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La Formacin Centrada en la Escuela como estrategia de desarrollo profesional e innovacin educativa

Existen diversas modalidades y/o nombres que se le asignan a la formacin profesional, y uno de sus principales fundamentos radica en considerar que el aprendizaje del docente no se produce en el vaco, sino que por el contrario, se realiza en situacin, en contextos especficos de escolarizacin en los cuales desempea su tarea, con determinados grupos de alumnos, pertenecientes a una comunidad que posee caractersticas particulares. Por lo tanto, la escuela y sus profesores son la unidad bsica a la cual se dirigen los programas de desarrollo profesional enmarcados en esta perspectiva, segn la cual la formacin continua de los docentes debe ocurrir en sus contextos de trabajo y versar sobre cmo mejorar lo que hacen, a partir de un anlisis reflexivo y colegiado de su prctica y situacin (Escudero y Bolvar, 1994). Desde esta concepcin, la prctica deja de ser un campo de implementacin en el cual se llevan a cabo las estrategias diseadas por otros (especialistas, expertos, tcnicos) y se convierte en una fuente de saber, en el cual el profesorado genera un conocimiento especfico sobre la enseanza: la escuela trasmite un saber que no produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo de transmisin, produce un saber que no es reconocido como tal (Terigi, 2007). Las estrategias de formacin centradas en la escuela consideran que a travs de la prctica reflexiva los docentes son capaces de tomar conciencia de sus teoras implcitas, de las razones que subyacen a sus decisiones, evaluar mtodos alternativos para mejorar y transformar sus prcticas. El modelo se nutre de distintos aportes tericos entre los cuales se encuentran: los enfoques cognitivos - reflexivos, la investigacin sobre el pensamiento del profesor (Wittrock, 1990; Schn, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografa educativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teora crtica en educacin (Jackson, 1998; 2002; Angulo Rasco, 1999); las teoras del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981; Tennant, 1991) y; las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto (Chaiklin y Lave, 2001). Una de las nociones centrales en estas corrientes, es la de aprendizaje autnomo, construida a partir del anlisis y clasificacin de los estilos que predominan en el aprendizaje adulto. Este concepto refiere a todas aquellas actividades de formacin en las cuales la persona (individualmente o en grupo) toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros para planificar, desarrollar y evaluar sus actividades de aprendizaje (Marcelo Garca, 1999: 60). El aprendizaje autnomo no supone una actividad solitaria, por el contrario, generalmente demanda la colaboracin y apoyo entre los que aprenden, o la asistencia de otros colegas y expertos ms experimentados. Los adultos aprenden mejor cuando el aprendizaje que deben realizar se conecta con sus preocupaciones, con los problemas que deben resolver en su tarea y sus lugares de trabajo.

Los modelos centrados en la idea del desarrollo profesional, en oposicin a la capacitacin desde un enfoque instrumental y carencial, se proponen recuperar el conocimiento prctico, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados, construir un saber que parta de los problemas detectados en la prctica, de las condiciones institucionales de la organizacin escolar especfica y que a su vez pueda nutrirse, articularse, con el saber experto acumulado, con la teora y la investigacin educativa. En su extremo, estn quienes consideran que los docentes construyen casi autnomamente nuevos conocimientos o nuevas prcticas mediante acciones de facilitacin (valos, 2007: 80). La idea de lograr un desarrollo profesional autnomo, centrado en la persona del profesor, en su capacidad de autoformacin, donde los propios docentes asumen la capacidad de orientar y dirigir su aprendizaje, forma parte de los supuestos asumidos por estas modalidades. Consecuentemente, este tipo de iniciativas operan un cambio en el tradicional rol del capacitador, experto o especialista externo que trasmite a los docentes su conocimiento y recomendaciones o soluciones estndares, hacia la figura del asesor o consultor. En este caso el formador colabora de manera horizontal con los docentes, tanto en las etapas de diagnstico y definicin de los problemas educativos, como en la de formulacin de los proyectos y modalidades de trabajo que permitirn superarlos. El perfeccionamiento centrado en la escuela considera el carcter situado, social y distribuido de todo aprendizaje; se propone revalorizar los saberes de la accin, los principios construidos a travs de la experiencia. Cochran-Smith y Lytle (2003) denominan a este enfoque conocimiento de la prctica, porque propone la indagacin como actitud y no divide el universo del saber en la teora por un lado, y la prctica, por el otro. El conocimiento que los docentes necesitan para transformar y mejorar la enseanza se genera cuando stos son capaces de considerar su quehacer, sus aulas e instituciones como espacios de investigacin, reflexin y oportunidad de desarrollo profesional, al mismo tiempo que se nutren de los aportes de expertos, asesores e investigadores, para cuestionar sus presunciones, generar interrogantes y conectar su trabajo con los aspectos sociales, polticos y culturales de la sociedad contempornea y con las necesidades de los alumnos. Es necesario recordar que la prctica docente no constituye la nica fuente de conocimiento pedaggico, que la experiencia no es autosuficiente y que debe ser complementada, contrastada, cuestionada, puesta en tensin; tanto en el terreno conceptual, como en el de los procedimientos, las estrategias de enseanza, los valores, concepciones e ideologas profesionales que sostienen y subyacen a dichas prcticas. Ms all de las modalidades especficas que puede asumir este modelo, el desarrollo profesional docente centrado en la escuela, se asienta en la idea de que la institucin escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de las dificultades (Marcelo Garca, 1999). Se trata de detectar cules son los problemas significativos y concretos para los profesores, convertirlos en objeto de reflexin y anlisis con el propsito de alterar las reglas de juego tradicionales, establecer nuevos vnculos entre el docente, el conocimiento y su prctica. En esta perspectiva, la formacin docente continua forma parte de una actitud indagadora, orientada a dar visibilidad a las teoras que subyacen en las prcticas, a reconstruir y poner en cuestin la historia, la cultura y las experiencias cotidianas de los docentes. De manera ms operativa: La formacin centrada en la escuela comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formacin de manera que

respondan a las necesidades definidas en la escuela y poder elevar las normas de enseanza y de aprendizaje en la clase (OCDE/CERI, 1985). La planificacin de una estrategia de formacin centrada en la escuela, es la resultante de un proceso que comprende varios momentos y componentes: - diagnstico de necesidades formativas y de problemas escolares; - consulta de diversas fuentes y experiencias; - elaboracin de un plan de trabajo y de formacin; - preparacin de materiales para su desarrollo; - establecimiento de acuerdos dentro de los establecimientos escolares, organizacin de grupos de trabajo y coordinacin de acciones con otros organismos e instituciones; - implementacin en la escuela y el aula; - espacios de seguimiento, evaluacin, reflexin, intercambio y sistematizacin de los resultados obtenidos, del conocimiento acumulado y de las dificultades encontradas. Es conveniente que las actividades genricamente englobadas como de seguimiento y evaluacin de los proyectos formativos, se realicen durante la implementacin, y al final.

BIBLIOGRAFA:
ngulo Rasco, Barqun Ruiz y Prez Gmez, (eds.), Desarrollo profesional del docente: poltica, investigacin y prctica. Akal, Madrid.

Escudero, J. M. y Bolvar, A. (1994). Inovao e Formao Centrada na Escola. Uma Perspectiva da Realidade Espanhola, en Amiguihno, A. y Canrio, R. (Organiz.): Escolas e Mudana: O Papel dos Centros de Formao. Educa, Lisboa, pp. 97-155. Gimeno Sacristn, J. (1997). Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial Instituto de Estudios y Accin Social, Buenos Aires.