además, cabe considerar que el enfoque pedagógico que se propone considera

al alumno como una persona capaz de resolver situaciones para lo cual es necesario
proponer dispositivos de aprendizajes, considerando sus intereses y necesidades, y
guiarlo en la construcción de sus saberes, en otras palabras, en el proceso de
desarrollo y afianzamiento de sus capacidades y competencias. Se consideran, en este
contexto, muy importantes los saberes previos, pues de ellos se parte para profundizar
lo ya aprendido o para llegar a nuevos aprendizajes.
Por ello, como docente, es indispensable conocer qué es lo que los estudiantes
ya tienen adquirido, qué capacidades tienen desarrolladas para que, a partir de ese
conocimiento, se puedan planificar actividades adecuadas a cada realidad. Esa es la
razón por la que se requiere más que nunca de docentes investigadores, no
necesariamente en un sentido clásico entendido como aquel que se dedica a la
investigación, sino docentes que introduzcan dentro de sus actividades habituales los
procesos de investigación que le permitan comprender mejor su realidad y proponer
estrategias pedagógicas basadas en informaciones ciertas y justificadas.
241
Así, la evaluación forma parte del proceso didáctico. Antes de la planificación,
se pasa por una etapa de indagación previa; posteriormente, se realizan controles
permanentes de todo el proceso y, finalmente, se deben cotejan los logros y los
resultados obtenidos. De este modo, la metodología y la evaluación se integran
buscando constantemente mejores aprendizajes.
En cuanto a la planificación, si consideramos que lo esencial en la enseñanza de

lengua es que los estudiantes desarrollen su competencia comunicativa, entonces
todas las actividades deben apuntar a la creación de situaciones para que ellos
practiquen a comunicarse efectivamente, esto es, comprender lo que escuchan y leen,
y expresarse en forma oral y escrita.
Por lo tanto, las clases de comunicación girarán en torno al desarrollo de las

capacidades relacionadas con la comprensión oral, la expresión oral, la comprensión
escrita y la expresión escrita. El desarrollo integrado de estas grandes dimensiones del
dominio en el uso de un idioma constituye la competencia comunicativa, que es la
meta de la escuela en cuestiones relacionadas con la enseñanza de idiomas.
Para la planificación, existen varias posibilidades, dependiendo de cada

realidad; pero como lineamientos generales, se dan las siguientes sugerencias:
 Partir de un centro de interés, un tema, un problema, u otro tipo de

estrategia que permita relacionar e integrar capacidades y contenidos.
 Integrar en actividades relacionadas unas con otras el desarrollo de las
capacidades comunicativas correspondientes a diferentes unidades
temáticas.
 Integrar en los procesos de producción oral y escrita los contenidos
relacionados con la corrección del lenguaje: gramática y ortografía.
 Integrar los procesos de desarrollo y los procesos de evaluación.
 Planificar la aplicación de estrategias de evaluación durante el proceso y en
el control del producto.
 Enfocar las actividades hacia el desarrollo de las capacidades y la
competencia del ciclo, y no hacia el desarrollo de contenidos aislados.
 Considerar la importancia de la comprensión oral y la expresión oral y darles
un espacio relativamente equitativo en relación con la comprensión y la
expresión escritas.
 Incorporar en las clases de Lengua Castellana una buena variedad de textos
escritos; además, incluir los textos orales: materiales de audio y materiales
audiovisuales.
242
 Utilizar la mayor cantidad de técnicas posibles. Dar variedad a las
actividades.
 Adecuar la planificación a las características y necesidades de los
estudiantes.
En cuanto a la enseñanza de la gramática y de la ortografía, adquiere sentido

desde el momento en que se integran en los procesos de producción oral y escrita y se
las considera como medios para mejorar el uso del idioma. El aprendizaje de las
normas que rigen el uso correcto de la lengua constituye un aspecto muy importante
que la escuela no puede descuidar, pero tampoco puede confundir estos aspectos con
el objetivo fundamental de la enseñanza de un idioma: aprender a utilizarlo. Y solo con
el aprendizaje de las normas o el análisis del funcionamiento estructural, ninguna
persona aprende a usar una lengua. En este caso, al igual que en muchos otros, se
aplica perfectamente la fórmula a utilizar se aprende utilizando. Así, se aprende a
hablar y a escribir, hablando y escribiendo; a leer y a escuchar, leyendo y escuchando.
El punto crítico, en este sentido, suele ser el planteamiento de los ejercicios

dentro de los procesos de clase. La recomendación, en líneas generales, es la de
proponer ejercicios en los que los estudiantes se encuentren exigidos a analizar las
ideas de los textos que escuchan o leen y a expresar ideas en forma oral y escrita.
Por ello, no es recomendable solicitarles que redacten una oración con una palabra
dada (un sustantivo, un verbo, etc.) porque les resultará la tarea limitante y poco
significativa, pues no tienen que expresarse, sino construir una oración y nada más. En
cambio, si se les solicita que dé una explicación en un contexto dado, que narre un
suceso significativo para él o ella, o una situación similar, tendrán que utilizar
sustantivos, adjetivos, verbos…, pero en una situación comunicativa y con una
intencionalidad bien definida, y las producciones no constituirían
simplemente oraciones sino enunciados y textos. Esta intencionalidad es
fundamental ya que en la sociedad nos comunicamos porque tenemos una necesidad y
una intención, y construimos el mensaje de acuerdo con esa intención, considerando
todas las variables contextuales y, sobre todo, a nuestro receptor. Así, nos damos
cuenta de que la comunicación es bastante compleja, y la práctica de uso de la lengua
que ofrece la escuela debe considerar toda esta complejidad.
Sin embargo, la explicación anterior no significa que necesariamente debemos

dejar de enseñar la estructura de enunciados tales como las oraciones, o el uso de
determinadas estructuras partiendo de las oraciones. Pero este tipo de ejercicios deben
remitirse a situaciones concretas, bien determinadas y de manera limitada. Entonces,
se parte del enunciado, de la mínima unidad de comunicación. Por ejemplo, para
243
afianzar la estructura de los enunciados interrogativos, es posible realizar ejercicios de
completamiento o redacción de enunciados con estructura oracional. Así, podremos
asegurarnos de que los estudiantes han comprendido que en la mayoría de los casos,
los enunciados interrogativos son oracionales y en castellano se construyen con el
verbo + complemento (y sujeto generalmente tácito o gramatical): ¿Trajiste los libros?,
¿pudieron leer la lección? En cambio, cuando se utilizan los pronombres interrogativos,
esta estructura cambia: ¿Qué hora es?, ¿por qué me lo preguntas? Para cuestiones
muy específicas, se pueden recurrir al análisis del enunciado oracional y a resolver
ejercicios sobre estructuras de enunciados como la oración y la frase para reflexionar
sobre la concordancia verbo – sustantivo sujeto, o la concordancia de sintagmas
nominales sustantivo – artículo - adjetivo; pero en la producción, los estudiantes
tendrán que transmitir un mensaje, una o varias ideas, recurriendo a estructuras más
complejas (el texto). Y es en este contexto que se aplica lo aprendido con el análisis de
enunciados oracionales o de enunciados frases.
Se sugiere, por otra parte, proponerse con los estudiantes algunas lecturas de
libros adecuados a la edad. No se incluyen los títulos porque depende de los materiales
disponibles en la institución y en la comunidad. Al menos dos o tres libros deben ser
leídos durante el quinto grado. Se podrían implementar diferentes tipos de proyectos
de lectura con la intención de crear las condiciones ideales para que los estudiantes
desarrollen el gusto por la lectura. Existen innumerables libros de cuentos, por
ejemplo, adecuados a la edad de los estudiantes del quinto grado, escritos o
traducidos al castellano. Esos materiales deben pasar a formar parte de la vida de los
niños y de las niñas.
Los proyectos de lectura pueden incorporar una gran cantidad de actividades

(además de leer propiamente): elaboración de resúmenes, síntesis, notas al margen,
presentaciones orales, debates en torno a lo leído, etc. Por ello, los proyectos resultan
muy interesantes. En su elaboración, se recomienda considerar mínimamente las
siguientes partes:
 Denominación: nombre atractivo, llamativo del proyecto.
 Justificación: una breve explicación del por qué se implementará ese
proyecto.
 Objetivos: lo que se propone el proyecto como metas de aprendizaje. Se
podría plantear también directamente el desarrollo de algunas capacidades,
sin necesidad de elaborar objetivos.
 Contenidos/Capacidades: se deben identificar claramente las
capacidades que se proponen desarrollar con las actividades del proyecto.
244
Los indicadores de evaluación deberán ser elaboradas para corroborar el
desarrollo de las capacidades seleccionadas.
 Cronograma de actividades: una cuidadosa secuenciación temporal de
las actividades. Puede incluir la hora, el lugar y el o los responsables.
 Evaluación: que debe abarcar el proceso seguido y los resultados
obtenidos teniendo en cuentas las metas de aprendizajes propuestos.
Además, sería bueno incorporar la evaluación de otros aspectos como los
materiales utilizados, la organización.
En todos los casos, la preocupación más importante debe centrarse en la

calidad de las estrategias de aprendizaje que cada docente plantea a los estudiantes, y
no tanto en el formato de la planificación o de los proyectos, en la forma de
redactarlos (excesiva preocupación por el cumplimiento de formalismos). La mejor
planificación es aquella que plantea las mejores estrategias de aprendizaje y que le
resulta realmente útil al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se incluye, a continuación, a modo de ejemplo, un cuadro en el que se integran

capacidades de diferentes unidades temáticas a partir de un tema relacionado con el
área de Ciencias Naturales: Volcanes y terremotos.
Capacidades seleccionadas:
 Comprende el sentido de  Recrea oralmente textos
los vocablos y expresiones escuchados como noticias
escuchadas. radiales y televisivas.
 Reconoce ideas explícitas o  Comenta el contenido de
mensajes directos de los textos escuchados o
diferentes tipos de textos materiales audiovisuales
escuchados. vistos, a partir de su propio
 Compara hechos que punto de vista.
ocurren en textos  Aplica normas de
escuchados con otras interacción oral como
situaciones reales o solicitar y respetar turnos
ficticias. para hablar, escuchar al
que habla y ser cortés.
245
Capacidades seleccionadas:
 Analiza mensajes sobre  Utiliza los conectores usuales
temas acordes a su edad tales como: y, además, pero,
emitidos a través de medios aunque, porque, quizá, sin
masivos de comunicación: embargo.
revistas, periódicos, otros.  Manifiesta su postura en
 Establece relaciones de causa forma escrita ante un tema
– efecto entre hechos discusión a través de breves
vinculados. argumentaciones.
 Analiza la función que  Se expresa con coherencia.
cumplen algunos conectores
usuales en texto leídos: pero,
quizás, también, además, por
lo tanto, seguidamente,
luego, en síntesis, en
consecuencia.
En el cuadro, se observa cómo se pueden seleccionar capacidades de diferentes

unidades temáticas e integrarlas en un plan de clase. En este caso, se utiliza el tema
de los fenómenos naturales (volcanes y terremotos) como un núcleo que permitirá la
audición de textos, la lectura, la expresión oral y la producción escrita. Además, se
estarán ampliando o consolidando conocimientos de otra área académica.
Evidentemente, este cuadro aún no es la planificación, sino una selección de

capacidades que se desarrollarán con mayor énfasis en un lapso de tiempo. Luego, se
deben definir las actividades (considerando el proceso de clase), elegir los materiales,
redactar los indicadores de evaluación, etc.
El orden en el que se desarrollan las capacidades suele ser: la audición, la

expresión oral, la lectura y, por último, la expresión escrita. Sin embargo, no existe
ninguna necesidad de seguir estrictamente este orden. Se podría empezar
directamente con la expresión oral, planteando una situación dada y solicitando la
toma de una postura justificada ante el tema, por ejemplo. En este sentido, las
posibilidades son infinitas. Ya dependerá de la creatividad del docente y de los
materiales con los que cuenta para establecer la mejor secuencia de actividades que
faciliten a los estudiantes el desarrollo de las capacidades.
246
Finalmente, se recomienda enfocar la enseñanza desde una perspectiva
globalizadora en la medida de las posibilidades, es decir, ofrecer a los estudiantes
espacios de aprendizajes parecidos a situaciones de la vida cotidiana. En el contexto
real, los estudiantes no se encuentran con una realidad fragmentada en disciplinas o
asignaturas, sino con un todo en el que influyen muchos elementos. La escuela
también tiene la posibilidad de programar las estrategias de enseñanza-aprendizaje de
esta manera. La enseñanza globalizada exige por parte del docente comprender que
las asignaturas no constituyen fronteras, sino una forma de organizar el currículum. En
la práctica del aula, la mayor parte de los contenidos y/o capacidades pueden ser
integrados, estableciendo interrelaciones reales, significativas, que permitan una
comprensión más completa de un aspecto de la realidad.
247
La evaluación responde a lo planteado en las estrategias metodológicas. Se
enfatiza, sobre todo, el análisis y la producción de textos. Y deben ser consideradas las
cuatro macrocapacidades lingüísticas: la comprensión oral, la expresión oral, la
comprensión escrita y la expresión escrita.
Las actividades de evaluación deben insertarse en los procesos de clase, de

modo que permita recoger suficiente información del aprendizaje de los estudiantes.
Con las informaciones obtenidas, se pueden realizar ajustes a los procesos sucesivos
para lograr mejores resultados. Así, la evaluación es concebida no solamente como
una instancia para que los estudiantes aprueben un grado, sino fundamentalmente
como un integrante transversal del proceso de aprendizaje que permite ver el progreso
de cada estudiante y posibilita la toma de decisiones adecuadas en el momento
oportuno.
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, es necesario elaborar una serie

de indicadores cuyo logro o no logro podrá ser evidenciado a través de varios
procedimientos e instrumentos de evaluación. Estos indicadores, en su conjunto,
deben reflejar mínimamente el desarrollo de las capacidades propuestas por los
documentos curriculares. La cantidad de indicadores depende exclusivamente de la
complejidad de cada capacidad. Así, para algunas capacidades podrían ser suficientes
tres indicadores, mientras que para otras se requerirán varios más.
Se concibe la evaluación como un proceso abierto, flexible y adecuado. Abierto

porque es de los alumnos, de los profesores e incluso de los padres y las madres, que
deben estar en conocimiento de la manera en la que se evalúa a sus hijos; flexible
porque debe considerar todas las posibles variables y evitar todo tipo de rigidez, lo cual
no significa dejar de ser riguroso (por ejemplo, evaluar en el momento oportuno, y no
responder únicamente a horarios de exámenes); y adecuado porque debe responder a
las circunstancias institucionales y a las características de los estudiantes.
Se recomienda que, en lo posible, la asignación de puntajes (evaluación

sumativa) se realice de una manera bastante flexible. No es posible asumir la idea de
248
que un alumno o una alumna no haya desarrollado determinada capacidad cuando se
le ha evaluado con un solo instrumento y en una sola ocasión. Por ello, se recomienda
la aplicación de variados instrumentos. Además, cabe considerar que lo que no se ha
logrado hoy, con la aplicación de estrategias didácticas adecuadas, se podrá lograr en
poco tiempo. El desarrollo de capacidades y competencias tiene esta característica, de
modo que si un indicador no es logrado por un estudiante hoy, quizás en una semana
más, luego de pasar por nuevas experiencias de aprendizaje, demuestre haber
superado fácilmente dicho indicador. En estos casos, lo importante es el aprendizaje
logrado, las habilidades que se van desarrollando.
En cuanto a los procedimientos e instrumentos, ya se ha recomendado la

aplicación de una variedad y no solamente de un procedimiento y un instrumento. Esto
es absolutamente necesario por las características del desarrollo de las competencias.
Además, el desarrollo de las capacidades comunicativas tiene sus propias exigencias
que deben ser consideradas.
Así, para poder evaluar la comprensión oral, de varios instrumentos es posible

utilizar una prueba escrita, por ejemplo, con distintos tipos de ejercicios; sin embargo,
la prueba escrita resulta totalmente inservible para la expresión oral. Para este caso,
sería mucho más adecuado aplicar una lista de cotejo o un registro de secuencia de
aprendizajes en el marco de observaciones en diferentes situaciones de interacción
comunicativa o en la aplicación de determinadas técnicas de expresión oral, como una
presentación, un debate, etc.
Como conclusión, tanto los procedimientos e instrumentos deberán ser

seleccionados exclusivamente conforme con los indicadores que se desean verificar.
Solo como un ejemplo, en el siguiente cuadro se presentan los posibles indicadores
para evidenciar el desarrollo de unas determinadas capacidades.
¿Cuáles serían los ¿Cómo se

¿Qué se desarrolla? indicios de comprueban los
aprendizajes? aprendizajes?
 Comprende el  Identifica el sentido Pueden ser: una
sentido de los con el que son prueba oral, en la
vocablos y utilizados los vocablos que se recurra a la
expresiones en un contexto. observación con un
escuchadas.  Reconoce el RSA o lista de cotejo;
significado preciso de una prueba escrita,
expresiones en una el análisis de las
249
¿Cuáles serían los ¿Cómo se
¿Qué se desarrolla? indicios de comprueban los
aprendizajes? aprendizajes?
situación tareas, entre otras.
comunicativa dada.
 Comenta el  Realiza comentarios Observación
contenido de coherentes sobre el utilizando RSA o lista
textos escuchados contenido de textos de cotejo.
o materiales escuchados.
audiovisuales  Manifiesta en forma
vistos, a partir de autónoma su propio
su propio punto de punto de vista.
vista.
Si es producción oral:
 Utiliza los  Emplea conectores de observación con un
conectores usuales manera precisa en la RSA o lista de cotejo.
tales como: y, construcción de
además, pero, mensajes. Si es producción
aunque, porque, Los conectores usados escrita: prueba
quizá, sin ayudan a expresar la escrita, análisis de
embargo. intención comunicativa tarea, otros.
del emisor.
Como se puede ver, una vez definidos los indicadores, resulta bastante fácil
elegir el modo de comprobarlos. Se debe pensar en una actividad, una manera de
corroborar los indicadores (un procedimiento) y uno o varios instrumentos que se
constituyen en las herramientas de trabajo (un RSA, una rúbrica, una prueba escrita,
entre otros).
Finalmente, se recomienda resaltar lo positivo, los logros que cada estudiante

va demostrando. Y promocionar constantemente el gusto por la lectura, que ayudará
no solamente al desarrollo de las capacidades comunicativas, sino de otras
relacionadas con ellas como la capacidad de abstracción, de síntesis, la realización de
inferencias, etc.
250
Glosario
Ámbito: se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que interactúan
los hablantes. Estos son categorizados acorde al uso de la lengua. Los diversos
ámbitos de comunicación pueden ser: personal, familiar, escolar, profesional,
público.
Capacidad: integración de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en

la realización de una tarea.
Capacidad metacognitiva: conjunto de habilidades que permiten autorregular
los propios saberes.
Coherencia: cualidad de todo texto relacionada con el orden en la que se
transmite una información, lo cual permite una clara comprensión del mensaje.
Cohesión: es el modo en el cual los componentes de un texto se conectan entre
sí. Relaciones entre los diferentes componentes de un texto que le dan unidad.
Competencia comunicativa: conjunto integrado de capacidades lingüísticas
orales y escritas que permiten la comunicación efectiva a través de la lengua.
Conectores: elementos lingüísticos utilizados para enlazar una idea con otra en
la construcción del discurso.
Contexto: se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales
(físicos y de otro tipo) tanto internos como externos a la persona, dentro del cual
se producen los actos de comunicación.
251
E
Enfoque comunicativo: es aquel que enfatiza la función básica de la lengua

como el elemento que transmite y obtiene información. Privilegia la comunicación
sobre el estudio de la estructura de la lengua.
Enunciado: unidad mínima de comunicación que tiene sentido completo y
expresa la intención del hablante.
Enunciado frase: mínima unidad de comunicación que se caracteriza por no
tener verbo conjugado.
Enunciado oracional: unidad mínima de comunicación que se caracteriza por
presentar verbo conjugado.
Estrategia: es cualquier línea de actuación organizada, intencionada, regulada y
elegida por cualquier individuo para realizar una tarea.
Estructura de la lengua: conjunto de elementos que constituye una lengua.
Indicadores: rasgos visibles o indicios de aprendizajes concretos que permiten

evaluar una determinada capacidad o competencia.
Interacción verbal: intercambio comunicativo y social en la que se utiliza el
idioma para interactuar con otra u otras personas.
Lengua materna: es la primera lengua adquirida en el hogar, la primera

utilizada para la comunicación, y la de mejor dominio en el momento de la
incorporación del niño al sistema educativo.
252
M
Macrocapacidades: en este programa, se ha utilizado este concepto para

referirse a las grandes dimensiones del dominio lingüístico: la comprensión oral, la
expresión oral, la comprensión escrita y la expresión escrita. Cada una está
compuesta por un conjunto de habilidades y destrezas que le permite a un
usuario de la lengua comprender y producir mensajes.
Normativa lingüística: conjunto de normas que rigen una lengua.
Procedimiento: conjunto de acciones que permite la realización de una tarea de

un modo determinado. Secuencia de operaciones que se realizan para cumplir un
determinado objetivo.
Segunda lengua: es aquella aprendida posteriormente a la lengua materna, ya

sea a través de la interacción social y/o en el ámbito escolar.
Sentido: acepción particular de las palabras en un contexto dado.
Significado: carga semántica atribuida a un signo. Concepto que unido al
significante constituye el signo lingüístico.
253
T
Texto: Discurso. Máxima unidad lingüística oral o escrita utilizada para la

comunicación en un determinado contexto.
Trama discursiva: conjunto de rasgos predominantes en la manera de expresar
un discurso determinado. La trama discursiva puede ser: narrativa, descriptiva,
dialógica, argumentativa.
Unidad temática: tema general utilizado como herramienta curricular para

reunir un conjunto de capacidades relacionadas unos con otros.
254
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257
259
Mba’érepa oñembo’eva’erä
Guarani mitä ñe’ëteéramo
Opavave ñe’ëniko ñanepytyvö ikatu haguäicha ñamombe’u

ñane remiandu, ñane remimo’ä, ñaikotevëva, ñanembovy’áva,
ñambyasýva ha opa mba’e. Upévare, oñeipytyvöva’erä
temimbo’ekuérape ikatu haguäicha oipuru iñe’ënguéra hekopete ha
oikotevëháicha. Upekuévo oñemotenondeva’erä mitänguéra
rembipota ha oñembohape mbareteva’erä iñe’ë jepuru.
Ndaopavavéi ñane mitänguéra oipuru peteï ñe’ë añónte, upévare

oñepyrü ypy guive oñemoarandu mbo’ehaópe oñehekombo’eva’erä
chupekuéra iñe’ëteépe.
Jajesarekohápe ko’ä mba’ére ha ñande jaikuaágui ñane retäme

heta ñe’ë ojeipuruha, Ministerio de Educación y Cultura, ojepy’apývo
umi mitä oguerekóva guarani iñe’ëteéramo, omombareteve ohóvo
prográma 5ha 2º ciclo EEB pegua, oñembokatupyryvetahápe
ichupekuéra upe ñe’ëme.
Oñembo’éramo mitänguérape iñe’ëteépe oñemomarandu ha

oporomomarandu porävéta, upekuévo omongakuaa ha
omombaretevéta ohóvo hemiandu ha hetä rayhu.
Ko mbo’esyrýpe oñemohypy’üvetahína oñemba’apova’ekuemavoi

ambue mbo’esyryatýpe, temimbo’ekuéra oipuru haguä hekopete
iñe’ëtee, oikümbykuévo ohendu ha omoñe’ëva, avei ohai ha
oñe’ënguévo.
260
Mba’éichapa oñemohenda
ko prográma
Ikatu haguäicha hesakä porä mba’éichapa oñemotenondéta ko
prográma mbo’esyry 5hapegua, oñemohenda kóicha:
Ojehechauka mba’épepa ikompeténteva’erä mitänguéra
omohu’ävo moköiha mbo’esyryaty, EEB pegua ha iguýpe katu,
mba’etépa oñeha’ärö ohupyty hikuái ko mbo’esyrýpe.
Peteï kuádrope oñemohenda mba’épepa ikatupyryva’erä

temimbo’ekuéra oipurukuévo Guarani iñe’ëteéramo ko
mbo’esyrýpe. Ko’ä mbo’epykuéra oñemohendahína umi temimbo’e
ikatupyrýva’eräre:
 Temimbo’ekuéra oikümby haguä mba’e ohendúva oje’e
ichupe guaraníme.
 Temimbo’ekuéra oñe’ëkuaa haguä.
 Temimbo’ekuéra oikümbykuaa haguä jehaipyre
omoñe’ëva.
 Temimbo’ekuéra ohaikuaa haguä.
Péicha avei, oje’ehína mba’éichapa mbo’eharakuéra ikatu

omba’apo ombo’ekuévo guaraní ñe’ëteéramo, mitänguéra ohendu,
oñe’ë, omoñe’ë ha ohai porä haguä guaraníme. Avei oñemombe’u
upépe mba’eichagua tékstopa oñemba’apova’erä temimbo’ekuéra
ndive ha mba’éichapa ojehaiva’erä guaraní ojejesarekohápe “La
Educación Bilingüe en la Reforma Educativa Paraguaya”
pehengue rehe, oñemoïva upépe.
Ipahaitépekatu oje’ehína mba’éichapa mbo’ehára ikatu

ohechakuaa temimbo’ekuéra ikatupyryha ohóvo. Upépe
oñeñe’ëhína mba’emba’épa ojepuruva’eräre ojehechakuaa haguä
umi mba’e.
261
Mba’épepa ikompetenteva’erä
mitänguéra omohu’ävo hikuái
moköiha mbo’esyryaty, EEB pegua
Oikümby mba’e ohendúva oje’e ichupe térä

ojehaiva’ekue, ha ha’evoi oñe’ë ha ohai moñe’ërä
ipukumíva oipuruhápe ñe’ë ha’e py’ÿinte oipurúva
oikuaa ha omombe’u haguä opa mba’e oikotevëva
oikokuévo hekoha rupi.
Mba’etépa oñeha’ärö
temimbo’ekuéragui ohupyty
ko mbo’esyrýpe
Ko mbo’esyrýpe oñeha’ärö temimbo’ekuéra omoñe’ë

syryry ha oikümbykuaa avei umi ñe’ëjehaipyre ha
ñe’ëjehaipyre’ÿva ipukúva, oipurúva ñe’ë ha’e py’ÿinte
opurúva ndahasýiva iñeikümby ikatútava ojuhu ijere
rupi ha ambue henda rupi.
Upéicha avei, he’ikuaava’erä iñe’ëme oñe’ënguévo ha

ohaikuévo hemimo’ä, hemiandu ha oikóva upe rupi,
ñe’ënguéra ndahasýiva iñeikümby rupive,
oporomomarandu haguä oikoha ha ambue henda rupi.
262
Ko’ä mbo’epy oipytyvöta
temimbo’ekuérape ikatupyryve
haguä
Temimbo’e Temimbo’e ikatupyryvéta ko’ä mba’épe 1
omba’apóta
Oikümbýta  Oikümby oje’éva ichupe ohugakuaa haguä
mba’e opaichagua ñembosarái.
ohendúva  Oikümby oñeñe’ë jave umi téma ko’açagua ha
oje’éva ichupe ymaguare rehe.
 Ohechakuaa máva rehetépa oñeñe’ë ha
guaraníme
mávarepa avei oñeñe’ëhína umi ñe’êpotýpe.
 Ohechakuaa mba’eichagua tekovepahína pe
ñe’ë ha ohendúvape.
 Oikümby mba’etépa he’isehína pe ohendúvape,
umi ñe’ë ikatúva he’ise moköi térä hetave mba’e
guaraníme.
 He’i mba’épa avei ikatu he’ise umi ñe’ë.
 Ohechakuaa mba’e rehetépa oñe’ë ha mba’e
rehepa avei oñe’ëhína pe ohendúva.
 Ohechakuaa mba’épa ojapo ñe’ëhára ohechauka
haguä hembipota: oñe’ë hatäve térä kangyve,
ombopukuve iñe’ë ha mba’e.
 Ombojoavy ha ombojojakuaa umi mba’e oikóva
ohendúvape umi mba’e ndive ha’e
ohechakuaáva oikoha ijere rehe.
 Oikümby mba’épa oje’ehína umi
ñemomaranduhápe oñembohasáva rrádio ha
télepe.
 Omomba’e hapichakuéra remimo’ä ojoavýramo

jepe hemimo’ägui.
1
Umi kapasidadkuéra apytépe oï oñembosa’y hüvéva, umíva ojeherohína Capacidades Básicas.
263
omba’apóta
 Oñandu mba’eporä ha mba’evai ojekuaaukáva
tékstokuéra ohendúvape.
 Ohechakuaava’erä ohendúva:
• Ojoapyha hekópe.
• He’iha pe oñeha’aröva ichugui.
Oñe’ëkuaáta  Oporomomaitei oiporuhápe ñe’ë he’i haguä

guaraníme mba’éichapa oñeñandu: ovy’a térä
omba’embyasyha.
 Omohenda porä pe he’íva ohechakuaa rupi
máva ndivépa oñe’ëhína ha mba’eichahápepa
oñe’ëhína hendive.
 He’i mba’épa oï porä térä oï vai chupe guarâ umi
mba’e ohendúva oikoha ijere rehe ha ambue
henda rupi.
 Omombe’u hembiapo hogapýpe ha
imbo’ehaópe.
 He’ijey küjererä, ñe’ëpoty ha purahéi.
 He’i ha’e oikümbyhaguéicha ohendu térä
omoñe’ëva’ekue.
 Ombojoaju hemimo’ä oñe’ënguévo: omoñepyrü,
ombohete ha omohu’ä pe mba’e he’íva
mbykýramo jepe.
 Ohechaukava’erä, iñe’ë rupi, mba’eichagua
tékstopa pe he’ivahína (omokangyve térä
omombareteve iñe’ë, omomýi hete, oñe’ë hatäve
térä mbegueve, iñe’ë pohýi, ha mba’e).
 Oipuru oñe’ënguévo, umi ñe’ë oikuaa pyahúva
ohóvo.
 Ohechaukava’erä, oñe’ënguévo, oipuruha umi
ñe’ë ombojoajúva ambue ñe’ëme.
 Ohechauka oñe’ënguévo ha’e ohecha poräha
térä ohecha vaiha pe omba’emombe’uvahína.
264
omba’apóta
Oikümbýta  He’i mba’éguipa oiméne oñe’ëtahína peteï
jehaipyre jehaipyre oma’ëvonte itítulo, ha’anga térä
omoñe’ëva iñe’ënguéra rehe.
guaraníme  Ohecha ñe’ëporä haihára oipuruva’ekue:
personificaciones, metáforas, sinestesia,
repeticiones, imágenes sensoriales.
 Oikümby jehaipyre oñembohapehápe tembiaporä
(tembi’u aporä, ñembosarairä ha mba’e).
 Oikümby ñemongeta ha notisiakuéra jehaipyre
umi téma ko’açaguáre.
mávarepa avei oñeñe’ëhína umi ñe’ëpotýpe pe
moñe’ëräme.
 Oikümby mba’etépa he’isehína umi ñe’ë
guaraníme ikatúva he’ise heta mba’e.
 He’i mba’épa avei ikatu he’ise umi ñe’ë.
 Ohecha mba’e rehetépa oñeñe’ë ha mba’érepa
avei oñeñe’ëhína umi jehaipyre
omba’emombe’úvape.
 Ohechakuaa mba’e temiandúpa oikuaauka
hembiapópe jehaipyre apohare.
 Ombojoaju ha ombojoavy umi mba’e ojuhúva
jehaipyrépe umi mba’e rehe ha’e ohechakuaáva
oikoha ijere rehe.
 Oikümby mba’e oje’evahína umi jehaipyrépe
ombohasáva marandu.
 Ohesa’ÿijo umi mba’e ñe’ëpoty ha
mombe’ukuéra retepýpe oïva, ohechakuaakuévo:
• Jehaipyre ojoapyha hekópe.
• Jehaipyre oipuruha hekópe umi ñe’ë
oñembojoajúva ijeheguivoi.
• Jehaipyre he’iha pe oñeha’aröva ichugui.
265
omba’apóta
• Mba’éichapa oñemoñepyrü pe
oñemba’emombe’úva ha mba’éichapa
oñemohypy’ü ohóvo upéva.
• Umi ñe’ë térä ambue signokuéra
oipytyvöva omoñe’ëvape oikümby haguä
pe jehaipyrépe he’íva.
 Ohecha mba’emba’épa oiko jehaipyre
omoñe’ëvape ha mba’érepa oiko upéva.
 Ohechakuaa jehaipyrépe umi mba’e haihára
he’íva oikovaramoguáicha ha umi he’íva ha’e
oimo’äháicha.
 Omohesakä mba’épa he’isehína umi ñe’ë chupe
guarâ ndahesakäporäiva.
 Omoñe’ë oñehendu haguäicha, upekuévo:
• Omokangy térä omohatäve iñe’ë
oikuaauka haguä pe jehaipyrépe he’íva.
• Oñembo’y porä ha oipyhy porä
ikuaatiañe’ë omoñe’ënguévo.
• Omoñe’ë syryry.
• Opyta’imi oïhápe kyguái, kyta ha mba’e.
Ohaíta  Ohai omombe’úvo mba’épa ojapo imbo’ehao ha
guaraníme iñirünguéra ndive.
 Ohai opaichagua jehaipyre.
 Omombe’ujey ohaikuévo mombe’urä, morangu,
mombe’ugua’u ha parábola omoñe’ëva térä
ohendúva.
 Ombojoapy hekopete iñe’ënguéra oikuaauka
haguä hemimo’ä.
 Ohechauka, ohaikuévo: oikuaaha umi normatíva
ojepuru haguä taikuéra, ojehai haguä
muanduhe ha tyapu tïgua rechaukaha; ha avei
pe normatíva oñembojoaju haguä morfemakuéra
ojuehe.
 Oipuru signokuéra oipytyvöva omoñe’ëvape
266
omba’apóta
oikümby haguä ijehaipyre.
 Ohechauka ohaikuévo:
• Iñe’ënguéra ojoapyha hekópe.
• Oipurukuaaha umi ñe’ë ombojoajúva
ambue ñe’ë (upévagui, upémarö…).
• Oho poräha ojuehe umi ñe’ë ipúva ñane tï
rupi.
• Oipuru poräha umi ñe’ë oporombohérava.
• Oipuru poräha umi ñe’ë he’íva mba’épa
ojejapo terá mba’éichapa oñeï.
• Oipuru poräha umi ñe’ë ohechaukáva
moöpa ha araka’épa oiko pe ñe’ëme
he’íva.
 Ohechauka, ohai porä rupi, ikatuha oñeikümby
hembiapokue.
267
Mba’éichapa ikatu oñemba’apo
oñembo’e jave guarani mitä
ñe’ëteéramo
Oje’ehagueichamavoi, ñe’ëningo ñanepytyvö ñañemomarandu ha

ñaporomomarandu porä haguä, upévare mbo’eharakuéra
oñeha’ämbaiteva’erä ombojera temimbo’ekuéra kuaapy iñe’ë rehegua,
ikatu haguäicha ha’ekuéra ohendu, oñe’ë, omoñe’ë ha ohaikuaa
hekopete ha oikotevëhaichaite.
Ko’ä mba’e ojehupyty haguä ojeporuva’erä pe método

comunicativo, he’íva, tekotevëha oñembo’e umi mitänguérape oipurukuaa
haguä ñe’ë oikoha rupi. Péicha, jaipotáramo mitänguéra oikümby ha
oñe’ë porä guarani oñemotenondeva’erä ñe’ë jeporu, ojehejava’erä
toñe’ë hikuái ha ñaipytyvönteva’erä chupekuéra upekuévo oñe’ëporäve
haguä. Ha upeichaiténte avei ohendu, omoñe’ë ha ohai poräve haguä.
Jahechaháicha ko’ä mba’e oñeme’ëva’erä oñondivepa térä ikatu ojere
hikuái peteï téma rehe ikatu haguäicha temimbo’ekuéra oipurukuaa
guarani ohendu, oñe’ë, omoñe’ë ha ohaikuévo.
Upevarä, mbo’eharakuéra tekotevë oiporavo porä mba’eichagua

tembiapópa ojapóta, mba’eräpa ha mba’épa oñeikotevë; avei
oiporuva’erä pe ñe’ë ojeporuháichavoi ñande rekópe, ñe’ë he’ipa poräva
añeteguáicha oje’eséva. Temimbo’ekuéra avei omba’apova’erä oñondive,
ikatu atýpe térä moköimoköi, upéicha oñomonguetáta hikúai añetehápe,
ha ojapova’erä tembiapokuéra ombokatupyryva’eräva chupekuéra ohóvo
ohendu, oñe’ë, omoñe’ë ha ohaikuaa haguä.
Avei oñembokatupyrývo umi mitäme oipuru haguä guarani ñe’ë,

tekotevë ojeporavo hekopete umi jehaipyrekuéra
oguerohoryva’eräichagua hikuái ha umi oipytyvötava ichupekuéra hekove
mitäme. Upéicha, ndaha’éi ipehëngue reíva, sapy’ánte oñemba’apóramo
268
ñe’ëjoaju atýre térä ñe’ëjoaju peteïteïre, ojehechaukava’erä temimbo’épe
umíva oñeguenohëha peteï jehaipyre oïmba poräva apytégui.
Umi ñe’ëjehaipyre ha ñe’ëjehaipyre’ÿ apytépe oï umi oje’éva

ojepuka haguä, umi ñe’ëpoty, umi ojepurahéiva, umi oje’ehápe maravichu
térä küjererä, umi mombe’urä, umi mombe’ugua’u, umi morangu, umi
kuatiañe’ë, umi mombe’upy, upéicha avei, umi oporomomarandúva
mba’e oikóva opa rupi, umi oñe’ëva tesäi térä mba’asýre ha
oikova’ekuére yma, ha umi mba’e ojehechakuaáva ciencia rupi, umi
descripción, parábola ha umi oñemombe’uhápe mba’éichapa
ojehugava’erä opaichagua ñembosarái ha opa mba’e ijedádpe guarâ.
269
Mba’éichapa ikatu ojehechakuaa
temimbo’ekuéra ikatupyryha
Ko tembiapo ojejapova’erä ambue tembiapokuéra ykére, ojekuaa
haguä mba’éichapa oguata ohóvo temimbo’ekuéra hembikuaa
ñembojerápe ha avei mba’éichapa mbo’ehára omotenonde hembiapo
ikatu haguäicha omohendakuaa ohóvo hembiapo oikotevërö.
Oñeñepyrüva’erä ojejesareko mitänguéra rekóre klasepevoi,
oporohendukuaápa, oñe’ëpa tekotevëramo, ohesa’ÿijokuaápa
hapichakuéra rembiapo, ohekakuaápa marandu, oñeha’äpa ohai
oñandúva, ojehe’a ha omba’apokuaápa iñirünguéra ndive, ha mba’e.
Ojehechakuévo temimbo’ekuéra ikatypyry térä ndaikatupyryipahína

ndaha’éi oñemonóta haçuánte chupekuéra, umi mba’e oipytyvöva’erä
mbo’ehárape ohechakuaa haguä mba’emba’épa omoambue térä
omohendaporäveva’erä ohekombo’ekuévo hemimbo’ekuérape ha avei
temimbo’ekuéra oikuaa haguä mba’épepa ojopyveva’erä hikuái ikatu
haguäicha ohupyty umi kapasidadkuéra mbo’esyrypegua.
Péicha avei, oñembo’ekuévo peteï ñe’ë jepuru ha ojejesarekokuévo

mba’éichapa temimbo’ekuéra oho upe ñehekombo’épe,
ojejesarekova’erä umi capacidades lingüísticas rehe, péva he’ise;
temimbo’ekuérapa ohendu, oñe’ë, omoñe’ë ha ohaikuaápa. Umi mbo’epy
gramática ha morfosintaxis rehegua avei ojehechakuaamava’erä
upekuévo, ndaha’éinte ojehechakuaava’erähína ha’eñokuerarei.
Upévare, mbo’ehára ojapova’erä iñindikadorkuerarä ikatútava

ohechauka chupe ha hemimbo’ekuérape mba’éichaitépa oñemba’apóra’e
ha ojehupytýpara’e umi kapasidadkuéra. Upeva’erä ojeporuva’erä
indikadorkuéra ohóva katuete umi kapasidad ojeguerotenondevarehína
mbo’epýpe ha ikatútava ohupyty temimbo’ekuéra.
270
Jaikuaamive haguä mba’éichapa
jahai guaraníme
Ikatu haguäicha hesakä poräve mbo’eharakuérape mba’éichapa
ojehaiva’erä guaraníme, tekotevë ojejesareko ko pehëngue
oñeguenohëva’ekue “La Educación Bilingüe en la Reforma Educativa
Paraguaya” MEC ojapova’ekuégui.
Orientaciones prácticas para

la escritura en lengua guaraní.
Para establecer cualquier normativa en cuanto a la escritura en lengua

guaraní, es siempre conveniente considerar la tipología textual en la cual se
utilizará esta lengua. Esto implica tomar en cuenta los requerimientos de las
variedades específicas de lengua según el tipo de texto y el contenido del
mismo que ha de ser transmitido en la lengua guaraní.
1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipología

textual, se consideran aceptables los siguientes indicadores:
• Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos
culturales paraguayos, si estos utilizan una variedad de guaraní
con ausencia o mínima presencia de préstamos y fabricación
autóctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.
• Los textos cuyos contenidos superan los límites de la cultura
autóctona, que utilizan el guaraní como lengua de especialidad,
admiten préstamos o fabricaciones autóctonas de palabras.
2. Características del discurso guaraní en los textos escritos:
Se considera que los textos utilizan un guaraní que despliega

sus características particulares y propias, cuando:
• Los enunciados evidencian la intencionalidad del autor o la
autora (modalidad).
271
• Evita el jopara lexical y sintáctico.
• Se construye atendiendo el predominio de los enunciados
verbales sobre los enunciados de tipo nominal.
• Permite visualizar la presencia constante de marcas que
indican la forma en que se realiza el proceso enunciado en
las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).
• Refleja la presencia constante de marcas que indican la
visión del enunciador con relación al proceso enunciado, en
las palabras verbales, nominales o deícticas (marcas
modales).
• Demuestra las particularidades del uso de las marcas que
indican el tiempo en que se enuncian las palabras verbales o
nominales (marcas temporales).
• Cumple con la normativa de ubicación sintáctica adecuada
de los especificativos nominales.
• Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado
y ya conocido por el lector o la lectora (deixis locutiva o
cognitiva).
• Demuestra una progresión adecuada del tema tratado según
la naturaleza del contenido textual.
• Evita la utilización de enunciados que reflejan las
características de la construcción sintáctica propias del
castellano (calco morfosintáctico).
• Se redacta siguiendo las normas de organización textual
propias de la tipología utilizada.
3. En cuanto a la forma de tratamiento de la creación

autóctona de palabras:
• El vocablo creado:
• refleja exactamente el concepto al que denomina. Evita
las ambigüedades. (precisión semántica).
• es comprendido sin necesidad de asociarlo a su
equivalente en otra lengua (independencia semántica).
• se asocia directamente a su significado real (valor
semántico).
• se escribe respetando la normativa ortográfica del
guaraní.
272
4. En cuanto a la forma de tratamiento de los préstamos
lexicológicos integrados :
• Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al
guaraní respetan la normativa ortográfica de la lengua
receptora. Ej. : sáko
guaraní son escritas con los grafemas de la lengua receptora
que representen los sonidos más próximos a los de la lengua
prestataria. Ej. : ovecha.
• Las palabras del español escritas con X, CC, XC al ser
incorporadas al guaraní, reemplazan los grafemas señalados
por KS. Ej.: eksponénte.
• Las palabras del español terminadas en consonante nasal,
al ser incorporadas al guaraní mantienen su consonante final.
Las primeras incorporaciones del castellano al guaraní se
realizaban suprimiendo la consonante nasal final y
reemplazándola por la vocal próxima nasalizada. Ese
fenómeno ya no es actual, por lo que se procede de otra
manera. Ej.: korasö (antiguo) – akordeon
• Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos
que el guaraní no posee ni puede representar de forma
aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus
respectivos grafemas, siempre que sean de uso extendido
entre los hablantes. Ej. : odeve.
• Las palabras con sílabas inversas, mixtas o compuestas
integradas del castellano o de otra lengua al guaraní respetan
la normativa ortográfica de la lengua receptora. Ej. :
demokrásia.
• Los elementos integrantes de un complejo terminológico
(estructuras terminológicas que contienen más de un vocablo),
en situación de uso independiente e integrados a la estructura
fonomorfosintáctica de la lengua, respetan la normativa
ortográfica del guaraní. Ej.: Universidad Católica (integra un
complejo terminológico); pero: umi ikatólikava....(integrada a la
estructura fonológica y morfosintáctica del guaraní)
5. En cuanto al tratamiento de los préstamos lexicológicos no

integrados:
• Las estructuras terminológicas que contengan más de un
vocablo (complejo terminológico) se escriben con la grafía de
origen y en tipografía cursiva. Ej.: Banco Interamericano de
Desarrollo; Universidad Católica de Asunción...
273
• Los nombres propios de cualquier índole se escriben con
los grafemas de la lengua de origen. Ej.: Walter, Carolina,
Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que
algún escrito los incorpore adaptándolos a la grafía de la
lengua receptora.
• Las palabras provenientes del inglés y aún no integradas, en
el uso, a la estructura fonomorfosintáctica del guaraní, se
escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.:
software.
• Las palabras de origen latino y aún no integradas, en el uso,
a la estructura fonomorfosintáctica del guaraní, se escriben
con los grafemas de la lengua de origen. Ej.: curriculum,
status quo, sui generis.
6. En cuanto al tratamiento de la NORMATIVA ORTOGRÁFICA

• Utiliza el sistema alfabético que contiene los siguientes
grafemas:
a – ä – ch - e – ë – g – ç – h – i – ï – j – k – l – m - mb – n –
nd- ng – nt – ñ- o – o – p - r – rr – s – t – u – ü – v – y – ÿ – ’
Este sistema admite la incorporación de los siguientes
grafemas para la escritura de préstamos lexicológicos
integrados: d – f – ll.2
• Todos los grafemas de la lengua, según las necesidades de uso,
pueden tener posición inicial, intermedia o final, incluido el puso. Ej:
’áva – hi’áva3
• La tilde se utiliza cuando la vocal sobre la que recae la acentuación

de la palabra no se encuentra en posición final. Ej.: opáma
• La marca nasal se utiliza según los requerimientos de la tonalidad

nasal siempre que la vocal nasal forme sílaba con una consonante
oral. Ej.: akä
2
Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos de contacto, algunos sonidos del castellano
hayan enriquecido efectivamente el sistema sonoro del guaraní. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia de estos sonidos en el
guaraní del Paraguay, representado a través de los grafemas d, ll y f en el sistema alfabético guaraní, para modernizar y actualizar nuestro
alfabeto, y de esa manera responder a los desafíos de su utilización en los campos del saber científico. Al apropiarse el guaraní de un
préstamo de origen foráneo, con un sonido que no tiene originalmente, sucede uno de estos fenómenos:
 Se adapta el préstamo adecuando dicho sonido al más próximo que posee la lengua.
 Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua. Con este último recurso muchas lenguas, a través de los tiempos, han
ampliado su repertorio sonoro. El guaraní no es una excepción.
Al plantear el uso funcional del guaraní y evitar los conflictos de escritura con los préstamos adaptándolos a la grafía del guaraní, se
normaliza una tendencia presente en esta lengua a través de su evolución a lo largo de los siglos.
3
Se grafica la presencia del puso en posición inicial con vocablos que inician con vocal tónica, que al ser modificados por índices de
posesión en la tercera persona, manifiestan la presencia del puso en el marco del fenómeno denominado armonización glotal. Ej : ’ára –
hi’ára.
274
• Los siguientes morfemas se afijan a las palabras nominales:
• Prefijos: índices de posesión, nominalizador de palabras de
tendencia verbal. Ej.: ijao
• Sufijos: pluralizantes, temporales, modales, aspectuales,
diminutivos. Ej. : ijaokue
• Los siguientes morfemas se afijan a las palabras verbales:

• Prefijos: número y persona, voz, forma negativa
• Sufijos: forma negativa, forma interrogativa (pa), temporales,
modales, aspectuales.
• El morfema de interrogación piko se escribe en forma separada del

lexema nominal o verbal al que acompaña.
• El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o

verbal al que acompaña. Las diferencias en la significación se dan
a través de la tonalidad Ej.: oúramo (condicional) Ouramo
(temporal).
• Las palabras que se repiten indicando aspectos en el desarrollo de

su proceso se escriben en una sola estructura. Ej.: ouou,
jaguerugueru.
• El morfema jey, al indicar aspecto de reiteración del proceso, se

escribe unida a su morfema base. Ej.: oguerujey.
• Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos

cuando sus límites están marcados por la negación discontinua. Ej.
: ndouporäi – ndojapohetái.
• Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras

que las rigen: pe (me), gua, gui, re, ’ÿ, guy.
• Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las

palabras que las rigen: ’ári, rupi, rehe, gotyo, ndive, rovái, jepe,
guive, haguä , guarâ, rire, aja, peve (meve), jave.
Estas consideraciones acerca de la normativa ortográfica del guaraní no

contemplan, probablemente, toda la problemática que pudiera surgir a la hora de su
escritura. Simplemente tienen el propósito de ofrecer directivas útiles para orientar
la producción escrita de materiales en esta lengua, y de su uso en el aula.
275
Ñe’ënguéra ikatútava
oporoipytyvö hesakä poräve
haguä ko tembiapo
Capacidades lingüísticas: péva he’ise; temimbo’ekuéra ohendu, oñe’ë,

omoñe’ë ha ohaikuaaha.
Cultura autóctona: En este documento se entiende por cultura autóctona

aquella que reúne los elementos culturales característicos de la población
paraguaya, producto del sincretismo entre la cultura española y la cultura
indígena.
Fabricación autóctona de palabras: Es la creación de palabras recurriendo

a la aglutinación ordenada de morfemas ya existentes en la lengua para
denominar nuevos referentes culturales.
Guaraní Paraguayo: Lengua utilizada mayoritariamente por la población

paraguaya en su comunicación cotidiana y susceptible de adaptarse fácilmente
a las necesidades actuales del lenguaje oral y escrito porque no deshecha sus
raíces ni se cierra a la evolución y a los cambios.
276
I
Indicadorkuéra: umi mba’e ohechaukáva mba’eichaitépa oñemba’apóra’e

temimbo’ekuéra ndive ha ojehupytypara’e umi kapasidadkuéra.
Jopara: Se entiende aquí como el préstamo lexicológico no integrado a la

estructura fonológica y/o morfosintáctica del guaraní que puede ser utilizado
de dos maneras:
Para reemplazar, en el texto, una palabra existente y funcional en el
guaraní.
Para nominar un referente cultural nuevo.
El jopara a más de ser lexicológico, puede ser también sintáctico o

discursivo.
El jopara sintáctico se refiere a la mezcla de códigos en la expresión

de sintagmas pertenecientes a un solo enunciado.
El jopara discursivo se refiere a la utilización del castellano y del

guaraní en forma alternada en la enunciación de un solo texto.
Jehe’a: Es el préstamo lexicológico integrado a la estructura

fonomorfosintáctica del guaraní. Al integrarse a esta estructura ya forma parte,
de hecho, del corpus lexical del guaraní y cumple con las normativas
ortográficas de esta lengua.
Kuaapy ñe’ë rehegua: oñehendu, oñeñe’ë, oñemoñe’ë ha ojehaikuaa hekopete

ha oikotevëhaichaite.
277
Kapasidadkuéra: umi kuaapy temimbo’ekuéra ombojehe’áva katuete ojuehe
ojapokuévo tembiapokuéra.
Lengua de especialidad: Es un subsistema lingüístico que utiliza una

terminología y otros medios lingüísticos con objeto de suprimir toda
ambigüedad en la comunicación propia de un área concreta. (ISO 108, 1990).
Léxico: Es la palabra de uso de una región, de una actividad determinada, de

un campo semántico dado, etc. Corresponde al vocabulario usual.
Método comunicativo: pytyvö ojepurúva oñembo’e haguä mitänguérape

oipurukuaa haguä ñe’ë oikoha rupi.
Mbo’epy: umi mba’e temimbo’ekuéra oikuaa, ojapo ha omoba’eva’eräha.
Préstamo lexicológico: Es el fenómeno de la incorporación de nuevos

vocablos de una lengua a otra, según las necesidades de comunicación. En
guaraní paraguayo, el préstamo lexicológico es conocido comúnmente como
jopara o como jehe’a.
278
T
Téksto: ojehero umi mba’e ikatúva oñemoñe’ë, oñehendu ha ojehai, avei

omba’emombe’u haguä opa mba’e oikóva opaichagua tekoha rupi.
Término: Designación de una noción en forma de letras, cifras, pictogramas

o con una combinación cualquiera de estos elementos. Corresponde a la
lengua de especialidad (ISO 108, 1990).
279
Kuatiañe’ënguéra
ojepuruva’ekue
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y procedimientos. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
282
Fundamentación
El currículum de la Educación Escolar Básica plantea la incorporación del

tratamiento diferenciado del abordaje didáctico de las dos lenguas oficiales, como
respuesta a las características sociolingüísticas del Paraguay. La enseñanza del
castellano como L2, en este caso, está pensada para aquellos niños del quinto grado
cuya lengua materna es el guaraní y que, por esa situación, requieren de un proceso
de aprendizaje adecuado a su realidad para llegar a desarrollar todas sus
potencialidades como usuario de esta lengua.
En este contexto, se parte del supuesto de que los niños paraguayos en el

momento de ingresar al 5° grado ya tienen desarrolladas, en mayor o menor grado,
capacidades básicas en la segunda lengua, pues desde la Educación Inicial han tenido
la oportunidad de practicar el uso de este idioma en el marco de la enseñanza formal.
Además, en todo momento los niños están en contacto con la lengua castellana en su
vida cotidiana, a través de lo que escuchan en los medios de comunicación como la
radio y la televisión. Todo esto posibilita que ya tengan ciertas habilidades
desarrolladas cuando llegan a este grado.
En nuestro país, las dos lenguas oficiales se encuentran en permanente

contacto, y el uso social de ambas abarca todos los ámbitos. Gracias a eso, muchos
estudiantes ya tienen un buen desempeño comunicativo en las dos lenguas en el
momento de ingresar al segundo ciclo. Así, en este ciclo se presenta como un periodo
escolar ideal para la profundización del desarrollo de las capacidades comunicativas ya
adquiridas en la segunda lengua.
En cuanto a la importancia de la lengua castellana en la actualidad, cabe

considerar que está presente en una gran cantidad de medios de comunicación, en
producciones bibliográficas, sitios de Internet y otros espacios; su utilización abarca
diversos ámbitos a nivel nacional e internacional por lo que se constituye en una de las
principales fuentes de adquisición de conocimientos y de información sobre lo que
ocurre en todo el mundo. Esto posibilita el enriquecimiento y el desarrollo cultural. Por
esta razón, es imprescindible su dominio por todos los paraguayos. Y la escuela es un
284
espacio propicio para desarrollar esas capacidades y mejorar las que ya se adquieren
de manera espontánea a través del contacto social.
Es importante recalcar que el dominio de un idioma ayuda a reafirmar la

autoestima del niño y de la niña, pues se sienten con mayor seguridad y tienen
mayores facilidades para establecer relaciones sociales con los demás. Además, el
idioma posibilita el desarrollo de niveles más profundos de abstracción del mundo
desde distintos puntos de vista, con lo cual una persona es capaz de reflexionar y
llegar a conclusiones válidas para interpretar las distintas realidades.
En síntesis, el buen dominio de la lengua castellana posibilita a los estudiantes

un desenvolvimiento social adecuado; también permite un enriquecimiento cultural, ya
que serán capaces de comunicarse en los diferentes contextos y podrán establecer
relaciones utilizando estructuras sintácticas y un nivel de vocabulario acordes a su
desarrollo cognitivo y la edad. De esta manera, podrán enfrentarse exitosamente a los
desafíos durante su trayecto como estudiante de la educación formal y como actores
de la sociedad.
285
Descripción
El programa de Castellano como segunda lengua del 5° grado se encuentra

organizado en apartados que cumplen distintas funciones. En el comienzo, se explica la
importancia del desarrollo de las capacidades comunicativas en la lengua castellana
(como segunda lengua) para los niños y las niñas del 5° grado, en un apartado
denominado Fundamentación; luego, se presenta la estructura del programa y
todos los apartados que tiene en la Descripción (esta página); seguidamente,
aparece la Competencia del ciclo y una breve descripción que indica el Alcance
de la competencia en el grado. En la página siguiente, se presenta el listado de
Capacidades (segunda columna) que se encuentran organizado a partir de unidades
temáticas (primera columna); el apartado que sigue es el de las Orientaciones
metodológicas, en el que se orienta didácticamente la enseñanza de la lengua
castellana como segunda lengua en este grado; finalmente, se presentan las
Orientaciones generales para la evaluación del aprendizaje en donde se
describen los diversos procedimientos relacionados con este punto, además de las
orientaciones sobre la manera de enfocar la evaluación en el grado.
Se ha tomado como criterio importante para establecer la competencia del ciclo

las características de los textos a ser analizados y producidos, los cuales deben
responder a las funciones comunicativas relacionadas con los contextos familiar y
escolar, por ser para niños del segundo ciclo. Se espera abordar con mucho énfasis en
este grado las funciones comunicativas más comunes en esos ámbitos. Estas funciones
se relacionan con aquellas necesidades reales de comunicación como saludar,
presentarse, solicitar información, etc.
Por otro lado, el abordaje del componente fundamental está integrado a los
procesos de desarrollo de las capacidades. Existen, incluso, capacidades directamente
relacionadas con los temas transversales. Además, la clase de lengua se considera un
momento ideal para practicar valores como el respeto, la solidaridad, la empatía, entre
otros, a través de la interacción comunicativa y social. En estos espacios de interacción
verbal necesariamente deben ponerse en práctica los valores.
286
Finalmente, este programa constituye una propuesta, que establece una serie
de capacidades básicas (resaltadas en negrita) y no básicas que cada estudiante del
cuarto grado debe desarrollar. En el proceso de su aplicación al aula, cada comunidad
educativa debe realizar las adecuaciones que sean necesarias y considerar todas las
variables que cada contexto en particular presenta. Entre esas variables se encuentran
la cantidad de alumnos por cada sala de clase, los recursos materiales con los que se
cuentan, el apoyo de la comunidad educativa, en especial de los padres y de las
madres de los niños, la filosofía institucional, entre otras. Independientemente de estas
variables, lo que no debe perderse de vista es que el objetivo fundamental para todas
las escuelas del país es ofrecer a los niños espacios pedagógicos de alta calidad para
que puedan darse aprendizajes realmente significativos y útiles.
287
Comprendan y produzcan textos orales y escritos que

respondan a situaciones comunicativas relacionadas con
contextos cotidianos y formales usuales de comunicación.
Alcance de la
Se espera que los niños y las niñas puedan participar en

situaciones comunicativas habituales en forma oral y escrita,
que puedan formular y responder preguntas, dar
explicaciones breves y plantear sus puntos de vista. Además,
que puedan leer textos que aborden temas variados
relacionados con sus intereses y necesidades. En la
producción de textos, debe notarse la aplicación de las
normas básicas de corrección lingüística, aunque es normal
que sigan apareciendo algunos errores considerados como
parte del proceso de desarrollo de sus capacidades.
288
Capacidades para el
5°grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
Comprensión  Establece relación entre el contenido de los

de textos orales textos escuchados y sus experiencias
previas.
 Interpreta la información básica
contenida en instrucciones como
reglas de juego, normas de tránsito,
cómo manipular un objeto o utilizar
productos tecnológicos, cómo realizar
acciones propias de la edad.
 Interpreta diálogos con temas de su
interés, en los que participan dos o
más personas.
 Identifica la organización textual:
introducción, desarrollo y cierre.
 Distingue en textos narrativos
acciones y personajes principales y
secundarios.
 Reconoce el significado denotativo y
connotativo de vocablos y
expresiones.
 Reconoce ideas principales y
secundarias.
1
289
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Infiere la intencionalidad comunicativa del
emisor de los textos escuchados.
 Comprende la intencionalidad
comunicativa del emisor de los textos
escuchados.
 Argumenta su postura ante el mensaje
de textos escuchados.
 Respeta las posturas distintas a la
suya.
Expresión oral  Describe personas, animales,
fenómenos naturales y lugares.
 Plantea preguntas solicitando datos
concretos acerca de lugares, objetos y
personas.
 Informa acerca de situaciones,
acontecimientos ocurridos
mencionando datos con precisión.
 Expresa acuerdos/desacuerdos y
posturas referidas a diversas
situaciones en conversaciones,
dramatizaciones u otras formas de
interacción.
 Sostiene conversación sobre temas
relacionados con la familia, la escuela
y la comunidad.
 Realiza intervenciones comunicativas con
fluidez, buena pronunciación y tono de voz
adecuado a la situación comunicativa.
 Reproduce acertijos y poemas.
 Recrea textos breves escuchados
como cuentos, fábulas, parábolas,
diálogos, noticias, entre otros.
290
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Aplica sus conocimientos básicos referidos
al uso de tiempos verbales usuales y la
concordancia de género y número.
 Se comunica a través de enunciados
apropiadamente estructurados.
Comprensión  Establece relación entre el contenido de los
de textos textos leídos y sus experiencias previas.
escritos  Comprende la información básica
contenida en instrucciones: reglas de
juego, cómo manipular un objeto o
utilizar un electrodoméstico, realizar
acciones propias de la edad, normas
de tránsito y otros.
 Interpreta diálogos, descripciones y
relatos que traten temas de su interés.
 Identifica la organización textual:
introducción, desarrollo y cierre.
 Distingue en textos narrativos
acciones y personajes principales y
secundarios.
 Reconoce las ideas principales de
textos leídos.
 Identifica información específica en
textos sencillos y cotidianos tales
como prospectos, pronóstico del
tiempo entre, otros.
 Infiere la intencionalidad comunicativa del
emisor de textos leídos.
 Justifica su postura asumida ante los
mensajes de textos leídos.
291
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
Expresión  Redacta notas, mensajes, cartas que

escrita respondan a sus necesidades
inmediatas del ámbito familiar, escolar
y de la comunidad.
 Completa formularios, fichas, informes
sobre datos personales.
 Describe personas, objetos, lugares,
paisajes.
 Narra acontecimientos o hechos
ocurridos en su contexto mencionando
datos precisos.
 Relaciona sus ideas en textos sencillos
a través de conectores usuales tales
como: porque, luego, entonces,
primeramente, después, además,
también, sin embargo, y otros.
 Construye enunciados exclamativos,
interrogativos, dubitativos y
afirmativos que respondan al contexto
comunicativo.
 Comunica sus ideas en forma escrita a
través de enunciados que respeten la
estructura propia del castellano.
 Aplica reglas de concordancia, de
acentuación de palabras y de puntuación
adecuada de los textos en su producción
escrita.
292
En el quinto grado correspondiente al segundo ciclo de la Educación Escolar

Básica, en lo que respecta a lengua castellana como segunda lengua, se presentan las
capacidades referidas a la competencia comunicativa. Para que los niños y las niñas
puedan desarrollar esta competencia, es necesario que se incorporen dispositivos
pedagógicos válidos que permitan alcanzar los niveles de conocimientos y dominios
deseados y explicitados en el detalle de las capacidades. En ese sentido, se
recomienda:
 Propiciar, en la sala de clase, un ambiente acogedor y organizado que

permita a los niños y a las niñas vivir experiencias comunicativas dadas
en un clima de afectividad, confianza, respeto y tolerancia hacia la
diversidad y la potencialidad que cada niño posee. De allí, el rol
protagónico del docente como facilitador y mediador del aprendizaje de
sus alumnos.
 Fomentar situaciones de interacción comunicativa por medio de
procesos de socialización y aprendizajes colaborativos.
 Organizar y planificar en todo momento un repertorio variado e
interesante de situaciones comunicativas auténticas de tal manera que
todos los destinatarios encuentren sentido al hecho de ejercitarse en el
uso de la lengua (escuchar, hablar, leer y escribir), dando funcionalidad
a la comunicación.
 Plantear conocimientos, procedimientos y actitudes relacionados con la
lectura y la escritura; considerar la importancia de crear entornos
interactivos a través del análisis de variados tipos de textos tomando
como criterios de análisis: el ámbito, los destinatarios, los propósitos y
las funciones que los mismos cumplen en la sociedad.
El tratamiento metodológico para la enseñanza del castellano como segunda

lengua se fundamenta en el uso funcional del idioma, por lo que el enfoque propuesto
para su abordaje es el comunicativo.
Las clases de segunda lengua deben planificarse de manera integrada, vale

decir, que deben organizarse las capacidades, las habilidades y los contenidos en
293
torno a temas o centro de interés de parte del estudiante, de manera que se planteen
su desarrollo a partir de situaciones y funciones comunicativas esenciales para el
desenvolvimiento de los alumnos en diversas circunstancias sociales.
Las actividades en L2 deberán ser abordadas con un tratamiento metodológico

de segunda lengua. Para el efecto, se sugieren procesos didácticos que permitan que
los niños y las niñas desarrollen sus capacidades comunicativas por medio de la
práctica oral y el trabajo en grupo como herramienta para que los mismos interactúen
a través del lenguaje y perciban la función social que cumple el mismo.
Es importante incorporar en las clases de castellano como segunda lengua la

mayor cantidad y variedad de tipos de textos, adecuados al nivel de dominio de la
lengua que tienen los niños y las niñas de este grado. Se sugieren abordar chistes,
poesías breves, canciones, adivinanzas, historietas, cuentos, descripciones, fábulas,
parábolas, leyendas, textos informativos sencillos y textos instruccionales varios,
además de otros que sean de uso frecuente en el contexto de los niños y de las niñas.
La clave está en posibilitar el contacto de los estudiantes con la mayor variedad de
textos posibles, para lo cual se requiere de una muy cuidadosa selección, considerando
sus necesidades de comunicación y sus posibilidades, tanto lingüísticas como
cognitivas.
El diseño de tareas comunicativas es sumamente amplio y exige al docente

generar variadas situaciones en las que los estudiantes sientan la necesidad de
comunicarse. Las sugerencias que se ofrecen, a continuación, constituyen tan solo
algunas ideas en relación a lo que se puede hacer en clase con los alumnos.
¿Cómo desarrollar la
comprensión oral?
Audición de textos orales
Para el desarrollo de la comprensión oral (escuchar), se pueden llevar a cabo

actividades como:
 Breve discusión sobre un tema, utilizando fotos o imágenes.
294
 Generar ideas sobre el posible contenido a partir de la elaboración de
preguntas, mapas semánticos, conceptuales o lluvias de ideas.
 Escuchar el texto cuantas veces se considere necesario. Hacer pausas o
retrocesos de tal forma a que se entrene a los alumnos en anticipar lo
que viene a continuación.
 Plantear ejercicios de comprensión por medio de:
a. La técnica cloze o completamiento de palabras e ideas
descriptas en el texto.
b. Utilización de tablas o diagramas para rellenar el
contenido del texto.
c. Preguntas literales e inferenciales.
d. Omisión del título para que los niños sugieran uno
apropiado conforme al tema.
Otras sugerencias para desarrollar la comprensión oral:

 Presentar fotos o imágenes para que los alumnos predigan el contenido
de lo que se va a escuchar. Escuchar una conversación o entrevista
breve de dos o más personas sobre las imágenes. Relacionar estas
imágenes con el texto escuchado.
 Proponer a los alumnos que a través de gestos, miradas o acciones
sigan las instrucciones escuchadas. Completar texto, mapa o croquis a
partir de las instrucciones dadas.
 Plantear ejercicios de reconstrucción del texto para que los niños
puedan desarrollar su memoria a corto plazo.
 Interpretar situaciones a partir de diálogos que contengan uno o más
elementos de misterio. Completar el diálogo conforme con las
situaciones presentadas.
expresión oral?
Para el desarrollo de la expresión oral (hablar), se pueden llevar a cado las

siguientes actividades:
 Diálogos abiertos: que impliquen saludar, identificarse y describirse.
 Entrevistas: con la previa preparación de preguntas sobre temas
de interés por parte de los alumnos.
295
 Juegos de roles: a partir de instrucciones o consignas sobre qué
tipo de persona se debe representar para luego presentarse y
conversar con los demás compañeros.
 Juego de descubrimiento: los alumnos tienen parte de la
información que puede ser una escena, una acción o parte de un
dibujo. Cada alumno debe encontrar la otra parte y comparar la
similitud o diferencia con lo encontrado.
 Dramatizaciones: a partir de situaciones vividas, cuentos
narrados, poemas escuchados y noticias de interés.
 Proponer ejercicios que pueden partir de juegos tradicionales
como por ejemplo: adivinanzas, palabras encadenadas, acertijos
así como juego de lógica, rompecabezas y pasatiempos.
 Plantear situaciones imaginarias normalmente alejadas de la
realidad, con un tema controvertido que genere discusión y
debate en la clase tales como: escoger ser un animal o un
profesional que irá a vivir a otro planeta, decidir ante una
situación de conflicto imaginario, etc.
comprensión escrita?
Para el desarrollo de la comprensión escrita (leer), se pueden proponer

actividades como:
 Plantear actividades previas a la lectura que permita inferir el contenido
del texto.
 Completar un texto a partir de lluvias de ideas.
 Resolver planteamientos de interpretación del contenido, tales como:
a. Preguntas literales, inferenciales y de apreciación o juicio
crítico.
b. Estudio del vocabulario.
c. Completar palabras o frases.
d. Ordenación de palabras o enunciados breves.
 Analizar el formato de los textos y sus características en relación con la
intención comunicativa.
 Orientar las actividades, poco a poco, hacia la comprensión de la
intencionalidad comunicativa del autor del texto.
296
expresión escrita?
Para el desarrollo de la expresión escrita (escribir) en la L2 se pueden aplicar

las siguientes estrategias:
 Escribir a partir de una situación e instrucciones dadas, como por
ejemplo: dejar mensajes de carácter urgente que contengan posibles
situaciones: pedido de compra, aviso de reunión, recado o mensaje para
una persona ausente.
 Escribir de forma libre a partir de imágenes, fotos, una música y/o
historietas sencillas. Esta actividad propone que el niño narre de manera
espontánea situaciones que se van generando a partir de su
imaginación.
 Proponer actividades de transformación textual: renarrar la historia,
escribir un diálogo entre personajes, cambiar el desenlace, escribir una
carta al personaje, un e-mail o un posible diálogo con el personaje
proveniente de la lectura de un texto o imaginario.
En este contexto, es necesario que la planificación docente contemple todas las

estrategias posibles que permitan al estudiante lograr un aprendizaje de calidad.
A continuación, se presenta un cuadro con el detalle de situaciones

comunicativas que podría elaborase en el proceso de planificación:
Funciones Estructura de la
Ámbitos Vocabulario
comunicativas lengua
Utilizar fórmulas Denominación Sustantivos,
sociales de cortesía. de personas, adjetivos
situaciones y Uso de pronombres
lugares. personales,
Mostrar acuerdo La familia demostrativos e
desacuerdo. Denominación interrogativos
de Verbos y sus
componentes modificadores.
297
Pedir y aceptar de la familia. Concordancia entre
disculpas. Entorno las partes de la
La escuela familiar: casa oración /o
Organizar ideas partes de la enunciado.
misma. Conjugación de
verbos presente,
Intercambiar Denominación pasado y futuro de
informaciones. de los modos
componentes indicativos
La de la
Dar instrucciones comunidad comunidad
escolar. Uso de
Entorno y preposiciones
espacio
escolar: partes Uso de adverbios y
de los mismos. sus diferentes
aspectos semánticos
Pedir La El encuentro de
Orar comunidad los amigos y
Agradecer religiosa vecinos en el Uso de los
parque. modificadores del
El encuentro de sustantivo y del
los amigos y adjetivo.
vecinos en el Uso de los
almacén, modificadores del
supermercado, verbo.
shopping.
El encuentro en Concordancia entre

actos los modificadores de
religiosos, los elementos
fiestas constitutivos.
religiosas y/o Uso de los
patronales. pronombres lo, los
le, les.
Participación de
eventos:
casamientos
Se aclara que este apartado puede ser enriquecido según la realidad de cada
comunidad educativa y desarrollado en el marco de los proyectos o planeamientos de
clases.
298
Los procesos de evaluación deben ser coherentes con los procesos
metodológicos. Se propone insistir en el desarrollo de las cuatro capacidades
lingüísticas: la comprensión oral, la expresión oral, la comprensión
escrita y la expresión escrita. La evaluación deberá acompañar este proceso,
proveyendo informaciones útiles sobre el progreso en el desarrollo de las capacidades
en la L2 de parte de cada estudiante.
En el quinto grado, los estudiantes ya tienen las habilidades básicas

desarrolladas, sobre todo, las relacionadas con la comprensión y la expresión oral. En
este grado, se debe insistir en la utilización adecuada de las estructuras lingüísticas ya
adquiridas, en el uso contextualizado de los vocablos aprendidos y, por supuesto, en
continuar adquiriendo estructuras y nuevos léxicos que deben ser aplicados en
contextos reales de comunicación.
La evaluación se integra en este proceso. Se recomienda la elaboración de

indicadores relacionados con cada una de las capacidades comunicativas. La mayoría
de estos indicadores deberán relacionarse con la comunicación que cada alumno pueda
establecer a través del uso de la lengua en estudio; es decir, la evaluación dará énfasis
al uso de la misma en contextos determinados, sin descuidar por ello la corrección del
lenguaje, que debe ir dándose en la medida en que los alumnos se acostumbran a
utilizarla. Poco a poco irán comprendiendo su estructura y sus normas.
En este contexto, los diálogos orales y espontáneos que puedan darse en las
diferentes situaciones dentro y fuera de las aulas tienen gran importancia para ver el
desempeño de los estudiantes en el uso de la lengua. Las situaciones planteadas para
la evaluación deben acercarse al uso cotidiano que debe hacer el alumno del idioma en
situaciones reales.
Las actividades de evaluación deben insertarse en los procesos de clase, de

modo que permita recoger suficiente información del aprendizaje de los estudiantes.
Con las informaciones obtenidas, se pueden realizar ajustes a los procesos sucesivos
para lograr mejores resultados. Así, la evaluación no es concebida como una instancia
299
para que los estudiantes aprueben un grado, sino como un integrante transversal del
proceso de aprendizaje que permite ver el progreso de cada estudiante y posibilita la
toma de decisiones adecuadas en el momento oportuno.
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, se requiere de indicadores

observables y la aplicación de uno o varios instrumentos de evaluación. Esto es
absolutamente necesario por las características del desarrollo de la competencia.
Así, para poder evaluar la comprensión oral, es posible utilizar una prueba
escrita, así como para la comprensión escrita. Para la expresión oral sería adecuado
poder aplicar una lista de cotejo o un registro de secuencia de aprendizaje (RSA) en el
marco de observaciones en diferentes situaciones de interacción comunicativa o en la
aplicación de determinadas técnicas de expresión oral, como: presentación, debate,
disertación, dramatización u otra técnica que el maestro considere pertinente.
Como conclusión, tanto los procedimientos e instrumentos deberán ser

seleccionados exclusivamente conforme con el tipo de indicadores que se desea
verificar. Es la mejor manera de asegurar que la evaluación se adecue a lo desarrollado
y permita evidenciar los aprendizajes en relación con una o más capacidades.
Finalmente, se recomienda resaltar, en el desarrollo de las capacidades

comunicativas, los logros que cada estudiante va demostrando. Y luchar, en especial,
por promocionar el gusto por la lectura la cual ayudará no solamente al desarrollo de
las capacidades comunicativas, sino a otras relacionadas con ellas como la capacidad
de abstracción, de síntesis, la realización de inferencias.
Algunas recomendaciones para la evaluación de la Segunda Lengua:
Mi portafolio
de castellano
¿Por qué es importante contar con este recurso?

 Ayuda a tomar conciencia y a monitorear el proceso de aprendizaje al
propio alumno como al docente.
 Permite reflexionar sobre la forma en que uno va aprendiendo.
 Desarrolla la creatividad y a la vez le permite al niño explorar sus
intereses y gustos.
300
El portafolio para los niños es como el álbum donde el artista (pintor, dibujante,
fotógrafo) colecciona sus obras. Los niños y las niñas pueden registrar su aprendizaje
de la lengua castellana a través de la colección de sus mejores trabajos, demostrando
así lo que saben, lo que pueden expresar y comprender. Además, puede incorporar
los borradores para demostrar cómo fue mejorando, por ejemplo, una producción
escrita, a través de sucesivas revisiones. Los portafolios pueden ser carpetas o cajas
decoradas según el gusto de los alumnos.
El portafolio de los alumnos puede tener tres secciones:
 Mi carta de presentación: Este apartado puede incluir los

datos de los estudiantes, inclusive se pueden incorporar fotos o
imágenes que describan a cada estudiante. Es importante que cada
uno redacte su carta de presentación, con el apoyo del docente.
Ejemplo de una cartita de presentación:
Soy Lucero González. Tengo diez años, estoy en el

quinto grado de la Escuela Herrera de mi
comunidad, Asunción. A mi maestra la llamamos
cariñosamente Lurdecita.
Mi portafolio se llama Lucerito y corresponde al
área de Comunicación.
Esta es mi área favorita porque en las clases de
comunicación escucho canciones, leo todo tipo de
escritos y puedo expresar mis ideas de diversas
formas.
En esta carpeta junto todos mis trabajos y eso me
ayuda a ver cómo voy aprendiendo a
comunicarme en la lengua castellana.
 Mi bitácora de aprendizaje: Constituye un espacio donde

cada niño anota todas sus experiencias ocurridas en el contexto
301
escolar en el proceso de aprendizaje. Se debe orientar a cada
alumno a anotar aquellos aspectos que se relacionan con el
conocimiento y el uso de la lengua que se está aprendiendo, para
que no se pierda el sentido y la unidad que deben caracterizar el
portafolio.
 Mi álbum de castellano: Consiste en conjunto de muestras y
ejemplos de diversas situaciones comunicativas en han
experimentado los niños. Estas muestras podrían ser desde fotos,
cartas, dibujos, producciones textuales tanto orales como escritas.
También es importante que se establezcan espacios de intercambio de

experiencias y logros entre todos los compañeros. Desde un principio, se debe inculcar
el trabajo cooperativo y el compañerismo.
El diario del profesor
Es un instrumento que proporciona informaciones acerca de los aciertos y

falencias que pudieron darse desde el momento de la planificación e implementación
de la misma. Permite que el docente haga una reflexión constante de su práctica de tal
forma a incorporar innovaciones en los procesos de enseñanza. El ejemplo que se
presenta, a continuación, es simplemente una sugerencia que puede ser enriquecida
según el contexto y la realidad de la escuela.
El diario del profesor
Grado:
Unidad y/o proyecto: Fecha:
Grado e interés de los alumnos

 ¿Participan todos los alumnos en las actividades?
 ¿Las realizan espontáneamente?
 ¿Solicitan otras actividades para reforzar lo aprendido?
 ¿Se interesan por realizar las tareas establecidas?
302
Grado de funcionamiento de las actividades
 ¿Los alumnos comprenden y realizan con facilidad las actividades?
 ¿Las actividades se adaptan a los diversos ritmos y estilos de
aprendizaje?
 ¿Está claro que las actividades permiten el desarrollo de las
capacidades?
Cumplimiento de lo programado
 ¿La unidad y/o proyecto propuesto se ha podido llevar a cabo en el
tiempo previsto?
 ¿Se ha respetado la organización lógica de las actividades?
 ¿Se han incorporado diversos procedimientos para evaluar el
aprendizaje?
Sugerencias y observaciones
303
Glosario
Ámbito: se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que interactúan
los hablantes. Estos son categorizados acorde al uso de la lengua. Los diversos
ámbitos de comunicación pueden ser: personal, familiar, escolar, profesional,
público.
Bilingüe: es cuando un hablante es competente comunicativamente con

parecida facilidad y eficacia en más de una lengua en un mismo ámbito de uso.
Uso de dos lenguas.
Capacidad: integración de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en

la realización de una tarea.
Capacidad metacognitiva: conjunto de habilidades que permiten autorregular

los propios saberes.
Coherencia: cualidad de todo texto relacionada con el orden en la que se

transmite una información, lo cual permite una clara comprensión del mensaje.
Cohesión: es el modo en el cual los componentes de un texto se conectan entre

sí. Relaciones entre los diferentes componentes de un texto que le dan unidad.
304
Competencia comunicativa: conjunto integrado de capacidades lingüísticas
orales y escritas que permiten la comunicación efectiva a través de la lengua.
Conectores: elementos lingüísticos utilizados para enlazar una idea con otra en
la construcción del discurso.
Contexto: se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales

(físicos y de otro tipo) tanto internos como externos a la persona, dentro del cual
se producen los actos de comunicación.
Enfoque comunicativo: es aquel que enfatiza la función básica de la lengua

como el elemento que transmite y obtiene información. Privilegia la comunicación
sobre el estudio de la estructura de la lengua.
Enunciado: unidad mínima de comunicación que tiene sentido completo y

expresa la intención del hablante.
Enunciado frase: mínima unidad de comunicación que se caracteriza por no

tener verbo conjugado.
Enunciado oracional: unidad mínima de comunicación que se caracteriza por

presentar verbo conjugado.
Estrategia: es cualquier línea de actuación organizada, intencionada, regulada y

elegida por cualquier individuo para realizar una tarea.
Estructura de la lengua: conjunto de elementos que constituye una lengua.
305
F
Funciones comunicativas: propósito de la comunicación en un determinado

contexto, como puede ser la petición de información, dar una respuesta o una
indicación, saludar, presentar a alguien, etc.
Indicadores: rasgos visibles o indicios de aprendizajes concretos que permiten

evaluar una determinada capacidad o competencia.
Interacción verbal: intercambio comunicativo y social en la que se utiliza el

idioma para interactuar con otra u otras personas.
Lengua materna: es la primera lengua adquirida en el hogar, la primera

utilizada para la comunicación, y la de mejor dominio en el momento de la
incorporación del niño al sistema educativo.
Macrocapacidades: en este programa, se ha utilizado este concepto para

referirse a las grandes dimensiones del dominio lingüístico: la comprensión oral, la
expresión oral, la comprensión escrita y la expresión escrita. Cada una está
compuesta por un conjunto de habilidades y destrezas que le permite a un
usuario de la lengua comprender y producir mensajes.
306
N
Normativa lingüística: conjunto de normas que rigen una lengua.
Procedimiento: conjunto de acciones que permite la realización de una tarea de

un modo determinado. Secuencia de operaciones que se realizan para cumplir un
determinado objetivo.
Segunda lengua: es aquella aprendida posteriormente a la lengua materna, ya

sea a través de la interacción social y/o en el ámbito escolar.
Sentido: acepción particular de las palabras en un contexto dado.
Significado: carga semántica atribuida a un signo. Concepto que unido al

significante constituye el signo lingüístico.
Texto: Discurso. Máxima unidad lingüística oral o escrita utilizada para la

comunicación en un determinado contexto.
307
Trama discursiva: conjunto de rasgos predominante en la manera de expresar
un discurso determinado. La trama discursiva puede ser: narrativa, descriptiva,
dialógica, argumentativa.
Unidad temática: tema general utilizado como herramienta curricular para

reunir un conjunto de capacidades relacionadas unos con otros.
308
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311
313
Mba’érepa oñembo’eva’erä
Guarani mitä ñe’ëjoapýramo
Jaikuaaháicha, ñane retäme jaguereko moköi ñe’ë ojeiporúva
oimeha rupi oñomomarandu haguä ojupe opavave tapicha.
Upévare, tekotevë oñehekombo’e guarani rehe umi mitäme

oguerekóva castellano iñe’ëteéramo, ikatu haguäicha ha’ekuéra oikümby
ha oikuaauka avei ko ñe’ëme heta mba’e: hemiandu, hemimo’ä ha
hemikotevë. Péicha avei ohechakuaáta mba’emba’épa oipytyvöta chupe
oiko poräve haguä opavavéva apytépe, oguerohory ha omomba’e haguä
ñane retäkuaapy.
Ojehechakuaa rupi ko’ä mba’e, ambue mbo’esyryaty

ohasava’ekuépe oñehekombo’emavoíkuri chupekuéra guarani. Upévare
ko’áça ojejapo ko prográma mbo’esyry 5hápe guarâ Guarani oñembo’e
haguäicha ñe’ëjoapýramo; upéicha oñemombareteve temimbo’ekuérape
oipuru porä haguä ohóvo ko ñe’ë.
Ko mbo’esyrýpe oñemohypy’üvetahína oñemba’apova’ekuemavoi

ambue mbo’esyryatýpe, temimbo’ekuéra oipuru haguä hekopete
guarani ñe’ëjoapýramo oikümbykuévo ohendu ha omoñe’ëvo, avei ohai
ha oñe’ënguévo.
Ojeguerotenonde porä haguä ko’ä mba’e, oï voihína metodokuéra

ojeporúva oñembo’e haguä peteï ñe’ë ñe’ëjoapýramo. Péicharö añoite
ikatúta ojehupyty ojehekáva ko mbo’esyryatýpe: mitänguéra toiporuse
ñe’ë oikuaavahína ohóvo, oikümby ha omombe’u haguä opa mba’e
oikóva ijere rupi ha omomba’e haguä ñane retä kuaapy.
314
Mba’éichapa oñemohenda
ko prográma
Ikatu haguäicha hesakä porä mba’éichapa oñemotenondéta ko

prográma mbo’esyry 5hapegua, oñemohenda kóicha:
Tenonderä ojehechauka mba’épepa ikompetenteva’erä mitänguéra
omohu’ävo moköiha mbo’esyryaty, EEB pegua ha iguýpe katu,
mba’etépa oñeha’ärö ohupyty hikuái ko mbo’esyrýpe.
Peteï kuádrope oñemohenda mba’épepa ikatupyryva’erä
temimbo’ekuéra oipurukuévo Guarani iñe’ëjoapýramo ko mbo’esyrýpe.
Ko’ä mbo’epykuéra oñemohendahína umi temimbo’e ikatupyryva’eräre:
 Temimbo’ekuéra oikümby haguä mba’e ohendúva oje’e
ichupe guaraníme,
 temimbo’ekuéra oñe’ëkuaa haguä,
 temimbo’ekuéra oikümbykuaa haguä jahaipyre omoñe’ëva,
ha
 temimbo’ekuéra ohaikuaa haguä.
Ko’ä mba’e ojeporúva oñemohenda haguä mbo’epy oipytyvöta

temimbo’ekuérape ikatupyryve haguä, ombyatyhína ijerére umi
kapasidadkuéra, ojejesarekohápe ko’ä mba’e rehe: oñehendu, oñeñe’ë,
oñemoñe’ë ha ojehai.
Péicha avei, oje’ehína mba’éichapa mbo’eharakuéra ikatu
omba’apo ombo’ekuévo guarani ñe’ëjoapýramo, mitänguéra ohendu,
oñe’ë, omoñe’ë ha ohai porä haguä guaraníme. Avei oñemombe’u
upépe mba’eichagua tékstopa oñemba’apova’erä temimbo’ekuéra
ndive ha mba’éichapa ojehaiva’erä guaraníme ojejesarekohápe “La
Educación Bilingüe en la Reforma Educativa Paraguaya” pehëngue
rehe.
Ipahaitépekatu oje’ehína mba’éichapa mbo’ehára ikatu ohechakuaa
temimbo’ekuéra ikatupyryha ohóvo. Upépe oñe’ëhína mba’emba’épa
ojeipuruva’eräre ojehechakuaa haguä umi mba’e.
315
Mba’épepa ikompetenteva’erä
mitänguéra omohu’ävo hikuái
moköiha mbo’esyryaty, EEB pegua
Oikümby mba’e ohendúva oje’e ichupe térä

ojehaiva’ekue, ha ha’evoi oñe’ë ha ohai
moñe’ërä ipukumíva oipuruhápe ñe’ë ha’e
py’ÿinte oipurúva oikuaa ha omombe’u haçua
opa mba’e oikotevëva oikokuévo hekoha rupi.
Mba’etépa oñeha’ärö
temimbo’ekuéragui ohupyty
ko mbo’esyrýpe
Ko mbo’esyrýpe oñeha’ärö temimbo’ekuéra omoñe’ë syryry

ñepyrü ha oikümbykuaa avei umi ñe’ëjehaipyre ha
ñe’ëjehaipyre’ÿva nambykyetéiva, oguerekóva umi ñe’ë
hasymievéva iñeikümby.
Péicha ikatúta omombe’u oñe’ë ha ohaikuévo hemikotevë,

hemiandu ha opa mba’e oikóva ijere rupi ha ambue henda rupi.
Ko’ápe ikatu gueteri temimbo’ekuéra ojavymimi ha upe

ojavyhaguépe oñehekombo’eveva’erä ichupekuéra.
316
Ko’ä mbo’epy oipytyvöta
temimbo’ekuérape ikatupyryve
haguä
omba’apóta
Oikümbýta  Oikümby oje’éva ichupe ohuga haguä, oiporu
mba’e haguä tembiporu ogapypegua ha oikuaa
ohendúva haguä mba’éichapa ojapova’erä opaichagua
oje’éva ichupe mba’e ijedádpe guarâ.
 Oikümby mba’épa oje’ehína ichupe
guaraníme
hogapypeguáre ha imbo’ehaoreguáre.
mávarepa avei oñeñe’ëhína umi ohendúvape.
 Ohechakuaa mba’eichagua tekovépa pe
máva oñeñe’ëvehahína ohendúvape.
 Oikümby mba’etépa he’isehína pe
ohendúvape, umi ñe’ë ikatúva he’ise moköi
térä hetave mba’e guaraníme.
 Ohechakuaa mba’e rehetepa ha ambue
mba’éguipa avei oñe’ëhína umi ohendúva.
 Ombojoja umi mba’e oikóva ohendúvape umi
mba’e oikóva hekoha rupi.
 Omomba’e hapichakuéra remimo’ä
ojoavýramo jepe hemimo’ägui.
 Ohechakuaa mba’eporä ha mba’evai
oñemombe’úva umi ohendúvape.
 Ohechakuaa jehaipyrekuéra ohendúva:
• Ojoapyha hekópe.
• Oipuruha hekópe umi ñe’ë ombojoajúva
ambue ñe’ëme (upévare, upévagui,
upémarö…).
• He’iha pe oñeha’äröva ichugui.
1
Umi kapasidadkuéra apytépe oï oñembosa’y hüvéva, umíva ojeherohína Capacidades Básicas.
317
omba’apóta
Oñe’ëkuaáta  Ombojoavy imaitei ohechakuaávo máva
guaraníme ndivépa oñe’ë ha moöpa oï hikuái.
 He’i mba’épa hembiapo hógape ha
mbo’ehaópe.
 Omohenda porä pe he’íva oikuaa rupi
mávandipa ha mba’eichahápepa oñe’ëhína.
 Oñomongeta oiporuhápe ñe’ë oporandu haguä
ha he’i haguä mba’éichapa oñeñandu: ovy’a
térä omba’embyasyha.
 He’ijey küjererä, ñe’ëpoty, purahéi ha hetave
mba’e.
 Opurahéi guaraníme.
 Omombe’u oikümbyháicha umi ñe’ëpoty
ohenduva’ekue térä omoñe’ëva’ekue.
 Ombojoaju hemimo’ä oñe’ënguévo:
omoñepyrü, ombohete ha omohu’ä pe mba’e
omombe’úva.
 Ohechauka, iñe’ë rupi, mba’eichagua tékstopa
pe he’ivahína (omokangyve térä
omombareteve iñe’ë, omomýi hete, oñe’ë
hatäve térä mbegueve, iñe’ë pohýi, ha mba’e).
 Oipuru, oñe’ënguévo, umi ñe’ë pyahu
guaraníme.
Oikümbýta  Oikümby mombe’urä térä ñe’ëpoty

jehaipyre oñeñe’ëhápe umi téma rehe ko’áça rupi
omoñe’ëva herakuävéva.
guaraníme  Oikümby omoñe’ëva he’ihápe mba’éichapa
ohugava’erä, mba’éichapa oiporuva’erä
tembiporu ogapypegua ha mba’éichapa
ojapova’erä opaichagua mba’e ijedádpe guarâ.
 Ohechakuaa mavamávaguipa oñeñe’ë umi
ñe’ëpoty térä mombe’urä omoñe’ëvape.
 Ohechakuaa mba’etépa he’isehína pe
318
omba’apóta
jehaipyre omoñe’ëvape umi ñe’ë guaraníme
ikatúva he’ise heta mba’e.
 Ohechakuaa umi jehaipyre omoñe’ëvape máva
rehetépa oñeñe’ë ha mávarepa avei oñeñe’ë.
 Ombojoaju umi mba’e ojuhúva jehaipyrépe umi
mba’e ha’e oikuaávavoi ndive.
 Ohesa’ÿijo umi jehaipyre retepýpe oïva,
ohechakuaakuévo:
• Jehaipyre ojoapyha hekópe.
• Jehaipyre he’iha pe oñeha’äröva
ichugui.
• Umi ñe’ë térä ambue signokuéra
oipytyvöva omoñe’ëvape oikümby haguä
pe jehaipyrépe he’íva.
 Ohechakuaa mba’épa oiko jehaipyre
omoñe’ëvape ha mba’érepa oiko upéva.
 Ombojoavy umi mba’e oikóva umi oje’évagui.
 Ombojoavy umi mba’e haihára he’íva
oikovaramoguáicha ha umi he’íva ha’e
oimo’äháicha.
 Ombohesakä umi ñe’ë nahesakä poräiva térä
oikuaa’ÿva oiporuhápe ñe’ëryru,
ñe’ëhe’isejojáva ha he’isejoavýva.
Ohaíta  Ohai omombe’uhápe hembiapo hogapýpe ha

guaraníme imbo’ehaópe.
 Ohaikuaa mba’épa ojapo hogaygua ha
iñirünguéra ndive.
 Omombe’ujey ohaikuévo mombe’urä, ñe’ëpoty
ha mombe’ugua’u omoñe’ëva térä ohendúva.
 Ohai porä oñeikümby porä haguä he’iséva.
 Ohechauka, ohaikuévo: oikuaaha umi
319
omba’apóta
normatíva ojepuru haguä taikuéra, ojehai
haguä muanduhe ha tyapu tïgua rechaukaha;
ha avei pe normatíva oñembojoaju haguä
morfemakuéra ojuehe.
 Oipuru ñe’ë térä ambue signokuéra oipytyvöva
omoñe’ëvape oikümby haguä pe jehaipyrépe
he’íva.
 Oipuru ohaikuévo umi ñe’ë ombojoajúva ambue
ñe’ëme (upéva, jahechápa, ‘ÿrö katu, áça
katu…).
 Ohechauka ohaikuévo omoñepyrüha hembiapo
oikuaamavavoígui ha omohypy’ü ohóvo pe
omba’emombe’uséva.
320
Mba’éichapa ikatu oñemba’apo
oñembo’e jave guarani
ñe’ëjoapýramo
Oñembo’ekuévo guarani umi mitäme noñe’ëmeméiva guaraníme,

tekotevë ojepuru metodokuéra ombohapéva mbo’ehára rembiapo
jahechápa hemimbo’ekuéra oikümby ha oipuru poräve ohóvo ko ñe’ë.
Heta métodoniko oï ha opa mba’erä jajuhukuaa, áça katu pe ko’áça rupi
herakuä poräva ha ojehecháva mba’eichaitépa omopyenda porä pe ñe’ë
jepurunikohína hérava “método comunicativo”.
Ko métodopeniko oñemotendonde ñe’ë jepuru; upéva he’isehína

oñeñeha’äva’eräha temimbo’e rehe jahechápa oipurumeme ko ñe’ë,
ndaha’éi katuete oikuaánte mba’emba’épa oguereko hetepýpe. Heta
jeýko, ojeipotánte temimbo’ekuéra oikuaa mávapa tero, teroja, ñe’ëtéva,
ha mba’e; ha mitänguéra ohechaukáramo jepe oikuaaha umi mba’e,
upéva nde’iseihína ha’ekuéra oñe’ë térä oikümbyha oje’éva ichupe
guaraníme. Ha upevahína pe “método comunicativo” rembipota. Ndaha’éi
avei, ko método rupi oñemboykevahína pe ñe’ë retepy ñehesa’ÿijo,
upévaniko tekotevë, ’ágä katu ndaha’eihína upevaräiténte
oñembo’etavahína mitänguérape.
Ha mba’epahína pe ñe’ë jepuru. Upéva nde’iséi oñeñe’ëkuaahánte

guaraníme. Ohovehína, oike avei ipype pe mitä: a) oikümbyha ohendúva
oje’e guaraníme, ä) oikümbyha omoñe’ëva ojehaiva’ekue guaraníme, ch)
ha’evoi ohaikuaaha ha, avei, e) oñe’ëkuaaha guaraníme. Jahecha
upéicharö, ko’ä irundy mba’e ojapokuaáramo ikatúta ja’e mitä rehe
oipurukuaaha guarani ñe’ë. Ha umi irundy mba’e oñondive, ndaha’éi
ha’eñoha’eño.
321
Upéicha ñambo’e jave guarani tekotevë ñambyaty umi
irundyichagua katupyry ha ñañeha’ä ñambo’e, peteïteïramo jepe, tojere
hikuái peteï téma rehe. Ikatu kóicha mba’e: Jaiporavóramo ñane temarä
Semana Santa, ikatúta jajapo peteï mbo’epyrä mitänguéra ohendu haguä
mba’éichapa ymave ojehasa semana santa aja, upéi ha’ekuéra
ohechaukava’erä oikümbyhague pe ohenduva’ekue. Ambue mbo’epýpe
katu ikatu oñembohape umi mitä he’i haguä guaraníme mba’éichapa
ojejapo chipa. Ambue mbo’epýpe katu mitänguéra ikatu omoñe’ë peteï
jehaipyre oñe’ëva estasionerokuéra rehe, ha ipahápe, ambue mbo’epýpe
katu, mitänguéra ikatu ohai peteï kárta mbykymi omombe’uhápe mba’épa
hembiapóra’e semana santa aja. Jahechaháicha, ikatu ñambyaty irundy
katupyry peteï téma jere rehe.
Oñehekombo’ekuévo temimbo’ekuérape ñe’ëjoapýpe, umi mbo’epy

gramática ha morfosintaxis rehegua oikeva’erä ohóvo mbeguekatúpe
ha’ekuéra oiporukuévo ñe’ëjoapy.
Oñembokatupyrývo umi mitä oipuru haguä guarani ñe’ë, tekotevë

ojeporavo hekopete umi jehaipyrekuéra ha’ekuéra
oguerohoryva’eräichagua ha umi oipytyvötava chupekuéra hekove
mitäme, oñe’ëva opa mba’ére ha ojehaíva heta hendáicha, ikatúva
ojeporu ojejapohagueichaite, oiporúva ñe’ë ñahendúva ha oje’éva
ñanderekoteépe;
Oñeñeha’äva’erä avei ojeipuru umi jehaipyre oïmba poräva,

ndaha’éi ipehënguereíva. Sapy’ánte oñemba’apóramo ñe’ëjoaju atýre
térä ñe’ëjoaju peteïteïre ojehechaukava’erä temimbo’épe umíva
oikehahína jehaipyre oïmba porävape.
322
Umi ñe’ëjehaipyre ha ñe’ëjehaipyre’ÿva apytépe oïhína umi oje’éva
ojepuka haguä, umi ñe’ëpoty, umi ojepurahéiva, umi oje’ehápe maravichu
térä küjererä, umi mombe’urä, umi mombe’ugua’u, umi morangu, umi
mombe’upy, avei umi oporomomarandúva mba’e oikóva opa rupi, umi
oñe’ëva tesäi térä mba’asýre ha oikova’ekuére yma, ha umi mba’e
ojehechakuaáva ciencia rupi, umi descripción ha umi oñemombe’uhápe
mba’éichapa ojepuruva’erä hugetekuéra, tembiporu ogapypegua ha umi
oñemombe’uhápe mba’éichapa ojejapova’erä tembi’u ha ambue mba’e
ijedádpe guarâ.
Ko mbo’esyrýpe guarä ojeporavo ko’ä jehaipyrekuéra

oñeme’ëva’erä katuete temimbo’ekuérape, upeicharöjepe, ikatu avei
oñeme’ëve ichupekuéra ambue jehaipyrekuéra ikatútava oñemba’apo
hendivekuéra.
323
Mba’éichapa ikatu ojehechakuaa
temimbo’ekuéra ikatupyryha
Ko tembiapo ojejapova’erä ambue tembiapokuéra ykére, ojekuaa

haguä mba’éichapa oguata ohóvo temimbo’ekuéra hembikuaa
ñembojerápe ha avei mba’éichapa mbo’ehára omotenonde hembiapo
ikatu haguäicha omohendakuaa ohóvo hembiapo oikotevërö.
Oñeñepyrüva’erä ojejesareko mitänguéra rekóre klasepevoi,
oporohendukuaápa, oñe’ëpa tekotevëramo, ohesa’ÿijokuaápa
hapichakuéra rembiapo, ohekakuaápa marandu, oñeha’äpa ohai
oñandúva, ojehe’a ha omba’apokuaápa iñirünguéra ndive, ha mba’e.
Ojehechakuévo temimbo’ekuéra ikatypyry térä ndaikatupyryipahína

ndaha’éi oñemonóta haguänte chupekuéra, umi mba’e oipytyvöva’erä
mbo’ehárape ohechakuaa haguä mba’emba’épa omoambue térä
omohendaporäveva’erä ohekombo’ekuévo hemimbo’ekuérape ha avei
temimbo’ekuéra oikuaa haguä mba’épepa ojopyveva’erä hikuái ikatu
haguäicha ohupyty umi Kapasidadkuéra mbo’esyrypegua.
Péicha avei, oñembo’ekuévo peteï ñe’ë jepuru ha ojejesarekokuévo

mba’éichapa temimbo’ekuéra oho upe ñehekombo’épe,
ojejesarekova’erä umi capacidades lingüísticas rehe, péva he’ise;
temimbo’ekuérapa ohendu, oñe’ë, omoñe’ë ha ohaikuaápa. Umi mbo’epy
gramática ha morfosintaxis rehegua avei ojehechakuaamava’erä
upekuévo, ndaha’éinte ojehechakuaava’erähína ha’eñokuerarei.
Upévare, mbo’ehára ojapova’erä iñindikadorkuerarä ikatútava

ohechauka chupe ha hemimbo’ekuérape mba’éichaitépa oñemba’apóra’e
ha ojehupytýpara’e umi kapasidadkuéra. Upeva’erä ojeporuva’erä
indikadorkuéra ohóva katuete umi kapasidad ojeguerotenondevarehína
mbo’epýpe ha ikatútava ohupyty temimbo’ekuéra.
324
Jaikuaamive haguä mba’éichapa
jahai guaraníme
Ikatu haguäicha hesakä poräve mbo’eharakuérape mba’éichapa
ojehaiva’erä guaraníme, tekotevë ojejesareko ko pehëngue
oñeguenohëva’ekue “La Educación Bilingüe en la Reforma Educativa
Paraguaya” MEC ojapova’ekuégui.
Orientaciones prácticas para

la escritura en lengua guaraní.
Para establecer cualquier normativa en cuanto a la escritura en lengua

guaraní, es siempre conveniente considerar la tipología textual en la cual se
utilizará esta lengua. Esto implica tomar en cuenta los requerimientos de las
variedades específicas de lengua según el tipo de texto y el contenido del
mismo que ha de ser transmitido en la lengua guaraní.
1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipología

textual, se consideran aceptables los siguientes indicadores:
• Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos
culturales paraguayos, si estos utilizan una variedad de guaraní
con ausencia o mínima presencia de préstamos y fabricación
autóctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.
• Los textos cuyos contenidos superan los límites de la cultura
autóctona, que utilizan el guaraní como lengua de especialidad,
admiten préstamos o fabricaciones autóctonas de palabras.
2. Características del discurso guaraní en los textos escritos:
Se considera que los textos utilizan un guaraní que despliega

sus características particulares y propias, cuando:
325
• Los enunciados evidencian la intencionalidad del autor o la
autora (modalidad).
• Evita el jopara lexical y sintáctico.
• Se construye atendiendo el predominio de los enunciados
verbales sobre los enunciados de tipo nominal.
• Permite visualizar la presencia constante de marcas que
indican la forma en que se realiza el proceso enunciado en
las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).
• Refleja la presencia constante de marcas que indican la
visión del enunciador con relación al proceso enunciado, en
las palabras verbales, nominales o deícticas (marcas
modales).
• Demuestra las particularidades del uso de las marcas que
indican el tiempo en que se enuncian las palabras verbales o
nominales (marcas temporales).
• Cumple con la normativa de ubicación sintáctica adecuada
de los especificativos nominales.
• Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado
y ya conocido por el lector o la lectora (deixis locutiva o
cognitiva).
• Demuestra una progresión adecuada del tema tratado según
la naturaleza del contenido textual.
• Evita la utilización de enunciados que reflejan las
características de la construcción sintáctica propias del
castellano (calco morfosintáctico).
• Se redacta siguiendo las normas de organización textual
propias de la tipología utilizada.
3. En cuanto a la forma de tratamiento de la creación

autóctona de palabras:
• El vocablo creado:
• refleja exactamente el concepto al que denomina. Evita
las ambigüedades. (precisión semántica).
• es comprendido sin necesidad de asociarlo a su
equivalente en otra lengua (independencia semántica).
• se asocia directamente a su significado real (valor
semántico).
• se escribe respetando la normativa ortográfica del
guaraní.
326
4. En cuanto a la forma de tratamiento de los préstamos
lexicológicos integrados :
guaraní respetan la normativa ortográfica de la lengua
receptora. Ej. : sáko
guaraní son escritas con los grafemas de la lengua receptora
que representen los sonidos más próximos a los de la lengua
prestataria. Ej. : ovecha.
• Las palabras del español escritas con X, CC, XC al ser
incorporadas al guaraní, reemplazan los grafemas señalados
por KS. Ej.: eksponénte.
• Las palabras del español terminadas en consonante nasal,
al ser incorporadas al guaraní mantienen su consonante final.
Las primeras incorporaciones del castellano al guaraní se
realizaban suprimiendo la consonante nasal final y
reemplazándola por la vocal próxima nasalizada. Ese
fenómeno ya no es actual, por lo que se procede de otra
manera. Ej.: korasö (antiguo) – akordeon
• Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos
que el guaraní no posee ni puede representar de forma
aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus
respectivos grafemas, siempre que sean de uso extendido
entre los hablantes. Ej. : odeve.
• Las palabras con sílabas inversas, mixtas o compuestas
integradas del castellano o de otra lengua al guaraní respetan
la normativa ortográfica de la lengua receptora. Ej. :
demokrásia.
• Los elementos integrantes de un complejo terminológico
(estructuras terminológicas que contienen más de un vocablo),
en situación de uso independiente e integrados a la estructura
fonomorfosintáctica de la lengua, respetan la normativa
ortográfica del guaraní. Ej.: Universidad Católica (integra un
complejo terminológico); pero: umi ikatólikava....(integrada a la
estructura fonológica y morfosintáctica del guaraní)
5. En cuanto al tratamiento de los préstamos lexicológicos no

integrados:
• Las estructuras terminológicas que contengan más de un
vocablo (complejo terminológico) se escriben con la grafía de
origen y en tipografía cursiva. Ej.: Banco Interamericano de
Desarrollo; Universidad Católica de Asunción...
327
• Los nombres propios de cualquier índole se escriben con
los grafemas de la lengua de origen. Ej.: Walter, Carolina,
Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que
algún escrito los incorpore adaptándolos a la grafía de la
lengua receptora.
• Las palabras provenientes del inglés y aún no integradas, en
el uso, a la estructura fonomorfosintáctica del guaraní, se
escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.:
software.
• Las palabras de origen latino y aún no integradas, en el uso,
a la estructura fonomorfosintáctica del guaraní, se escriben
con los grafemas de la lengua de origen. Ej.: curriculum,
status quo, sui generis.
6. En cuanto al tratamiento de la NORMATIVA ORTOGRÁFICA

• Utiliza el sistema alfabético que contiene los siguientes
grafemas:
a – ä – ch - e – ë – g – ç – h – i – ï – j – k – l – m - mb – n –
nd- ng – nt – ñ- o – o – p - r – rr – s – t – u – ü – v – y – ÿ – ’
Este sistema admite la incorporación de los siguientes
grafemas para la escritura de préstamos lexicológicos
integrados: d – f – ll.2
• Todos los grafemas de la lengua, según las necesidades de uso,
pueden tener posición inicial, intermedia o final, incluido el puso. Ej:
’áva – hi’áva3
• La tilde se utiliza cuando la vocal sobre la que recae la acentuación

de la palabra no se encuentra en posición final. Ej.: opáma
• La marca nasal se utiliza según los requerimientos de la tonalidad

nasal siempre que la vocal nasal forme sílaba con una consonante
oral. Ej.: akä
2
Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos de contacto, algunos sonidos del castellano
hayan enriquecido efectivamente el sistema sonoro del guaraní. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia de estos sonidos en el
guaraní del Paraguay, representado a través de los grafemas d, ll y f en el sistema alfabético guaraní, para modernizar y actualizar nuestro
alfabeto, y de esa manera responder a los desafíos de su utilización en los campos del saber científico. Al apropiarse el guaraní de un
préstamo de origen foráneo, con un sonido que no tiene originalmente, sucede uno de estos fenómenos:
 Se adapta el préstamo adecuando dicho sonido al más próximo que posee la lengua.
 Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua. Con este último recurso muchas lenguas, a través de los tiempos, han
ampliado su repertorio sonoro. El guaraní no es una excepción.
Al plantear el uso funcional del guaraní y evitar los conflictos de escritura con los préstamos adaptándolos a la grafía del guaraní, se
normaliza una tendencia presente en esta lengua a través de su evolución a lo largo de los siglos.
3
Se grafica la presencia del puso en posición inicial con vocablos que inician con vocal tónica, que al ser modificados por índices de
posesión en la tercera persona, manifiestan la presencia del puso en el marco del fenómeno denominado armonización glotal. Ej : ’ára –
hi’ára.
328
• Los siguientes morfemas se afijan a las palabras nominales:
• Prefijos: índices de posesión, nominalizador de palabras de
tendencia verbal. Ej.: ijao
• Sufijos: pluralizantes, temporales, modales, aspectuales,
diminutivos. Ej. : ijaokue
• Los siguientes morfemas se afijan a las palabras verbales:

• Prefijos: número y persona, voz, forma negativa
• Sufijos: forma negativa, forma interrogativa (pa), temporales,
modales, aspectuales.
• El morfema de interrogación piko se escribe en forma separada del

lexema nominal o verbal al que acompaña.
• El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o

verbal al que acompaña. Las diferencias en la significación se dan
a través de la tonalidad Ej.: oúramo (condicional) Ouramo
(temporal).
• Las palabras que se repiten indicando aspectos en el desarrollo de

su proceso se escriben en una sola estructura. Ej.: ouou,
jaguerugueru.
• El morfema jey, al indicar aspecto de reiteración del proceso, se

escribe unida a su morfema base. Ej.: oguerujey.
• Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos

cuando sus límites están marcados por la negación discontinua. Ej.
: ndouporäi – ndojapohetái.
• Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras

que las rigen: pe (me), gua, gui, re, ’ÿ, guy.
• Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las

palabras que las rigen: ’ári, rupi, rehe, gotyo, ndive, rovái, jepe,
guive, haguä, guarâ, rire, aja, peve (meve), jave.
Estas consideraciones acerca de la normativa ortográfica del guaraní no

contemplan, probablemente, toda la problemática que pudiera surgir a la hora de su
escritura. Simplemente tienen el propósito de ofrecer directivas útiles para orientar
la producción escrita de materiales en esta lengua, y de su uso en el aula.
329
Ñe’ënguéra ikatútava
oporoipytyvö hesakä poräve
haguä ko tembiapo
Capacidades lingüísticas: péva he’ise; temimbo’ekuéra ohendu, oñe’ë,

omoñe’ë ha ohaikuaaha.
Cultura autóctona: En este documento se entiende por cultura autóctona

aquella que reúne los elementos culturales característicos de la población
paraguaya, producto del sincretismo entre la cultura española y la cultura
indígena.
Fabricación autóctona de palabras: Es la creación de palabras recurriendo

a la aglutinación ordenada de morfemas ya existentes en la lengua para
denominar nuevos referentes culturales.
Guaraní Paraguayo: Lengua utilizada mayoritariamente por la población

paraguaya en su comunicación cotidiana y susceptible de adaptarse fácilmente
a las necesidades actuales del lenguaje oral y escrito porque no deshecha sus
raíces ni se cierra a la evolución y a los cambios.
330
I
Indicadorkuéra: umi mba’e ohechaukáva mba’eichaitépa oñemba’apóra’e

temimbo’ekuéra ndive ha ojehupytypara’e umi kapasidadkuéra.
Jopara: Se entiende aquí como el préstamo lexicológico no integrado a la

estructura fonológica y/o morfosintáctica del guaraní que puede ser utilizado
de dos maneras:
Para reemplazar, en el texto, una palabra existente y funcional en el
guaraní.
Para nominar un referente cultural nuevo.
El jopara a más de ser lexicológico, puede ser también sintáctico o

discursivo.
El jopara sintáctico se refiere a la mezcla de códigos en la expresión

de sintagmas pertenecientes a un solo enunciado.
El jopara discursivo se refiere a la utilización del castellano y del

guaraní en forma alternada en la enunciación de un solo texto.
Jehe’a: Es el préstamo lexicológico integrado a la estructura

fonomorfosintáctica del guaraní. Al integrarse a esta estructura ya forma parte,
de hecho, del corpus lexical del guaraní y cumple con las normativas
ortográficas de esta lengua.
Kuaapy ñe’ë rehegua: oñehendu, oñeñe’ë, oñemoñe’ë ha ojehaikuaa hekopete

ha oikotevëhaichaite.
Kapasidadkuéra: umi kuaapy temimbo’ekuéra ombojehe’áva katuete ojuehe

ojapokuévo tembiapokuéra.
331
L
Lengua de especialidad: Es un subsistema lingüístico que utiliza una

terminología y otros medios lingüísticos con objeto de suprimir toda
ambigüedad en la comunicación propia de un área concreta. (ISO 108, 1990).
Léxico: Es la palabra de uso de una región, de una actividad determinada, de

un campo semántico dado, etc. Corresponde al vocabulario usual.
Método comunicativo: pytyvö ojepurúva oñembo’e haguä mitänguérape

oipurukuaa haguä ñe’ë oikoha rupi.
Mbo’epy: umi mba’e temimbo’ekuéra oikuaa, ojapo ha omoba’eva’eräha.
Préstamo lexicológico: Es el fenómeno de la incorporación de nuevos

vocablos de una lengua a otra, según las necesidades de comunicación. En
guaraní paraguayo, el préstamo lexicológico es conocido comúnmente como
jopara o como jehe’a.
332
T
Téksto: ojehero umi mba’e ikatúva oñemoñe’ë, oñehendu ha ojehai, avei

omba’emombe’u haguä opa mba’e oikóva opaichagua tekoha rupi.
Término: Designación de una noción en forma de letras, cifras, pictogramas

o con una combinación cualquiera de estos elementos. Corresponde a la
lengua de especialidad (ISO 108, 1990).
333
Kuatiañe’ënguéra
ojepuruva’ekue
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336
337
Fundamentación
La Matemática en Educación Escolar Básica, contribuye a la formación

integral del niño y la niña, desde las perspectivas formativa e instrumental de
modo a favorecer su desenvolvimiento satisfactorio en los diferentes contextos
que le toca vivir.
Así, desde la perspectiva formativa propicia el desarrollo de aptitudes

operacionales y destrezas intelectuales, estructurando el pensamiento para que
los mismos sean capaces de: observar, analizar, reflexionar, identificar estrategias
de solución a problemas, manejar adecuadamente conceptos y algoritmos,
procesar informaciones; los que les ayudará a comprender mejor las situaciones
reales presentadas en su entorno y realizar opciones pertinentes en el momento
que la requiera.
Desde la perspectiva instrumental sirve como herramienta para el

desarrollo de capacidades referidas al pensamiento crítico y creativo, a los
procesos lógicos para la interpretación y representación en forma coherente de su
realidad, así como para la solución de problemas matemáticos y de otras áreas y
campos del saber.
De esta manera, la Matemática prepara al niño y la niña desde ambas

perspectivas, para que sea capaz de enfrentarse y adaptarse a situaciones
nuevas, desarrollar hábitos de precisión en los procesos de cálculos y operaciones
mentales, e interrelacionarse en forma satisfactoria con su entorno familiar,
escolar y social, de una forma gradual, sistemática y continua.
338
Descripción
En el área de Matemática en la Educación Escolar Básica se proponen

competencias generales correspondientes a cada ciclo y para cada grado se establece
el alcance de dicha competencia, además de las capacidades y los temas a ser
trabajados de manera a contribuir al logro de la competencia del ciclo. En ese sentido;
el quinto grado se organiza en base a las unidades temáticas: El número y las
operaciones, la Geometría y la medida, y Los datos y la Estadística; las cuales integran
capacidades que hacen especial énfasis a la resolución de situaciones problemáticas en
los diferentes ámbitos del desarrollo del niño y la niña.
Al interior de la unidad temática: “El número y las operaciones” se

abordan capacidades referidas a los conjuntos de números naturales y racionales
positivos en notación fraccionaria y decimal en un ámbito numérico más amplio con
relación al grado anterior, además de los algoritmos y las propiedades de las
operaciones fundamentales en los conjuntos mencionados aplicados a la resolución de
situaciones concretas de la vida cotidiana. En esta unidad temática también se estudia
el sistema de numeración romano, sus características y los principios que rigen la
lectura y la escritura de números en ese sistema, además de su relación con el sistema
de números naturales para efectuar conversiones de un sistema a otro. Con las
capacidades establecidas para esta unidad temática se pretende que el niño y la niña
comprendan la utilidad de los números como medio que facilita su interacción en
forma satisfactoria con el entorno.
En la unidad temática correspondiente a “La Geometría y la medida”

se trabajan conceptos y elementos que contribuyen a que el alumno y la alumna sean
capaces de: dimensionar su espacio físico e identificar formas, emplear los números
estudiados para expresar las unidades de medidas de las magnitudes en varias
dimensiones (unidimensional, bidimensional, tridimensional), así como los algoritmos y
propiedades de las operaciones fundamentales para la resolución de problemas del
entorno. Es decir, se trabajan de manera integrada los números, las operaciones y las
unidades de medida al relacionar el desarrollo de capacidades referidas a medidas de
longitud y perímetro, medidas de superficie y área de figuras geométricas planas y el
círculo, teniendo en cuenta que en la vida real los mismos no se presentan en forma
aislada.
339
La unidad temática “Los datos y la Estadística” trabaja capacidades
relacionadas a la recolección, organización e interpretación de datos provenientes de
diversas fuentes, la representación de los mismos en gráficos estadísticos
específicamente de líneas, en este grado, con los que se posibilitará al niño y a la niña
comprender las distintas informaciones que recibe por diferentes medios y así elaborar
sus propias conclusiones.
En este documento, a continuación se presentan: la competencia del ciclo

para el área, el alcance de la misma en este grado y, una matriz denominada:
Capacidades del quinto grado de la Educación Escolar Básica,
compuesta de dos columnas; en la primera de ellas se presentan las unidades
temáticas correspondientes y en la segunda se plantean las capacidades y los temas
en función a las mismas. En cuanto a las capacidades establecidas a nivel nacional
como por ejemplo: la lectura y escritura de números naturales, la formulación de una
situación problemática, la comprensión del enunciado de un problema, la identificación
de estrategias de solución, la ejecución del plan de solución y el examen de la solución
obtenida, se deben tener en cuenta necesariamente el estudio de los temas que se
listan a continuación de las mismas, a fin de que el alumno y la alumna adquieran las
competencias matemáticas pertinentes. Las capacidades básicas están marcadas en
negrita en este documento.
Así también se observa un apartado de: Orientaciones Metodológicas,

al interior del cual se proponen diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje,
seleccionadas atendiendo a las características propias del niño y de la niña del quinto
grado, favoreciendo la adquisición de las capacidades abordadas en el área de
Matemática.
Se proporcionan además en este documento

apartado de: un
Orientaciones Generales para la Evaluación del Aprendizaje, así como
de Glosario y Bibliografía. En cuanto al apartado de evaluación se plantean
procedimientos e instrumentos evaluativos que permiten evidenciar los avances y/o
limitaciones del alumno y la alumna en su proceso de adquisición de capacidades, en el
primero con la intención de acreditar sus logros y en el segundo para brindarle el
apoyo necesario a fin de encauzar su proceso de aprendizaje. En el apartado de
Bibliografías se consignan textos referidos a conocimientos matemáticos así como a
estrategias didácticas y evaluativas pertinentes al área para ayudar al docente a
fortalecer su práctica educativa.
340
Crea y resuelve situaciones problemáticas que involucren la

utilización de operaciones fundamentales de números
naturales hasta una centena de millón, números racionales
positivos en notación fraccionaria y decimal hasta los
millonésimos, unidades de medidas, áreas y volúmenes de
cuerpos geométricos y, tablas y gráficos estadísticos.
Alcance de la competencia
en el grado
En relación con la competencia del área, se espera que los niños y
niñas del quinto grado creen y resuelvan situaciones problemáticas que
involucren la utilización de:
a) operaciones fundamentales con números naturales hasta una
decena de millón y con números racionales positivos hasta los
diez milésimos;
b) conceptos de Máximo Común Divisor y Mínimo Común
Múltiplo;
c) múltiplos de las unidades de medidas; y
d) áreas de figuras geométricas planas.
Se espera, también, que los niños y las niñas interpreten y representen
datos a través de gráficos de líneas.
341
grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
El número y las  Lee y escribe comprensivamente números
operaciones. naturales hasta la decena de millón.
 Comprende el problema enunciado;
 Identifica estrategias requeridas para la solución
del problema;
 Ejecuta el plan de solución al problema planteado;
 Examina la solución obtenida al problema
planteado;
aplicando:
 Relaciones de equivalencia y de orden.
 Valor posicional, absoluto y relativo.
 Números ordinales.
 Números romanos.
 Algoritmos y propiedades de las cuatro
operaciones fundamentales.
 Utiliza vocabulario y notación adecuados al
contexto.
 Formula situaciones problemáticas con datos reales
referidas a números naturales.
 Lee y escribe números racionales en
notación fraccionaria y decimal hasta los
diez milésimos.
 Identifica estrategias requeridas para la
solución del problema;
 Ejecuta el plan de solución al problema
planteado;
1
342
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
planteado;
aplicando:
 Números racionales positivos en notación
fraccionaria y decimal.
 Números primos y compuestos.
 Divisibilidad por: 2, 3, 5, 7 y 11.
 Amplificación y simplificación de fracciones.
 Máximo común divisor (mcd).
 Mínimo común múltiplo (mcm).
 Algoritmos y propiedades de las operaciones de
adición y sustracción de números fraccionarios
heterogéneos.
 Algoritmos y propiedades de la multiplicación y
de la división de números racionales positivos
en notación fraccionaria.
 Algoritmos y propiedades de las cuatro
operaciones fundamentales de números
racionales positivos en notación decimal.
contexto.
 Formula situaciones problemáticas con datos
reales referidas a números racionales.
 Reconoce los aportes que brinda el manejo
adecuado de los números y las operaciones
matemáticas básicas en diferentes contextos.
La Geometría y la  Utiliza conceptos y elementos básicos de la
medida Geometría en diferentes contextos:
 Puntos simétricos con relación a un segmento.
 Clasificación de figuras geométricas según sus
simetrías.
 Número de ejes de simetría del: triángulo,
cuadrado, rectángulo, trapecio, paralelogramo,
pentágono, hexágono, octógono.
343
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
contexto.
 Identifica estrategias requeridas para la solución
del problema;
 Ejecuta el plan de solución al problema
planteado;
planteado;
empleando:
 Medidas de tiempo: quinquenio o lustro y
siglo.
 Relaciones de equivalencia entre múltiplos de
las medidas de: longitud, masa, capacidad.
 Perímetro de polígonos regulares e irregulares.
 Longitud de la circunferencia.
contexto.
 Formula situaciones problemáticas con datos
reales.
 Identifica estrategias requerida para la
solución de problemas planteados;
 Ejecuta el plan de solución;
planteado;
aplicando:
 Unidades de medidas de superficie.
 Unidades de medidas agrarias: hectárea (ha),
área (a), centiárea (ca).
 Relaciones de equivalencia entre múltiplos y
submúltiplos de las magnitudes estudiadas.
 Área de figuras geométricas planas:
rectángulo, cuadrado, triángulo, trapecio,
rombo.
 Área del círculo.
344
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Formula situaciones problemáticas con datos reales
que involucren conceptos de la Geometría y las
unidades de medidas.
 Comprende y utiliza vocabulario y notación
adecuados al contexto.
 Toma conciencia acerca de la utilidad de los
conocimientos matemáticos para interpretar
situaciones presentadas en el entorno.
Los datos y la  Utiliza técnicas sencillas de recolección de datos.

Estadística.  Organiza en tablas informaciones recabadas.
 Interpreta informaciones estadísticas, en base a:
 Tablas de frecuencia (absoluta y relativa).

 Gráficos de línea.
 Comprende y utiliza vocabulario y notación
adecuados al contexto.
 Aprecia la utilidad de los conocimientos y
procedimientos estadísticos para la toma de
decisiones pertinentes.
345
La utilización de diversas estrategias por parte del docente durante el proceso

de enseñanza – aprendizaje contribuirá al desarrollo satisfactorio de las capacidades en
los educandos, el mismo debe seleccionar las más adecuadas para facilitar su gestión
pedagógica de manera que los estudiantes encuentren sentido y significado a lo que
aprenden.
Así, para el desarrollo de las capacidades establecidas para el quinto grado se
pueden emplear variadas estrategias que servirán de apoyo al docente durante el
proceso de clase. Por ejemplo la utilización de materiales como: revistas, periódicos,
facturas, etc., o proponer algunas situaciones en las que se requieran que el alumno
realice actividades mentales, para los cuales se deben considerar fundamentalmente
las características del grupo y los temas que hacen al desarrollo de las capacidades
abordadas.
A continuación, se presentan a modo de ejemplo algunas propuestas, las que
deberán ser enriquecidas y adaptadas por el docente según sus necesidades:
 La creación de problemas.
 La resolución de problemas.
 El trabajo con materiales concretos.
 Las actividades lúdicas.
 La modelización
 Los recursos tecnológicos.
 El trabajo cooperativo.
La creación de problemas
Para el abordaje de la capacidad referida a la formulación de problemas se

propone la construcción de enunciados considerando las siguientes variables:
 La formulación de problemas similar a uno dado.
 La formulación de problemas donde el alumno debe seleccionar la
información adecuada.
 Reformulación de un problema con la información mínima e
indispensable a partir de otro con exceso de información.
346
 La formulación de un problema a partir de otro modificando los datos e
incorporando incógnitas.
 La formulación de un problema en la que la respuesta no
necesariamente sea un resultado numérico.
 La formulación de un problema en la que no se requiera de cálculos
numéricos para hallar la solución.
La resolución de problemas:
El aprendizaje basado en la resolución de problemas constituye una estrategia

válida para desarrollar capacidades referidas a: la construcción del enunciado de
problemas, la comprensión del problema enunciado, la selección de un plan de
solución, la ejecución del plan de solución, la verificación de la solución obtenida y a la
metacognición.
Es importante destacar los procesos que el niño y la niña debe seguir para la
resolución de problemas sugeridos por George Polya:
A. Comprender el problema
a) Leer y releer el problema minuciosamente:
 ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?
 ¿Cuál es la condición? ¿Es la condición suficiente para determinar la
incógnita? ¿Es insuficiente? ¿Es redundante?
b) Dibujar una figura, un esquema, un diagrama que pueda ayudar a entender
mejor el problema. Separar las distintas partes de la condición.
c) ¿Existe alguna palabra, frase o parte del enunciado del problema que no
entiendas?
b. Concebir un plan
a) ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿o ha visto el mismo
problema en forma ligeramente diferente?
b) ¿Conoce un problema relacionado con éste?
c) ¿Qué datos no presentes necesitas para resolver el problema?
d) ¿Has empleado todos los datos y las condiciones?
e) ¿Cuál es la operación que concreta la solución?
347
c. Ejecución del plan
a) Lleva adelante el plan concebido.
b) Comprueba cada uno de los pasos realizados.
c) ¿Puedes ver claramente que los pasos son correctos?
d) Realiza las operaciones seleccionadas para la solución.
e) Comunica la respuesta en forma oral, escrita y/o gráfica, atendiendo a lo
requerido en el enunciado.
d. Examinar la solución obtenida

a) ¿Cómo se relaciona la situación de partida con la situación final?
b) ¿Puedes verificar el razonamiento?
c) ¿Puedes verificar el resultado? Verifícalos sobre la relectura del problema
original y no sobre los algoritmos o ecuaciones planteados.
d) ¿Puedes obtener el resultado de forma diferente? Argumenta tu respuesta.
Para el desarrollo de las capacidades empleando la metodología basada en la
resolución de problemas se sugiere presentar situaciones reales y atractivas para el
niño y la niña, de modo a despertar en ellos el interés por comprenderlas y buscar
diferentes caminos para su solución, desarrollando así su pensamiento lógico, su
actitud de perseverancia para encontrar la solución, teniendo en cuenta que trabajar
dichos aspectos ayudará a que los mismos puedan decidir mejor en aquellas
situaciones de la vida en las que deben optar.
Por ejemplo, para trabajar capacidades referidas a unidades de medidas de
tiempo y la adición de fracciones se podría proponer la siguiente situación:
 Los tiempos que emplean Laura y María en pintar una habitación son: 4
horas y 2 horas respectivamente, se pide calcular qué parte pintarían juntas
en una hora.
Comprender el problema:
En esta fase resulta conveniente conversar con los alumnos acerca del tema
relacionado a la situación planteada, como por ejemplo; referente a si conocen o
tienen familiares que se dedican a la pintura, o sus preferencias en cuanto al color
para su habitación, su forma de preparación, presupuesto aproximado, etc., para luego
focalizar la atención del alumno en la situación concreta planteada, atendiendo a lo
que propone George Polya para esta fase.
348
Concebir un plan:
Para plantear este sencillo problema se puede recurrir a un gráfico que visualice las
partes que cada una realiza en una hora de trabajo:
Parte pintada por Parte pintada por la

la 1º persona en 2º persona en una
una hora. hora.
1/4 2/4
Ejecución del plan:
Con estos datos, calculamos la parte de la habitación que pintarán juntas en una
hora, empleando la operación de adición de fracciones:
1 + 2 = 3
4 4 4
En 1 hora pintarán juntas 3/4 partes de

la habitación.
Examinar la solución obtenida:
En esta parte; para dar un cierre al procedimiento seguido para hallar la

solución a la situación planteada; resulta beneficioso que el docente oriente a los
educandos para revisar los procesos seguidos para obtener la solución; después de
haber leído de nuevo el problema, ver si es posible encontrar dicha solución
empleando otro método o proceso, y al final elaborar una conclusión en base a la
solución obtenida.
El trabajo con materiales concretos:
La manipulación de objetos concretos contribuye a la adquisición efectiva de los

aprendizajes por parte del niño y la niña, por tanto, es recomendable que el docente
propicie espacios para que los mismos utilicen materiales manipulativos (bloques,
palitos, tapitas, etc.), ya que para abstraer las ideas se parten de la manipulación
asociada a las actividades.
349
Por ejemplo, construir figuras geométricas y gráficos estadísticos utilizando
diferentes instrumentos de medición y de dibujo.
Se sugiere realizar la siguiente actividad a modo de ejemplo:
 Para trabajar las capacidades que hacen referencia a la utilización
del mínimo común múltiplo:
Materiales:
- Isopor (2 pliegos)
- 2 cartulinas de diferentes colores.
- 2 palitos (escarbadientes u otro)
- Pegamento.
- Tijera o escúter.
a) Construir dos engranajes utilizando uno de los pliegos de isopor, uno de

7 dientes y otro de 9 dientes; forrando cada uno con un color de
cartulina.
b) Disponerlos de la forma como muestra la siguiente figura; sobre el otro
pliego de isopor (como soporte) y sujetándolos con los palitos clavados
en el centro de cada una.
8
7
9
1 6
1
5
2
4
3
c) Marcar en los mismos los dientes que coinciden en la posición inicial,

como se muestra en la figura construida; enumerándolos previamente en
uno de ellos, con el fin de facilitar la tarea de identificarlos luego del giro.
d) Comenzar a girar los engranajes y determinar después de cuántas vueltas
dichos engranajes vuelven a su posición inicial. ¿Cómo podrías hacerlo?
350
La respuesta a la situación planteada se puede encontrar utilizando el material
construido; haciendo girar los engranajes y contando las vueltas que dan cada uno
hasta llegar a su posición inicial, momento en el cual coincidirán de nuevo las marcas
que tienen cada una. El engrane de 7 dientes dará una vuelta cuando giren los 7
dientes luego de haber iniciado el movimiento, así cada vuelta estaría dado por los
múltiplos de 7. La misma situación se daría con el engrane de 9 dientes y sus números
de vueltas estarían dados por los múltiplos de 9.
Entonces lo mencionado anteriormente puede expresarse como sigue:
 Engranaje de 7 dientes: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70,….
 Engranaje de 9 dientes: 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72,…..
Como se puede observar; los engranajes quedarán en la posición inicial luego

de girar en los dos engranajes 63 dientes (que es el mcm entre los números de
dientes). Para hallar cuántas vueltas dan cada una hasta ese instante, se divide este
valor por su número diente correspondiente, resultando que los engranajes coinciden
después de que el de 7 dientes dé 9 vueltas y el de 9 dientes dé 7 vueltas.
Este procedimiento es más apropiado para trabajar con engranes con número
de dientes hasta 10 aproximadamente, pero cuando el número de dientes es superior,
el proceso resultaría muy largo y tedioso, lo que daría lugar a confusiones y no se
aseguraría el resultado correcto; entonces es necesario contar con procedimiento que
pueda utilizarse en todos los casos posibles.
Teniendo en cuenta que el número de vueltas de cada una está dado en
función al número de sus dientes, el procedimiento matemático para hallarlo consiste
en calcular el mínimo común múltiplo entre la cantidad de dientes, y este valor se
divide por el número de dientes de cada engranaje.
Las actividades lúdicas:
El empleo del juego en el proceso de enseñanza – aprendizaje constituye un

recurso de enorme valor didáctico, porque ayuda a despertar la curiosidad del niño y la
niña y a estimular su autosuperación, lo que hace que mediante actividades agradables
y sin cálculos rigurosos desarrolle la actitud de participación, la interacción con la
realidad y la actitud para el cumplimiento de normas.
A modo de ejemplo se proponen las siguientes actividades lúdicas que pueden
emplearse como motivación:
351
 Para trabajar capacidades que requieran del empleo de perímetro
y/o área de polígonos:
Material: 24 palitos (de fósforo u otro)
Procedimiento:
a) Construir 9 cuadraditos como muestra la figura.
b) Luego, retirar cuatro palitos y dejar cinco cuadraditos.
c) Determinar la longitud de cada palito y calcular el perímetro y/o el
área de la figura original y la modificada.
d) Hacer conjeturas considerando los resultados obtenidos.
Al retirar los palitos se debe obtener la siguiente figura:
352
 Para trabajar capacidades referidas a numerales romanos:
Material: 20 palitos (escarbadientes u otro material)

Procedimiento
a) Disponer los palitos formando con ellos la expresión XI + I = X (ésta es
errónea)
b) Colocar los otros 10 palitos formando la misma expresión; de manera a
lograr que la misma sea correcta, ¿cómo?
El docente debe guiar al educando para que pueda descubrir la forma correcta
de la expresión. Esta actividad ayudará al niño y a la niña a identificar los símbolos
fundamentales y secundarios del sistema de numeración romano y a utilizarlos
correctamente, atendiendo a los principios que la rigen.
En la actualidad son variadas las actividades lúdicas de las cuales disponemos

y que pueden ser seleccionadas por el docente, teniendo en cuenta las capacidades a
ser trabajadas, las características del grupo, el tiempo y los recursos disponibles, entre
otros, con fin de que el proceso de construcción del aprendizaje del alumno se
constituya en una actividad agradable y efectiva.
El aprendizaje colaborativo:
Es una estrategia de aprendizaje y enseñanza basada en la relación entre

alumnos y alumnas en el trabajo grupal, en donde la responsabilidad y la actitud
colaborativa de cada integrante aseguran que todos los niños y las niñas del grupo se
beneficien en la adquisición de la capacidad planteada por el docente.
Esta modalidad de organización de las actividades matemáticas posibilita

desarrollar habilidades para relacionarse entre sí y consigo mismo, tomar decisiones y
353
crear o resolver problemas planteados en forma grupal, además favorece no solamente
la adquisición de capacidades matemáticas, sino que también desarrolla habilidades
de dominio propio, responsabilidad, mediar los conflictos que se presenten en el grupo,
entre otros.
Las actividades son propuestas por el/la docente, a los pequeños grupos, que
involucran la consecución de metas comunes, donde todos los niños y las niñas
encuentran una razón para trabajar juntos, cada uno/a asume responsabilidades
particulares de manera que todos se benefician de la experiencia mediante su
participación en un proceso de aprendizaje individual y grupal, lo que ayuda a la
mejor comprensión de los temas abordados que hacen al desarrollo de las capacidades
trabajadas.
Al interior de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se deberán trabajar las

áreas transversales: tratamiento de género mediante el trato igualitario para niños y
niñas; el bilingüismo con la utilización de los idiomas oficiales en el proceso de
enseñanza de las Matemáticas y la atención a la diversidad, a fin de evitar todo tipo de
discriminación entre los niños y las niñas, además de propiciar espacios para compartir
potenciando a aquellos más aventajados cognitivamente y elevando el nivel de los que
necesitan una atención personalizada.
Para que la producción grupal sea efectiva, se recomienda que los docentes
propicien en los niños y las niñas la aceptación de los puntos de vista del otro, dar y
pedir ayuda, asumir y cumplir compromisos, aprender a escuchar a los demás y valorar
el hecho de que un problema puede ser resuelto de diversas formas. Es decir;
aprovechar el quehacer matemático para promover en el educando actitudes positivas,
el desarrollo de habilidades para la comunicación matemática (el vocabulario
matemático, su notación y estructura para comprender relaciones, etc.), así como para
liderar, manejar conflictos y tomar decisiones pertinentes.
El empleo de esta metodología permite observar de manera más directa la

actuación del educando en relación a la capacidad trabajada a través de las actividades
realizadas por cada estudiante, las que se desarrollen dentro de los pequeños grupos y
las implicancias que las tareas tienen en la clase en su totalidad. El docente puede
asignar un porcentaje extra de calificación al equipo de trabajo en el que cada uno de
sus miembros logre los objetivos individuales a favor de la tarea grupal.
También puede desarrollarse esta metodología con el uso de las Tics, a través
de grupos interactivos, que se comunican utilizando chats, Messenger, por ejemplo;
354
fijando una hora establecida y un tema/capacidad a desarrollar, donde el/la
facilitador/a pregunta y los/as integrantes responden colaborativamente, en base a
lecturas y/o estudios realizados.
A continuación se sugiere a modo de ejemplo la metodología aprendizaje

colaborativo aplicada a las matemáticas.
Capacidad: Ejecuta el plan de solución a problemas referidos a las
medidas de tiempo: quinquenio o lustro y siglo.
 Orientaciones Generales para aplicar la técnica: se conforman

los grupos de trabajo colaborativo. El/la docente presenta situaciones
problemáticas, relacionadas con las motivaciones del grupo en general, en
este caso se trata de un viaje imaginario. Se asignan responsabilidades
individuales, se distribuyen recursos y se establecen acuerdos acerca de la
forma de colaboración que se deben prestar entre sí los integrantes de los
grupos para el logro de las capacidades presentadas, propiciando un clima
de responsabilidad solidaria en la realización de las actividades propuestas.
 Actividad: realizamos un viaje imaginario a distintos lugares que nos
gustaría conocer. Cada integrante del grupo será responsable de investigar,
buscar imágenes, compendiar características del lugar elegido. El objetivo
es indagar el tiempo que tardaría en horas, días minutos y semanas,
independientemente de que fuera en avión, bus, barcos, etc.
Cada integrante del grupo en base a la información recopilada convertirá la

cantidad de horas en días, de días en horas y de horas a minutos.
Cada grupo presentará en una exposición a los demás compañeros/as

(utilizando proyectores, láminas, D.V.D, otros multimedia, relatos, etc.) con respecto a
la ciudad o país elegido para el viaje imaginario considerando algunos aspectos que
hacen a ese país o ciudad como: número de habitantes, ubicación geográfica,
extensión territorial, idioma, costumbres, situación económica, etc.
Por medio de esta actividad se puede visualizar:
 La interrelación de la Matemática con áreas como Estudios Sociales,
Educación Artística, Lengua Castellana, Lengua Guaraní u otros, de manera
integrada.
 El respeto por las motivaciones de los estudiantes.
 La colaboración responsable.
355
 La resolución de problemas matemáticos en forma integrada con otras
áreas, evitando el aislamiento propio de la matemática como objeto de
estudio.
 La formulación de situaciones problemáticas a partir de las informaciones
recabadas.
 La posibilidad de que cada integrante exprese en los grupos dificultades o
errores y aprenda la forma en que otros compañeros lo resolvieron
perdiendo así el miedo al error.
 La visualización del rol del docente como facilitador del aprendizaje,
brindando ayuda e información constante y oportuna.
La modelización
La modelización es el arte de integrar la matemática con la realidad, utilizando

el lenguaje matemático en sus diversas formas (fórmulas, diagramas, gráficos,
ecuaciones, tablas u otros) para traducir las situaciones presentadas en el entorno,
obteniéndose como producto el modelo matemático para dicha situación.
A efecto de la construcción de un modelo matemático, es de suma

importancia, además del conocimiento de temas específicos por parte del docente una
dosis de creatividad e intuición para interpretar el contexto. Consta de una serie de
procedimientos agrupados en tres etapas que guardan estrecha relación con los pasos
sugeridos por George Polya para la resolución de una situación problemática:
1. Interacción: investigar sobre el tema en libros, revistas
especializadas en el tema o por medio de experiencias de campo. Esto
ayudará al reconocimiento de la situación problemática y a la
familiarización con el tema (referencia teórica)
2. Matemátización: traducir la situación problemática al lenguaje

matemático (expresiones aritméticas, fórmulas, ecuaciones, gráficos u
otras representaciones), que se constituirá en modelo que permitirá
encontrar la solución. Se compone de la formulación de hipótesis en
referencia y la resolución del problema.
3. Modelo matemático: analizar el modelo construido y utilizado con el

fin de verificar si es el más adecuado para la situación, su grado de
356
confiabilidad para su utilización y por último; elaborar una conclusión
describiendo todo el proceso seguido al implementarlo. Comprende la
interpretación de la solución y la validación del modelo empleado.
Esta estrategia puede ser empleada en este grado, por ejemplo, para la
deducción de fórmulas matemáticas, a partir de situaciones problemáticas tomadas de
la vida cotidiana, necesarias para el desarrollo de ciertas capacidades, como ser
aquellas que requieran el empleo del cálculo de perímetro o área de figuras planas;
pues las mismas podrían servir de modelo matemático para la solución otras.
Por lo tanto, se puede decir que un modelo matemático es un camino para

despertar el interés del niño y la niña por los temas matemáticos que desconoce y al
mismo tiempo la oportunidad de internalizar una metodología de trabajo flexible,
pudiendo adecuarse a las características propias del grupo (nivel escolar, tiempo
disponible, organización interna de la Matemática con otras áreas del conocimiento) y
despertar el interés por la Matemática reconociendo su aplicabilidad, así como
estimular la creatividad.
357
aprendizajes
La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza – aprendizaje

cumple una función relevante, ya que permite tanto a los educandos como al docente,
reunir las evidencias respecto de los logros y dificultades observados durante el
desarrollo de las capacidades y al final del mismo. En ese sentido; es de utilidad para
que el alumno como constructor de su propio aprendizaje sea conciente de sus
progresos y debilidades, con el fin de asumir posturas que le ayude a mejorar sus
logros y superar sus debilidades. La evaluación es de fundamental importancia en el
proceso de desarrollo de capacidades teniendo en cuenta que sirve no solamente para
reunir las informaciones, sino también para tomar decisiones pertinentes en relación al
desarrollo de la tarea pedagógica, a la utilización de los recursos didácticos, a los
instrumentos de registro y de evaluación a ser empleados, y todos los aspectos que
hacen al proceso de construcción de aprendizajes significativos de los educandos.
Así, en el área de Matemática se centra en aquellas capacidades que hacen a

la formulación y resolución de problemas involucrando conceptos y procedimientos de
la Aritmética, la Geometría plana y nociones básicas de la Estadística.
Los avances en el desarrollo de las capacidades que hacen a las competencias

pueden evidenciarse mediante la valoración del desenvolvimiento del alumno y la
alumna en un contexto real, como así también de los aprendizajes desde otros
aspectos a través de distintos medios como ser: trabajos prácticos de investigación
bibliográfica, exposiciones orales, pruebas orales y/o escritas, la autoevaluación, la
coevaluación y otros que el docente crea pertinente, en base a los indicadores
elaborados para la capacidad que se desea evidenciar. Teniendo en cuenta que el
indicador es referente de un aprendizaje específico desarrollado por los niños y las
niñas en término de sus acciones, es de vital importancia tener en cuenta algunas
orientaciones técnicas para su elaboración; las que se encuentran en este documento
en un apartado referido especialmente a dichos aspectos.
358
Por tanto, para llevar a cabo el proceso de la evaluación se requiere de la
utilización de variados procedimientos e instrumentos evaluativos, de tal forma a
obtener las informaciones adecuadas y suficientes, las que contribuirán a que el
docente pueda realizar las mejoras necesarias que conduzcan a la internalización de
las capacidades en función a la competencia.
A continuación se describen algunos procedimientos evaluativos que

podrían utilizarse para valorar las capacidades trabajadas en el área:
Otros
Procedimientos Instrumentos
instrumentos
 Registro de Secuencia del
Observación Aprendizaje (RSA)  Portafolio
 Lista de Cotejo  Rúbrica
 Registro Anecdótico
 Cuestionario
Informe  Guía de Entrevista
 Bitácora
 Escrita
Prueba  Oral
 Práctica
Rúbrica:
Se puede utilizar para sistematizar las informaciones recogidas por medio de

diferentes instrumentos de evaluación.
A continuación se ilustra un ejemplo de rúbrica para valorar el aprendizaje
del/la niño/a.
Capacidad: Ejecuta el plan de solución a problemas referidos a la
operación de división de números racionales en notación decimal hasta
los diez milésimos en diferentes contextos.
359
Alumno: Matías Nicolás
Categoría Descriptor
Reconoce que los datos corresponden al conjunto de
números racionales en notación decimal, utiliza el vocablo
Aceptable y la notación apropiada al contexto, sin embargo no tiene
idea de qué cálculos realizar para hallar la solución.
Reconoce la operación a ser utilizada en la situación

Bueno planteada, pero falla en el procedimiento al efectuar la
operación.
Aplica correctamente el algoritmo de la operación

Muy Bueno seleccionada, obtiene la solución a la situación e
interpreta dicha solución.
El empleo de este instrumento brindará al/la docente informaciones pertinentes

acerca del avance en el proceso de adquisición de un grado de aprendizaje al interior
de las capacidades desarrolladas.
Bitácora:
Es un instrumento que sirve para registrar las experiencias personales más

importantes de cada niño y niña, similar al diario personal, ya que en ella los mismos
alumnos y alumnas plasman los aspectos más significativos ocurridos durante el
proceso de construcción de su aprendizaje.
A modo de ejemplo se presenta una matriz que puede utilizar el/la niño/a
para registrar su producción independiente, es decir, aquellas actividades que realiza
de manera autónoma durante su proceso de aprendizaje.
360
Alumno/a:
Capacidad: Interpreta informaciones estadísticas provenientes de
diversas fuentes.
Tema Fecha Comentario
12 – 05 En diarios de circulación nacional he
identificado varios gráficos de líneas, sin
embargo me cuesta entender las
informaciones presentadas en las mismas.
13 – 06 Me resulta fácil identificar si un gráfico
Gráficos
corresponde a uno de línea o de barra de
estadísticos
entre varios presentados, además puedo
extraer informaciones acerca del
comportamiento de los datos para dar
respuesta a los cuestionamientos
planteados en base al gráfico.
Al analizar el contenido de la bitácora se puede estimar que el/la alumno/a ha

progresado en el desarrollo de la capacidad, pues identifica tipos de gráficos
estudiados, reconoce sus elementos y expresa conforme al gráfico respuestas
pertinentes al planteamiento.
El empleo de este instrumento aporta datos relevantes tanto al/la docente

como al/la alumno/a acerca de los avances y dificultades encontrados durante el
proceso de desarrollo de las capacidades.
Registro de Secuencia de Aprendizaje
Este instrumento evaluativo contiene un listado de indicadores a ser

constatados en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
presencia o ausencia de los mismos, en términos de acción del niño y la niña.
A modo de ejemplo se presenta a continuación una tabla de registro de

secuencia de aprendizaje en la que se trabaja un aspecto de la capacidad: “Utiliza
conceptos básicos de la Geometría en diferentes contextos”.
361
Observaciones 1º 2º 3º Resul-
Indicadores Obs. Obs. Obs. tado.
Identifica rectas paralelas presentes en el
L L L L
entorno
Conoce la notación correspondiente a
ANL L L L
rectas paralelas.
Usa el vocablo correspondiente a rectas
ANL ANL L/L L
paralelas.
Construye rectas paralelas usando los
ANL L L L
elementos de dibujos adecuados.
Identifica hechos reales en las que se
emplea el concepto de rectas paralelas ANL ANL ANL ANL
para entender la situación planteada.
Total de indicadores logrados 4
Referencias: L (logrado), ANL (Aún No Logrado)
Criterios generales para la elaboración de indicadores:
Considerando que el indicador es referente de un aprendizaje específico

desarrollado por los niños y las niñas constatado en término de sus acciones concretas,
se sugieren los siguientes criterios generales para su elaboración:
 Deben estar directamente relacionados con las capacidades
establecidas en el área.
 Deben referirse a un solo aspecto de la capacidad.
 Deben ser los más representativos.
 Deben referirse a los pilares de la educación.

 Deben redactarse en un lenguaje claro, preciso y sencillo.
 Deben enunciarse en forma afirmativa.
 Deben observar concordancia con los demás indicadores para la
capacidad en referencia.
Finalmente, es conveniente recordar que el proceso de evaluación no es una

actividad aislada del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino una actividad inherente
a la misma, por lo tanto es el docente el que debe seleccionar los procedimientos e
instrumentos evaluativos más pertinentes atendiendo a la capacidad a ser
evidenciada, al tiempo y los recursos disponibles.
362
Glosario
Abstracción (abstraer): Proceso intelectual que busca la identificación de

propiedades comunes. Capacidad para aislar mentalmente o considerar por separado
las cualidades de un objeto.
Algoritmo: Descripción del conjunto de reglas u operaciones que hay que efectuar,
en un orden determinado, para resolver todos los problemas de un determinado tipo
en un número finito de etapas.
Conjetura: Se trata de una hipótesis emitida a priori sobre lo exacto o inexacto que
puede llegar a ser un enunciado del cual se ignora su demostración. Juicio que se
forma de una cosa por las señales o indicios que de él se tiene.
C
Competencia: Integración de capacidades (actitudes, conocimientos, destrezas,
habilidades, aptitudes) para la producción de un acto resolutivo eficiente, lógico y
éticamente aceptable en el marco del desempeño de un determinado rol.
Capacidad: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos, de

destrezas, de habilidades, que integrados armónicamente constituyen la competencia.
Crear problema: Se refiere a formular situaciones problemáticas a partir de los

conocimientos adquiridos.
Ejercicio: Herramienta a través de la cual se pretende que los alumnos y las alumnas
automaticen un grupo de rutinas y procedimientos, asimilen determinados algoritmos
por la aplicación mecánica de los mismos o simplemente memoricen las
363
formalizaciones por medio de transposiciones simples, desde un grupo de datos y
condiciones físicas hasta la expresión de los mismos en una fórmula que representa las
relaciones existentes entre ellos. Realizar ejercicios solamente requiere de la
recordación, selección y la aplicación de un grupo de fórmulas, algoritmos o patrones
de resolución.
Incógnita: Magnitud que se propone encontrar. Valor desconocido y si se desea

calcular, elementos desconocidos de una ecuación.
Internalización (internalizar): Asimilar ideas, emociones, etc. que provienen del

exterior.
Inteligencia lógico-matemática: Aquella que permite calcular, medir, evaluar

proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas.
Metacognición: Proceso de recordar y comprender los diferentes pasos seguidos en

la realización de una actividad para adquirir un conocimiento o una capacidad.
Modelar: es asociar a un objeto no matemático un objeto matemático que represente

determinados comportamientos, relaciones o características; posibilita el estudio del
mundo objetivo que rodea al hombre a través de la simulación y procesamiento
matemático para hacer predicciones y estimaciones.
Modelizar: Interrelacionar el mundo real con las matemáticas.
Problema: situación que presenta una oportunidad de pone en juego los esquemas
de conocimiento, que exige una solución que aún no se tiene y en la cual se deben
hallar interrelaciones expresos y tácitos entre un grupo de factores o variables,
búsqueda que implica la reflexión cualitativa, el cuestionamiento de las propias ideas,
la construcción de nuevas, relaciones, esquemas y modelos mentales, es decir, y, en
suma, la elaboración de nuevas explicaciones que constituyen la solución al problema.
364
R
Razonamiento (razonar): proceso intelectual en el que se obtiene una conclusión a

través de la aplicación de principios de naturaleza nacional.
Razonamiento analítico: aquel razonamiento que examina detenidamente, crítica,

evalúa y enjuicia.
Razonamiento crítico: en un sentido limitado, el razonamiento analítico; en un

sentido, cualquier razonamiento de categoría superior.
Referente: Que se refiere a la cosa que se expresa, lo menciona explícitamente.
Representativo: Característico, ejemplar, modelo. Que se pude tomar como

representación de otra cosa.
Resolver el problema: No es lo mismo que calcular, calcular es combinar números

de acuerdo con ciertas reglas, resolver es dar respuesta coherente a la cuestión
suscitada por el problema.
Simetría (Simétrico): Correspondencia biunívoca entre puntos respecto a un centro,

eje o plano de simetría.
Dícese de dos cosas semejantes y opuestas.
Unidad temática: tema que organiza capacidades afines en una disciplina.
365
Bibliogafía
 COLOMBIA – Ministerio de Educación Nacional – Estándares Básicos de

Competencias en Lenguaje, Matemática, Ciencias y
Ciudadanía. Año 2006.
 CHAMORRO, María del Carmen, RUIZ H. María Luisa, BELMONTE Juan Miguel;
VECINO R. Francisco– Didáctica de las Matemáticas para la
Educación Infantil – Madrid, España. Año 2005.
 DANTE, Luiz Roberto – Didactica da Resoluçao de problemas de Matemática –

Editora Ática – Brasil. Año 2002
 GARCÍA GARCÍA José Joaquín Didáctica de las Ciencias. Resolución de

Problemas y Desarrollo de la Creatividad – Universidad de
Antioquia – Medellín – Colombia. Año 1998.
 GIMÉNEZ RODRÍGUEZ, Joaquín – Evaluación en Matemática – Una integración

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 MORA, David (2002) Didáctica de las Matemáticas – Ediciones de la Biblioteca –

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 PARAGUAY – Ministerio de Educación y Culto Programa de estudio – Quinto

Grado (1996)– Educación Escolar Básica.
 PARRA, Cecilia, SAINZ, Irma y otros (2001) Didáctica de los matemáticos –

Aporte y reflexiones – Editorial Paidós – Buenos Aires –
Barcelona – México. Año.
366
367
Fundamentación
La tecnología, en la actualidad, ocupa espacios superiores en materia de

adquisición de conocimientos, de producción de bienes y servicios y de comunicación,
lo cual contribuye al desarrollo socio-económico y cultural de la sociedad. De ahí la
importancia del área Trabajo y Tecnología, en el currículo de la Educación Escolar
Básica, porque la misma posibilita al alumno y la alumna desarrollar competencias
referidas al conocimiento y la utilización de los procesos tecnológicos fundamentales
que requieren para interactuar efectivamente en el entorno, dentro de un marco ético.
El área pretende coadyuvar a la comprensión y a la valoración de los efectos

útiles de la tecnología y a discernir aquellos efectos perjudiciales que atentan contra la
integridad personal y social y contra el ambiente natural, en consecuencia, tomar
decisiones socialmente válidas. Así mismo, favorece al desarrollo de la creatividad, del
pensamiento crítico, de la autonomía, del espíritu emprendedor y del trabajo
cooperativo, mediante el impulso de actividades tecnológicas que conlleven a
producciones manuales, artesanales y agrarias; a la transformación de materias primas
en objetos útiles para el hogar y al uso de los elementos básicos de las tecnologías
de la informática y de la comunicación.
Estas razones, justifican la importancia de ofrecer conocimientos tecnológicos

que permitan a los estudiantes alcanzar altos niveles del desarrollo del pensamiento,
comprender el entorno, adaptarse a los cambios y generar alternativas válidas de
solución ante problemas que surjan de la vida cotidiana.
368
Descripción
El área Trabajo y tecnología pretende que el alumno desarrolle en el segundo
ciclo la competencia: “Aplica técnicas y procesos tecnológicos básicos en la generación
y uso racional de productos funcionales para el hogar”. Para su consecución, en este
programa de estudio se establecen capacidades básicas y capacidades no básicas que
se agrupan en unidades temáticas.
En el primer apartado de este documento se expone la competencia a ser
desarrollada durante el segundo ciclo, a lo largo de los tres grados. Así mismo, se
describe el alcance de la competencia para el quinto grado.
Las unidades temáticas y las capacidades son enunciadas en una matriz que se
organiza en dos columnas respectivamente. En lo que refiere a las capacidades
básicas, estas están marcadas en negrita y constituyen los saberes fundamentales que
deben ser adquiridos por los alumnos y las alumnas para el desarrollo aceptable de la
competencia y el logro de su promoción, como así también, garantizan la igualdad de
oportunidades de aprendizajes.
Las capacidades se desarrollan a través de las siguientes unidades temáticas:

Técnicas y tecnologías del hogar; Técnicas y tecnologías agrarias;
Técnicas y tecnologías de la informática.
 Técnicas y Tecnologías del hogar: mediante esta unidad el/la

alumno/a será capaz de crear productos manuales y artesanales para el
hogar. Para el efecto, se orientan capacidades referidas al conocimiento
y la aplicación de técnicas y procesos tecnológicos básicos para la
construcción de productos manuales y artesanales utilizados en el hogar
y la escuela y se generan argumentaciones acerca del impacto de las
tecnologías como fuente de desarrollo familiar y comunal.
 Técnicas y Tecnologías agropecuarias: esta unidad temática

favorecerá a la aplicación de técnicas básicas en la producción
agropecuaria y forestal. Para el desarrollo de esta competencia se
369
trabajarán temas referidos a producciones forestales para la comunidad,
región y país, técnicas y procesos tecnológicos utilizados en actividades
agroforestales y en la cría de animales menores.
 Técnicas y Tecnologías de la informática: en esta unidad los

alumnos y las alumnas del quinto grado utilizarán herramientas básicas
de Word para la elaboración de textos en contextos varios. Para el
efecto, se orientarán capacidades referidas a: las principales funciones
del procesador de texto, la confección de textos varios mediante el
procesador de palabras y la valoración del uso del procesador de textos
como medio de comunicación de informaciones y la expresión de ideas y
sentimientos.
El programa incluye un apartado de “Consideraciones metodológicas”

en el cual se proponen estrategias didácticas que orientarán las actividades
emprendidas. Este apartado tiene la intención de posibilitar experiencias de
aprendizajes significativas, pertinentes e innovadoras que faciliten el quehacer
educativo.
En el apartado de “Orientaciones Generales para la evaluación de

los aprendizajes” se proponen diferentes procedimientos e instrumentos
evaluativos que permiten evidenciar las capacidades, valorar los aprendizajes y tomar
decisiones en base a los propósitos. Las actividades de evaluación del aprendizaje
pretenden constituirse en procesos de regulación que favorecen a potenciar las
capacidades de los estudiantes.
Por último, se plantean apartados que aluden al abordaje del componente

fundamental, la adecuación curricular, la intervención pedagógica desde una
perspectiva inclusiva y el tratamiento del bilingüismo.
370
Aplicar técnicas y procesos tecnológicos básicos en la

generación y uso racional de productos funcionales
para el hogar.
Alcance de la
En relación con la competencia para el ciclo, en este

grado se espera que los niños y niñas creen productos
manuales y artesanales de fácil elaboración que
contribuyan al bienestar del hogar. Así mismo, se
espera que los mismos apliquen técnicas básicas en la
producción agropecuaria y forestal, de manera
sostenible.
371
grado de la EEB
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Identifica productos manuales y artesanales existentes
Técnicas y en la comunidad, región y país.
Tecnologías del Hogar  Productos manuales y artesanales de la
comunidad. Tipos.
 Productos manuales y artesanales de la región.
Tipos.
 Productos manuales y artesanales del país. Tipos.
 Describa los procesos involucrados en las
técnicas y tecnologías utilizadas para la
producción de objetos manuales y artesanales.
 Productos manuales y artesanales. Producción.
Técnicas y tecnologías.
 Aplica técnicas y procesos tecnológicos básicos
en la construcción de productos manuales y
artesanales.
 Argumenta la importancia de crear productos manuales
y artesanales como medio de desarrollo familiar,
comunal y regional.
 Reconozca producciones forestales existentes en la
Técnicas y comunidad, región y país.
Tecnologías  Producciones forestales en la comunidad.
Agropecuarias  Producciones forestales en la región.
 Producciones forestales en el país.
 Describa los procesos de las técnicas y tecnologías
básicas utilizadas en actividades agroforestales.
1
372
UNIDADES
CAPACIDADES1
TEMÁTICAS
 Utiliza técnicas básicas de cultivo
agroforestales.
 Identifica producciones agropecuarias de desarrollo
socioeconómico de la comunidad, región y país.
 Producciones agropecuarias en la comunidad.
 Producciones agropecuarias en la región.
 Producciones agropecuarias en el país.
 Describe los procesos de las técnicas básicas
utilizadas en la producción agropecuaria.
 Aplica técnicas básicas de producción
agropecuaria para la cría de animales menores.
 Reflexiona acerca de la utilidad de la producción
agropecuaria como base para el desarrollo sostenible.
 Describe las funciones principales de un procesador de
Técnicas y tecnologías texto.
de la Informática  Funciones del procesador de texto: tipos,
características.
 Utiliza el procesador de palabras para confeccionar
textos.
 Herramientas del Procesador de texto: Tipos de
fuente, Tamaño de fuente, Colores de fuente,
Negrita, Cursiva Subrayado, Alineación de párrafos,
Cortar, Copiar, Pegar, entre otros.
 Imprime un texto elaborado mediante el procesador
de palabras
 Vista previa, selección de la impresora, selección
de la impresión (todo el documento, por hojas, por
selección de texto).
 Toma conciencia de la importancia del uso del
procesador de textos para la comunicación de
informaciones y la expresión de ideas y sentimientos.
373
El programa curricular de Trabajo y tecnología, se orienta al desarrollo y logro

de competencia y capacidades. Para el abordaje de las mismas, a continuación se
propone un conjunto de estrategias metodológicas que pretenden facilitar y apoyar la
gestión del docente y facilitar el aprendizaje de los niños en un contexto significativo,
participativo y pertinente.
Estrategias referidas
al docente
 Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje: en esta premisa se

pueden distinguir dos dimensiones, el espacio físico que tiene un carácter
funcional y la zona de acción en la que se proyecte la influencia de los
actores (docente-alumno) y una zona marginal a la que no llegue tal
influencia. Para potenciar el valor educativo del contexto, el docente
tendrá que: moverse a través de la clase, dirigirse a los alumnos de la
zona marginal, cambiar de sitio periódicamente a los alumnos, sugerir a los
estudiantes que se sientan hacia atrás que se ubiquen hacia delante,
utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y aprecio por la
clase.
 Informar sobre las capacidades; los alumnos tienen derecho a conocer

qué van a aprender y por qué. Para el efecto se podrá: expresar las
capacidades con un lenguaje claro, informar sobre lo que se pretende y
sobre cómo hacerlo; conectar las capacidades con tareas ya realizadas y
con propósitos generales; utilizar ejemplos e información redundante para
clarificar conceptos; si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores y
analizar aciertos y dificultades.
374
 Posibilitar la atención y la motivación: para el efecto es importante
utilizar el humor como estímulo para despertar la atención, plantear las
informaciones como una novedad, hacer uso de las referencias personales
y utilizar recursos didácticos disponibles, proporcionar al alumno esquemas
o cuestiones sobre el contenido, realizar actividades durante la exposición
(cuadros-esquemas-gráficos-notas) y aplicar refuerzos positivos y
motivadores, cambiar las actividades de aprendizaje con tanta frecuencia
como sea necesario para mantener la atención de los estudiantes.
 Organizar los recursos didácticos: estos crean un puente entre las

palabras y la realidad, por su diversa funcionalidad considerando que
suponen una novedad, motivan en cuanto diversifican la comunicación
verbal, estructuran la realidad, configuran el tipo de operación mental,
promueven la actividad del niño y posibilitan la vivencia de valores.
 Incentivar la comunicación; esta constituye un elemento fundamental

para el logro del aprendizajes y la vivencia de un clima afectivo y
dinámico, por tal motivo es conveniente que el docente establezca
contacto a nivel individual como grupal. Así, durante las actividades
didácticas emprendidas es importante que el profesor se acerque a los
niños para provocar en estos su atención, su motivación y potenciar sus
intereses, su creatividad y su curiosidad, estos ingredientes contribuyen a
lograr una comunicación más fluida, a mantener un ambiente armónico en
el cual el niño pude expresarse libremente con la seguridad que será
escuchado y comprendido.
 Fomentar el trato respetuoso, cuando los niños y las niñas vivencian la

experiencia de ser respetados incondicionalmente, sea en el contexto
escolar y/o en la familia, aprenden a respetar. El respeto implica
considerar válido su manera de ver las cosas, sus sentimientos, sus
preferencias y expectativas. Lo que quiere decir que los alumnos no deben
sentirse censurados por pensar y sentir como lo hacen, a pesar de que se
pueda creer que están en el error y aún cuando se sienta necesario
intentar persuadirles de ello. La autoestima solo se puede desarrollar a
partir del respeto.
 Fomentar el trabajo en grupo: para potenciar la incidencia del grupo en

el aprendizaje efectivo es conveniente conocer las características
375
personales de los miembros del grupo, el ambiente y el tamaño del grupo,
los propósitos que se persiguen y las habilidades del líder del grupo, en las
actividades grupales es importante velar por el intercambio de ideas, el
contraste de alternativas de solución ante un problema planteado y el
arribo de soluciones consensuadas
 Generar actividades desafiantes: proponer actividades que obliguen al

alumno a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que exijan de
este que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en
vez de que estos aparezcan como meras tareas a completar, sin lugar para
la crítica ni el perfeccionamiento progresivo. Así mismo, se propenderá a
propiciar actividades que sitúen al niño en contacto directo con la realidad,
tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y
materiales, identificando supuestos y no solo limitarlo al tratamiento de
tópicos sin cuestionarse problemas importantes.
 Presentar la tecnología como el saber subyacente en la concepción, el

diseño, la construcción y determinación de prototipos, instrumentos,
procesos o sistemas para el uso del hombre, considerando que la
tecnología se puede construir desde la teoría o desde la práctica.
 Socializar el conocimiento estimulando al niño y a la niña para que

exprese en forma oral y/o escrita sus propias convicciones a situaciones
planteadas.
 Llevar registros: el asentar en un registro la situación de aprendizaje en

el que se encuentra el alumno puede alentar al docente acerca de dónde la
experiencia necesita ser reforzada, como así también constatar el progreso
de este y puede en sí mismo constituirse en una prueba en las experiencia
de los niños.
376
Los Proyectos
La elaboración y ejecución de proyectos constituye una estrategia válida para el

desarrollo de la competencia establecida en el área. Las razones de su aplicabilidad
son múltiples y van desde verlo como proceso que favorece a la investigación para
comprender los códigos y conceptos tecnológicos hasta concebirlo como camino para
la producción de un producto.
En un proyecto didáctico interactúan un conjunto de actividades y tareas de

carácter tecnológico, científico, lúdico, técnico, etc. que se enlazan para alcanzar un
propósito, surge como respuesta de un proceso de análisis y reflexión sobre la realidad
y busca dar solución a problemas y/o necesidades reales, surgidos de un contexto
determinado como el hogar, la escuela, la comunidad, etc.
Los proyectos de carácter tecnológico deben verse como sistemas de estudio

integrado, mediante los cuales se enseñan y se aprenden conocimientos teóricos; se
desarrollan habilidades y destrezas; se producen objetivos y se plantean alternativas
de solución a problemas o necesidades, todo esto asociado al cultivo de actitudes,
valores y adquisición de competencias en los actores involucrados. Al considerarse una
construcción colectiva, profesores y alumnos deben tener una idea clara del propósito
del proyecto como así también el tipo de producto final que desean conseguir.
Los proyectos tecnológicos encierran dos fases bien definidas, la fase

tecnológica (proceso intelectual) y la fase técnica (proceso manual). La fase
tecnológica es apoyada por las actividades tecnológicas, las actividades científicas y las
actividades artísticas; la fase técnica se desarrolla a través de actividades técnicas.
La fase tecnológica
Se inicia cuando docentes y alumnos, inician su proceso de construcción

del proyecto. En ella se diseñan los objetos, sistemas o procesos de solución
del problema objeto de estudio; esta fase comprende una serie de pasos que
se caracterizan por ser de carácter reflexivo, de manejo de información y de
toma de decisiones.
377
Para potenciar esta fase, además de los procesos de investigación y de
manejo de información, es fundamental definir y seguir una serie de pasos
para definir, delimitar y desarrollar los proyectos tecnológicos. Estos pasos
son los siguientes:
 Observar un contexto y definir o detallar un problema: Implica
realizar un análisis del entorno socio-cultural en el cual se
desarrollan las actividades escolares o para el cual se diseña el
proyecto. Como resultado del análisis debe detallarse un problema
o una necesidad a solucionar o satisfacer.
 Elementos del problema: Una vez definido el problema, el alumno
debe determinar los elementos del problema, partiendo de los más
sencillos hasta llegar a los más complejos sin omitir ningún detalle.
 Generar ideas: Una vez identificadas las partes del problema, los
alumnos deben generar ideas que les permitan identificar
necesidades y oportunidades según la información básica y los
aspectos a conseguir.
 Investigar: Implica el acceso a las fuentes primarias y secundarias
de información con el fin de clasificar ideas y determinar las
posibilidades de desarrollo y de éxito que se tiene con el proyecto.
 Alternativas y posibilidades de solución: Los alumnos pueden
explorar ideas, usando la información reunida y su imaginación,
para determinar un rango posible de solución de diseño. Se deben
estimar para que discutan sus ideas y sus diseños con los
compañeros y maestros antes de escoger la que van a modelar y a
realizar.
 Refinar ideas: Una vez analizadas y discutidas las ideas y los
diseños, los alumnos deben profundizar sobre los diferentes
aspectos que comprende la solución al problema, por ejemplo,
materiales, elaboración de procesos, inflamabilidad de las
sustancias, aislante o aislamientos, comidas apropiadas para…, etc.
 Detallar una solución: Con la información adquirida en el proceso
anterior, los alumnos deben seleccionar y detallar una solución la
cual modelarán y fabricarán.
 Evaluar: Los alumnos deben reflexionar sobre el trabajo hecho,
comparando los resultados con lo planeado y así determinar
aspectos claves de su proyecto: resultado final, comercialización,
aprendizajes adquiridos, habilidades desarrolladas.
378
La fase técnica
En esta fase se manipulan y transforman los materiales y se hace uso

de los medios y métodos apropiados para la fabricación de objetos o
sistemas. Atañe principalmente al “hacer”, es decir a las operaciones
necesarias para operacionalizar un proceso de producción específico. Las
actividades técnicas encierran los siguientes pasos:
 Planear la fabricación: una vez que se detalla la solución, los niños
deben establecer un plan de fabricación, es decir, deben organizar
las ideas acerca de los materiales, herramientas, equipos,
habilidades, etc, que se requerirán en la producción.
 Fabricar: en este proceso los alumnos modelan sus proyectos o
ambientes a partir de los dibujos de trabajo en consonancia a lo
planificado.
 Experimentar para realizar pruebas de control de calidad: en este
proceso los niños prueban sus modelos y la concreción fáctica de
sus ideas, verifican si el artefacto o el objeto producido satisface
las necesidades iniciales y responde a las necesidades o resuelve el
problema para el cual se diseñó.
Roles del docente durante la conducción de los

proyectos:
 Ofrecer ayuda sistemática para que los niños y las niñas desarrollen
la comprensión y conocimiento del diseño y la tecnología. Así, el
docente proporcionará alternativas, orientará las decisiones,
proporcionará las informaciones necesarias o dará pistas para que
sea encontrada en otras fuentes que proporcionen los conocimientos
tecnológicos, ayudará en el diseño y en la aplicación de las diferentes
tecnologías.
 Potenciar las capacidades de los alumnos conforme a sus
particularidades y motivaciones.
 Ayudar en la identificación de necesidades (individuales y colectivas)
y oportunidades y sortear dificultades mediante la planificación de
estrategias de solución.
 Intervenir en el trabajo de los niños cuando el contexto lo requiera,
por ello el docente deberá observar el trabajo de estos, dimensionar
sus progresos y sus dificultades, sugerir actividades de refuerzo y
ofrecer orientaciones oportunas.
379
 Identificar en el grupo clase si para la consecución del proyecto se
requiere de asistencia por parte de un grupo en particular, de un
alumno o si la orientación deberá ser para el grupo en general de
modo a generar las estrategias más pertinentes.
 Llevar registros que permitan cotejar los logros y detectar las
dificultades a fin de que estas últimas puedan ser reforzadas.
 Fomentar el liderazgo en los estudiantes mediante la asignación de
roles.
 Delegar responsabilidades específicas para ciertas partes del proyecto
a niños y niñas, fortalecer el trabajo cooperativo, de tal modo a que
estos sean suficientemente independientes para funcionar por sí
mismos.
 Ofrecer oportunidades de aprendizaje enriquecedoras que estén de
acuerdo con las características, posibilidades, inquietudes, intereses y
necesidades de los alumnos, de modo a que los involucre y
comprometa desde la planificación hasta la evaluación.
Así, por ejemplo, para la elaboración o fabricación de un producto tecnológico

se considerará el análisis, el diseño y la propia elaboración o fabricación.
PROYECTO/ACCIONES
Análisis Diseño Fabricación

 Hacer relevamiento  Identificación de los  Utilización de
de información procesos de materiales y
acerca de las planeación y ejecución herramientas en
necesidades de de ideas. forma segura.
producción  Definición de las  Aplicación de
tecnológica básica de acciones que se técnicas para
la comunidad. realizará y las formas ensamblar y
 Análisis de la cómo se organizará el combinar
factibilidad de dar trabajo para lograr los materiales y
respuestas a las resultados esperados. sustancias.
necesidades  Generación de  Ejecución del plan
detectadas. estrategias de durante la
 Selección de aquellas consolidación del producción
necesidades factibles trabajo en equipo y tecnológica.
de solucionar por el asunción de roles para  Asunción de roles.
380
grupo clase. la ejecución de las  Experimentar para
 Definición de los acciones. realizar pruebas de
materiales requeridos  Representación y control de calidad.
y disponibles para el desarrollo de ideas por  Verificación de los
emprendimiento. medio de dibujos, indicadores
 Análisis de las modelos y el lenguaje.
implicancias de la  Estimación de costos.
intervención  Calendarización de las
tecnológica en las actividades.
personas y en la  Generación
comunidad. indicadores de
 Investigación de las evaluación de la
propiedades de los calidad del producto y
materiales. de la implantación del
proyecto.
Resolución de
problemas
La importancia de la aplicación de esta estrategia didáctica radica en que la

misma favorece al desarrollo de las capacidades referidas a la comprensión, la
aplicación de procesos tecnológicos, la producción de un objeto, la reflexión, la
asunción de conjeturas, entre otras.
Se generarán experiencias de aprendizaje que aborden problemas tecnológicos

sencillos, un problema sencillo se caracteriza por estar compuesto por pocos
elementos, ser fáciles de elaborar, no requiere de precisión excesiva en las
operaciones necesarias y la información que se necesita es accesible y comprensible.
La concreción de la solución del problema se realizará de manera ordenada, para

el efecto se considerarán los siguientes pasos:
 Estudiar el problema
 Concebir el objeto de solución
 Diseñar el objeto
 Construir mecanismos que resuelvan el problema
381
 Evaluar la idoneidad del objeto desde diversos puntos de vista
El empleo de esta estrategia requiere del docente el conocimiento de los

procedimientos seguidos por los niños, a fin de disminuir tensiones, estimularlos ante
posibles dificultades y formar grupos de trabajo donde se identifican roles de
participación.
El trabajo en grupo para la solución de situaciones problemáticas permitirá el

intercambio de ideas, el contraste de caminos y soluciones halladas a fin que la
solución obtenida sea fruto del trabajo en equipo.
Los problemas serán formulados en un lenguaje sencillo, considerando el nivel de

lectura logrado por los/as alumnos/as, de modo que la comprensión verbal no sea
obstáculo.
Los problemas estarán ligados al entorno, a la realidad inmediata, que despierten

genuinamente la curiosidad de los alumnos, que reten sus habilidades y que los
motiven genuinamente a actuar juntos para construir sus propias soluciones. Así
mismo estos pueden ser construidos por los docentes en consonancia a la
problemática del contexto cotidiano.
La investigación
Esta estrategia metodológica permite comprender conceptos, observar

fenómenos, procesar información acerca de la evolución de la tecnología, y de los
aportes que brindan los avances tecnológicos, utilizar el lenguaje informático,
desarrollar la actitud crítica, la creatividad y la perseverancia.
La investigación puede ser bibliográfica o de campo. La investigación

bibliográfica permite buscar en diversas fuentes conceptos, teorías, procedimientos
etc. referidos a conocimientos tecnológicos, los cuales demanda por parte del y la
alumno/a una participación individual o grupal. La investigación de campo permite
buscar experiencias, obtener datos a través de observaciones, encuestas, entrevistas
etc. sobre algún tema que se está investigando y posibilita la participación activa del
estudiante en su proceso de aprendizaje.
382
Al emplear esta estrategia es necesario precisar lo que se va a investigar y
donde se podrá investigar, se deberá establecer una estructura de investigación que
guíe al alumno/a en esta actividad; esta estructura por ejemplo, podría contener el o
los objetivos de la investigación, el tema a investigar, las tareas que se deberán
realizar, los recursos necesarios y otros elementos que se requieran para la
consecución de dicha investigación.
Sean las investigaciones bibliográficas o las de campo las que se empleen,

simplemente se requerirá que cada alumno/a o grupo de trabajos presenten
conclusiones.
383
aprendizajes
La evaluación cumple un rol relevante en el proceso de enseñanza aprendizaje,
considerando que esta permite tanto al alumno / a como al docente detectar, en una
primera instancia, los avances y las dificultades en la construcción de los diferentes
saberes, en una segunda, valorar dichos aprendizajes y, en una tercera instancia,
tomar decisiones que permitan maximizar las capacidades de los / as alumnos/as de la
mejor manera.
Para poder valorar las capacidades en los alumnos se deben seleccionar

procedimientos e instrumentos evaluativos que pongan de manifiesto la capacidad.
A continuación se ilustra una matriz que describe algunos procedimientos e

instrumentos evaluativos que podrían utilizarse para valorar las capacidades trabajadas
en el área:
Procedimiento: es la Instrumento: son recursos concretos,

expresión genérica que herramientas específicas que se utilizan para
engloba los procesos, recoger datos de forma sistematizada y objetiva
llevados a cabo para sobre el aprendizaje.
recoger la información
Observación  Registro de secuencia de aprendizaje (RSA)
 Lista de Cotejo
 Registro Anecdótico.
Informe  Cuestionario
 Guía de Entrevista.
 Bitácora
Prueba  Prueba escrita (mapas conceptuales,
generación de preguntas, restringida,
extensiva, etc.)
384
 Prueba práctica
 Prueba oral
Así por ejemplo, si se pretende evidenciar la capacidad “Utiliza el procesador

de palabras para confeccionar textos” se elaborarán los indicadores referidos a la
capacidad y se establecerán los posibles instrumentos de evaluación. Ejemplo:
INDICADORES INSTRUMENTOS
Identifica funciones de las teclas Prueba Oral, Prueba Escrita, Prueba

principales. Práctica
Utiliza las teclas principales Registro de Secuencia de Aprendizaje,

(espacio,shit,letras,enter,etc). Prueba Práctica y Lista de Cotejo.
Utiliza las teclas de mayúscula, Registro de Secuencia de Aprendizaje,

minúscula, espacio y signos de Prueba Práctica y Lista de Cotejo.
puntuación en la elaboración de textos
sencillos.
Utiliza las herramientas del editor de Registro de Secuencia de Aprendizaje,
textos(negrita, cursiva y subrayado) en Prueba Práctica, Lista de Cotejo y
la confección de documentos sencillos. Prueba Oral,
Utiliza alineación, sangría en la Registro de Secuencia de Aprendizaje,
construcción de párrafos. Lista de Cotejo, Prueba Práctica,
Bitácora, Rúbrica
Maneja tipos, tamaños y colores de Registro de Secuencia de Aprendizaje,
fuente en la confección de textos Lista de Cotejo, Prueba Práctica,
sencillos. Bitácora, Rúbrica
Utiliza las herramientas de edición: Registro de Secuencia de Aprendizaje,
cortar, copiar y pegar en la elaboración Lista de Cotejo, Prueba Práctica,
de documentos sencillos. Bitácora, Rúbrica
Manifiesta persistencia en el manejo de Registro de Secuencia de Aprendizaje,
las herramientas del editor de textos. Lista de Cotejo, Prueba Práctica,
Bitácora, Rúbrica
385
Para evidenciar la capacidad “Utilizo técnicas básicas de cultivo
agroforestales (árboles frutales) ” se elaborarán los indicadores referidos a la
capacidad para constatar la presencia de los mismos y se podrá recurrir a la
observación o a la prueba práctica.
La verificación de los indicadores expuestos a continuación podrá evidenciarse

mediante la utilización del Registro de Secuencia de Aprendizaje.
Observaciones 1ª 2ª 3ª 4
Indicadores obs obs obs obs
 Dispone del lugar adecuado para cultivar.
 Obtiene las semillas o las plantitas de los
frutales.
 Prepara las semillas.
 Seca las semillas.
 Prepara bolsitas con abono
 Planta dos o tres semillas en las bolsitas.
 Ubica las bolsitas sembradas en un lugar que
permita la reproducción de la semilla.
 Riega
 Hace hoyos con profundidad de tres centímetros.
 Coloca abono orgánico en el hoyo.
 Introduce en el hoyo las plantitas
 Riega.
 Limpia las herramientas de trabajos
Mediante las pruebas practicas se pueden valorar un producto terminado, como

también el proceso seguido para la construcción de ese producto. Ejemplo.
Unidad Temática: Técnicas y Tecnologías del hogar.
Capacidad: Aplica técnicas y procesos tecnológicos básicos en la

construcción de un producto artesanal. (vajilla de arcilla)
386
INDICADORES Logró Aún
no
logró
 Dispone de los materiales necesarios
 Mezcla correctamente la arcilla con el polvo de ladrillo
 Amasa humedeciendo la pasta convenientemente
 Elabora cuerdas o cigarros de arcilla
 Monta en forma de espiral las cuerdas o cigarros de

arcilla hasta la altura deseada
 Alisa las paredes interiores de la vasija
 Alisa las paredes exteriores de la vasija
 Realiza el acabado creativamente
 Explica oralmente los pasos seguidos para la

construcción de la vasija.
387
Glosario
Acrónimo: Palabra que se forma por parte de otras palabras, generalmente se toman
algunas letras iniciales de estas palabras para formar la nueva. Ejemplo: Internet es el
acrónimo de Intrernational Network.
Activar: Hacer funcionar o darle uso a un elemento o herramienta del procesador de

texto.
Antivirus: Programa de computadoras que evita que programas maliciosos,

denominados virus, ingresen en las computadoras.
Almacenar: Guardar información en la memoria de la computadora.
Archivo adjunto: Cuando escribimos un mensaje de correo electrónico podemos

adjuntarle cualquier archivo que se encuentre en la computadora.
Aula virtual: Espacio imaginario en el que el estudiante que estudia a distancia

organiza sus sesiones de estudios.
Barra de desplazamiento: Parte de una ventana que se ubica generalmente en la

parte inferior y a la izquierda de la misma, su función es indicar la ubicación relativa de
la porción de la ventana que estamos viendo en la pantalla en relación con el resto.
Barra de herramientas: Parte de una ventana que se ubica generalmente en la

parte superior de la misma y que dispone de elementos que son útiles para realizar
algunas funciones del programa que se está utilizando.
388
Barra de objetos: En el procesador de textos del Open Office existen más de una
barra de herramientas y cada una de ellas agrupan distintos elementos útiles.
Botón: Al igual que los botones reales con los que estamos acostumbrados a lidiar
(por ejemplo para encender la luz utilizamos un botón), en el mundo de las
computadoras el botón tiene una función similar: realizar una función u operación en el
programa que se está utilizando.
CAI (Capacitación Asistida por Computadora): Paquete de aprendizaje sobre una

materia o tema (por ejemplo, matemática o como utilizar una hoja de cálculo). Las
versiones actuales utilizan en forma extensiva las herramientas multimedia.
CAM:
Módulo de acceso a la comunicación- Módulo que trata sobre el acceso a los canales
de conexión.
Fabricación asistida por computadoras- Sistema de producción automatizado y de
administración de procesos tecnológicos.
Método común de acceso- Método de acceso estándar para SCSI (Interfaz de Sistemas
Informáticos Pequeños).
Memoria de contenido direccionable- memoria asociativa, Sinónimo- memoria
direccionada por el contenido.
Cámara Digital: Cámara que utiliza una matriz de memoria a partir de la cual graba
imágenes en formato digital en una memoria flash que no necesita energía. Las fotos
tomadas con una cámara digital pueden descargarse a una computadora para su
posterior edición o impresión a través de un puerto estándar.
CD-ROM (Disco Compacto con Memoria de Solo Lectura): Disco óptico revestido con
una capa plateada que puede almacenar hasta un gigabite
de información en forma de señal óptica. En general se utiliza un CD (Disco Compacto)
para almacenar música o texto y un CD-ROM para almacenar una variedad de
multimedia.
389
Antes los CD eran sólo de lectura, pero actualmente existen CD regrabables. Las
grabadoras de CD se estan convirtiendo en periféricos de uso común.
Capturar: Conseguir la información que se está buscando y guardarla en el disco de

la computadora.
Chatear: Intercambiar información (Dialogo en forma de texto) en tiempo real; una

conversación en Internet.
Chip (de microchip): Microcircuito incrustado sobre un material de cristal; nombre

general de un circuito integrado.
CI (Circuito Integrado): Dispositivo semi conductor que comprende varios elementos

electrónicos.
Ciberespacio: Espacio virtual creado por un sistema informático. Puede formarse a

partir de una red simple, y va desde el correo electrónico hasta las fronteras de la
realidad virtual.
Término acuñado en 1984 por el escritor William Gibson en su novela Neuromante.

Actualmente, el término se utiliza para referirse a una gran variedad de recursos de
información a lo que se puede acceder mediante una red informática.
Cintas magnéticas: Cintas cuya superficie está cubierta de un material magnético.
Constructivismo: Teoría pedagógica que sostiene que los alumnos adquieren o

“construyen” nuevos conocimientos de forma activa relacionando nueva información
con experiencias anteriores.
Copia impresa: Copia de un archivo o del contenido de la pantalla en papel, película

u otro soporte no electrónico.
CPU (Unidad Central de Procesamiento): Parte de la computadora que ejecuta los

comandos de la máquina, esto es, los programas. Comprende un archivo de registro.
Cursor: Pueden dividirse en dos tipos: cursor de textos o cursor de ratón. El cursor de
textos es un símbolo intermitente que aparece en la pantalla (en general una línea
vertical) y que muestra el lugar donde se ingresará el siguiente símbolo. El cursor de
390
ratón es un signo gráfico (en general una flecha) que muestra en la pantalla los
movimientos del ratón y las operaciones realizadas con su ayuda.
Disco Duro: Dispositivo informático al que se puede acceder directamente para

almacenar y recuperar grandes cantidades de programas e información.
Disquete: Disco magnético removible que se utiliza para almacenar cantidades

relativamente pequeñas de datos informáticos e información fuera de la computadora
y/o transportar esa cantidad de información de una computadora a otra.
Despliegue: Acción por la que un cuadro de opciones o un menú se muestra en la

pantalla del monitor.
Escáner: Dispositivo óptico para el ingreso de datos a una computadora. Estos datos
se obtienen a partir de un texto digitalizado o de información gráfica de una fuente
física (por ejemplo, una foto). Los escáneres se caracterizan por la profundidad de
colores que se reconocen y su rango dinámico.
Formato: Referido a la forma de documento. En el procesador de texto se pueden

diferenciar claramente el contenido, el mensaje que queremos transmitir de la forma
en la que se presenta este contenido.
Función: Tarea que un programa es capaz de realizar por sí mismo, a solicitud del
usuario.
391
H
Hipermedia: Extensión de un hipertexto que incluye otros medios como sonidos,

gráficos y videos.
Hipertextos: Término acuñado por Ted Nelson en 1965 antes de que fuera utilizado
por Internet y la Red Mundial, y que actualmente hace referencia a textos no lineales
que contienen hipervínculos y que, con la ayuda de un navegador; permite al lector
pasar a otros documentos o a otras secciones de la primera página.
Hipervínculos: Texto o imagen activa o botón marcado con color en una página Web.
Al hacer clik sobre el mismo (al activar el hipervínculo) se transporta al usuario a otra
página o a otra parte de la misma página.
Iconos: Son representaciones gráficas (dibujos) que identifican un documento o una

aplicación o programa.
Internet: Red Internacional de redes de comunicación que conecta a millones de

personas en el mundo transmitiendo una gran cantidad de información.
Indicadores de desempeño: Descriptores de comportamiento que demuestran la

adquisición de las actitudes, las habilidades y los conocimientos deseados.
Impresora: Dispositivo que transforma el texto y las imágenes que aparece en la

pantalla de la computadora en material impreso, sea en papel o película (lo que
llamamos copias impresas).
Linux: Plataforma del sistema operativo UNIX para PC y otras plataformas de

distribución gratuita.
392
Menú: Son listas de funciones que el programa puede realizar. Normalmente se
encuentran agrupadas en una barra en la parte superior de las ventanas. También se
las llama menú desplegable cuando al seleccionar una se despliegan una lista de
funciones que tienen relación entre sí.
Microsoft Windows: Sistema operativo que ha ido evolucionando desde su primera

versión lanzada en 1985. Su uso se extendió y popularizó con la quinta versión:
Windows 95. desde entonces, fueron apareciendo sucesivamente varias versiones que
han tenido una gran aceptación en todo el mundo. Microsoft es la empresa, con sede
en EE.UU., que produce Windows.
Monitor (Pantalla): Parte indispensable de una computadora que permite visualizar en

la pantalla la información alfanumérica y gráfica procesada así como recibir los
comandos de trabajo del usuario, dados a través del ratón u otro dispositivo de control
equivalente.
Navegación: Moverse atrás y adelante dentro de la plataforma.
Navegador Web: Programa que la computadora cliente utiliza para recorrer o

navegar la Web. Existen muchos navegadores Web, la mayoría son gratuitos, por
ejemplo, el Internet Explorer de Microsoft, el Mozilla que es un software libre entre
otros.
Pantalla: Superficie sobre la que se puede ver una imagen. Normalmente se aplica a
la superficie donde vemos la imagen en el monitor.
Plataforma: Conjunto de programas que permiten la gestión del aprendizaje.
393
Procesador de textos: Software de aplicación, programa o simplemente aplicación
que permite redactar todo tipo de textos como ser: notas, memorandos, currículo,
novelas, poemas, etc.
Puntero del ratón: Flechita que aparece en la pantalla de la computadora y que

reproduce el movimiento que realiza el ratón sobre la mesa.
Portal: Sitio web diseñado para brindar información integrada sobre un área o áreas
específicas. Suele contener referencias a otros sitios cumplen con los requerimientos
de los visitantes del portal. Los portales pueden especializarse, por ejemplo, en
arqueología marítima, o ser generales, como ciertos motores de búsqueda que ofrecen
una gran variedad de servicios informativos (clima, noticias, tipo de cambio de divisas
y directorio de información).
Ratón: Dispositivo manual de control con uno, dos o tres botones que se utiliza para
operar la computadora moviendo el cuerpo plástico del mismo sobre una superficie
plana (en general la superficie de una mesa cubierta con una pequeña alfombrilla
llamada mousepad), en tanto se observan los movimientos correspondientes del cursor
y se seleccionan los objetos en la pantalla.
Red Mundial (WWW)

El conjunto mundial de servidores de protocolo de transporte de hipertexto (http) que
permiten acceder a textos, gráficos, archivos de audio y otros, y mezclarlos utilizando
Internet.
Se utiliza, en términos generales, para referirse a los recursos disponibles a través de
Gopther, FTP, hppt, Telnet, USENET, WAIS y otras herramientas.
Software: El software de la computadora es un conjunto de instrucciones que la

computadora interpreta y ejecuta en un orden denominado, fuertemente relacionados
con las instrucciones se encuentran los datos sobre los que estas instrucciones operan.
394
El Hardware de la computadora sin un software no sería de mucha utilidad. El software
es la parte inmaterial del sistema de cómputo. La palabra Software se utiliza para
diferenciar el hardware, que es lo material de la computadora, de lo inmaterial que son
los programas o aplicaciones.
Virtual: Con este nombre se identifica aquello que se inspira en su funcionamiento en

cosas reales pero que se simula en la computadora y por lo tanto son inmateriales, o
existen físicamente sino en el mundo de las computadoras. Por ejemplo, el botón es un
elemento físico y lo usamos comúnmente para encender un foco, prender la televisión
o cambiar de canal de la televisión usando los botones del control remoto. En el
mundo de las computadoras también existen los botones que debemos presionar
(usando el ratón) para que cumplan con su función. Podríamos decir entonces que
estos son botones virtuales.
395
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enseñanza: manual para docentes… Uruguay: UNESCO 240 p.
397
Silveria Concepción Laguardia Viñales, Directora de Currículum
Wilma Dina Vega de Torres, Jefa del Departamento de Diseño Curricular
Diana Elena De Giácomi de Silva, Jefa del Departamento de Apoyo para la Implementación
Curricular en Medios Educativos
Nidia Esther Caballero de Sosa, Jefa del Departamento de Evaluación Curricular
Rosalía Diana Larrosa Nunes, Jefa del Departamento de Investigación Curricular
María Isabel Roa, Jefa del Departamento de Enseñanza de Lenguas
Equipo Coordinador del Desarrollo Curricular en el primer ciclo de la Educación Escolar Básica:
Deisy Nilsa Melgarejo Marecos, Carmen Maria Eloisa Oviedo Ayala, Tilda Noemi Gil de Orué
Equipos Elaboradores del Programa de:

Castellano
María Isabel Roa, Edgar Osvaldo Brizuela Vera
Guaraní
María Esther Rossanna Centurión, Liz Recalde de Nuñez
Ciencias Naturales
Diana Elena De Giácomi de Silva, Dogui Benítez de Lezcano, Teresita Gloria Aquino de Silva,
Zulma Benítez de Villamayor, Mariela Jazmín Bogado, Miryan Anabella Sena Ferreira.
Ciencias Sociales
Lorena Sandri González Rojas, María Estela Báez de Armoa, Rolando Aníbal Candia, Rubén Darío
Argüello Godoy, Silveria Concepción Laguardia Viñales
Educación Artística
Gerardo Waldemar Pfingst Schena, Lilian Raquel Mencia Caballero, Marta Carolina Roa
Figueredo
Educación Física
Claudia Natalia Melgarejo de Zarratea, Luis Fernando Iriondo Cappello, Lilian Raquel González
López
Educación para la Salud

Diana Elena De Giácomi de Silva, Dogui Benítez de Lezcano, Teresita Gloria Aquino de Silva
Mariela Jazmín Bogado, Miryan Anabella Sena Ferreira, Zulma Benítez de Villamayor
398

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Presidente de la República

Horacio Manuel Cartes Jara

Ministra de Educación y Cultura

Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

Directora General de Educación Inicial y Escolar Básica

Fines de la Educación Paraguaya 11

Objetivos generales de la educación paraguaya,

Perfil del egresado y la egresada de la

Perfil del alumno y la alumna el segundo ciclo

Competencias del segundo ciclo y Alcance de las

Características que orientan el curriculum

Competencias y capacidades del segundo ciclo

Orientaciones para el tratamiento de la Educación

Orientaciones para el tratamiento del

Orientaciones para el tratamiento de la Equidad de Género

Orientaciones para el tratamiento del

Orientaciones para la Adecuación Curricular 52

Diseño Curricular para la Educación Escolar Básica 56

Distribución del tiempo escolar en horas semanales

Ciencias Naturales 59-87

Ciencias Sociales 89-138

Educación Física 163-208

Educación para la Salud 209-228

Trabajo y Tecnología 367-397

El Ministerio de Educación y Cultura pone a disposición este Programa de

El Proyecto Educativo Institucional, PEI, es el que debe recoger y proponer

En este documento se hace referencia a la prescripción del 70% del

El Programa de Estudio cobra vida en la medida en que sea utilizado.

Es deseable que este material se constituya en referencia obligada y sea el

La tarea de educar es exigente y debemos integrar en ella las ciencias, el

Marta Lafuente, Ministra

Kóina MEC omoï nde pópe ko programa de estudio Educación Escolar

Añetehápe hína, pe Proyecto Educativo Institucional, PEI ryepýpe

Ko Programa de Estudio hekovejeráta ojeipurukuévo. Iñepyrürâme romoï

Ko Programa de Estudio ningo reipuruva’erâ katuete remohendávo

Marta Lafuente, Ministra

La educación paraguaya busca la formación de mujeres y hombres

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nación paraguaya y

La educación tiene como objetivos:

 Despertar y desarrollar las aptitudes de los/as educandos/as

 Formar la conciencia ética de los/as educandos/as de modo que

 Desarrollar valores que propicien la conservación, defensa y

 Estimular la comprensión de la función de la familia como

 Desarrollar en los/as educandos/as su capacidad de aprender y

 Formar el espíritu crítico de los/as ciudadanos/as, como

 Generar y promover una democracia participativa, constituida

 Crear espacios adecuados y núcleos de dinamización social, que

 Dar formación técnica a los/as educandos/as en respuestas a

 Promover una actitud positiva de los/as educandos/as respecto

 Proporcionar oportunidades para que los/as educandos/as

 Orientar a los/as educandos/as en el aprovechamiento del

 Estimular en los/as educandos/as el desarrollo de la creatividad

 Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperación, el

 Respeten y defiendan los valores y principios democráticos básicos en su

 Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen sus

 Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la

 Actúen con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes

 Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservación,

 Apliquen y promuevan hábitos y medios sanitarios que contribuyan a

 Manifiesten capacidad reflexiva y crítica ante informaciones y mensajes

 Apliquen conceptos y principios matemáticos y no matemáticos, en la

 Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y