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Coreen de esi: Susana Paro
[isan de pada estanpa de CD-ROM: Arno ete
usta de pore: Gabo! iez
Disa y dagrmscin deiner: Deborah loz
sua mutinedi: Manuel
1 edicion, alo de 2013
© Gal Canto de Pubicacons Educates y Mail Dsteo SRL.
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mat nverennovous com o@novera comm
Ison s7ecersaea77-7
Nicolés Arata y Marcelo Marifio
La educacion en la Argentina
Una historia en 12 lecciones
Manuol Antelo,Disefio multimedia
\gnacto Frechtely Rocio Slatman, Colaboradores
Gabriel Ramirez lustraciones
Lecciones | INOVEDADES
EDUCATIVAS
‘Benes Are Me Se 02 i a
ae LECCION 5
Fjerciclo2 ee Se i A Stet nti Sa Rar
En a década de 1890 y en el marco de segundo gobierno de Rosas, surgié un grupo de 7
sévenes itelectuales que se identified en términos generacionales y que, en el devenir pion : La formacién de una trama: las ideas
terre phos, asumio une fuerte oposiign al resisma. Como plantearin en fa lecién, cate pedagégicas durante la consolidacién del Estado
irupe se confgur6 como una elite cultural que ancl su pasado en los ieales de la Revolucion
fie Mayo y que se sinté llamada a completar, en el mundo de las ideas, aquello que la genera
‘én de sus padres habia logrado en los campos de batalla. Sus preocupaciones poliicas los
llevaron a reflexionar sobre la educacién.
TTeniendo en cuenta los fragmentos del Dogma Socialist, alien:
1. 2Qué relacin establece Echeverria entre educectén y pottica?
De acuerdo con lo que Alberdlsostiene en las Bases y puntos de parti para la organi:
zacién poltica de a Repdblice Argentina:
2. Qué concencién de educacién piantea?
3, Qué sentidos police pedagégicos alberga el concepto de cvilzacion que propone
‘vera? Existon periodos en la historia en los que el lempo parece acelerarse. Esto suele acon-
tecer con las etapas en las que e! devenie cobra un especor que no se usa alas uniddes de
‘medida traicionales. Asi, el tiempo objetvamente cuantiicabe y la percepcion de los suites
las sociedades que lo viven suften un desacople; el tiempo transcurre con una densidad dife-
‘ente, su ritmo se altera respecto de periodos precedentesy la intensidad se convierte en una
‘de us caracteristioas mas signficatnvas.
SI efectuamas una mirada retrospectiva, podemas considerar a las décadas que van
desde el creptisculo del orden rosista hasta la legada de Roca a la presidencia ~expresion
triunfente de! Estado nacional sobre Buenos Alres— como un tiempo caractetizado por la ace
leracion y la condensacién. 1 eomplejo proceso que se habia abierto en 1810 encontraba, a
‘meciados el sigo XIX, nuevas condiciones y claves para su resolucin. La expansidn capitalist
ya divein internacional del trabajo reservaban para la Argentina ura insercion en el mercado
mundial como productora de materia primas y para ello se tornaba urgente la construction de
ln arden social y econémico capitalista. Ubicar al pas en la sends del progreso requeria mano
e obra, capitales y un mercado de tirras, entre ots factores; era imprescinaibe ta creacién
{de un orden politico y juris que garantizara transformaciones estructurales. As, el proceso de
‘ormacion del Estado ingres6 en su dima y definitva fase de consolidacién
En esta lecolén vamos a recuperar alguns de los sujetosy discursos que intervinieon ac-
twamento en el terreno educativo durante ese perfodo. Para ello aremos un ejecico. Repondre=
‘mas algunas ideas y propuestas que en es0s aos desarrolaron Domingo F. Sarmiento, Marcos,
Sastre, Juana Manso, Amadeo Jacques y José Manuel Estrada. Lo haremos siguiendo aspectos,
‘de sus biografia, de sus rayectorias polficase ntelectuales, de sus preocupaciones educative.
¥ de las cuestiones poltlco-pedagécas que intalaron. Nos proponemos pensar el periodo de
testa lecelén tomando a cada uno de ells como Indicios de la trama pedagogica modema, que
se fue consttuyendo en la antesala dela organizacion del sistema educativo nacional
Después de Rosas
‘Tras la derrota de Rosas ante el Ejércto Grande —comandado por Urquize—en la batalla
{de Caseros (1852), se abrié un nuevo tiempo. La urgencia por produc a unificacién nacional tata Mato
‘se respiraba en la atmésfera. Se iniciaba un periodo cargado de disputas poltcas, de debates,
ideoldgcos y polémicas pedagdgicas, de conflicos entre regiones y de represin desde el poder
“nacional” que buscaba consoldarse, La guerra contra Paraguay y las campafies militares de ais
ciinamiento y de exterminio de as comunidades incigenas marcaron trgicamente al perodo.
‘Una mirada de larga duracién nos permite comprender el peso que tuvieron esas décadas,
conflctvas en el prooasa de formacion del Estado nacional argentino. Sus protagonistas fueron
atravesads por un tiempo social y police que estuve cargado de inminencia, de luchas por la
hhegemonta, en el que se buscata defnirel proyecto de nacin.
‘Sibien la batalla de Caseras fue un punto deinfloxion dentro del proceso de formacién del
Estado argentino, habria que esperar una década mas para que se produjera la ansiada unit
ceacion politica, En ese marco, la educacién elemental se encontraba en un estado embrionaro.
‘eames olgunos datos: para 1860 existian en Buenos Aires 126 escuela fiscales (estatales)
1y 205 partculares, mientras que en el resto de las provincias los nderos eran sensiblemente
inferiores. Solo para senalar algunos ejemplos contrastantes: Corientes, que no tenia escuela
particulares y aventajaba significatamente en nimero de escuelasfiscales a las demas pro:
‘vineias,contaba con 63; pero el desarrollo de la Guerra contra el Paraguay (1865-1870) afect6
Severemente al tejido socal de la provincia y por ende alos avances que se habian registrado
fen materia edueativa bajo las gobernaciones de Pedro Ferré (cabe sefilar que Corrientes su
{6 graves pérdidas durante el conficto, no s6lo en combate: el suelo correntin fue asolado
por epidemias cuando all se instalaron los hospitales de guerra de argentinos, uruguayos
brasilefios) En San Luis habia tan solo una escuela fiscal En Buenos Aires, los alumnos su:
aban, segiin ls céleules, 17.479, incluyendo alos de las escuclasfiscales las partculares.
En la Confederacion Argentina, la mayor cantidad de alumnos residia en Corrientes, un total de
5.500; le seguia Entre Rios con 2.541. Pocos aflos mas tarde, las cifras que arrojé el primer
CCenso Nacional (1869) dejaron canstancia de que 82.000 alumnos asistian a establecimientos
de ensefianza: es decir, aproximadamente e! 20% dela poblacién que se encontraba en edad
fescolar. En elcierre del perfodo, y de acuerdo con el primer Censo Escolar de 1883, la cfra de
‘alumnos tepaba a 145,000, lo que significa, en tsminos porcentuales, el 28%.
La mayor de los maestros no contaba con una formacion adecuada para ensef. Esa
tendencia se mantendrla incluso luego de que se crearan las escvelas normates, a partir dela
presidencia de Sarmiento (1868-1874), Los maestros ttulados eran muy pocos respecto de as
ecesidades educativs, por ello se permitia que impartleran ensefianza quienes no poseian
titulo a pesar de la prohibcién legal para incorporeros (tal er el caso de la Ley de Educacion
de la Provincia de Buenos Aires de 1875). Ante la falta de maestros, la ensefenza se daba en
contertos y a través de sujetas de los mas variopintos. As lo deserbirie afos més tarde Paul
GGroussee: “En una pobre aldea de la Puna he hallado una vez un abogado italiano instruido y
loco de miisica, que cantaba Rossini en la guitarra; en otra parte, era un antiguo alumno de la
‘escuela de Bolles Artes de Paris, que habla adornado al carbon sus cuatro paredes”. Y para
Completa el cuadro enumerata otros casos: “el capataz de estancia que deletrea ala par de 10s
‘alumnos, el procurador sin pelts, el extranjro sin profesion que pase por la ensefaza como
por un puente... lo que se le sumaban las condiciones en las que se encontraban muchas de
Jas escueles:*.que na son sino cabefias cerradas alae y abiertas a la vi, sin ajuar escolar
iain dies de case...
En medio de esas dficukades se perfiarian los contornos de la educacién modema en
la Argentina. Los itelectuales de! periodo compartieron ~en su mayoria— una preocupacion
200
‘modernizadora, Para algunos la educacion se conviié en el centro de su reflexion y en espacio
e intervencion; su produccién ensayistica y sus propuestas poltco-educativas impactarian
no S6\0 entre sus contempordneos, sino en las generaciones venideras. Dichos sujetos fueron
constituyendo una trama pedagdgice que instal6 una agenda de temas y de problemas espec
ficamente madernos, cues ideas serien recuperadas en los debates pedagdgicos posteriras.
Decimas trama porque entre ellos hubo puntos de contacto, pero no fueron un gsupo
hhomogéneo, arculado orgénicamente. Algunos trabalaron juntos o fueron referencias entre si
‘Otros no. Sus trayectrias fueron diversas, cordaron, expresaron matics ¢, incluso, en algunos
‘6280s, vsiones ideoligicamente contrapuestas. Pero compartieron un tiempo Favorable para la
‘emergencia de subjetividades modernas atravesadas por pasiones poltico-pedagéglcas que
impactarian posteriormente en el sistema educativo nacional, en la formacién docente, en la
cultura escolar, en los mados de pensar os vinculos entre la escuela yl cultura poitica, a edu
‘eacion y su relacin con e! Estado y con la sociedad civil. Decimos también que esos sujetos son
Indios, porque cada uno de ellos ~en asoclacln con los atros— nos permite infeiria presencia
de procesos de cardcter més general La imaginaciOn pedagégica posterior organiz6 sus mitos,
{ebatié posiciones, construyé representaciones, sus Sueosy gus obsesiones sobre la tarea de
lensefiar, tomando esa trama como material constituto.
Educaci6n, desierto y nacion: la construccién de un escenario
La educacién modema argentina se emplaz6 sobre un escenario constituiso por imagenes
‘muy potentes, A continuaciGn vamos a detenernos en las ideas de cvllzacin y de barbare yen
la representacion del desiertoelaborada por Sarmiento, Veremas cémo esas imagenes fueron
‘eniazadas con la necesidad de construir ala nacién como una sociedad modema a través de
la educacion,
Domingo F. Sarmiento nacié en San Juan en 181.1 en el seno de una famila empobrecida,
CConcurré a una escuela de a Paria, creada tas la Revolucién de Mayo y, ante la imposibilidad
de ingresar al Colegio de Clencias Morales, fund6 una escuela junto a sitio José Oro, en San
Francisco del Monte, San Luis. Era un joven decente —sinénimo de blanco para la época—, pero
sin fortuna. En un periodo atravesado por las luchas entre unitarios y federaes, Sarmiento se
colocé al lado de los primeros y se exlié en Chile en 1831, cuando Facundo Quiroga rump
€ SU provincia. Cinco arios més tarde regres® @ San Juan, donde funds el periéico El Zonda.
Tomé contacto con las lecturas de la Generaclén del '37 y su prédica antirosista lo condulo
‘nuevamente al exlio. Sus afios en Chile fueron centrales para su producclén intelectual y su
intervencién police, Retomné luego de la derrota miltar de Rosas y desde entonces desarrol
una carrera poltica que lo levaria ala presidencia (1868-2874)
Polemista y polémico, Sarmiento ha sido un personaje central en la historia de la educa
cn y en la trama poltice-cultural nacional, incluso después de su muerte. Sus ideas algunas
claramente progresistas y otras francamente revulsivas— nos impiden ubicario en una sola b
biloteca. Cuando intentamos colocarlo en un estante determinado, Sarmiento da un gi, su
pensamiento se mueve y nos obliga a interrogamos sobre la pertinencla de las etiquetas y de
los rétulos. AquT vamos a revisar algunas de ls imagenes que desplegs sabre la sociedad en su
texto Facundo y la dimensién ut6pica de su discurso poltico-pedagogico.
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2QUé hizo posible que lo barbaro se aduehara de la ludad? Sarmiento encontré la res:
puesta a ese enigma en una suma de antecedentes histéricos. Las mases y los caudilo, ex:
pllcaba, se habian activado con el proceso dela revolucién y las guerras po fa independenca,
nacional. Dicha escena es central para entender la elaboracién y transmisién dela cut
tura en nuesto pai,
Los maestros normales han sido piezas fundamentales en la confermacion y el desarro:
lo del sistema educativo argentino. A través de ellos, el Estado despleg6 su accién educadora
‘esde los grandes centros urbanos hasta las eglones més alejadas de los lugares en los que
se fraguaba la vida poltica de a Argentina. Ellos fueron la avanzada del procese moderizador y
lievaron adelante la trea de transformar a as nuevas generaciones en las futures cludadanos.
‘Armados de saberes y de fuertes convicciones, contribuyeron decisivamente en la construc:
cin de la sociedad moderna argentina. .Cusl fue el contexto histérico que hizo posible esa
‘empresa? 2Quiénes intervinieron para que fuera posible? .Qué dispositvas estatales debieron
‘2ctivarse para que el proceso se pusiere en marcha?
Sostendremos un argumento: la intervencién del normalisma en fa sociedad se vio po
tenciada por el Estado, que impulsé a la educacion como parte de su estrategla para favorecer
la construccién de un nuevo orden social. En ese marco, las maestros tuvieron una posicién
‘subordinada dentro del orden que se estaba eaificando, ya que el dseho politico y pedagéeico
recay6 en a elite intelectual y drigente. Sin embargo, fueron ellos, en tanta agentes estatales,
{quienes coaicaron,ordenaron y moidearon las insttuciones escolares ya sus sujetos. Lohice-
‘on provistos de una pedagogia que, entencida como cienciay arte de ensefar, se convert.
en una herramienta de civilizacien,
Las Escuelas Normales fueron cteadas por el Estado como instituciones farmadoras de
‘maestros y maestras. En elias se configuré un discurso pedagégico que se afundis hacia el
Conjunto de! sistema educativo. El concepto de discurso serd muy itil para el recorido de esta
leccisn: a través de él no s6lo nos referimos a aquello que es dicho yescrt, sino aun conjunto
{e ideas y précticas que articuladamente son capaces de organizar un determinado sentido,
luna forma de entender y de intervanir en el mundo, El disourse establace e! espacio soc
busca interpola, promueve identficaciones capaces de constitur sujetes que “sintonicen” con
orden que ese alscurso construye, Diremos hasta aqui que el normalismo fue canfigurando
lun aiscurso moderna sobre qué es y cémo se pracica la educacién,
El discurso normalista compitié con otros ciscursos que buscaban inci en la educactén.
(Gon el eclesiéstica, por ejemplo, que la mayorla de las veces ~aunque no exclusivamente- se
a2 em rats - Mata
centrecruzaba con el que se desarrollaba en el seno de las familias; o con las dlscursos radical.
2ados de anarqustas y soclalistas, que comenzaban a llegar con los trabajadores inmigrantes
Y que interpelaban a los sujetos en términas clasistas. Ademeés, el dscurso del normalismo se
fue constituyendo a si mismo y, como todo discurso social, no aleanz6 una sutura. Es decir, no
produjo una pedagogia “cerrada”, que postulare un sentido Unico, estab y definitive. Los nor
malistas coincidieron en que la educacién era la herramienta de ransformacion social y que la
‘escuela era la institucién central para levara cabo ese objetivo, Sin embargo, dentro de sus fas
se expresaron disidencias sobre cémo entencian que debia organizarse el proceso de transi
sin de la cultura, quignes podian ser sus destinataras, y quiénes no, cémo se imaginabe la rela-
‘én ente sociedad cil y educacién, cfmo se vinculaba a cultura escolar con la cultura politica
En el marco de esa disputa, dent de la tama discursiva del normalismo algunos sentidos se
Impusieron sobre otros, aunque nunca de manera total ydefinitiv. La historia del normalismo
Ube entenderse también como la historia de una identidad, atravesada por os conflictos, las
tensiones y las alternatvas que se pusieron en juego a la hora de pensar la educacién.
En esta lecciin vamos a adentrarnos en os orgenes del normalism en la Argentina Pan
tearemas el context histrico de su emergencia y las caracterstcas de su etapa fundacional,
Luego revisaremas la trema discursiva sobre la que se fue consoliéando la cultura normelista,
‘ules fueron sus principales estrategias y cudles sus disputas internas; finalmente planteare-
‘mas la emergencia de los nuevos sujetos que se constituyeron en dicha trama.
La invencién de! normalismo
En qué tradicin institucional surgi y se extendi6 la Escuela Normal? Antes de sumer
{imos en el devenir del narmatisma argentino, veamos las lineas generales que hicieron alos
‘origenes del normalismo en el Viejo Mundo.
Hacia finales de! siglo XVI se habien creado, en los estados alemanes, diversos semina-
ios para la formacién de maestros y, a partic de la Segunda mitad de siglo XVI las escuela
rormales se expandieron dentro del imperio austrohingaro. La primera vez que se utliz6 la
‘expresién “escuela normal” habria sido en 1763 (Normalschule), cuendo el sacerdote catoico
Felbiger funds una escuela modelo para la formacién de maestros que, posteriormente, seria
Incorporada dentro del reglamento escolar austriaco de 1774. De alli se expan por el sur
y el oeste, desde los estados alemanes hacia Lombardia, Piamonte y el Reino de las dos Sic.
lias. También a los Paises Bajos, Inglaterra, Escocia, Francia, Espafa y Portugal. En el contexto
poitico de principio del siglo XIX, el imoulso de las escuelas normales estuvo asociado con
la educacion nacional y la formacion ciudadana. En Francia se suele identificar el orien dela
{escuela normal con la Francia revolucionariay con la figura de Joseph Lakanal, quien impulsé
‘su creacién. Sus antecedentes pueden rastrearse en el Seminario de Maestros de Reims, que
‘ue fundado en 1686 por Juan Bautista de La Salle.
I normalismo surgié en Europa como un movimiento pedegéico vincvlado con el pro
yecto de crear un “hombre nuevo" a través de una educscién que fuera radicalmente diferente
8 la desarroliada durante el Antiguo Regimen, es decir, dstinta de aquella que habia contribuido
2 sostener al absolutismo mondrquico. Con a Revolucion Francesa, el narmalismo se conver-
1 ofc de ene.
tifa en una herramienta privilegiada para la formacién de los sujetos dela nueva sociedad. La
‘escuela republicana tendria la responsebildad de ensefar lo principiospolticos y morales del
nuevo orden, mediante una educacién universal yaica a través de la raz6n y a cencia, Si bien
los documentos de creacién de las escuelas normales pueden remontarse al informe Condor-
‘cet de 1791, es recién hacia 1811 que se sentaron las bases de un modelo de escvels normal
‘como el que se difundiia aos mas tarde en América.
Ente ls referencias que tuvieron una gravitacin fundamental en el proyecto argentino, fue
Ldecisiva la exzeriencia normalsta norteamericana que lev a cabo Horace Mann, secretaio de
Eduoacin del Estado de Massachusetts. El implement6 el normalsmo en su pats, uego de tomar
‘contacto con la experiencia desarrollada en Prusia. En esa linea se debe suma la incidencia que
tuvieron las docentes que Sarmiento tajo de aquel pais, conocidas como las “65 valientes’,
EI normalisma se for como una tradcion pedagigica en un periodo nodal de la moder:
nlzacinestatal argentina y en medio de los desafios de su época. Se fue constituyendo dentro
‘de un tiempo atravesado por convulsiones politicas y crisis econémicas, bajo el impetu moder
nizador capitalista que instal6 un imaginarlo de ireversiblidad del progreso. En el marco de
las transformaciones sociales que se estaban roduciendo, os maestros y maestras normales
‘ueron interpeladas como funcionarios del Estado nacional. La clase dirigente concebia a ese
Estado come propo yvela en esas docentes a su brazo ideolégico nara intalary naturalizr un
‘orden polio conservador. Por su parte, es ideologis ivalitarias surges en Europa, de fuerte
Impugnacion transformadora, impactaron en el clima social dela época, disputando poder
produciendo nueves sentidas sobre la educacién. Las culturas inmigrantes fueron considers-
‘das obstéculos para la construccién de una tradicién nacional. Eso generé la produccién de un
Conjunto de estrategias homogeneizantes y “defensivas" ante lo diferente, que era vistumbrado
‘como una amenaza para el orden social y poco. Los maestrus navegaron en medio de esas
‘aguas agjtadas, provstes de instrumental que les daba la pedagogle con bases clentiicas,
Pero no nos adelantemas y veamos, primero, cul fue el contexto poltico en el que se
Inmplement6 el normalismo en la Argentina y qué caracteristicas fundacionales presents.
Postales de(!) Parana
ET io Parana he sido un espacio realy simb6lico de fuert significatvidad en la historia,
argentina. Al establecimiento de Ia primera escuels normal sobre sus margenes pueden su
marse otros acontecimiantos que, conjuntamente, organizan une serie sabre la construccién
{dol Estado nacional. Entre lla, fa Imagen de Belgrano y sus bateries izando la bandera en
Rosario, 0 los conflctos entre Buenos Aires y el Litoral sobre la libre navegacién de las ros,
‘como expresién de as disputas de proyectos poltcos y econémicos que impedian la unifcacion
nacional, entre otros. La imagen de una bandere argentina flameante en su primera escuela
normal podra constituirse en emblema de una época, en bisagra de un tiempo moderne que
‘empezaba a encontrar nuevas vas, otras estrategiasy formatos a partir de los cuales construit
la legtimidad que el nuevo orden nacional exigia. A través de a educacién se podiia gestar un
nuevo orden social, ya no con las armas. La formacion de los maestros también podria ser lefda
‘como un modo de continuer la guerra, pero por otros medios.. jem ta - Mario
El primer lugar donde se asents una esouela normal fue la cludad de Parané, en la provin-
clade Entre Ros. Esta instituclén tom6 como modelo alas escuelas de ls Uniin norteamericana
fue el espacio privilegado de formacién del magisterio. zPor qué se creé la primera escuela
normal en Parand? Hubo maitiplesrazones. Sarmiento creia que las escuelas normales debian
‘estabiecerse en pequefss cludades para que los docontes formadas no se dedicasen posterior.
mente a tareas més lucatvas 0 deciiaran continuar sus estudio universitarios, abendonando
el magistero, Imaginé radar la primera de elas en San Juan, pera su provincia etravesabe fuer:
tes convuisiones polias y no ofrecia et mejor asiento pare llevar adelante diche experiencia
La ciudad de Parand, en cambio, parecia ser un émbito propio, Entre Ros tenia una tradicién
pedagégica que daba cuenta de una genuina preocupacién por la formacién docente desde la
_gobernacion de Francisco Ramirez, En el Reglamento para la Replica Entrerriana de 1820 ya
figuraban enunciados vinculados cone! desarrollo y formacién de los preceptores, como se de-
‘nominaba entonces a quienes desempefiaban tareas de ensefianza. Su ubicacin en el Litora
‘ademas, podria leerse como una estrategia educativa para sumar poticamente a la region al
proyecto de consolidacion del Estado nacional
AAfines de 1869, l presidente Sarmiento log a sancién de a ley que autorizaba la crea-
in de las escuelas normales nacionales. En 1870, se decret6 la creacion dela Escuela Normal
de Parand y se dispuso que el establecimiento funcionara en el edificio construido en 1854,
donde se emplazaba la casa de gobierno de la Confederacién Argentina. Site décadas después,
entre 1927 y 1932, el Ministerio de Obras PAblicas de la Nacién constuiria su edfcio actual. La
propuesta de formacién se desarollaba en un curso de cuatro aiios de duracién, donde se im-
partria “no solamente un sistema de conacimiento apropiado alas nevesidades de a educacion
‘comin en la Replica, sino también el arte de ensefar yas aptitudes necesarias para ejercero”.
Asimismo, se creaba una Escuela de Apicacion ~en un edfico anexoque daria instruccion ele
‘mental anifios de ambos sexos y que serviria ‘pare amaestrar alos alunos del Curso Normal en
la prdctica de los buenos métodos de ensefianza y en el manejo de las escuelas”
Los comienzos de la Normal estuvieron marcados por un contexto politico complejo. La
sublevacion del caudiloentreriano Lépez Jordan y el asesinato del gobernador Urquiza pian
tearon un clima de gran inestatildad en la regién. El gobieme nacional intervino la provinea, la
escuela corré sus puertas y algunos de sus alumnas se convirteron en soldados. El edificio de
la insttucion legs @ ser destinado en 1876 como hospital de sangre.
En su etapa inaugural, el gobiemo nacional dspuso 70 becas para estudiantes de cole
|gos nacionales del interior que quisieran convertrse en maestios. A cambio, se les requeria,
ejercer la docencia por al menos seis aos. Para ser alumnas de la Escuela Normal, los aspran-
tes debian contar con 16 afios de edad, intachable moral, buena salud y aprobar un examen
sobre lectura, escritura,aritmétia y geograta. La Escuela tuvo sus dos primeros egvesados en
11874: Félix, Avellaneda y Dein Siena, La de Paran era mista; en cambio, en Concepeidn del
Uruguay so cre6 la primera Escuela Normal para maestras, en 1873.
E perl de! normalismo paranaense se ford través de as sucesivas intorvenciones de
‘sus primeros directores, el estadounidense George Stearns, el espariol José Maria Torres y
italiano Pedro Sealabrini. También pasaron por all algunas de las maestras estadounidenses
{que se consustanciaron en el proyecto polico educatvoimpulsado por Sarmiento. Las primeras
keneraciones de maestros recuperarian como herencla ese proyecto inicaly, més tarde, bre
{arian por la profesionalizacién dovente que debia estar certficada por las escuelas normales
mas
RENE ofc de ese.
Los primeros afios de la Escuela Normal de Parané transcurtieran bajo la clreccién de
George Stearns (1871-4876), un estadounidense gradvado como Master of Arts en Harvard,
{que fue recomendado a Sarmiento por Mary Mann. Uno de los mayares desatios de Steains
{ue organizary dar continuidad ala escuela que se acababa de crear. A elas se Iban a sumar
‘otros retosinsttucionales como, por ejemplo, la resistencia de una sociedad basicamente co
‘élica ante ia existencia de un cuerpo docente que —includo el drector— era mayeritaramense
protestante; la inestablided que presentaba la poblacién estudiantil en esos primeros afos y,
‘especialmente, la necesidad de instalar en la sociedad la idea de que la ensefianza era ura
profesién promavida, administrada y certificada por el Estado nacional. Las preccupaciones
‘edagdglcas de Stearns incluyeron cuestiones de orden metacologloo en torna a la formacien
{e los maestros, asi como la instalacién de un laboratorio de clencas y un glmnasio,
José Maria Torres fue el segundo director de la Escuela Normal de Parana y su gestién
(1876-1885) maro6 un cambio de orientacion en la instituelén, Nacido en Malaga y formaco
fen la Escuela Normal Central de Madri, eercio diversos cargos en Espafa hasta que legs a
la Argentina, donde se desempefé primero como vicerretor del Colegio Nacional de Buenes
‘Aires y luego como inspector de Colegios Nacionales. Durante su gestién la Escuela ingres6 en
una fase de consolidacién institucional. Se solicit al gobiemo la autorzacién para la incorpo
‘aci6n de alumnas y en 1884 se cre6 el kindergarten bajo la direccién de la norteamericana
‘Sara Chamberlain de Eccleston. En 1886 se sancioné un nuevo plan de estudios que aividiaa
Jas escuelas normales en dos modalidades: las Elementales, formadoras de maestros y as Sv
periores, destinadas a la formacién de profesores,directores, inspectors y superintencentes,
tanto de las escuelas comunes como de las normale.
Conviene detenerse en las ideas del malaguefo: Torres concebia al docente como une
pieza clave en la construccion y reproduccién del orden estatal, quien, en tanto agente del
Estado, debia permanecer neutral y ajeno frente a los avatares de la politica. La funcién de
‘maestro era moraizadora, su comportamiento debia ser ejemplary su mision eWvilzadora inclu
€l autodisciptinamiento de las pasiones. Torres contribuyé a la configuracin dela pedagogia
normalista.Sistematio sus retlexiones apoyéndose en las principios de Herbarty Pestalozz. En
su Curso de Pedagogia sostenia que el maestro es un “educador metédico”. us fundamentos
edagdelcos podria ordenerse dela siguiente manera: la profesionalizacién docente requiere
{el canocimiento del método; a Escuela Normal es donde se enserian principios y aplicaciones;
educar es un arte que requiere cultivar la intelgencia, a voluntad y los sentidos: formarla ments
‘yluego proveerta; corresponde ala instruccién comuniearsisteméticamente las ideas, ls cone-
‘imientos y las doctinas; el maestro obra con amor y poder.
Para Torres, ensefiar es moralzar ero no mediante una moral abstract, “El maestro debe
Condur a sus dscipulos @ que deduzcan de os hechos las rglas morales que los hechos mis
"mos contienen como e!fruto contin la semil.”E! buen discipulo serfa aquel que aprovecars
fa instruccién que se le daba, convirtiéndose en alguien Gti y eapaz de gobernarse a si misme.
Torres concibié la pedegogia a partir de dos grandes cuestiones: la dimension didéctica de le
‘ares docente, es decir a preacupacién por el método, y una nueva concepeién de la cisciplina
escolar. Como seviala Adriana Puiggrés, “Torres estaba mas Interesado en estandarlzar los crite
"ios de orden y autoridad, que en imorimir en la formacién dacente una concepcién positvista"
Pedro Scalabrini, nacido en Como, emigré de lala 10s 20 aos por razones polis. A
Pantr de 1872, dcté en Parand las cétedras de filosofia, historia general y clencias naturales.
vom En un primer momento, adhiié als principies del krausismo, sobre el que volveremos mas ade-
lante. En un segundo momento, estos prinipis flosdficos, presentes en el idezro educativo de
‘Scalabrini se combinaron con una improntacientiicista. Sus lecturas de Comte, de Darvin det
fevolucionismo de Spencer —que incorporaria posteriormente en el curiclo de la Escuela~ 10
Tlevaron a acherir a los principios del positvismo. En su concepcion orden y progreso debian
‘armonizarse, porque el progresa sin orden era anarqutay el orden sin progreso producia est
ccamienta,¢ incluso retroceso.
‘Scalabrini achiriéa une educacién progresiva que en los primeros aos se inciaba en el
plano afecivey que, conforme maduraba el sujeto,vrabs hacia una educacién claramente clen-
tifica. Consideraba que la pedagogie debia promover el aprendizajea pati de la observacion y
‘de conocimiento conereto de la natualeza, En repetidas oportunidades, las clases de Scalabrin|
‘se desarrollaron en las barraneas del Rio Parand. Ali, mientras algunos estudiantes excavaban
junto al profesor en busca de fésiles, otros preparaban el asado a la sombra de algtn sauce.
Su ideal pedagégico podia resumirse, segin sus propias palabras, en que “el universo puede
observarse a través de cada objeto". Las “lecciones de objeto" combinaban si un interés por
promover el conocimiento cientfico con el rol activo de los alumnos, mientras el aprencizaje
tenia lugar en el dmbito natural donde se producian los hallazgos. Todo objeto era para Scala-
bin expresién de una forma y el saber humano consistia en descubri as afnidades logas
Internas de ese forma.
En esta dindmica, el maestro era un orientador que acompafiaba el desarallo de la au-
tonomia de los alumnos y, por o tanto, podia permanecer“callado" durante todo el transcurso
{de Ia clase, allanando el camino para que sus alumnos tomaran la palabra. En sus clases,
‘Scelabrini vinculé cienciay pedagogiay sus ensefianzas ejercieron una influencia decisiva en
‘5u5 estudiantes, entre ellos Victor Mercante, Carlos Vergara y José Alfredo Ferreira, quienes
registraran el impacto que tuvo la metodologiascalabriniana en su formacién docente.
La impronta decisva que tuvo el normalisme y su marca de origen paranaense no deberia
llevar ala conclusion de que la Escuela Normal de Parana transmité una ideolog’s pedagogica
hhomogénea. Por certo, en las escueles normeles la coriente positvista no logr6 borrar las
huellas dejadas por la pedagogla de hase krausista, ni pudo impedir que en los aos por venir
penetraran sus muros las diferentes tendencias de las corientes escolanovistas
Expansion del normalismo
‘A partir de su matiefundacional, el narmalismo se extendié con decision y fuerza por el
‘eritrio nacional, Las maestras narteamericanas, las primeras camadas de egresados de las
escusias normals y los inspectores nacionales fueron activos difusores dela alfabetizacion y
ela cultura normalista. 25 afios después dela creaclén de a primera en Parana, las normales
‘se multplicaron, legando a 38 en el ao 1896.
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