V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

A PRESENA DO DILOGO NA RELAO PROFESSOR-ALUNO

Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimares da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Luprcia Jeane Soares 4 RESUMO
O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interao entre professor-aluno e suas implicaes na aprendizagem com base em enfoques literrios, psicolgicos, sciohistricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialgica de Freire, na qual educador e educando desenvolvem uma relao de respeito horizontal. Com o objetivo de analisar como se processa a relao professor-aluno baseada no dilogo, suas implicaes e eficcia no processo educativo, realizou-se em estudo terico, seguido de entrevistas com alunos/as e professoras, em que se pesquisou junto aos mesmos, o prazer da educao, as oportunidades de dilogo e os laos de afetividade na interao. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica, o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituies pesquisadas. Palavras-chaves: dilogo - respeito afetividade.

INTRODUO O texto decorrera sobre a analise da interao professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialgica proposta por Paulo Freire, trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relao intercomunicativa. Segundo Freire a relao professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicao, ressaltando o dilogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa. O fenmeno educativo complexo e abrange diversas facetas que, inter-relacionadas, contribuem para a construo do processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituies educativas onde ocorrem, antes de tudo, um contato humano entre pessoas que pensam e agem e tm, sobretudo, sentimentos. preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim, garantir um bom relacionamento, possibilitando um clima de confiana.

Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, professora da Rede Particular de Ensino do Municpio de Joo Pessoa. (aleqsa4@hotmail.com). 2 Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, professora da Rede Pblica de Ensino dos Municpios de Bayeux e Santa Rita. (carolguimaraes@hotmail.com). 3 Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail.com). 4 Graduanda do curso de Pedagogia UFPB Campus I, professoras da Rede Particular de Ensino do Municpio de Joo Pessoa. (lupjane@hotmail.com).

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Buscando esta associao, a pesquisa nos mostrou atravs da entrevista com os alunos que o dilogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e, por vezes, se estendendo para assuntos diversos como, famlia, televiso e etc. A mesma informao foi confirmada no questionrio efetuado com as professoras. Com a finalidade de confrontar estes dados, realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observaes das prticas pedaggicas estabelecidas nestas mesmas turmas, onde foi verificado diversos pontos contraditrios que negam a relao acima citada. As observaes apontam para um esquema antidialgico, relao vertical, segundo Paulo Freire, em que os educandos alcanam uma aprendizagem mecnica, ignorando a construo de conhecimento e os seus inclusos. Portanto, caberia ao professor favorecer a aquisio do saber a partir do dilogo, pois atravs deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem, diluindo-se as hierarquias. A pesquisa tambm constatou que a disciplina dos alunos no reflete uma relao saudvel, sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar atravs de uma prtica autoritria. A INFLUNCIA DO DILGO NO ATO PEDAGGICO O trabalho que discorre abordar a interao Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literrios, psicolgicos, scio-histricos e afetivo, buscando compreender suas influncias na aprendizagem do ensino fundamental, j que, a educao uma atividade scio-poltica na qual consiste a relao entre sujeito (professor-aluno). Para entendermos a dimenso desta relao faz-se necessrio conceituar Interao:
Processo interpessoal pelo quais indivduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relao aos outros, por uma estimulao recproca contnua. A interao social o modo comportamental fundamental em grupo. (DICIONRIO DE PSICOLOGIA, p. 439).

Na interao Professor-Aluno, a escola enquanto instituio educativa desempenha um papel fundamental, sendo palco das diversas situaes que propiciam esta interao principalmente no que tange sua dimenso socializante, a qual prepara o indivduo para a convivncia em grupo e em sociedade. Assim, tambm funo da escola a dimenso epistmica, onde ocorre a apropriao de conhecimentos acumulados, bem como a qualificao para o trabalho, dimenso profissionalizante. Vale salientar que as dimenses citadas estruturam-se, no fator scio-histrico que constitudo de condicionantes culturais. Neste contexto abordaremos o dilogo, condicionante fundamental para uma boa interao entre o professor e o aluno. Segundo Paulo Freire (1967, p. 66) [...] o dilogo uma relao horizontal. Nutre-se de 2

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amor, humildade, esperana, f e confiana. Na fala de Freire, percebe-se o vnculo entre o dilogo e o fator afetivo que nortear a virtude primordial do dilogo, o respeito aos educandos no somente como receptores, mas enquanto indivduos. As relaes afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores so grande valor na educao, pois a afetividade constitui a base de todas as reaes da pessoa diante da vida. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptaes sociais e escolares, bem como perturbaes no comportamento, o cuidado com a educao afetiva deve caminhar lado a lado com a educao intelectual. De acordo com Pimentel (1967), a afetividade quem direciona todos os nossos atos. Ela na verdade, o elemento que mais influencia na formao do nosso carter. na escola, que a criana e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. Por isso importante que, na relao entre professor aluno, sejam levados em considerao tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relao. Assim, como o dilogo, o fator afetivo tem sua relevncia na interao professor-aluno, o que enfatizado por Aquino (1996, p. 50):
Os laos efetivos que constituem a interao Professor-Aluno so necessrios aprendizagem e independem da definio social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias pedaggicas, tendo como base o corao da interao Professor-Aluno, isto , os vnculos cotidianos.

Com isto, estamos dizendo que a interao Professor-Aluno perpassa as aquisies cognitivas. O dilogo de suma importncia para a interao professor-aluno no fator psicolgico, sendo vnculo entre o cognitivo e as aes concretas. A essa afirmao, encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estgio das operaes concretas (1997, p. 166). A criana usa a fala para realizar as operaes que descrever as aes cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema. Para Hermndez o dilogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiana, ou seja, ele entendido como intercmbio e reflexo entre os sujeitos. Entretanto, favorecer a aprendizagem a partir do dilogo algo que no ocorre de maneira espontnea, pois requer por parte do professor, ter uma escrita e conhecimento atento da turma, uma vez que o dilogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idia e formas de pensar, a novas maneiras de ver, e que no estejam 3

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fechados em seu prprio ponto de vista. Portanto, o dilogo uma exigncia existencial que possibilita a comunicao e para por em prtica o dilogo, o educador deve colocar-se na posio humilde de quem no sabe tudo (GADOTTI, 1991, p. 69). O dilogo acontece considerando as seguintes etapas: colaborao, a unio, a organizao e a sntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: ESQUEMA DO DILOGO A = Professor B = Aluno

A com B = Comunicao
A com B = Intercomunicao

Interao de respeito entre os plos, em busca de algo (aprendizagem).

Quando este tipo de dilogo no alcanado na interao professor-aluno, esta se pautar em uma relao antidialgica a qual possui caractersticas opostas da primeira como a manipulao, a invaso cultural e a diviso para dominao, tambm traduzida por Freire (1967) em um esquema. ESQUEMA DO ANTIDILOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor, sem humildade, sem esperana, acrtico.

(i) Interao de respeito rompida

O educador precisa reconhecer que o educando , tambm, portador de um saber 4

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adquirido com suas experincia prprias, o que Ausubel chama de inclusores, so idias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos, servindo de ponto de localizao para as novas idias (Coll 2000, pg. 234). No entanto, faz-se necessrio que os inclusores sejam respeitados interao professor-aluno. Os protagonistas da escola vivem uma relao complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996, p. 98) na citao abaixo:
Uma relao professor-aluno baseada no controle excessivo, na ameaa e na punio provocar reaes diferentes das inspiradas por princpios democrticos.

Outra questo que permeia o cotidiano escolar e a relao pedagogia a indisciplina, que atualmente tem sido debatida, mobilizando pais, professores e tcnicos, sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum, contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. De acordo com Aquino, a indisciplina mais um dos efeitos do entre pedaggico, ou seja, um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no ncleo concreto das prticas educativas e do contrato pedaggico. Os princpios democrticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole, autoestima e capacidade de iniciativa autnoma na interao Professor-Aluno. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula, pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficincia. A prtica educativa em que inexiste a relao coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz , enquanto prtica educativa, um desastre. Construir a autoridade cobrando obedincia, impondo suas vontades e seus valores constituir-se- como autoridade e obter por parte dos alunos um respeito unilateral, baseado no medo das punies. J o professor que mantm relaes baseadas no respeito mtuo obter autoridade por competncia.
Esse professor ou professora consegue estabelecer relaes baseadas no dilogo, na confiana e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrtica. (ARAJO, 1999, p. 42).

So fatores como estes que garantem uma boa relao pedaggica, fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem:
Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que est necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supe admitilo tambm como movimento contnuo e dinmico. importante ressaltar que no estamos partindo do pressuposto de que so dois processos se contrapondo, mas que o ensino-aprendizagem escolar encarado, em ltima instncia, como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. (SANTOS, 1995, p. 2).

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Isto, porm no quer dizer que toda interao professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este no tem lugar sem aquele. Para que a aprendizagem acontea necessrio que o professor reconhea seu papel diante da interao que manter com seu aluno. O professor deve estar atento a sua funo primeira a de saber apresentar condies favorveis apropriao, por parte do alunado, de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. So estes conhecimentos que serviro de instrumental para seu agir no mundo, para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida. O professor precisa dar, ao aluno, apoio moral e sentimentos de segurana e confiana, ou seja, estimular o autoconceito da criana. O educador deve evitar fazer crticas negativas para no aguar a insegurana e o sentimento de incapacidade. O educador precisa reconhecer a sua significao para o educando, respeitando as limitaes do mesmo, favorecendo uma relao baseada no respeito mtuo. Assim, propiciando um ambiente escolar favorvel a uma aprendizagem significativa. Em cima destas funes, o professor cria suas perspectivas. Dentre estas, a do reconhecimento e da valorizao da prpria atividade sendo esta uma caracterstica e/ou representao de sua identidade. O trabalho expresso do homem. Existindo ...um eterno jogo dinmico entre trabalho e identidade (GOMES,1990). Para haver maior eficcia nas perspectivas que o professor estabelece em relao aos seus alunos, h necessidade de informao que proporcione a ele uma modificao da sua representao prvia, esta modificao depender de vrias condies: que a informao transmitida tenha credibilidade e no se choque diretamente com a viso prvia sobre os alunos, que a postura dos alunos no entre em conflito com a informao transmitida, que o rendimento esteja associado a uma mudana de expectativas. Para um melhor resultado nas mudanas de representao e de expectativas necessrio que o professor modifique seu comportamento educativo. Em relao a perspectivas do professor, dois fatores chamaram ateno do autor Hargreaves (1977, p. 276) no qual podem determinar a relao dos alunos no decorrer da relao. O primeiro est relacionado importncia que o aluno atribuir opinio que o professor tem sobre ele, quanto maior for a importncia e significativa, maior ser a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua prpria capacidade. Jussim (1986) o responsvel por uma das tentativas mais globais de integrao dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educao. O autor prope um modelo que abrange em trs fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas; os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos, em funo de suas expectativas; os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores.

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Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos, apoiando nas informaes e observaes estabelecidas no primeiro contato da interao. Entre os fatores que podem surgir na formao dessas expectativas iniciais, o sexo, a origem tnica, a classe social, etc.); o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interao com o professor. No decorrer do perodo escolar, as interaes entre o professor e os alunos se multiplicam, com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda reviso podendo ser mantidas ou reforadas. As atuaes consistentes com as expectativas tendero a refor-las, e as no consistentes tendero a modific-las. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distores confirmatrias, o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a fora das atuaes que contradizem as expectativas iniciais. As diferenas no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos, em funo das expectativas que tm sobre seu rendimento. Estas diferenas situam-se no maior ou menor grau de ateno, no tipo de atividade oferecida, nas oportunidades que lhes so dadas para aprender, e na quantidade e dificuldade do material ensinado. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influncia maior, no caso dos bons alunos, do que no caso dos maus alunos, fato esse pode estar na origem de algumas das diferenas indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. Ele utiliza-se de meios como o elogio e as crticas para incentivar ou inibir comportamentos e situaes. Podendo utiliz-lo conforme o aproveitamento escolar. Portanto sua eficcia do reforo social depender de como este usado, podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar, quando este for coerente ocorrncia do bom desempenho ou no surtir o efeito desejado quando este utilizado indiscriminadamente. De acordo com a tabela da associao de Pesquisa Educacional Americana, vejamos as orientaes para elogio eficaz. ELOGIO EFICAZ 1. feito contingentemente. 2. Especifica as particularidades do desempenho. 3. Mostra espontaneidade, variedade e outros sinais de credibilidade. 4. Recompensa a atingimento de critrios especificados de desempenho (o que, entretanto, pode incluir os critrios de esforo). 5. Proporciona informao aos estudantes sobre a competncia ou o valor do seu desempenho. 6. Orienta os estudantes para melhor ELOGIO SEM VALIDADE 1. feito aleatria ou assistematicamente. 2. Restringe-se s relaes positivas. 3. Mostra uniformidade inspida, que sugere uma resposta condicionada, dada como o mnino de ateno. 4. Recompensa e mera participao, sem considerao aos processos ou conseqncias de desempenho. 5. No proporciona informao alguma, nem d aos estudantes informaes sobre seu status. 6. Orienta os estudantes para se 7

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avaliao de seu prprio comportamento relacionado a tarefas e solues de problemas. 7. Usar os desenhos prvios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizaes.

compararem com os outros e pensar em competir. 7. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. 8. feito em reconhecimento ao esforo 8. feito sem considerao ao esforo digno de nota ou sucesso nas tarefas difceis despendido ou ao significado do (para este estudante). desempenho (para este estudante). 9. Atribui sucesso ao esforo e a capacidade, 9. Atribui sucesso somente capacidade ou a fatores externos, como implicando que no futuro podem ser sorte ou tarefa fcil. esperados sucessos semelhantes. 10. Fomenta interpretaes exgenas 10. Fomenta atribuies endgenas (os (os estudantes acreditam que fazem estudantes acreditam que fazem esforo na esforo na tarefa por razes externas tarefa porque dela e/ou querem desenvolver para agradar o professor, ganhar uma habilidades relevantes para a tarefa). competio ou recompensa etc.). 11. Enfoca a ateno dos estudantes no 11. Enfoca a ateno do estudante em seu professor como uma figura de prprio comportamento relevante para a autoridade externa que os est tarefa. manipulando. 12. Fomenta a 12. Entra indevidamente no processo em apreciao e as andamento, distraindo a ateno do interpretaes comportamento relevante para a tarefa. desejveis sobre o comportamento relevante para a tarefa, depois de completado o processo.
Fonte: BROPHY, J Teacher Praise: A functional analysis. Review of educational Research, 1981, 51.26. pela American Educational Research Association. Washington D.C. Reproduo autorizada.

As expectativas podem conduzir o professor percepo dos bons alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo, e, portanto, dedicao de uma maior ateno e ajuda, alm de atribuir as dificuldades dos bons alunos a fatores situacionais, e as dificuldades dos maus alunos sua falta de competncia, o que leva, no primeiro caso, a redobrar os esforos para modificar a situao e, no inibi-los. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor ateno, participao, persistncia, cooperao e esforo no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem, de tal maneira que acabam se conformando s expectativas dos professores: aqueles que so depositrios de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais, e os que depositrios de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. Como prova disto, no final da dcada de 60, a partir da publicao do pigmaleo da 8

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escola (ROSENTAL e JACOBSON, 1968) propunham que as crenas dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criana poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo, ou seja, as crianas aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho, e dava estmulo para que isso ocorresse, do que quando isso no acontecia. A partir dessa dcada, pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem, sob determinadas circunstncias, afetar a aprendizagem, independentemente da capacidade da criana. Preocupaes frente a esta realidade no inevitveis, ao se ponderar sobre a importncia das interaes professor-aluno para a eficcia do processo ensino e aprendizagem. Mesmo considerando que existem inmeras variveis internas e externas que interferem no processo educativo, o intercmbio de influncias comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importncia particular. H autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interao Professor-Aluno, a adaptao e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direo, sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas, cabe ao professor dar o tom no relacionamento. Coll e Sole (1996, p. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interaes entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes consideraes: Por um lado, o conhecimento construdo pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Porm, por outro lado, os alunos constroem realmente significados a propsito destes contedos, e os constroem, sobretudo, graas a interao estabelecida com o professor. As interaes professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas aes que um dirige ao outro, so afetadas pelas representaes mtuas, ou seja, pelas idias que um tem do outro; assim, estas interaes no podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construo do conhecimento, pois envolvem dimenses afetivas e motivacionais. Coll e Miras (1996), tambm, apontam que no h dvida alguma sobre a existncia e a importncia do processo de construo das representaes que professores e alunos constroem uns sobre os outros, o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensino-aprendizagem. Assim, entende-se que o processo educativo essencialmente interativo; efetivado por meio das relaes entre professor e aluno, alunos e conhecimento, sendo a figura do professor de extrema importncia por ser ele o principal responsvel para fazer a mediao competente e crtica entre conhecimento e alunos, proporcionando aos estudantes a apropriao ativa do conhecimento. Mesmo considerando que os atos educativos so o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba, julga-se ser fundamental a incrementao de pesquisas visando uma melhor compreenso do fenmeno, pois somente a partir da compreenso desta realidade que ser possvel empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formao dos profissionais desta rea. Certamente, remeter a otimizao da educao ao plano exclusivo da interao professor-aluno uma concepo, ao mesmo tempo, ingnua e irresponsvel. No entanto, as instituies educacionais no podem eximir-se de tarefas concernentes ao que h de mais intrnseco no processo ensino-aprendizagem, ou seja, as relaes 9

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humanas:
As interaes sociais so empregadas de modo genrico, situao que em nada contribui para elucidar quais delas so realmente teis para a situao de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. (Cad. Pesq., n 71, nov. 1989, p. 50).

Diante do que foi pesquisado, v-se a grande importncia estudar o papel das Interaes sociais em sala de aula, pois a partir da mesma, observa-se sua grande utilidade no processo educativo. bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel bom estud-lo e analis-lo da melhor forma possvel. Reconhecendo que para comunicao eficaz destas interaes exige-se o saber escutar que envolve a diferena entre falar a e falar com os outros. Salientando que esta escuta jamais autoritria e exige disponibilidade para o dilogo. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRTICA A educao constitui-se de relaes professor-aluno e sua influncia para professor-aluno durante o processo histricos, como o conflito entre a afetivas. interativas destacando-se entre estas, a relao o processo de ensino e aprendizagem. A relao educativo sofre a influncia de fatores sciofala dialgica e a fala impositora, as relaes

Com embasamento na literatura freireana, foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram, aspectos relevantes a influncia do dilogo na interao professor-aluno. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqentar a escola estando ligado diretamente mobilidade social, fato explicado historicamente desde a dcada de 30. Segundo Ghiraldelli (1996, p. 240), durante a dcada de 30, foi instituda a educao para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o nico meio de mobilidade social. O segundo aspecto suscitado o afetivo, os educandos explicitaram sentimentos de afeio pelas educadoras. Porm, durante as observaes realizadas constatou-se que esta afeio est diretamente relacionada figura da profissional. Nas situaes em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET,1968, p. 184) no existe respeito sem afetividade. O terceiro aspecto relevante a valorizao do dilogo como instrumento de interao para os entre-pedaggicos. Constatamos atravs das entrevistas e observaes que o fato dialogo reduzido a transmisso de contedo justificando uma das funes da escola a funo epistmica. Para Freire, a pratica pedaggica no se faz apenas com cincias e tcnica. A educao envolve a construo da alteridade. Os dilogos que acontecem a margem da funo suscitada so encarados como assuntos extra-classe, renegando a importncia do dilogo enquanto construtor de laos de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. Segundo Freire a afetividade um compromisso a ser selado entre professor-aluno, no comprometendo seu dever enquanto profissional. As educadoras mostraram-se insensveis a esta funo primordial ao dialogo para relao professor-aluno desenvolvendo em suas praticas, embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialogica. CONSIDERAES FINAIS 10

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Os resultados obtidos mostraram grande contradio ente as entrevistas e as observaes. As entrevistas com as professoras, alunos e alunas indicaram a presena do dilogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedaggicas desenvolvidas, contudo as observaes apontam para um esquema antidialogico, ou seja, uma relao vertical no qual o dialogo utilizado como instrumento de coao por parte das professoras. Resultando em uma comunicao insuficiente e conseqentemente uma relao entre professor-aluno deficitria. Concluiu-se que h uma precariedade na utilizao dilogo nas relaes entrepedaggicas em virtude do no favorecimento do dilogo no mbito escolar, pois atravs desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem, diluindo a hierarquia, professor-produtor e aluno-receptor, o que facilitaria a interao entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. REFERNCIAS AQUINO, J. R. G. A desordem na relao professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In. J. R. G. AQUINO (Org.) Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus editorial, 1996. COLL, C. e Miras, M. A representao Mtua Professor/Aluno a suas Repercusses sobre o Ensino e a Aprendizagem. In: COLL, Csar, Jess Palacios e lvaro MARCHESI (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao - Piscologia da Educao; Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. COLL. C. e Sole, I A Interao Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem; In: Csar Coll, Jess Palcios e lvaro Marchesi (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao Psicologia da Educao; Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. CUEBRO, Rosrio e MORENO, Carmem (1995). Relaes Sociais nos Anos Escolares: Famlia, Escola, Colegas. In: Csar Coll, Jess Palacio e Alvaro Marchesi (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao Psicolgico da Educao; Porto Alegre, Artes Mdicas. GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo. Spcione srie Pensamento e ao no Magistrio 1991. GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. Histria da Educao. 2 ed. So Paulo, Cortez,1996. HENNDEZ, Fernando. O dilogo como mediador da aprendizagem e da construo do sujeito na sala de aula, Revista Ptio, Ano VI n. 22 jul/ago, 2002. KLAUSMEIER, Herbert J. e GOODWIN, Willian, Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. So Paulo, Harbra, 1976. MUSSEN, Paul Henry, John Janeway Conger, Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston. Desenvolvimento e Personalidade da Criana. 3 edi. Ed. Harba Ltda. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense: Universitria, 1969. PIMENTEL, Lago Noes de Psicologia. So Paulo Ed. Melhoramento, 1974.

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