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ANTONIO GALA Maestros 24/04/94 ANTONIO MUOZ MOLINA Palabras en latn11/01/95 CARMEN CODOER 'Humanidades' y latn 19/03/01 DARO

VILLANUEVA Estudios contra Humanidades 08/03/99 ELENA OCHOA Voluntad cultural 07/03/93 ESTEBAN SERRANO MARUGN Haz la divisin t, que eres matemtico 12/01/99 IGNACIO SOTELO La enseanza de las humanidades 23/10/00 JAVIER AGUADO Las humanidades en la escuela JAVIER PREZ ROYO Educar ciudadanos 26/12/97 JOAQUN ARAUJO Hacia un nuevo humanismo JORDI FONT AGUST La tecnologa como parte relevante de las humanidades 18/09/2000 JORDI MARAGALL Espaa y las Humanidades 311096 JORDI LLOVET La enseanza de las humanidades 24/08/97 JOS H POLO Ciencias y Letras 24/08/94 JOS M BENAVENTE En torno a las humanidades 26/11/97 JOS MIGUEL CASO Lengua y literatura para qu ? RAFAEL GARCA ALONSO Contra la extincion de la filosofa 20/06/95 SANTIAGO LORN Fuego que encender 17/06/90

ANTONIO MUOZ MOLINA Palabras en latn 11/01/1995 En el bachillerato espaol el estudio del latn desaparece, como asignatura obligatoria. En el bachillerato francs, mientras tanto, se le agrega un curso ms, porque despus de aos de abandono y de desprecio se va comprendiendo que el latn es no slo la mdula de nuestros idiomas, sino un alimento poderoso y vigorizador. para la inteligencia, un tesoro deslumbrante de plasticidad y precisin. "El trigo es sagrado, el latn es sagrado"., dice Ezra Pound. Las palabras latinas nos parece que nombran ms las cosas, que contienen nuestras palabras espaolas y las de todos los idiomas que nos son prximos, y cuando gracias a lo que estudiamos hace muchos aos encontramos en una palabra habitual la evidencia de su etimologa latina es como si encontrramos el fragmento de un tesoro, una palabra igual de brillante y ntida que un guijarro pulido por el agua. El latn siempre tiene algo de salmodia y conjuro para quienes an nos acordamos de las ltimas misas en latn, cuando nuestra madre nos llevaba de la mano a la iglesia y el sacerdote oficiaba de cara al altar, dndoles la espalda a los fieles, como dedicndose a una tarea misteriosa y privada de la que a nosotros slo nos llegaban sus palabras, doradas y hermticas como los ornamentos y los gestos. Deca Borges que los catlicos creen en la vida de ultratumba, pero que no se interesan por ella, y que a l le ocurra exactamente lo contrario. Los catlicos, a diferencia de los incrdulos ilustrados, no parece que se hayan interesado mucho por las manifestaciones visuales de su religin, y del mismo modo que ahora uno lamenta que la msica qu se escucha en las iglesias est por lo comn ms cerca de Jos Luis Perales que de J. S. Bach, tambin echa de menos la sombra majestad del latn, y comprende a aquel catlico converso, reaccionario y beodo que fue el gran Evelyn Watigl, quien lament hasta el final de su vida el abandono del latn en las ceremonias religiosas. (Pero es que el trato entre la Iglesia catlica y la modernidad, cuando no es conflictivo, resulta desastroso: para salir de la Capilla Sixtina hay que atravesar, como una -perversa penitencia, las salas de una cosa llamada Museo Vaticano de Arte Moderno, que es una apoteosis de la vanguardia eclesistica de los aos sesenta un shock comparable al de ver una escultura de Botero despus de haber visto un Miguel ngel o escuchar el Capricho ruso de Luis Cobos a continuacin de la Pavana de Faur). La sintaxis latina tiene la plasticidad asctica de una columna o de un busto romano, y cuando uno lee en voz alta una inscripcin en una estela funeraria le, parece que esas palabras resuenan muy lejos y muy hondo, que lo aluden aunque no las comprenda, que contienen un mximo de nobleza y de severidad moral igual que el retrato en bronce o en mrmol de un senador desconocido contiene una plenitud de identidad humana que sobrevive intacta al olvido y al paso de los siglos. En los corredores con estatuas del Vaticano, en el Museo Romano de Mrida o en el Metropolitan de Nueva York una cabeza romana es tan imperiosa como una palabra o una inscripcin latina, irradia una sugestin personal de verdad ms ineludible que la de un rostro de Velzquez o una fotografa de Cartier-Bresson, Lee uno a Montaign, que usa tantas citas latinas, y por culpa de su ignorancia tiene que acudir siempre a las notas a pie de pgina, y comprueba siempre que lo que en latn es-un verso o una sola lnea en la traduccin es un prrafo

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premioso, un circunloquio lento que no alcanza nunca la sntesis musculada y desnuda de las palabras originales. De quien saba mucho se deca hace tiempo que saba latn., En una de las obras ms grandes de Valle-Incln, Divinas palabras, basta una frase declamada en latn para que el mundo casi se detenga, para que una muchedumbre vengativa y cruel quede sometida a la inmovilidad. En los siniestros colegios de curas de mi adolescencia el latn era una cosa penitenciaria y clerical que todos odibamos, una aridez y una monotona de declinaciones que rondaba siempre con el castigo y nunca con la alegra de descubrir y aprender. A los trece aos, en un aula grande y sombra en la que siempre era invierno, nos daba clase de latn Un hombre ciego y colrico que pasaba lista recorriendo con sus dedos blandos unas hojas amarillas en braille y que tena sobornados en secreto a unos cuantos alumnos para que espiaran a los otros y le contaran luego lo que l no poda ver. Haba medido en pasos exactos las dimensiones del aula, la anchura de la tarima, la longitud de las filas de pupitres y la distancia entre ellas, y cuando algn interno malvado quera vengarse de una mala calificacin lo nico que haca era Cambiar de sitio unos centmetros su banca: entonces el profesor, al pasearse entre ellas leyendo nuestro nombres en braille, chocaba con un obstculo imprevisto, y el duro canto de madera sele clavaba justamente en las ingles. Se quedaba callado, apretando los labios, no deca nada, pero se le dilataban las aletas de la nariz, y los ejercicios de gramtica latina se volvan ms incomprensibles y crueles. Con el paso del tiempo, de lo que uno se arrepiente sobre todos es de las cosas que no hizo cuando tuvo ocasin. Yo me arrepiento ahora de no haber aprendido latn, de no poder sumergirme como en un continente de maravillas y prodigios en los hexmetros de la Eneida, en los epigramas amorosos de Catulo, en la prosa de Tcito. En los institutos espaoles, y gracias a la enrgica vocacin de ignorancia de los gobernantes socialistas, el latn se va convirtiendo en un saber casi clandestino, en una de esas aficiones vergonzantes que desacreditan a los ya fracasados. Que ahora vuelvan a vindicarlo en el bachillerato francs nos deja, sin embargo, una posibilidad de esperanza. Los cerebros pedaggicos espaoles copian siempre las modas francesas o norteamericanas, slo que con dos dcadas de retraso. Dentro, de veinte aos, aunque ahora parezca inconcebible, un ministro de educacin espaol descubrir las virtudes del latn. Amn. (Que en latn quiere decir: as sea).

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CARMEN CODOER 'Humanidades' y latn 'La historia de cualquier lengua romance es inconcebible sin conocer a fondo el latn' 19/03/2001 Soy partidaria del humor, incluso cuando el blanco del humorista resulta ser una realidad que me es prxima. As que cuando Forges tom el latn como motivo para concitar la sonrisa, lo acept sonriendo, aun sintiendo que con ello se contribua a la consolidacin de una idea que considero incorrecta. El humor basado en prototipos se fundamenta en destacar una faceta entre las mltiples que integran una realidad. Ahora bien, cuando el 'chiste' est dedicado a un objeto que gran parte de los lectores habituales slo conoce por referencia, el rasgo de la realidad seleccionado se transforma en rasgo nico, en definicin indirecta del objeto. Creo que se es el caso del latn. En nuestra sociedad, la opinin popular vincula el latn a las dificultades que no reportan beneficios, opinin que paulatinamente va siendo compartida y defendida por quienes, en principio, deberan abordar la cuestin desde otros ngulos. Tenemos una educacin obligatoria hasta los 16 aos y un bachillerato. La primera es el espacio destinado a poner al estudiante en condiciones de ejercer su papel de ciudadano libre. Es el lugar donde debe aprenderse a utilizar con propiedad la lengua y asentar las bases de lo que sern las futuras opciones del bachillerato. La reduccin de ste a dos aos parece responder a una idea: mostrar al estudiante cul es la importancia de las materias para la carrera que va a elegir. Bajo la denominacin de humanidades, la nica que cuenta con latn, se han agrupado las materias pertenecientes al rea de Letras. Bajo el nombre de Ciencias Sociales tenemos otra modalidad concebida para los futuros estudiantes de Historia, Filosofa, y tambin Derecho. Y aqu se ha llegado a la conclusin de que no es necesario saber qu es el latn, ni qu relevancia tiene el conocimiento de esa lengua para tales materias. Conceder al latn un lugar simblico en la opcin que abre paso a Filologa puede deberse a la conciencia -todava viva- de que castellano, cataln y gallego son lenguas procedentes del latn. Nada ms. De otro modo no se explica que haya desaparecido de la modalidad de Ciencias Sociales, siendo as que quienes eligen esta opcin deben saber desde un principio que el nico medio de enfrentarse a una historia, filosofa o ciencia europea, que se nos han transmitido en latn hasta el siglo XVII -sin olvidar los siglos de civilizacin griega-, es conocer la lengua en que nos han llegado. Cuando se habla de la educacin obligatoria o del bachillerato siempre se piensa en la educacin que va a recibir el estudiante, no en la preparacin que debe tener el profesor. Si desde el punto de vista del estudiante la lengua propia puede aprenderse sin recurrir al latn, me temo mucho que no sea paralelo el planteamiento por lo que respecta al profesor. Un profesor que conoce el latn ensear de otro modo lengua o literatura, al igual que ser muy distinta la actitud del profesor de historia o filosofa si cuenta con las claves sobre las que se sustenta su asignatura. No slo eso: los actuales estudiantes tambin son, algo que parece obviarse, los futuros investigadores de este pas. La historia de cualquier lengua romance, al igual que los estudios sobre literatura medieval o renacentista en dichas lenguas son inconcebibles sin

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conocer a fondo el latn, nico medio de acceder a los textos de un periodo tan amplio. No puede olvidarse que la lengua es el vehculo en que se transmite una cultura y que Garcilaso de la Vega, Ausias March o las Cantigas de Alfonso X no surgen de la nada, sino de una tradicin literaria medieval latina, que a su vez es continuacin de una cultura latina clsica. De la misma manera causa estupor escuchar que se puede hacer historia de la Edad Media y del Renacimiento, historia de la Ciencia o del Derecho sin poder leer los documentos en que se transmite. Desde luego cabe una solucin que pase por alto estos pequeos detalles: que investiguen otros. No se trata de conceder un lugar privilegiado al latn, con el que el estudiante entra por primera vez en contacto en el bachillerato, a diferencia del resto de asignaturas. De lo que se est hablando es de la importancia de concienciar a la sociedad de la pertinencia del latn en la formacin de los futuros profesores e investigadores de nuestro pas en materias como Lengua y Literatura, Filosofa, Historia y Derecho. Nada tiene esto que ver con una vuelta al Renacimiento, a una concepcin elitista de la enseanza. La educacin debe ser accesible a todos, lo cual no significa que deba bajar de nivel. Tal vez llevada de una ingenuidad impropia de mi edad y de una firme confianza en la capacidad intelectiva del ser humano, no creo que la accesibilidad de la educacin deba ir ligada a su degradacin. Si todo el mundo tiene derecho a la educacin, que sea al ms alto nivel, no al ms bajo. Cualquier otro planteamiento encierra una falacia. Los saberes pueden ser 'tiles de trabajo para ganarse el sustento', la Universidad quiz se haya convertido en 'una escuela profesional de masas', pero me falta el conformismo suficiente para aceptar que la primera afirmacin sea excluyente y que la segunda deba ser aceptada como irremediable. Si alguien quiere hacer de los conocimientos adquiridos en el bachillerato y en la Universidad un 'til de trabajo' para ganarse el sustento tiene derecho a ello, pero quienes deciden sobre cmo debe adquirirse ese til deben pensar tambin en quienes desean dedicarse a la investigacin o a la enseanza de materias que no ofrecen una inmediata aplicacin en la prctica. El vincular el latn exclusivamente a la opcin de humanidades implica la posibilidad de una historia, de una filosofa, de un Derecho sin latn; es decir, bajo el modelo de humanidades se enmascara una propuesta: la concepcin de la filologa como una ligera ptina cultural -que admite incluso el latn- que nos haga presentables en una reunin de gente culta; infravalorar el latn implica infravalorar la filologa y augura la facilidad con que puede renunciarse a ella. El escoger el latn como vctima propiciatoria tiene fcil explicacin: es el punto ms vulnerable demaggicamente, porque su utilidad no es visible y porque su rechazo no lleva consigo el calificativo de 'brbaro' para quien lo defiende, como sucedera con el rechazo abierto de la filosofa o de la literatura. No nos engaemos, con el latn sucumbe la filologa y buena parte de esas otras materias integradas otro tiempo en Letras. Ese ttulo aparentemente halagador que se nos ha impuesto es el principio de una inmolacin ya presente mediante una vinculacin al pasado. Los Studia Humanitatis del Renacimiento pertenecen a un pasado glorioso, pero pasado. La filologa y, como una materia filolgica ms, el latn son otra cosa.

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Las matemticas tienen una particularidad que las hace distinta a todas las dems asignaturas. Las nicas vas de transmisin de los conceptos matemticos que tienen los alumnos son su libro de matemticas y su profesor o profesora de matemticas. Explicar un poco esto con ayuda de otras asignaturas: un chico puede acercarse a la literatura a travs de La isla del tesoro que guardaba su madre desde la niez; una chica puede entusiasmarse por la msica porque su abuelo tocaba el clarinete en la banda del pueblo; unos hermanos pueden ser unos fieras en la asignatura de ciencias naturales porque su primo es montaero y les ha enseado un montn de animales y plantas; en la televisin abundan reportajes de arte, de costumbres populares, de vida animal, de msica, obras de teatro y grupos que cantan en ingls. Pero, cundo podemos encontrar algo de matemticas? Ya lo he dicho, slo durante 150 minutos a la semana, y, desgraciadamente, en muchos casos pasa de odo a odo sin echar races en el cerebro. Pero esta caracterstica de las matemticas es a la vez una de sus principales armas y es ahora cuando entra en accin la importancia del profesor. Ya ha quedado claro que, hoy por hoy, el docente de matemticas est solo ante el peligro, nadie le va a ayudar a motivar matemticamente a su alumnos. De igual manera, nadie les contaminar. O sea, toda la responsabilidad cae en el enseante y, por tanto, la conclusin es evidente: la mayor culpa del xito o fracaso de un estudiante en matemticas se debe a su profesor de matemticas. Cada vez somos ms los profesores y profesoras de matemticas preocupados por buscar nuevos mtodos para su enseanza. Por algo es que la didctica de las matemticas es, de entre todas las ciencias, la que ms ha avanzado y mayor nmero de publicaciones ofrece a los enseantes. Aunque tambin es verdad que en estos tiempos el xito del profesor es, simplemente, que sus alumnos sepan operar mnimamente y asuman procesos bsicos de abstraccin para poder aplicarlos a la resolucin de problemas. Estas lneas son para lanzar un ruego muy sencillo, dirigido sobre todo a los medios de comunicacin: las matemticas, la ciencia, sirven para mejorar el mundo, hganles un hueco. Acaso no ha sido la ciencia el motor de las ms grandes revoluciones? Adems de cultura, las matemticas nos aportan herramientas valiossimas para manejarnos en la vida. Nos organizan las ideas, nos hace cuestionarnos constantemente lo que percibimos, nos facilita el entendimiento, nos ofrece una base inmejorable para acceder al resto de las ciencias. No se debe olvidar que detrs de la energa solar, de las investigaciones oncolgicas, del televisor de casa, hay muchos nmeros que se suman y se restan. Esteban Serrano Marugn es profesor de Matemticas del Instituto de Educacin Secundaria frica, de Fuenlabrada (Madrid).

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ESTEBAN SERRANO MARUGN Haz la divisin t, que eres matemtico

EL PAS | Sociedad - 12-01-1999 Una noche cualquiera, despus de cenar con los amigos llega el momento de abonar la cuenta: 14.500 pesetas y seis comensales. No falla, uno de los colegas dice: "Haz la divisin t, que eres matemtico". Es como si al ver un letrero por la carretera dijramos: "Lelo t, que has estudiado geografa"; o como si dos colegas van paseando y el que se cansa le espeta al otro: "Llvame a hombros, que eres deportista"; o, ms an, como si al ver una pelcula en versin original pidiramos al de al lado que nos leyese los subttulos porque ha estudiado filologa. Tan difcil es pensar que 12.000 tocara a 2.000 pesetas cada uno, ms las 2.500 que faltan son 400 pesetas ms, lo que hace un total de 2.400 pesetas por cabeza y faltan todava 100? Simplemente, manejar las cuatro operaciones bsicas. Se ven a menudo concursos televisivos en los que el concursante pone cara de alucine cuando se le pregunta cul es el siguiente nmero primo a 7 (el 11), y justo 10 segundos antes ha contestado sin dudar que Felipe II fue coronado rey en el ao 1556. Qu pasa con las matemticas? Por qu tenemos cada vez menos cultura matemtica? Por qu las matemticas han desaparecido por completo de nuestro entorno cotidiano? Vayamos a la escuela. Cuando curs BUP, a comienzos de los ochenta, tenamos cinco periodos lectivos de clase de matemticas que duraban 60 minutos (300 minutos semanales). Ahora, mis alumnos cuentan con tres periodos de 50 minutos (150 minutos semanales). La proporcin salta a la vista: ahora se estudia la mitad de matemticas que hace unos aos. Tengo que volver a hacer la pregunta. Qu pasa con las matemticas y con las ciencias en general? Quin ha organizado esta campaa mundial para hacer creer a la gente que la ciencia no es cultura? Desde luego, el plan les ha salido redondo: la inmensa mayora asocia poseer cultura con conocer las capitales de pases lejansimos, con haber ledo los clsicos, con recitar vagamente algunos artculos legales, y sobre todo, con hilar cuatro o cinco frases sobre la situacin poltica de no importa qu lugar. Todo eso es ciertamente cultura, pero acaso saben qu es un cromosoma, qu es un nmero real, qu nos ense Einstein, cmo se calcula un tanto por ciento? Hay ms preguntas: por qu en las numerossimas tertulias -de radio y de televisinlos cientficos brillan por su ausencia? Por qu se pregunta a un escritor qu opina del paro y no se hace esa misma pregunta a un cientfico? Estamos en una poca en la que mucha gente alardea de no saber nada de matemticas y omos frases del tipo "se me dan fatal", "siempre las suspend", "las odio". Esta ltima declaracin merece una reflexin. Por qu se oye tanto eso de odiar a las matemticas? No debera ser as, ya que las matemticas las han inventado los seres humanos y, por tanto, son las ciencias ms humanas que hay. Nadie ni nada nos ha impuesto las matemticas. El ser humano las ha creado para estudiar su entorno.

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DARO VILLANUEVA Estudios contra Humanidades EL PAS | Opinin - 08-03-1999 El reciente cambio ministerial abre un nuevo parntesis en la reforma de nuestros estudios humansticos, asunto que ha cobrado singular protagonismo social desde que el Ministerio de Educacin y Cultura procediese en 1997 a esbozar un "Plan de Mejora de la Enseanza de las Humanidades en el Sistema Educativo Espaol". Como es bien sabido, luego de diversos avatares en el Senado y el Congreso, dicho plan propici que la Conferencia de Educacin, compuesta por los responsables estatales y autonmicos, crease un grupo de trabajo presidido por el ex ministro de Educacin y Ciencia Juan Antonio Ortega y Daz Ambrona, que elabor un dictamen finalmente publicado en junio de 1998. Sus conclusiones, no por ms documentadas y elaboradas dejan de parecernos menos convencionales y previsibles: que, dada su trascendencia para la formacin integral de las personas, es preciso reforzar el estudio de las Humanidades en secundaria y bachillerato con medidas especficas en cuanto a las lenguas, la literatura, la historia, la geografa, la cultura clsica y la filosofa, para lo que se recomienda tambin una reestructuracin de los contenidos didcticos sobre la moral y la tica. Al hilo del debate abierto, soy de la idea de que la Universidad debe hacer su propio examen en lo que a su responsabilidad en la deshumanizacin de los estudios se refiere. Si todava mantenemos una brizna de pensamiento crtico, no es de recibo que descarguemos todas las responsabilidades de la situacin en factores externos a nosotros mismos, y no cuestionemos ni por un momento la estructura autnoma que hemos querido darles a nuestras comunidades cientficas y acadmico-docentes. No faltan voces acreditadas entre los especialistas que, por caso, apuntan hacia el economicismo de una historia que sustituye el relato fundamentado e interpretativo de los fenmenos ya pasados por un estudio casi exclusivo de magnitudes materiales referidas a los procesos de produccin y sus agentes. El papel de la persona queda as totalmente obviado, pues los individuos se reducen a meros datos estadsticos. Otras veces, por el contrario, la historia es leda a la luz de la llamada culture of complaint - la cultura de la queja de Robert Hughes- como la reivindicacin retrospectiva, y paradjicamente progresista, de algo que fue hace dos, tres o cinco siglos, pero que se quiere introducir en la formacin de las nuevas generaciones con el fin de reescribir el pasado como antesala de un futuro proftico. Algo semejante se puede afirmar a propsito de las lenguas. En el momento en que dejan de ser explicadas como un poderoso elemento de comunicacin que transmite adems un amplio complejo de valores culturales para transmutarse en el signo definitorio de una identidad nacional, y por lo tanto poltica, su papel en el currculo humanista experimenta una modificacin sustancial. Muchas veces alterado tambin, ya en lo que se refiere a las tcnicas de su estudio, por el predominio de las logomaquias teorizantes, que por la va de lo generativo y lo transformacional sumen al alumno en la perplejidad de descubrir como un galimatas lo que hasta el momento les pareca un instrumento innato de comunicabilidad. El hecho es que en cualquier programa educativo humanista, desde el propio trivium medieval, las disciplinas ligadas a la expresin lingstica, por oral o por escrito, ocupan un lugar preeminente, como no podra ser de otro modo. A lo que hay que aadir el aspecto de la comprensin, pues los otros contenidos humansticos -histricos, filosficos, ticos, geogrficos, etcteraestn ante todo plasmados en textos lingsticos que cumple saber interpretar. El proceso de la formacin humanstica se funde, pues, en medida considerable con el de la adquisicin por parte del individuo de la competencia hermenutica, que adems le ser singularmente valiosa para defenderse ante la avalancha de los mensajes mediticos propios de esta era de la informacin, y para comprender y hacer valer sus derechos ciudadanos en el marco de

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una sociedad democrtica cada vez ms abierta, pero tambin ms compleja, y en ciertos aspectos decididamente deshumanizadora. En esta "filologizacin" de las Humanidades hay consenso, as como en el diagnstico de que, por ejemplo, el problema de la "correccin poltica", tan agudo en las universidades norteamericanas antao refugio amable para los humanistas, es ante todo un asunto de expresin lingstica sobre el que se construye el germen de una dictadura poltica que ya no es de Estado ni de Partido, sino de la propia Sociedad. Represe, a la vez, en que la institucin ms granada de la sociedad civil es precisamente la lengua, configuracin social librrima a partir de esa capacidad humana a la que conocemos como lenguaje. Y para alcanzar cabalmente el dominio del lenguaje es insustituible el estudio de la literatura, que proporciona de consuno todos los beneficios de la formacin humanstica y favorece el desarrollo de la sensibilidad esttica. As pues, en el eje de todo el proceso educativo debe figurar la lectura, que no es otra cosa que una actividad ejercida por un sujeto individual, en el marco de una de las manifestaciones de la tecnologa de la palabra, para experimentar emociones artsticas, adquirir conocimientos sobre el ser humano y su mundo, y dotarse de estrategias hermenuticas que le permitirn seguir interpretando, as como hacer explcitas sus propias interpretaciones en situaciones de intersubjetividad. El dictamen de 1998 antes mencionado explicita esta axialidad en la cuarta de sus conclusiones, al tiempo que recomienda la lectura con fines documentales -no estrictamente literarios- y la formacin de los estudiantes como usuarios de bibliotecas y otros centros de documentacin, los cuales, obligadamente, estarn cada vez ms tecnologizados. Ciertos excesos teorticos de nuestros estudios universitarios de las Humanidades, susceptibles de contaminar los niveles educativos precedentes, aparecan ya denunciados en 1991 por George Steiner en su polmico pero inexcusable libro Presencias reales. Hay all un diagnstico atinado, aunque hiperblico, de nuestra cultura, en la que se da el predominio agobiante "de lo secundario y de lo parasitario". La fraseologa del gran fillogo de Ginebra y Cambridge restalla como latigazos, y tiene un fondo de razn que coincide con lo tambin denunciado entre nosotros por Francisco Ayala: que el bizantinismo se ha apoderado de amplios sectores de nuestra Academia humanstica, especialmente en el mbito norteamericano donde el misreading de Derrida ha hecho estragos en el antao razonablemente pragmtico close reading de los textos literarios, hasta el extremo, concluye Steiner, de que "nuestro discurso habla sobre el discurso, y Polonio es el maestro". Porque, paradjicamente, la evolucin interna de los estudios humansticos, en determinadas direcciones al menos, lejos de propiciar un afianzamiento de las humanidades las ha debilitado, deconstruyendo, o jugando a desconstruir, el tronco principal que las sustenta: el reconocimiento de la capacidad que los textos tienen para crear sentidos, con el concurso imprescindible, a travs de la lectura, de la inteligencia y la sensibilidad humanas. Daro Villanueva es catedrtico de Teora de la Literatura y rector de la Universidad de Santiago de Compostela.

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IGNACIO SOTELO La enseanza de las humanidades 23/10/2000 La dificultad con que nos tropezamos en la discusin actual sobre el papel de las humanidades en la educacin secundaria radica en que no sabemos muy bien cules han de ser sus contenidos. Los studia humanitatis se remontan a la Italia del siglo XV para referirse al estudio del griego y el latn -gramtica, retrica, poesa, la historia, preferentemente la llamada historia sagrada y la de Roma- y la filosofia moral que se desprende de aquellas culturas. El supuesto que subyace es que la antigedad clsica representa el paradigma cultural al que ha de aspirar el ser humano para alcanzar su dignidad plena. En consecuencia, educar a ser hombres cabales supone transmitir un conocimiento profundo del mundo griego y romano. Es un mensaje que tuvo ya difcil acomodo en el momento en que surge, y sin duda tiene un encaje todava ms peliagudo en el nuestro. Que la realizacin de lo humano hubiese cuajado en culturas an no iluminadas por la revelacin no era fcilmente asumible por el mundo cristiano. De ah que un humanismo consecuente fuera muy minoritario y casi exclusivo de Italia. Maquiavelo fue, sin duda, su representante ms conspicuo, convencido de que la decadencia de Roma se debi a la expansin del cristianismo, as como no dudaba que los Estados Pontificios eran el enemigo principal de la nacin italiana. El humanismo se salva, tanto en Italia Giovanni Pico della Mirandola, Lorenzo Valla- como sobre todo al norte de los Alpes Erasmo es, sin duda, su mayor valedor- porque sabe vincular la admiracin renacida por lo griego con la esperanza, al volver a sus fuentes griegas, de una renovacin del cristianismo. Erasmo publica la traduccin del griego al latn del Nuevo Testamento en 1516; la Biblia Complutense, detenida por la Iglesia, no aparece hasta 1522. Las humanidades logran implantarse como conducto renovador del cristianismo, pero aun as, ms all de la funcin propedutica que tenan asignadas desde siempre, no encuentran ajuste en la enseanza universitaria. Se mantienen las tres facultades de teologa, derecho y medicina hasta el siglo XVIII, cuando en las universidades ms abiertas aparece una cuarta facultad, la de filosofa, que incluye todos los dems saberes, desde las ciencias naturales -filosofa natural- a las distintas filologas y la historia. Las humanidades no adquieren rango universitario hasta el siglo XIX, el siglo glorioso de la filologa y la historia. Si en el Renacimiento las humanidades convergen en la reforma del cristianismo, dndole nueva vida, en el XIX constituyen el basamento ideolgico de las nuevas naciones. Italia, primero; luego, Francia, Inglaterra y, finalmente, Alemania tratan de edificar una identidad nacional, recurriendo al mundo clsico. Las humanidades, que se centran en el aprendizaje del griego y el latn, como punto de partida para conocer la literatura y la historia de Grecia y Roma, constituyen, junto con el conocimiento de las ciencias naturales, la base de la educacin de la lite dirigente. A finales del XIX, en la Europa ms desarrollada nadie poda ingresar en la universidad sin un conocimiento notable de las lenguas clsicas y de las matemticas y la fsica. En estos saberes se sustenta la idea de hombre superior que el europeo tena de s mismo. Su grandeza se remontara al mundo griego, la plenitud de lo humano, del que se siente digno sucesor. Justamente, en esta herencia fundamenta su misin de expandir el humanismo por todo el planeta. El estudio de las humanidades reconcilia as el nacionalismo con el universalismo que define a la Europa anterior a la Primera Guerra Mundial.

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Un siglo ms tarde el panorama ha cambiado por completo. La educacin ya no es privilegio de una clase dirigente, sino un derecho de todos. Los saberes, ms que seas de identidad de una lite, social y econmicamente independiente, son tiles de trabajo para ganarse el sustento. La universidad ha dejado de ser el recinto donde se prepara una minora al servicio del Estado o al de unas pocas profesiones liberales, juristas y mdicos, para convertirse en una escuela profesional de masas, que reparte unos ttulos acadmicos que slo se justifican si sirven para abrir las puertas del mercado laboral. Y ste reclama tan slo conocimientos tcnicos, provinientes de las ciencias naturales, o del derecho, la economa y la administracin. Mientras que se mantuvo la idea, tanto del valor paradigmtico de la cultura grecolatina como de que ramos sus legtimos sucesores, las humanidades no necesitaban de ulterior legitimacin, pero hoy slo una minora de europeos las comparten. El hecho es que el griego y el latn han quedado reducidas a lenguas de especialistas, como lo son el hebreo, el rabe, el snscrito o el chino. Y larga sera la disputa sobre qu lengua entre ellas es la ms preeminente. Europa sabe ya que el destino del planeta no es llegar un da a ser todos como nosotros; ms bien el desafo consiste en encontrar un hueco en un mundo que ha trasladado el centro de poder a Amrica y est hacindolo a Asia. As las cosas, parece una batalla perdida tratar de conservar una tradicin europea, vigente hasta el ltimo tercio del siglo XX, que centraba la enseanza media en el estudio de las lenguas clsicas y de las ciencias naturales. Mientras que estas ltimas requieren ms tiempo y dedicacin -nadie discute el papel decisivo de la ciencia en cada vez ms mbitos de la vida social y econmica, hasta el punto de que el desarrollo de un pas en buena parte depende del nivel cientfico que haya alcanzado-, los estudios clsicos han quedado reducidos a una especialidad ms, entre otras lenguas y culturas concurrentes, lo que no puede dejar de reflejarse en la enseanza media. Desde luego que esta ruptura significa un corte de enorme transcendencia sobre el que no se ha meditado lo suficiente, pero se ha efectuado, y de hecho cada vez son menos los que se angustian ante la barbarie que se aproxima. Pero, si no cabe dar vuelta atrs, tampoco resulta fcil suprimir de un plumazo las humanidades. Habr por lo menos que ensear a la juventud la propia lengua y, pese al prejuicio en contrario, se puede hacer bastante bien sin el latn. Pero no basta, aunque ya hubiramos ganado mucho si la enseanza media acostumbrase al alumnado simplemente a leer y a expresarse por escrito. Una vez en posesin de la propia lengua, es preciso dominar el ingls, la lengua de comunicacin internacional que hoy sustituye al latn, adems de alguna otra lengua importante de una Europa unida, en la que irn en rpido aumento los contactos entre los distintos pases. Como no se puede aprender todo al mismo tiempo -el saber s ocupa lugar y tiempo-, no cabe otra opcin que adelantar el calendario 2.000 aos y asumir que los clsicos que tenemos que ensear en las escuelas son los escritores, cientficos y pensadores de los siglos XVI al XIX, que escriben en espaol, en ingls, en francs o en alemn. El que termine el bachillerato ya no podr leer a Sfocles en griego, como se exiga en la Alemania o la Inglaterra de finales del XIX; nos tendremos que conformar con que pueda leer a Shakespeare en ingls o a Cervantes en espaol. Mayores dificultades presenta la enseanza de la historia, al encontrarse hoy en un rpido proceso de reestructuracin. Con grandes esfuerzos estamos saliendo de unas historias nacionales, instrumentos ideolgicos de los nacionalismos estatales, diseando una historia de Europa que, pese a que tampoco se ver libre de desviaciones ideolgicas, sirva por lo menos a la construccin de una sociedad europea. Hasta ahora la enseanza de la historia pretenda sobre todo afianzar el sentimiento nacional; en el nuevo contexto
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poltico-econmico que estamos construyendo, Europa -no los Estados, y menos las regiones- es la dimensin propia de la historia que hemos de ensear en los colegios. Si el problema de las lenguas, las modernas, y el de la historia, la de Europa, se dejan, en principio, encauzar, el obstculo mayor radica en transmitir una idea del hombre, que es, justamente, el ncleo fundamental de la enseanza de las humanidades. Y ello, por dos razones. En primer lugar, vivimos en sociedades que se caracterizan por un pluralismo ideolgico, y son varias las ideas de lo humano -religiosas, humanistas o cientficas- que compiten entre s. No era sta la situacin en la cristiandad o en el siglo XIX, con el nacionalismo como elemento integrador. En segundo lugar, porque el Estado democrtico de derecho que preceptan nuestras constituciones es aconfesional, es decir, ajeno, no slo a cualquier religin, sino tambin ideologa o cosmovisin. Su neutralidad ideolgica es un requisito esencial de nuestras libertades. Nos topamos as con la paradoja de que el Estado, al organizar la educacin, incluso dictando sus contenidos, desempea un monopolio educativo para el que su neutralidad ideolgica le incapacita. No hay forma de educar -de ah que las humanidades sean imprescindibles- sin un proyecto de hombre que incluya una escala de valores; pero no tenemos uno, sino varios, muy diferentes y hasta contradictorios. No cabe, por tanto, otra solucin que centrar la educacin secundaria en explicitar las concepciones religiosas, humanistas y cientficas ms extendidas en nuestra cultura comn europea, mostrando las virtudes de la tolerancia y de la convivencia en paz de los que son, quieren y tienen todo el derecho a ser diferentes.

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Entre el casticismo nacional y la libre vacuidad
JAVIER AGUADO

Que en los ltimos aos no cesen de orse voces a favor de la presencia de las humanidades en los programas escolares, por aquello de que slo tales materias haran posible una formacin plenamente humana, compensando el tremendo peligro de una excesiva especializacin tcnico-profesional con el contrapeso de esa dimensin trascendente y global en que se cifrara la ms genuina condicin del hombre, revela precisamente que las disciplinas humansticas no gozan ya de la slida posicin que en otro tiempo hizo innecesario insistir tanto en su apologa. En efecto, una sospecha se extiende en las sociedades avanzadas sobre aquellos conocimientos que son excesivamente refractarios al pragmatismo imperante, como es el caso de buena parte de los estudios humansticos. Se oye una y otra vez sostener a los bravos defensores de la fortaleza humanstica que la razn principal de la presencia en la escuela de dichos estudios es que nos hablan de la realidad ms preciosa para nosotros: nosotros mismos. Las humanidades nos informaran de las obras ms excelsas que hemos sido capaces de crear a lo largo del tiempo; y puesto que toda obra refleja de algn modo a su creador, nos estaran diciendo cul es nuestro verdadero ser, en qu consiste nuestra dignidad como hombres. Demos por buena dicha respuesta. Ahora bien, al punto surge una dificultad grave: cmo podemos saber quines somos esos de los que las humanidades dicen que son? Una posible respuesta, muy extendida, es que por nosotros debe entenderse lo siguiente: los hombres, los miembros de la especie humana. Sean cuales sean los accidentes que nos distinguen, todos los hombres seramos esencialmente idnticos. Y las humanidades nos aportaran una noticia rigurosa y profunda de esa identidad humana. Adems, y esto sera lo ms importante, nos ofreceN 82 CLAVES DE RAZN PRCTICA
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ran como gua de nuestra accin un modelo humano universalmente vlido. Yo creo que tal justificacin de los estudios humansticos es muy problemtica. La humanidad es poco ms que una realidad biolgica. En efecto, no existe una cultura de la humanidad, esto es, un patrimonio universalmente admitido de creencias, valores, mitos, que pudiera fundar una idea y un ideal, por supuesto del hombre. No hay un concepto relevante de humanidad, por mnimo que sea, que compartan las diferentes culturas; a lo sumo, nos encontramos con un compendio de vaguedades humansticas, tan bienintencionadas como superficiales. Pero descartada esa va ecumnica que, queriendo descubrir el centro donde confluiran y armonizaran las diferencias humanas, tiene que contentarse con una sabidura de pacotilla, no est todo perdido para quien pretenda alcanzar un modelo absoluto de humanidad. An le quedan otras opciones, ms concretas y sustantivas que la anterior. Una de ellas, muy transitada a lo largo de los siglos, consiste en identificar dicho modelo, que no pudo ofrecerse bajo la forma de un abstracto denominador comn, con una realidad histrica particular, pero procurando a la vez que su vigencia sea universal. ste es el caso de toda apuesta por una historia sagrada, segn la cual los avatares de los elegidos deberan ser ledos como un texto que revela ese mensaje absoluto que ha de modelar la vida de los hombres; es tambin el caso de toda exaltacin de una cultura concreta, por lo general desaparecida hace mucho y que ha adquirido la reputacin de clsica, en la que se quiere ver un ejemplo eterno de excelencia humana; o es tambin el caso, por poner el ejemplo de un fenmeno cuyo poder es muy intenso en nuestros das, de ese espejismo por virtud del cual el dominio civilizatorio que una parte del planeta es ca-

paz de imponer al resto gracias a factores meramente fcticos se nos aparece como el reino legtimo y neutral de la razn. Creo que esta opcin, que hace de una realidad particular la encarnacin de lo absoluto, adolece de cierta fragilidad, aunque slo sea porque los hombres modernos hace tiempo que prescindieron de la creencia en la posibilidad de poseer un criterio objetivo que permitiera dar con algo absoluto. Ya no es posible quiz ni siquiera se desee saber si la matemtica griega supera a la teosofa hind, si el arte gtico es de un rango ms elevado que el de la caligrafa rabe, si vale ms la fsica cuntica o la espiritualidad zen, el uso mstico del peyote o el consumo de cerveza. Tampoco es posible encontrar algn contenido comn a esa prodigiosa variedad cultural que habita la tierra. Pero si carecemos de esa vara universal con que medir culturas, nico medio de poder elegir una de ellas como paradigma de la perfeccin humana, nos queda otra posibilidad: entender por nosotros slo los miembros de un grupo humano particular. En este caso, la bondad didctica de las humanidades se debera a la creencia de que nos dicen quines somos dicindonos cul y cmo es la tribu a la que pertenecemos. Se espera de ellas que nos ofrezcan una forma de pertenencia ms concreta, plena, cordial, clida y entusiasta que la derivada del fro y racional concepto de humanidad. Gracias a las humanidades conoceramos y amaramos el pasado de la nacin a la que pertenecemos: de qu edades remotsimas viene, qu gestas sobrehumanas acometi y cun gloriosa lleg a ser su condicin; tambin conoceramos y amaramos el territorio que nos fue concedido habitar y, muy especialmente, conoceramos y amaramos nuestra lengua, incluso un don concedido a pocos podramos llegar a amarla sin conocerla.
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Es el caso que algunos ya comienzan a defender el estudio de la cultura clsica, hasta hace poco un dominio del espritu vinculado a una concepcin universalista, mediante un argumento que, a pesar de las apariencias, est lleno de resabios nacionales. Dice as: puesto que formamos parte de una gran comunidad histrica, social y cultural, Europa, nos importa mucho conocer cul sea su identidad, uno de cuyos ingredientes ms importantes es, cmo no, el sobrio y luminoso espritu helnico. La defensa de la cultura grecorromana, no como ejemplo para todos los hombres, sino por el hecho de que quiere verse en ella una de las seas de identidad que permitan destacar sobre el fondo, huelga decir que inhspito, de los correspondientes brbaros la novedosa realidad poltica que va emergiendo en el continente europeo, perpeta a gran escala los modos casticistas del viejo nacionalismo. Es cierto que se oyen ltimamente con harta frecuencia afirmaciones de este tenor neonacionalista; pero es probable, y deseable, que, en unas sociedades cada vez ms abiertas y atomizadas, no seduzca durante mucho tiempo esa renovada invitacin al chauvinismo colectivo. Qu hacer entonces? Sin duda, podemos descartar, por insustancial, la tentativa de hallar algo as como un sustrato comn a las diferentes culturas, aquello en lo que se solaparan las infinitas versiones de la creatividad humana. Dejemos esa retrica para el uso ceremonial de la Unesco. Dicho esto, creo que nadie negar que sera muy sensato introducir en nuestras escuelas el estudio exhaustivo de contenidos ajenos a nuestra propia tradicin cultural, llegando incluso al extremo de eliminar esta ltima si tuviramos la seguridad de que aquellos gozan de un valor objetivo supremo; pero la carencia de toda medida comn y objetiva, un dato irrenunciable de la modernidad, no justifica que adoptemos tal opcin. Ahora bien, elegir algo por el mero hecho de pertenecer al dominio cerrado de un nosotros particular, definido por su oposicin a un genrico e impreciso los-otros, no pasara de ser un sntoma de idiocia cultural.

Sin duda, que no sea fcil hallar una razn convincente a favor del estudio de las asignaturas de letras es uno de los factores que ms han de condicionar en un futuro prximo el lugar de las mismas en los programas escolares. De hecho, ya empiezan a sufrir las consecuencias negativas de esa dificultad. Aunque, cmo no, la respuesta contra la nueva situacin no
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se ha hecho esperar. Se han odo ltimamente no pocos lamentos, en los que no se distingue bien lo doctrinal de lo sindical, ante el triste destino a que se veran abocadas las humanidades por culpa de la ltima reforma de la enseanza no universitaria. Parece ser que nos amenaza un futuro sombro en el que una tecnologa deshumanizada campar por sus respetos, al margen de cualquier tipo de orientacin y freno ticos que slo podra suministrar una educacin humanstica. Estos augurios melanclicos no deberan hacernos olvidar que la nostalgia que revelan, aun sin saberlo, lo es de un estado de cosas que tambin dejaba mucho que desear. En efecto, quienes deploran la nueva situacin del estudio de las humanidades suelen fundar la necesidad de que sean enseadas tales materias, por encima de cualquier otra consideracin, en el hecho de que nos dicen cmo se ha formado y desarrollado nuestra cultura, y nos ayudan as, por lo visto, a saber qu somos. No es difcil detectar en toda esa cantinela (que se dice humanstica, pero que ha traicionado lo mejor del espritu renacentista que alumbr el estudio de las humanidades) un regusto comunitario, nacionalista en muchas ocasiones, que se expresa en forma de defensa de una realidad supraindividual cuya abrumadora identidad interna corre paralela a una rgida diferenciacin externa y que opera como instancia suprema desde la que se juzga el valor de toda suerte de casos y cosas. Conforme a este egosmo colectivo, cada hombre sera poco ms que un accidente de una particular colectividad, apenas una sombra atravesada por una identidad sustantiva y comn que viene de muy lejos en el tiempo. De ah surge una pedagoga de la memoria colectiva, que favorece el estudio de las humanidades pero que, olvidndose del valor que en s mismas pudieran tener stas, si es que lo tienen, slo las estima en tanto en cuanto se subordinen a las necesidades colectivas: sobre todo, a la necesidad de construir una identidad supraindividual en el tiempo. Quede dicho de una vez por todas: el estudio de las humanidades se ha convertido a menudo, cosa que quieren ignorar muchos de los que se quejan de los malos tiempos que corren para tales disciplinas, en una mscara del dolo de la identidad nacional. All donde ha triunfado el nacionalismo no ha dejado de reclamarse de la escuela el debido tributo a esa identidad. Y es que, conforme a dicha ideologa, en cada pueblo habra oculto un principio vital que, en el curso de la historia,

se habra expresado, objetivado, en una lengua, una poesa, un arte, una organizacin social, etctera; en consecuencia estas expresiones culturales, en las que se manifestara la ntima y preciosa realidad nacional, deberan ser conocidas por las nuevas generaciones, encargadas de perpetuar por medio de dicho conocimiento la identidad nacional. El concepto de cultura (me refiero a la cultura reificada, entendida como depsito social de creencias; no, a la cultura subjetiva, concebida como una tarea, como un cultivo, en este caso no de la tierra sino del hombre) result ser un vehculo privilegiado de la ideologa nacionalista, pues dicho concepto remite necesariamente al pasado. No hay cultura sin historia; una cultura instantnea no puede existir: no sera ms que moda; slo si sta cuaja y se convierte en costumbre permanente alcanzar la dignidad cultural. Al proyecto futurista, abstracto y universal de la ilustracin, el romanticismo nacionalista opuso el espesor temporal, la historicidad concreta de la nocin de cultura. Y si las humanidades miraban hacia el pasado, si eran unas ciencias monumentales, consagradas a la rememoracin piadosa, no es de extraar que la pedagoga nacionalista se sirviera de ellas para sus fines. El saber humanstico se adaptaba a ese designio de conmemoracin y perpetuacin, a ese culto de lo memorable cuyo primer mandamiento exiga guardar memoria de los muertos, suelo nutricio del que nos mantendramos los vivos. Es bastante significativo al respecto que los partidos nacional-conservadores otorguen tanta importancia a la enseanza de las humanidades, en las que ven un refugio seguro de la perdurabilidad del ser nacional. Para el pensamiento conservador, la educacin no debe ser una mera gimnasia, ayuna de contenidos, dirigida al exclusivo desarrollo de una personalidad flexible y adaptable. Ese modelo educativo estrictamente instrumental afirman los conservadores puede servir para sociedades primitivas, carentes de una cultura rica y diversificada; pero nosotros continan no nos encontramos en tal situacin, puesto que hemos heredado una tradicin valiosa de cuya pervivencia somos responsables ante las generaciones futuras; por ello concluyen la misin de nuestra escuela no puede limitarse a facilitar el desarrollo por parte del alumno de unas aptitudes, sino que debe ofrecerle el contenido sustantivo del pasado cultural de la comunidad. Frente a la virtualidad individualista, fomentada por una educaCLAVES DE RAZN PRCTICA N 82
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cin sin contenidos, el pensamiento conservador resalta el valor de la memoria de la cultura objetiva que define un espritu nacional.

A pesar de ese componente nacionalista que se ha adherido a los estudios humansticos, son muchos los que, sin conciencia de ese hecho, abogan por una recuperacin de la importancia que tuvieron tales materias en el pasado. Y, naturalN 82 CLAVES DE RAZN PRCTICA
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mente, no han faltado en nuestro pas las correspondientes promesas del Partido Popular (PP), las cuales ahora estn descubriendo sus destinatarios escondan una ambigedad poco menos que fraudulenta. En efecto, el compromiso de mejorar la enseanza de las humanidades, realizada por dicho partido cuando estaba en la oposicin y reiterada a su llegada al poder, haba sido interpretada hasta ahora como un compromiso de potenciar el es-

tudio de las letras; en particular de aquellas materias que haban visto cmo se reduca, en algunos casos drsticamente, su peso en la ltima reforma de los estudios no universitarios. Como no poda ser de otra manera, los afectados por las ltimas reducciones entendieron que lo que se estaba ofreciendo era, en ltimo trmino, un aumento de las horas dedicadas a tales asignaturas. Pero, a la hora de la verdad, se han encontrado con la desagradable sorpresa de que lo ideado por la ministra de Educacin y Cultura para lograr la mejora de las humanidades es un plan en el que, al menos en su primera fase, no se habla en absoluto del esperado aumento de horas. La presunta mejora consiste, ante todo, en un cambio de contenidos que acerca stos a los gustos doctrinales ms rancios del PP, en especial a su aficin a un nacionalismo no ms legtimo, aunque tampoco menos, que el surgido en el seno de algunas minoras territoriales. Cuando lo que se esperaba era una modificacin tcnica, ideolgicamente neutral, de los estudios humansticos, que, al margen de la tentacin de satisfacer las propias parcialidades ideolgicas, mejorase la calidad de los mismos, lo nico que se ve en las primeras medidas dadas a conocer no es ms que el afn por recuperar una orientacin espaolista de la enseanza; es verdad que bastante olvidada ltimamente en parte del territorio espaol por virtud de una vaguedad en los contenidos mnimos marcados por la administracin central que ha permitido que algunos gobiernos ms o menos nacionales propendan, a la hora de la concrecin de las imprecisas orientaciones recibidas de Madrid, a resaltar sobre todas las cosas su hecho diferencial. La propuesta ministerial ha desencadenado una polmica desaforada entre los que militan en las diversas filas nacionalistas. Ello hace pensar que todos, centralistas y perifricos, entienden que lo que importa no es si los estudiantes han de conocer mucho, poco o nada de cosas tales como la guerra del Peloponeso, la poesa de Catulo, el aoristo de los verbos griegos y otras curiosas antigedades, sino quin va a ser capaz de crear nacin, esto es, quin dispondr de los mayores medios para imponer a los estudiantes la idea de cul es su comunidad emocional de pertenencia. Unos y otros juegan a lo mismo, slo que en equipos distintos. Nadie duda de que los estudios humansticos han sido puestos en algunas comunidades autnomas al servicio de la construccin de una
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conciencia nacional cuya principal caracterstica no es la amplitud de miras; pero muchos de quienes han decidido razonar a favor de las bondades del proyecto ministerial, denunciando el empobrecimiento a que conduce una concepcin localista de la educacin y de la cultura, no tardan en despojarse del disfraz cosmopolita y en apelar a la misma premisa patritica y cerrada que afean al enemigo. El consejo oportunista de mirar ms all de la patria chica no es ms que una triquiuela retrica, por cuanto suele indicar tambin cul es el espacio al que debe ceirse dicha expansin visual no sea que la mirada se extrave por donde no debiera. En efecto, el mismo que est dispuesto a lamentarse de que los jvenes andaluces pudieran llegar, si las cosas no se enderezan, a desconocer todo lo que queda al norte de Despeaperros, no quedara muy satisfecho en el caso hipottico de que esos mismos jvenes creyeran escuchar ancestrales voces que les invitasen a subrayar la dimensin andalus de su comunidad, y concebirla por ello como una variante de la dilatadsima civilizacin que se extiende al otro lado del estrecho. Quien no se harta de recomendar que los estudiantes catalanes no vean encerrados sus conocimientos geogrficos en los lmites de Catalua, es obvio que no est invitando a que se familiaricen demasiado con la unidad paisajstica de la cuenca mediterrnea, claramente diferenciada de territorios interiores como la meseta castellana; ni siquiera a que descubran la otra cara pirenaica. El que ridiculiza la miopa cultural de otros (que les lleva, por ejemplo, a incluir en sus programas de estudio la doctrina de Sabino Arana, no muy sutil segn los antroplogos culturales que se han aventurado a entrar en sus textos) admite sin rechistar el proyecto ministerial que convierte a Ortega y Gasset en uno de los poqusimos filsofos cuya lectura ser recomendada en el nuevo bachillerato, se supone que por la muy filosfica razn de que tiene que haber algn autor espaol en ese selecto grupo. El uso de algunas asignaturas humansticas como instrumentos aptos para la creacin en los alumnos de una determinada conciencia nacional conlleva una deformacin de las mismas que llega a desmentir incluso la misma denominacin de humanidades, la cual apunta a fines muy diferentes. No deja de encerrar alguna paradoja el hecho de que haya heredado la denominacin de humanidades un grupo de materias cuya coincidencia temtica con los studia humanitatis del renacimien34

to no debera cegarnos sobre una radical diferencia. Es cierto que se ha sostenido, con no poca razn, que ya estara obrando un designio protonacionalista en los primeros estudios humansticos desarrollados en la pennsula itlica. Por ejemplo, los intentos de recuperar el latn clsico se habran debido a tratarse de la lengua que habl en su poca ms gloriosa la nacin italiana, identificada un tanto forzadamente con Roma; as mismo, el desprecio del latn de las universidades medievales no se debera tanto a su psima calidad como al hecho de ser un obstculo al renacimiento de la conciencia nacional italiana, que andaba disuelta en el ocano de la cristiandad medieval. Pero, sin necesidad de negar la verdad de dicha apreciacin, no es menos cierto, como muestra el xito logrado por el movimiento renacentista ms all de la pennsula italiana, que ese incipiente nacionalismo fue compatible con un talante que, lejos de ensimismarse en el culto de una eventual identidad particular, supo celebrar las excelencias de un modelo que se quiso universal: la antigedad clsica. Olvidado ese espritu renacentista, el siglo XIX nacionaliz las humanidades. Ello, sin duda, enriqueci el contenido de las mismas, en el que tambin iban a tener su legtimo lugar las variadsimas tradiciones populares, hasta entonces despreciadas. Pero tambin result que, viniendo a ser identificadas en adelante las humanidades con un quimrico espritu nacional, se vieron abocadas a servir de instrumentos ideolgicos de ese nuevo despotismo por el que los habitantes de un determinado territorio quedaban convertidos en poco ms que esclavos de su propia transmutacin hiposttica: la Nacin, el Pueblo, la Raza Naturalmente, el nacionalismo tiene sus consecuencias pticas. Toda pertenencia nacional produce un cierto estrabismo: una limitacin que no causara grandes problemas si no fuera porque las diferencias de perspectiva causadas por la diversidad de fidelidades nacionales tienen la naturaleza abismal, insuperable, de todo lo irracional. Vaya usted a saber por qu hay quien decide sentirse espaol, o berciano, ante todo; por qu se elige ser valenciano acosado por el monstruo pancatalanista, o cataln sojuzgado por el indolente poblachn manchego, o europeo a merced de los caprichos norteamericanos. Lo cierto es que, una vez tomada la decisin, cuyo ltimo y ms slido fundamento es la real gana, de sentirse recorrido por tal o cual identidad colectiva, se hace imposible unificar por vas racionales

las perspectivas, a todas vistas inconmensurables, de quienes se alistan en patrias diferentes. No deja de presentarse dicho sesgo nacional de la mirada cuando sta se dirige al pasado, a la historia. No hace mucho que un europarlamentario britnico mostraba su rechazo ms completo a la idea de escribir una historia europea, en la que, tema el recalcitrante insular, Napolen dejara de ser el personaje aborrecible que ensean los manuales de historia que l estudi. Desde luego, el caso de ese europarlamentario, cuyos juicios no tienen por qu estar presididos por una exquisita probidad intelectual, no tiene mucho que ver con el del historiador escrupuloso que busca simplemente la verdad; pero debe advertirse que desacuerdos tales como los que se dan a la hora de abordar la historia no se deben slo a que se recurra por lo general a una manipulacin consciente del pasado. El problema es ms profundo: por s sola la eleccin del tema de la narracin histrica determina una perspectiva. Por ms que los historiadores se cieran siempre a una metodologa rigurosa, no lograran conciliar, pongamos por caso, una narracin cuyo tema fuera la gradual formacin de Espaa y otra que versara sobre la de Catalua. No podran conceder en ambos casos el mismo significado a sucesos que, siendo comunes a las trayectorias temporales de ambas realidades, les afectan de modo muy distinto. Por ejemplo, la poltica del conde-duque de Olivares encaminada a implicar a los reinos catalano-aragoneses en las empresas de la monarqua espaola, que venan siendo sostenidas, sobre todo, con el esfuerzo de Castilla, si es contemplada en el marco de la historia de la construccin de Espaa, ha de ser enjuiciada, a pesar de todo lo que haya de reprochable en ella, positivamente, aun en calidad de tentativa prematura e insatisfactoria. Y es que todo aquello que entendamos que trabaj a favor de una plena realizacin de la entidad espaola no puede sino merecernos un juicio positivo siempre que nos situemos en el contexto de una historia cuyo objeto sea el devenir de Espaa. La razn de esa valoracin positiva no tiene por qu ser ideolgica, algo as como un patriotismo espaol que condicionara desde fuera la labor cientfica del historiador, sino que viene exigida internamente por el propio discurso: en un discurso no se puede ir en contra de lo que facilite la constitucin del objeto del discurso. Por la misma razn literaria, si esa poltica centralizadora del valido de Felipe IV es
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analizada en el marco de una historia que quiera contar la formacin de Catalua, aparecer como un accidente negativo, como un obstculo lamentable de la posible conquista de una plenitud catalana. En efecto, en este caso se trata de un elemento discursivo que, paradjicamente, roe el propio objeto del discurso. Y no es slo diferente el juicio que pueda merecer el mismo hecho histrico: vara incluso su presencia textual, su relieve narrativo, y esto en los casos en que pueda hablarse de un mismo hecho (los hechos histricos no son tomos que el historiador descubre; son constructos estructurales que surgen dentro de contextos narrativos). El pasado es un paisaje cuya perspectiva cambia con nosotros; lo que desde un punto de vista se presenta como elemento clave que vertebra toda la composicin, desde otro no es ms que un accidente irrelevante, un adorno prescindible. El pasado, se ha dicho, se decide en el presente1. Los nacionalistas de la particularidad, que se sienten incmodos con la idea de que Espaa sea una nacin, han de apostar, como no poda ser de otro modo en todo buen nacionalista, por una historia de su territorio, y no por una historia de Espaa en la que se les conceda una paternal acogida. Ello no significa que pretendan ignorar lo que desborde su mbito territorial, sino que todo, lo de dentro y lo de fuera, lo interpretarn en funcin de la premisa que hace de su territorio un sujeto histrico. Seguirn ocupndose del pasado espaol, pero sin otorgarle otro rango que el de contexto explicativo de la historia de la nacin por la que han optado, elevada a la dignidad de figura que realza sus ntidos perfiles sobre el fondo oscuro de lo que slo cumple la funcin de marco genrico. No es diferente lo que
1 Por ello quiero mostrar mi disconformidad, aunque sea de pasada, con quienes afirman cosas tales como que debemos conocer nuestros orgenes para conocer qu somos. Aparte de que tal aseveracin es deudora de un esencialismo atemporal (como si se dijera: somos lo que siempre hemos sido) con el cual es difcil estar de acuerdo en tiempos tan historicistas como los que nos ha tocado vivir, lo que aqu quiero sealar ante todo es que las cosas suceden a la inversa: slo estamos en condicin de sealar cules son nuestros orgenes cuando hemos determinado qu entendemos por ese nosotros. Quiz pudiera salvarse el enunciado que concede tal preeminencia epistemolgica a los orgenes sacndolo del mbito, siempre discutible, de las proposiciones fcticas y otorgndole un rango definitorio por el que vendra a significar lo siguiente: entenderemos por nosotros al grupo que comenz a existir en tal momento; pero es evidente que la verdad analtica de la proposicin se salva al precio de su inanidad cognoscitiva: no hay nada que comprobar en una estipulacin verbal.

hace el historiador de Espaa cuando atiende a sucesos que desbordan las fronteras espaolas. Por ejemplo, el historiador de Espaa que narra los hechos ocurridos en la Italia del siglo XVI no los contempla, en tanto que estudia la historia de Espaa, como elementos de una posible historia italiana. Lo importante no son, pues, los datos histricos que se estudien, que podran ser ms o menos los mismos, sino quin hace las veces de sujeto de esa historia. Por lo dicho, no creo que sean armonizables las perspectivas encontradas que surgen de las diferentes lealtades nacionales apelando a la honradez intelectual de los historiadores, de la que no hay por qu dudar. Menos an, recurriendo a piruetas verbales. Por ms que la ministra de Educacin y Cultura busque para la enseanza de la historia de Espaa un calificativo que no irrite los odos autonmicos, no conseguir nada: lo que les ofende no es que se hable de la historia unitaria de Espaa, sino la misma idea de historia de Espaa. Y se comprende que sea as: la idea de una historia de Espaa no es otra que la idea de la historia unitaria de Espaa, del mismo modo que el estudio de la historia de cualquier entidad, por muy interiormente diversificada que se muestre dicha entidad, y sin que importe lo que pueda tener la misma de artificiosa e inventada, no puede consistir ms que en la bsqueda de aquello, por poco que sea, que comparten todas sus partes. Y es que, en el instante en que pensamos en una cosa, estamos pensando en una cosa. As, cuando ha surgido la necesidad, poltica ms que terica, de escribir una historia de Europa, sea lo que sea lo que se quiera entender con la palabra Europa, no se ha dudado de que el reto planteado era encontrar las lneas histricas comunes a los pueblos europeos, o, lo que es lo mismo, dar con algo, por exiguo que pueda ser, en los diferentes pueblos europeos (se sobreentiende: de los pueblos compatibles con la definicin del trmino Europa que previamente se haya dado por buena) que permita estudiarlos en conjunto, como una unidad. El objetivo no poda ser otro que construir un pasado europeo; no, tantos pasados como partes tenga Europa. Poco consigue, pues, la ministra de Educacin y Cultura cuando pretende atemperar las estridencias de su precepto espaolista (me refiero al que manda que se destaque en la historia de Espaa su carcter unitario, compatible con la variedad que la enriquece) a base

de jugar con los adjetivos. Acaso cree que le servir de mucho cambiar unitario por comn? Una de dos: o comn significa lo mismo que unitario o significa otra cosa. Pero, qu otra cosa podra significar? No es muy probable que lo que se pretenda decir es que algunos pueblos compartieron cosas en el pasado en el modo en que, digamos, una guerra es comn a sus contendientes, pues no habra modo de construir una nacin sobre el recuerdo de tan tempestuosa comunidad pretrita, siendo preferible el olvido; tampoco es verosmil que con el trmino comn slo se signifique la mera yuxtaposicin de unas historias sin ninguna otra relacin entre s que su vecindad, pues entonces no tendramos una historia compartida, sino una suma de historias sustancialmente diversas, lo que tampoco puede ser lo mentado por quien reivindica la esencial unidad espaola. Luego, en boca de nuestra ministra, comn no puede significar ms que unitario, con lo que no hemos avanzado nada, cosa que ya saban los defensores de las minoras nacionales desde el principio. Tan intiles son esas maniobras verbales que, aunque la responsable de los asuntos educativos estuviera dispuesta a hacer el esfuerzo titnico, que nadie espera de ella, de volver del revs el precepto que manda apreciar debidamente la naturaleza unitaria de la historia de Espaa, y pasar a ordenar que se atienda debidamente al carcter plural de dicha historia, esta nueva proposicin sera tan unitaria como la primera, pues lo unitario est inscrito ya en la idea de una historia, todo lo diversificada que se quiera, de Espaa. Al fin y al cabo, la afirmacin de la pluralidad deja intacta la unidad diversificada por ella, pues sin tal unidad no hay modo de saber ante qu pluralidad estamos. La pluralidad ha de serlo de un ser. Es por esto por lo que afirmo que el mero hecho de hablar de la pluralidad espaola ya da por supuesta la validez del concepto de unidad espaola.

Lo dicho anteriormente contra la deformacin patritica a que se ven sometidos los estudios humansticos pudiera parecer que dibuja, negativamente, un contramodelo didctico. En efecto, es muy sensato suponer que toda crtica se hace desde el punto de vista de la adhesin a algn valor, o sistema de valores; que el trabajo negativo de la crtica depende de la creencia en la bondad de un proyecto alternativo; y, si las lneas anteriores eran hostiles a una concepcin na35

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LAS HUMANIDADES EN LA ESCUELA

cionalista de la enseanza, que esperaba de la escuela que contribuyese a la perpetuacin de unos saberes cristalizados en la forma de tradiciones culturales, podra deducirse, muy razonablemente, que en esas mismas lneas se defenda una pedagoga, llammosla gimnstica, basada en el principio de que no importa tanto la transmisin de unos contenidos heredados cuanto el fortalecimiento de, como he odo en alguna ocasin, los msculos intelectuales y morales del alumno. Sin embargo, debo advertir contra toda tentativa de interpretar lo dicho ms arriba como una defensa implcita de esta educacin sin contenidos, dado que no siento mucho entusiasmo por unos mtodos didcticos que, queriendo descargar la enseanza de cualquier residuo de tradicin cultural, pudieran llegar al extremo, como dicen los ingleses, de tirar el beb con el agua sucia en que fue baado. Eso ya est sucediendo. Ya se puede ver cmo la pedagoga de la que se sirvi el patriotismo va siendo, poco a poco, desplazada por otra, an ms pragmatista si cabe, que fomentar la aparicin de unos individuos dotados de una maravillosa musculatura espiritual pero que slo gesticularn en el vaco, dado que, por culpa de esa misma concepcin rigurosamente instrumental de la cultura, no encontrarn contenidos sobre los que ejercer sus cultivadas aptitudes. Un pensamiento individualista como el que est conociendo ahora la modernidad, que ha construido un concepto de sujeto en el que lo esencial es una negatividad que lo libera de todo contenido identitario y comunal (ya no importa saber qu somos; y menos an, si somos celtas, murcianos, padanos u otnicos), haba de apostar por una renovacin pedaggica que concediera menos importancia a la transmisin de contenidos y ms al desarrollo de la personalidad integral del alumno. El objetivo ya no es la pervivencia de una cultura objetiva, aquellos contenidos que una educacin nacionalista juzgara dignos de ser transmitidos a travs de las generaciones; por el contrario, se apuesta por una cultura subjetiva, por el cultivo de las diversas potencialidades del alumno. La cultura objetiva, el cmulo de saberes que nos leg el pasado, ser concebida, tal como ya hiciera Montaigne, como un alimento que, lejos de ser vomitado como sucede en las malas digestiones, esto es, lejos de ser materia de un recitado memorstico y mecnico que devuelve intacto lo que recibi, ha de ser asimilado y trasformado en aptitudes, en ca36

pacidades dispuestas para el futuro. Ya se trate de adquirir la capacidad de juzgar y criticar por s mismo, de alcanzar la verdad sin necesidad de recurrir a la ortopedia de la autoridad; ya se trate de ser capaz de conducirse de un modo adecuado, de ser libre al mismo tiempo que cooperativo, autnomo a la vez que solidario, lo nico que importa es el sujeto que se forma, no aquello de que se informa. El contenido es subordinado a la futura actividad del alumno, queda disuelto en la subjetividad de este. Sin embargo, ni siquiera la pedagoga ms fascinada por el cultivo de lo aptitudinal puede prescindir de todo contenido. Aunque slo sean como meros instrumentos, las obras ya creadas imponen su presencia. Y, si hace falta algo de contenido, parece pensarse, no ser lo ms cmodo y sensato acudir al que tenemos a mano, a nuestro pasado cultural? De este modo, aun degradado al papel de sparring con el que entrenar los msculos del alumno, sobrevivir el estudio de las humanidades. Pero stas han de pagar la supervivencia con su deformacin. Esa perversa mutacin de las materias humansticas ya est teniendo lugar. Asistimos no tanto, como se afirma a menudo, a la marginacin de las humanidades en provecho de las disciplinas tecnocientficas (no se olvide que las asignaturas de ciencias han sufrido una reduccin no menos drstica en la reforma educativa), sino a la proyeccin sobre las primeras de la ndole instrumental que es propia de los saberes tecnolgicos, a la conversin de las humanidades en herramientas de trabajo. As, no es raro or cmo se defiende la enseanza de las lenguas clsicas con el exclusivo argumento de que son muy tiles para desarrollar en el alumno no s cuantas habilidades intelectuales, amn de una maravillosa disposicin moral y cvica por mor de los altos ejemplos que ofrece la antigedad, sin que adviertan quienes tan mal defienden esos estudios, degradndolos a la condicin de gimnasia espiritual, que hay muchas actividades, seguramente ms apreciadas por la clientela escolar, que sirven tambin, si no mejor, a esos fines aptitudinales. Una enseanza de este tipo, huelga decirlo, ha perdido de vista, entre otras cosas, la preciosa singularidad de cada texto, su valor nico e irreductible. Esa prdida, producida hace ya algn tiempo, arrastr consigo la depreciacin de la memoria. No poda ser de otro modo entre quienes dejaron de creer en la dignidad de los textos, de la unin singularsima de fondo y forma. En efecto, aquello que es

juzgado como poseedor de un valor intrnseco y no instrumental, aquello que es estimado por s mismo, exige el respeto de su integridad, que se le deja tal cual es. Nada de eso ha resistido los embates de la didctica moderna. Es conocido, por ejemplo, el mtodo de ensear literatura de los actuales animadores pedaggicos. Utilizan los textos como pretextos, con el nico fin de que el alumno desarrolle su capacidad lingstica. Con el siguiente resultado desolador: esa capacidad adquirida por el alumno habr de ser usada, se supone, para elaborar nuevos discursos; pero estos no habrn de interesar a nadie salvo como mera ocasin instrumental que propicie el desarrollo de las capacidades lingsticas de futuros alumnos, y as ad infinitum. El resultado no puede ser otro que la obtencin de una capacidad verbal que se ejercer en el vaco. Ni siquiera una materia de aristas tan duramente antimodernas como la religin escapa a ese proceso de vaciamiento. Reducido el adoctrinamiento catlico, por evidentes imperativos de convivencia democrtico-liberal, a la condicin de asignatura optativa, surge alternativamente una enseanza humanstica de la cultura religiosa, desembarazada del hosco ropaje de la catequesis militante y abierta a la comprensin de las diversas modalidades de religiosidad que hemos ideado los hombres. En dicha asignatura, da igual conocer las mitologas amerindias o el puritanismo adventista, degustar el severo calvinismo o la abundancia catlico-romana, sutilizar sobre los bizantinismos trinitarios o sobre las irrealidades del nirvana: se supone que todo sirve para potenciar la sensibilidad moral del alumno; sobre todo, su sentido de la tolerancia, que ejercer sin mayores dificultades ya que las diferencias abismales entre los diversos dogmas habrn quedado disueltas en un magma de blanda y simptica espiritualidad, en una religiosidad sin religin. As, la tolerancia se ejercer cmodamente sobre la nada. La enseanza de cualquier materia queda sometida a idnticos principios instrumentales. Ms aun, por encima de la particularidad de cada disciplina, este formalismo didctico, alrgico a la limitacin que acompaa a todo contenido, hace de la optatividad uno de sus principios ms queridos. Nada que objetar en principio. Pero no queda otro remedio que recelar un tanto de ese amable ideal cuando se entiende el sentido de dicha tolerancia pedaggica. Se ofrece al alumno la posibilidad de escoger entre un abanico amplsimo de opciones, no porque se conCLAVES DE RAZN PRCTICA N 82
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fe en su capacidad de eleccin, confianza que a su vez remitira a una previa confianza en la bondad intrnseca de lo elegido y en la correlativa maldad de la opcin contraria, sino porque se supone que, se elija lo que se elija, da igual. La libertad de eleccin se basa en la indiferencia hacia los contenidos, cuya pluralidad es reabsorbida por la unidad de los fines aptitudinales perseguidos: desarrollo del pensamiento racional y crtico, potenciacin de la personalidad responsable, libre y al mismo tiempo cooperativa, etctera. Todo esto define, sin duda, una enseanza tanto ms libre cuanto ms vaca. La subordinacin de las humanidades a los intereses de la subjetividad, iniciada por una pedagoga al servicio de la nacin concebida como sujeto colectivo, se ha visto intensificada en el nuevo modelo educativo. En este, la subsidiaridad de la cultura ha pasado a ser completa. Vaciada de todo contenido, ya no reviste la forma de objeto (en el sentido gnoseolgico del trmino, es decir, como el espectculo que se representa ante una consciencia) Ahora, la cultura es una suerte de alimento, algo que se come y se transforma en msculo; de modo que se pierde su ms preciosa cualidad intrnseca: una virtud de fascinacin que acaso no cuente con otro concurso que el de la ms rigurosa intransferibilidad2. La vieja cultura ha sido sacrificada al ltimo dios de los tiempos modernos: un sujeto cuya ndole proteica y vagabunda viene determinada por su originaria indeterminacin. Hemos visto cmo esta consuncin de la cultura arrastra consigo la cada de toda pedagoga que conceda algn protagonismo a los contenidos; y cmo dicho fenmeno tiene algunas consecuencias. El predominio de la dimensin aptitudinal de la enseanza sobre

la transmisin de contenidos elimina cualquier posibilidad de que, en el futuro, los hombres podamos ser seducidos, arrebatados de nuestro melanclico narcisismo. Desaparecidos los contenidos, y, con ellos, toda alteridad respecto al sujeto, ya nada podr ser estrictamente venerable: nada gozar de la necesaria lejana para ello. Con ello se perder la posibilidad de alcanzar una disposicin piadosa; la cual, si bien se presta a atarnos a una cadena temporal hecha de tradiciones poco menos que sagradas, como quiere el pensamiento nacional-conservador, tambin nos ofrece las calidades ms ntimas, las virtudes ms incomunicables, de lo que, como materia de la conciencia, es rigurosamente insustituible. Estamos conociendo, pues, el extrao triunfo de una subjetividad tanto ms pobre cuanto ms omnvora, que dej de revolcarse en lo propio y patrio, en lo idiosincrsico e iditico, para as vagar, en una libertad sin lmites, por las inmensidades de la nada. No ser tarea fcil escapar a este fatal dilema que nos zarandea entre el casticismo y el vaco. n

2 Aunque es cierto que la objetualidad tambin implica una subjetualidad (el objeto lo es para un sujeto, dicen los manuales de teora del conocimiento), no es menos cierto que ah no se da ninguna subordinacin; menos an, esa especie de asimilacin orgnica, de alimentacin, que nos propone la pedagoga instrumental. El objeto, sin dejar de darse ante un sujeto alguien lo percibe, permanece intacto en esa distancia gnoseolgica. Adems, el objeto preserva su condicin singular e irrepetible. Todo lo que es pensado como un estmulo, o como un instrumento, o como un alimento (tal como le sucede a la cultura en el marco de toda filosofa de la subjetividad) es pensado por ello mismo como prescindible: por otro estmulo, otro instrumento, otro alimento; en cambio, todo lo que es pensado como objeto es pensado por ello mismo como irreemplazable. El objeto, en cuanto tal objeto, es rigurosamente nico; su prdida es irreparable; nada puede suplantarlo. Por ello, la objetualidad es la mejor garanta de la pluralidad.

Javier Aguado es profesor de Filosofa

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JAVIER PREZ ROYO Educar ciudadanos

EL PAS | Opinin - 26-12-1997 "Esto es un problema poltico, no acadmico". Con estas palabras explicaba Celso Almuia las crticas vertidas sobre el proyecto de decreto para la enseanza de las humanidades en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) (El Norte de Castilla, 6 de noviembre de 1997). "Mucho me temo que la mayor parte de estas opiniones [crticas] estn dictadas ante todo por motivos polticos, tanto en el caso de los partidos nacionalistas como en el de los partidos de la oposicin", aada Julio Valden en Historia 16 (nmero 260, pgina 3).Porsupuesto que es as y que, adems, no puede ser de otra manera. Lo especfico de la enseanza de la historia en la escuela es que tiene que perseguir simultneamente dos objetivos: formar un individuo y educar un ciudadano. Y si el primero es un obetivo de naturaleza acadmica, el segundo es de naturaleza poltica. De esta distinta naturaleza y de la necesidad de dar respuesta simultneamente a ambos a travs de la enseanza de la historia de Espaa es de donde viene el problema. Por eso no puede ser resuelto por una comisin de expertos, por muy sabios que sean y por muy equilibrada que sea su composicin desde todas las perspectivas imaginables. A travs de la enseanza de la historia el adolescente no slo debe obtener unos conocimientos sin los cuales su formacin como individuo estara coja y su futuro desarrollo intelectual seriamente comprometido, sino que debe tambin aprender a interiorizar las ficciones explicadoras y justificadoras de su convivencia ciudadana. Ambos objetivos estn inseparablemente unidos en la enseanza de la historia de su pas. Por eso la historia de Espaa no es una asignatura ms. La enseanza de la historia tiene que servir para que el estudiante aprenda a situarse en el mundo como individuo y en su pas como ciudadano, es decir, como un ser humano que comparte, con cualquier otro ser humano del planeta, una dignidad comn, pero que comparte con determinados seres humanos, con sus conciudadanos, algo ms, bastante ms, que esa dignidad humana comn. La vida de los seres humanos descansa en ficciones. Esto es lo que nos diferencia de los dems individuos del reino animal. Los seres humanos no somos capaces de convivir sin inventar ficciones explicadoras y justificadoras de nuestra convivencia. Por qu tiene que existir el poder? Por qu unos mandan y otros obedecen? Qu es lo justo y lo injusto? Cmo deben ser las relaciones entre individuos de distinto sexo? Qu relaciones deben darse entre el sentimiento religioso y el poder poltico?, etctera. El trnsito de la coexistencia puramente animal a la convivencia humana no hubiera sido posible sin nuestra capacidad fabuladora, de inventar ficciones, que no son mentiras, sino entes de razn a travs de los cuales nos explicamos a nosotros mismos y a travs de la explicacin justificamos la manera en que organizamos nuestra convivencia. Las ficciones son el fundamento de nuestra libertad. Sin ficciones podramos vivir como los dems animales, sometidos de forma ciega al imperio de unos instintos naturales, pero no como seres humanos. Esto vale para todos los tipos de convivencia que se han dado a lo largo de la presencia humana en el planeta. Pero para la convivencia democrtica ms que para ninguna. Pues en las sociedades democrticas, a diferencia de lo que Pg. 1

ocurre en las dems, no basta con que las ficciones sean aceptadas, sino que tienen que ser compartidas. La democracia exige una adhesin activa de los individuos a las ficciones en que su convivencia descansa. No hay sociedad democrtica en la que los individuos puedan convivir pacficamente de manera indefinida sin que exista un consenso sobre las ficciones justificadoras de la convivencia. A travs de este consenso es como se expresa la solidaridad en la convivencia entre seres humanos, como se deermina el sentido de copertenencia a una determinada comunidad. Por eso, en las sociedades democrticas, la historia tiene que ser enseada en las escuelas. En las sociedades predemocrticas el destinatario de las enseanzas (en plural) de la historia era "El Prncipe". La historia era un instrumento para ensear como adquirir y conservar el poder. En las sociedades democrticas el destinatario de la enseanza de la historia es el ciudadano, porque el principio de legitimacin democrtica del poder as lo exige. La enseanza de la historia en la escuela es una consecuencia insoslayable de la sustitucin de la soberana de origen divino del monarca por la soberana nacional-popular y la consiguiente legitimacin democrtica del poder poltico. Por eso tiene que ser enseada a todos y antes de que alcancen la mayora de edad y empiecen a ejercer activamente sus derechos, en cuanto a ciudadanos, en la formacin de la voluntad general. La enseanza de la historia es el invento de las sociedades democrticas para ensear a los nios-adolescentes a convertirse en ciudadanos y es, en consecuencia, portadora no slo de unos conocimientos cientficos, sino tambin de una voluntad poltica: la voluntad de vivir juntos y de afirmar, a travs de dicha voluntad, nuestra identidad de manera diferenciada frente a los dems. Sin afirmacin de la propia identidad no hay forma de hacer real y efectivo un sentimiento de solidaridad entre los individuos que conviven, ms all de la puramente humana, que expresa de manera muy noble, por cierto, la plataforma del 0,7%. Cuando esta voluntad poltica no existe de manera inequvoca, cuando es ambigua o cuando existen reservas respecto de su contenido, la enseanza de la historia en la escuela se convierte en problemtica. Pero se convierte en problemtica porque lo es el fundamento de la propia convivencia. El carcter problemtico de la enseanza de la historia es la consecuencia de la ausencia de un consenso sobre las ficciones justificadoras de nuestra convivencia y la correspondiente ausencia de una voluntad poltica inequvoca de vivir juntos. En los pases occidentales europeos, no as en los orientales, este problema se resolvi en el trnsito del Antiguo Rgimen al Estado constitucional. Por eso la enseanza de la historia en las escuelas no es problemtica. En Espaa se avanz pero no se resolvi. No ha habido a lo largo de estos dos ltimos siglos una respuesta clara e inequvoca, generalmente aceptada, respecto de nuestra identidad nacional. No ha habido ni hay un consenso sobre las ficciones que justifican nuestra convivencia. Por eso Espaa ha sido un pas tan rico en discordias civiles. Y por eso la enseanza de la historia de Espaa en las escuelas resulta tan polmica. ste fue el problema central que se plante en el debate constituyente de 1977-1978. Mucho se ha hablado en estas ltimas semanas sobre la Disposicin Adicional primera de la Constitucin, pero la presencia de la historia, en el sentido ms fuerte del trmino, en el texto constitucional est en el artculo 2. La Constitucin es un compromiso entre dos interpretaciones de la historia de Espaa que hasta ese momento se haban enfrentado de manera siempre incompatible y en momentos irreconciliable: aqulla que considera que Espaa es una nacin nica y aqulla que considera que es una nacin de naciones. se fue al mismo tiempo el compromiso ms difcil de alcanzar y el que posibilit que la obra constituyente pudiera culminar con xito. Pg. 2

Pero no cerr el problema. Ayud a plantearlo de una manera no autoritaria, y a crear, en consecuencia, las condiciones para que se le pudiera dar una respuesta, pero remiti su solucin al proceso poltico que a partir de dicho compromiso se abra. En sas estamos. Con muchsimas dificultades, pero con la posibilidad, por primera vez en los dos ltimos siglos, de dar una respuesta no impuesta, sino consensuada, a la voluntad poltica de vivir juntos. Esto es lo que late detrs de la polmica sobre la enseanza de la historia de Espaa, que, precisamente por eso, no puede ser resuelta a travs de un decreto. El decreto de humanidades, si no es retirado, acabar produciendo unos resultados contrarios a los que pretende. En lugar de favorecer la enseanza de la historia de Espaa la dificultar todava ms.. Y no por el contenido del decreto, que es razonable, sino porque el uso que se ha hecho del instrumento lo hace inservible para alcanzar el objetivo que persigue. La forma en este debate es el fondo. Hacer pblico el contenido de un decreto sobre la enseanza de la historia sin una negociacin poltica previa conduce de manera inmediata a la esterilidad y, a corto y medio plazo, a hacer ms difcil todava el consenso que permita dar una respuesta razonable al problema. Si lo que se pretende es resolver de verdad el problema de la enseanza de la historia de Espaa en la ESO, el contenido del decreto tiene que ser negociado con las comunidades autnomas, en general, y con las "nacionalidades histricas", en particular. Y no se puede hacer pblico hasta que no se ha llegado a un acuerdo entre todos. Con un acuerdo PP-PSOE no basta. Aqu no estamos hablando de pactos autonmicos, como los de 1981 o los de 1992, que suscribieron exclusivamente UCD y PSOE, en un caso, y PSOE y PP, en otro, sino que estamos hablando de qu idea de Espaa es la que se debe ensear a hacer suya a los adolescentes en el proceso de su educacin como ciudadanos. Es un problema de naturaleza similar al del artculo 2 de la Constitucin y tiene que ser resuelto como lo fue aqul. Si Adolfo Surez hubiera hecho pblica una redaccin del artculo 2 de la Constitucin en lugar de esperar a que se llegara a ella a travs de la negociacin entre todos, habra podido ser aceptada? Javier Prez Royo es catedrtico de Derecho Constitucional de la Universidad de Sevilla.

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JORDI FONT AGUST La tecnologa como parte relevante de las humanidades 18/09/2000 El pasado mes de abril se celebr en Londres la Design & Technology Millennium Conference, un congreso sobre la enseanza de la tecnologa como materia comn: 500 asistentes de veinte pases con educacin secundaria obligatoria.Una materia consolidada. La primera conclusin que cabe sacar del congreso es que la tecnologa se est consolidando como una materia con objetivos y consecuciones propias. Ms an, cuanto ms se le ha permitido tener su propio espacio, diferenciado de las ciencias y de la formacin profesional, ms valiosas han sido sus aportaciones a estas materias en trminos de comprensin del entorno fsico y de formacin profesional de base. Se aprecia una tendencia en los nuevos currculos a subrayar la fase de diseo del proceso tecnolgico, no slo porque sita el alumnado en la posicin de imaginar y construir aquello que no existe antes de su actividad, sino tambin porque a travs de estas actuaciones se desarrollan algunos aspectos fundacionales de la naturaleza humana -imaginacin, creatividad, sensibilidad- de manera ms eficaz que en otras materias. Tecnologa y materias instrumentales. Fueron varias las comunicaciones presentadas en el congreso que estudiaban la relacin entre tecnologa y materias instrumentales (Literacy y Numeracy): desde la constatacin de que todo profesor de tecnologa es -sea consciente de ello o no- profesor de lengua, hasta la evidencia de que los resultados en matemticas mejoran cuando esta herramienta es usada coordinadamente en el aula de tecnologa. Todo parece indicar que ante un alumnado con dficits en las materias instrumentales, la solucin no pasa tanto por aumentar sus horas como por coordinar su uso en otras reas. En la de tecnologa, el estmulo de la creacin y la realizacin ofrece oportunidades para provocar la necesidad de calcular y expresarse correctamente. Tecnologa y sociedad civil. La exposicin asociada al congreso puso de relieve la implicacin de la sociedad britnica en la enseanza de la tecnologa. Federaciones empresariales, ONG y otras instancias que postulan o necesitan una ciudadana educada tecnolgicamente han apostado por aliarse con el profesorado de tecnologa. Las empresas elctricas y los fabricantes de embalajes, por ejemplo, han descubierto que la mejor manera de formar a sus usuarios para que tengan criterio y, por lo tanto, consuman adecuadamente y se sientan satisfechos, es integrar sus actuaciones de formacin del cliente en la enseanza de la tecnologa facilitando materiales adecuados. El exceso de licenciados en determinadas disciplinas y el dficit de alumnos de formacin profesional es un problema en la mayora de los pases industrializados; en el congreso se vieron buenos ejemplos de cmo, en diversos pases, las federaciones empresariales han apostado por dar soporte a la materia de tecnologa como va para estimular que los estudios tcnicos sea una opcin considerada por los alumnos. En definitiva, puede establecerse que existe una tendencia a usar la tecnologa obligatoria como contenedor de aquellas iniciativas de la sociedad conducentes a disponer de ciudadanos capacitados para usar, criticar y gestionar la tecnologa en el futuro. Humanidades y tecnologa. Vistas estas tendencias, parece casi inexcusable una reflexin sobre el debate que en nuestro pas se ha generado en torno a esta supuesta disyuntiva. En el siglo XVI, cuando se acu el trmino humanidades, la ciencia y la tcnica estaban incluidos en l, no poda ser de otra manera en la mentalidad renacentista; la

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ilustracin y el academicismo necesitaron parcelar el conocimiento; el romanticismo supuso el divorcio definitivo; pero no podemos seguir viviendo con esta fractura: hace demasiados aos que C. P. Snow nos habl de las dos culturas, que M. Kranskberg nos alert sobre los peligros de unas ciencias y unas humanidades divorciadas, que M. Serres denunci a los humanistas ignorantes y los sabios incultos, o que el trmino tercera cultura ha sido definido (D. Dennet, R. Dawkins) como para que a las puertas del siglo XXI caigamos en una discusin estril. En ste debate, ni el trmino humanidades puede ser usado para encubrir una reivindicacin horaria o corporativa, ni el trmino tecnologa puede ser invocado para designar un conjunto de actividades constructivas de bajo calado. En cualquier caso, lo peor que puede hacer un pas necesitado de tcnicos competitivos es volver al "que inventen ellos". Precisamente porque conviene mejorar la formacin humanstica de nuestro alumnado se ha introducido por doquier la tecnologa como materia obligatoria. Las humanidades han de aprovecharse de la tecnologa, que ha de asumir su papel alfabetizador y cultural, y ambas han de trabajar simbiticamente como inextricables que son. stas son las tendencias que podemos aprender del congreso de Londres y no parece que haya otro camino para educar los ciudadanos del siglo XXI.

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RAFAEL GARCA ALONSO Contra la extincin de la filosofa 20/06/1995 El argumento que se esconde tras la eliminacin, postulada en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de la historia de la filosofa como materia obligatoria en el bachillerato y en la selectividad es que su enseanza es intil. Puede prescindirse, en un mundo de saberes y campos especializados, de la vocacin sinttica de la filosofa? A juicio del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), s. Deca Ortega que "hacer de la utilidad la verdad es la definicin de la mentira. El sambenito de inutilidad puede ocultar otras motivaciones. Como es sabido, la carrera de Filosofa Pura es minoritaria. La salida profesional mayoritaria y prcticamente nica era la docencia en la enseanza media. Con la LOGSE las horas lectivas a impartir por estos licenciados se reducen a un tercio. Consecuencias: 1. Slo un reducido nmero de bachilleres tendrn oportunidad de ser introducidos suficientemente en problemas tericos de primer orden. 2. Los profesores de filosofa en enseanzas medias se quedan sin horas. A stos, cnicamente, el MEC les ofrece que se reconviertan en bibliotecarios, orientadores de centro -seudopsicopedagogos-, cargos burocrticos e incluso en monaguillos de una materia no evaluable; algo as como Cultura Religiosa. Clausurada la salida profesional bsica, es de esperar que slo se matriculen en Filosofa quienes tengan su subsistencia resuelta o los rebotados de otras carreras. Adems, en la enseanza universitaria, el MEC ha declarado los departamentos de Filosofa a extinguir. Nuevas universidades, pero no nuevos departamentos de Filosofa. sta, en la Universidad, se diluye en departamentos de Derecho, Humanidades, etctera, con cariz de asignaturas residuales. En conclusin, nos hallamos ante un intento deliberado del MEC de acabar a medio plazo con la existencia acadmica de la filosofa. Dos estrategias subyacen a la planificacin del desmantelamiento acadmico de la filosofa. La primera considera que todo saber no aplicable directamente al mercado es desdeable. Prioridad de las carreras tcnicas sobre las humansticas. Como cada vez ms los presupuestos universitarios dependen del nmero de alumnos y de la practicidad de las enseanzas impartidas, se harn inviables los profesores universitarios de filosofa, y sta morir acadmicamente por inanicin. El segundo tipo de estrategia reside en la intencin de quienes controlan la denominada "renovacin pedaggica" en conquistar para la psicopedagoga omnmoda presencia y amplio poder en el sistema educativo. Por eso se anima a los profesores de filosofa a que se reciclen en asesores psicopedaggicos, lo cual supone la transformacin de una plaza de filosofa en otra de psicopedagoga. O se sugiere a los recin licenciados que opositen a "Psicopedagoga"... Qu casualidad, los dos ltimos directores generales de Renovacin Pedaggica han sido psiclogos! Ante la situacin acadmica de la filosofa, los sindicatos han sealado que no pueden intervenir, ya que no se trata de un problema laboral (??!!). Y se alan con el Ministerio-patrn apoyando la taimada reconversin., De no modificar su postura, habr que sospechar que tambin estos sindicatos o son ciegos ante lo que ocurre o tienen tambin intereses inconfesables.

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