MARCO TERICO: Derivaciones de las escuelas por problemas de aprendizaje al CIC de Agustn Ferrari.

Autoras:
Virginia Moro, Ana Garcern y Vanina Figueredo. (Residentes de Psicologa, RS: VII).

El siguiente marco terico tiene como objeto trabajar la problemtica de la educacin y la pobreza en nuestro pas, ubicando la misma en la dimensin de un presente en el que se encuentran espectros del pasado e indicios de futuros posibles. Lo que repercutira en problemas de aprendizaje y de conductas sintomatizadas en el aula y llevan a una derivacin al servicio de psicologa. Para la realizacin de este trabajo se tomaron dos artculos que estudian el tema: Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted y La relacin Nosotros-otros- en espacios escolares de Liliana Sinisi. Los anteriores textos nombrados indagaron las huellas que dejan los procesos macrosociales en la vida cotidiana de las instituciones educativas y al modo en que se significa la relacin entre educacin y pobreza, por parte de los sujetos, en las escuelas en los mrgenes. Al hacer referencia a las escuelas en los mrgenes recurren al sentido metafrico de la idea de margen, apartndose de aquellas perspectivas que en la forma de nominar a las instituciones en contextos de pobreza extrema las clasifican y las estigmatizan. Es necesario describir un poco la realidad de Argentina: sobre el final de este siglo asistimos, en nuestro pas, a la consolidacin de un modelo que configura de modo particular nuevas fronteras de exclusin. Los procesos actuales de pauperizacin no son efecto residual que representa una disfuncionalidad de un sistema, sino por el contrario son parte estructurante del modelo social que se afianza poniendo en cuestin la gobernabilidad y legitimidad del sistema democrtico y del sistema de educacin pblica. Esta problemtica excede a los sujetos de la pobreza y como dice Danani la mirada debera dirigirse ms que a los sectores excluidos y pobres hacia los procesos de exclusin, pauperizacin y subalteracin (Danani, 1995). En nuestro pas, en este nuevo contexto, nuevas y diferentes cadenas discursivas de equivalencias se construyen en relacin a esta problemtica. Los pobres- se transformaron discursivamente en marginales- o excluidos-, a la marginalidad se la asocia con la violencia y a esta ltima con el riesgo, y al riesgo con el peligro (Mar, 1995). Se forma un mix ideolgico en el cual se combinan elementos de peligrosidad social y viejas consideraciones de orden moral. Antes el adentro y el afuera delimitaba fronteras claras desde las cuales el Estado providente- asuma un papel en la integracin y control de aquellos que nominados como pobres, carentes o indigentesno estaban incluidos en el sistema de produccin, eran objeto de la asistencialidad y de la caridad pblica o privada. Esta intervencin se legitimaba en una operacin de integracin social y, simultneamente, de administracin de conflicto ( Las escuelasen los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted, pg. 146). La pobreza no slo aumenta en magnitud extendindose territorialmente e incluyendo a sectores que antes no se los consideraba pasibles de ser afectados por estos procesos sino que, adems, se modifica su espesor adquiriendo nuevos sentidos y significados alrededor de qu es ser pobre en estos tiempos.

En este nuevo contexto, signado por la desocupacin y por la desarticulacin de derechos sociales construidos a lo largo de este siglo, la exclusin cobra significados diferentes. El aumento progresivo del desempleo, subempleo y precarizacin laboral dan cuenta de una tendencia al empobrecimiento colectivo que opera disciplinando an ms a quienes poseen trabajo. Analizando esta cuestin, Vilas destaca que: El empleo en el sector formal, lo cual genera un deterioro general en las condiciones de remuneracin y de vida () y diluye las fronteras entre uno y otro (Vilas, C. 1996). Desde la perspectiva de Bourdieu la definicin clara de las fronteras de la pobreza posibilit la asignacin de un lugar fijado socialmente que operaba como enclavamientos definidos en la construccin de identidades (Bourdieu, 1988). En este sentido la escuela en tanto institucin pblica ha ocupado un espacio nodal y estratgico en la construccin de un rol subalterno en el ejercicio de las identidades ciudadanas y en la definicin de futuros posibles para quienes ya son considerados excluidos del modelo social y poltico. Las escuelas, que en su momento fueron construidas con un fuerte mandato igualador, se ven atravesadas, y por momentos desbordadas, por los efectos de las polticas que desigualan y diferencian. As, las instituciones educativas quedan frecuentemente como la nica expresin del Estado en la periferia conformndose la propia escuela como ltima frontera de lo pblico. Estas fronteras de exclusin atraviesan el campo de lo educativo y, particularmente, a aquellas escuelas que se hallan en barriadas signadas por la pobreza extrema. En estos contextos parecen establecerse lmites casi inexpugnables a las posibilidades de educar y se constituyen, de algn modo, como fronteras educativas que profundizan, en el espacio escolar, aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social. En esta tensin entre un proyecto histrico que todava subyace y significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social, especialmente desde la perspectiva de los sectores populares, la cotidianeidad que satura la experiencia de lo escolar de procesos de diferenciacin y marginacin, se conforma una trama en que la educacin y la pobreza se anudan y articulan de modo particular( Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted,pg. 148). Si bien el objeto de este trabajo no es cuantificar, ni delimitar empricamente este fenmeno, el reconocimiento de la existencia de una sociedad con marcadas diferencias sociales y con una importante proporcin de la poblacin poco integrada o excluida constituye una realidad insoslayable que, de llegar a cristalizarse, constituira el panorama permanente del pas (Minujin, 1993). En este nuevo escenario social hablar de escuelas en los mrgenes no implica referirse a una realidad acotada, puntual, que afecta a una pequea proporcin de las instituciones, sino por el contrario remite a un amplio y heterogneo conjunto de escuelas. Si tenemos en cuenta que en la Argentina de fin de siglo la mayora de los pobres son nios y la mayora de los nios son pobres se pone en evidencia que una parte importante del sistema educativo atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte empobrecimiento ( Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted,pg. 149). En la historia reciente en nuestro pas el vnculo entre sistema educativo y pobreza se ha construido de diferentes formas a partir de las consideraciones a partir de las consideraciones que se han sostenido sobre el papel de la escuela en la integracin social. Para algunos la escuela es un mbito que debe procurar exactamente lo mismo a todos los nios independientemente de su origen social, y , en esta operacin se halla la condicin de posibilidad de que todos accedan a los mismos conocimientos. Para otros, en cambio, la escuela es un mbito que debe compensar las diferencias de origen ya que

de lo contrario desiguala por los diversos puntos de partida en los que se encuentran ubicados los nios de diferentes grupos sociales. La condensacin de sentidos respecto a ser pobre o ser marginal habita las escuelas y las constituye a s mismas como escuelas pobres, marginales, carenciadas o de alto riesgo. En estos casos, la pobreza se conforma como un elemento constitutivos de identidades institucionales. Esta nominacin, elaborada desde el sistema, es reproducida y/o resignificada desde las escuelas y a la vez por los nios ( Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted,pg. 150). En reemplazo de polticas educativas que operen amortiguando espeso de la desigualdad, se configuran dispositivos clientelsticos que asisten a los sujetos en la medida en que esta asistencialidad implique algn rdito poltico. El asistencialismo, en tanto discurso, pasa a ocupar el vaco que deja el Estado al no velar por los intereses de las capas ms desprotegidas de la sociedad, en momentos en que la exclusin aparece como un elemento constitutivo de la nueva configuracin del mapa social. El trabajo de campo nos permite pensar que hay recorridos institucionales diferentes: en algunos la sujecin se presenta como ineludible y se profundizan los contenidos de exclusin; en otros, en cambio, cuando esta realidad se constituye en problema factible de ser abordado por los sujetos se despliegan acciones potencialmente transformadoras. Cuando la pobreza se constituye en una situacin problemtica, factible de ser abordada la escuela puede construirse como espacio de constitucin de sujetos pedaggicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como mbito de produccin de aprendizajes relevantes para los nios que habitan en los mrgenes y como espacio de experiencias colectivas de carcter transformador. En las escuelas de los mrgenes se produce un profundo quiebre entre el mandato fundacional homogeneizador que organiz histricamente el sistema educativo y el nuevo proyecto neoliberal en el que se rompe con el contenido universalista de la idea de inclusin. La situacin de las escuelas en los mrgenes se ve agravada por la dificultad para cubrir los cargos docentes, la sobrecarga de tareas asistenciales y la ausencia de polticas especficas que atiendan problemticas de larga data en el sistema educativo como la desercin escolar, que requiere de una mirada global y creadora desde el propio estado que instrumente polticas educativas que compensen la diferencia. Al pensar en fronteras de exclusin se reconocen las diferencias que separan a quienes estn incluidos de los que estn excluidos, pero no definiendo esta relacin en trminos dicotmicos, excluyentes entre s (Castel, 1996).En este mundo globalizado los lmites por los que pasa la exclusin o la inclusin se tornan ms ntidos e inexpugnables y, simultneamente, parecen diluirse en la medida en que se interpela masivamente a los sujetos como consumidores. Pensar en mrgenes no significa lo mismo que nominar a grupos, individuos y escuelas como marginales; abre otra perspectiva terica desde donde construir conocimientos sobre estas realidades. Los pibes que hoy habitan las rutas argentinas, limpiando vidrios, vendiendo, no slo viven en el margen, ocupan los bordes, sino que en este pasaje entre el adentro y el afuera de la exclusin constituyen identidades fragmentadas, sujetas a mltiples determinaciones. Existe una condicin fronteriza que sera constitutiva de nuevos sujetos sociales. En la escuela muchos de ellos son los cuantificados como desertores y otros como alumnos fantasmas, considerados como reguladores en los registros escolares y persistentes habitantes de los techos e inmediaciones de las escuelas.

 La escuelas en estos contextos pasan a constituirse, para los pibes de los mrgenes-, en el ltimo espacio de inclusin en lo pblico. Simultneamente estos chicos abonan o hacen crecer las cifras de trabajo infantil, sin ser considerados como trabajadores; algunos transitan los juzgados de menores, como vctimas o victimarios de un sistema que no contempla las condiciones de vida de la infancia. Ocupan mltiples intersticios en los se conforman identidades, en los cuales el espacio de la escuela es slo un fragmento, no por ello menos importante.( Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted,pg. 157). En las fronteras de la exclusin las escuelas resomatizan la articulacin entre eduaccin y pobreza quedando situadas en un campo de posiciones en que se balancean entre la posibilidad de fortalecer vnculos de inclusin y la reproduccin y profundizacin de la exclusin. Esta tensin cobra significados en la cotidianidad escolar ( Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted, Pg.157). El resultado de los procesos de escolarizacin en nuestro pas fue la produccin de diferencias que pueden pensarse como un procedimiento de distincin. Por medio de las consideraciones, los juicios y las clasificaciones que directivos, maestros, padres e inclusive los nios construyen, cada familia y cada nio van conociendo sus lmites y las opciones posibles. Existe una alta probabilidad de que los lmites objetivos que la escuela y las propias familias atribuyen a los nios sectores populares se conviertan en el sentido de los lmites-, es decir en la anticipacin prctica que lleva a los sujetos a excluirse a aquello de lo que estn excluidos. Esto es as porque lo propio del sentido de los lmites es el implicar el olvido de los lmites (Bourdieu, P.: 1988:482). La tendencia a la segmentacin del sistema escolar se torna ms ntida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarizacin para los nios de distinto origen social. Tambin existe el prejuicio en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatizacin y las ubica como una masa homognea en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten en los mrgenes. De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad. Adems, en los ltimos tiempos la escuela fue recurrentemente cuestionada por dejar de lado sus funciones especficas, es decir, la instruccin en las habilidades de la lectoescritura y las operaciones bsicas, y por priorizar las tareas asistenciales. Diagnsticos regionales y nacionales sobre la situacin de las escuelas latinoamericanas y argentinas detectaron una fuerte despedagogizacin de las tareas desarrolladas por las instituciones educativas. En las escuelas en los mrgenes se configura unaasistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y, por otra, cubrir las necesidades bsicas de los nios que concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada crisis. Es entonces que los modos particulares en que la escuela estructura su vnculo con sus alumnos expresan de algn modo la tensin entre la educacin y la pobreza. La frontera de la exclusin por momentos se convierte en una frontera educativa difcil de cruzar y por otros deviene en disparador de otros modos de educar. Es un otro que es difcil de ordenar de acuerdo a las formas clsicas de escolarizacin. Es el que rompe con la categora de niez ya que no responde a sus cnones de vida; es un nio precozmente adulto, que pocas veces usa guardapolvo y, cuando lo hace, no es pulcro e

inmaculadamente blanco. (( Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted, Pg.183). Los rituales de la escuela y su reproduccin, particularmente en estos contextos, evidencian un fuerte vaciamiento de sentidos en que la cultura escolar es abismalmente diferente a los cdigos culturales que manejan los pibes. Esto puede desembocar, de acuerdo a la institucin, es una resignificacin ms creativa de los ritos escolares o bien en un reforzamiento exacerbado de la disciplina y el castigo. En estas escuelas el modo en que se piensa, se vive, se enuncia la dimensin pasado,presente y futuro, construye de modo diferente significados alrededor de la pobreza. La crisi de la escuela y la reformulacin del Estado en el marco de las polticas de ajuste adquiere particular intensidad en estas zonas crticas y el posicionamiento individual y colectivo de los educadores, los alumnos, los padres, frente a la misma definitoria en el reconocimiento de otros futuros posibles, diferentes de la realidad presente ( Las escuelas- en los mrgenes- Realidades y futuros de Patricia Redondo y Sofa Thisted, Pg.185).