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RESUMEN

LA COMPETENCIA FAMILIAR EN RELACIN CON LA MOTIVACIN ACADMICA DEL ALUMNO DE TERCERO DE SECUNDARIA DE CINCO ESCUELAS DEL ESTADO DE NUEVO LEN

por Rosa Mara Camarillo Lpez

Asesor principal: Dr. Jaime Rodrguez Gmez

RESUMEN DE TESIS DE POSGRADO

Universidad de Montemorelos Facultad de Educacin

Ttulo: LA COMPETENCIA FAMILIAR EN RELACIN CON LA MOTIVACIN ACADMICA DEL ALUMNO DE TERCERO DE SECUNDARIA DE CINCO ESCUELAS DEL ESTADO DE NUEVO LEN Investigadora: Rosa Mara Camarillo Lpez Asesor principal: Jaime Rodrguez Gmez, doctor en Educacin. Fecha de terminacin: Mayo de 2006

Problema La familia y la escuela son contextos distintos en expectativas acerca del estudiante de secundaria, por lo tanto este estudio procura determinar la relacin que existe entre la competencia familiar y la motivacin acadmica del alumno de tercero de secundaria.

Metodologa Se aplic una encuesta compuesta por el Self-Report Family Inventory (SFI) de Beavers y Hampson (2000) y el Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) de Entwistle (1988), a 271 estudiantes de cinco escuelas secundarias del estado de Nuevo Len. Se utilizaron estadsticos de correlacin, distribucin

de frecuencias, anlisis de varianza y anlisis factorial, t de student y ANOVA para determinar las correlaciones mltiples.

Resultados Existe una relacin significativa entre la competencia familiar y la motivacin acadmica (r =.280, p < .01), en las subescalas salud familiar (r =.280, p =.000), conflicto (r =.165, p =.007), cohesin (r =.220, p =.000), liderazgo (r =.154, p =.011) y expresividad emocional (r =.282, p =.000).

Conclusiones La mayora de los estudiantes que viven con padre y madre perciben un buen futuro para su familia y se sienten queridos, ya que la competencia familiar esta relacionada con la motivacin acadmica del estudiante. En comparacin con los hombres, las mujeres temen ms al fracaso escolar. La competencia familiar no se relaciona con el tipo de escuela, aunque la salud y el conflicto familiar es mayor en los estudiantes de escuelas pblicas que de escuelas adventistas.

Universidad de Montemorelos Facultad de Educacin

LA COMPETENCIA FAMILIAR EN RELACIN CON LA MOTIVACIN ACADMICA DEL ALUMNO DE TERCERO DE SECUNDARIA DE CINCO ESCUELAS DEL ESTADO DE NUEVO LEN

Tesis presentada en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Maestra en Relaciones Familiares

por Rosa Mara Camarillo Lpez Mayo de 2006

LA COMPETENCIA FAMILIAR EN RELACION CON LA MOTIVACION ACADEMICA DEL ALUMNO DE TERCERO DE SECUNDARIA DE CINCO ESCUELAS DEL ESTADO DE NUEVO LEON Tesis presentada en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Maestra en Relaciones Familiares

por Rosa Mara Camarillo Lpez

APROBADA POR LA COMISION:

_________________________ Dr. Jaime Rodrguez Asesor Presidente

______________________________ Dra. Araceli Vzquez Examinador Externo

_________________________ Dr. Mario Pereyra Miembro Asesor

______________________________ Mtra. Juliaemy H. de Flores Directora Facultad de Educacin

__________________________ Dra. Mriam Acosta Miembro Asesor

______________________________ Fecha de aprobacin

TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS ...... LISTA DE TABLAS ...... RECONOCIMIENTOS ..... Captulo I. NATURALEZA Y DIMENSIN DEL PROBLEMA ...... Antecedentes .... Declaracin del problema ... Objetivo general ... Objetivo especfico .. Limitaciones y delimitaciones Presuposiciones ... Propsito de la investigacin . Importancia y justificacin del problema .. Hiptesis .... Definicin de trminos . II. MARCO TERICO ...... La competencia familiar .. La familia y la escuela ..... La motivacin acadmica ... III. MARCO METODOLGICO..... Tipo de investigacin ... Poblacin y muestra .... Instrumentos ..... Administracin del instrumento .. Hiptesis nula ... Operacionalizacin de variables ... Anlisis de datos ... IV. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS ..... Datos demogrficos ... Comportamiento de las variables .... iii

v v vi

1 3 6 6 7 7 7 8 9 10 10 13 13 22 25 34 34 35 35 38 38 39 39 40 40 41

Validez y confiabilidad de instrumentos .... Prueba de hiptesis .... Otros anlisis .... V. RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .... Discusin de los resultados ... Conclusiones .... Recomendaciones ....... Apndice A. INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS ..... B. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES ..... C. ANLISIS ESTADSTICOS ....

46 49 52 54 55 58 59

64 67 72

LISTA DE REFERENCIAS ..... 106 CURRICULUM VITAE ..... 111

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LISTA DE FIGURAS

1. Histograma con curva normal de la competencia familiar ... 2. Histograma con curva normal de la motivacin acadmica . 3. Dispersin de puntos entre competencia familiar y motivacin acadmica ..

43 46 51

LISTA DE TABLAS

1. Enfoque de la motivacin acadmica segn Entwistle ..... 2. Resultados estadsticos de las declaraciones del SFI .. 3. Resultados estadsticos en las subescalas de la competencia familiar . 4. Resultados estadsticos de las declaraciones sobre motivacin acadmica .... 5. Estructura factorial del SFI . 6. Confiabilidad de las subescalas de competencia familiar . 7. Estructura factorial del ASSIST sobre motivacin acadmica . 8. Correlacin entre competencia familiar y motivacin acadmica ...

32 42 44 45 47 48 50 52

RECONOCIMIENTOS A Dios, por la fidelidad de su presencia y por el Espritu Santo que fue el gua principal y por la fortaleza que provee a diario para salir adelante. A mi esposo, el pastor Josu Tapia, por su apoyo incondicional, por las palabras de nimo, y por compartir su tiempo. A mis hijas, Narden Rosayle y Fely Yirehel, por el apoyo en el hogar y las diligencias para que esta investigacin se hiciera realidad. A mi padre, mi madre y mis hermanos por su ejemplo de valor y perseverancia y por seguir de cerca los logros de esta investigacin, an en la distancia. A la Universidad de Montemorelos, por el testimonio de solidaridad y apoyo seguro. Al comit de tesis, Dr. Jaime Rodrguez, Dr. Mario Pereyra y Dra. Mriam Acosta, por compartir su experiencia y consejos y por la confianza depositada que permiti siempre el dilogo libre respecto al estudio. A mis alumnos, quienes han sido la motivacin para seguir en la escalera de la superacin. A mis amigas Raquel, Doris y Ofelia, quienes tambin a la distancia estuvieron orando para que todo fuera hecho realidad. A mis compaeras de trabajo, por su apoyo siempre disponible.

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CAPTULO I

NATURALEZA Y DIMENSIN DEL PROBLEMA

Vivir en la era de la globalizacin y alta tecnologa informativa pareciera ser ms que suficiente para que la actividad acadmica sea motivante; sin embargo, todava no hay solucin a los problemas de aversin, fracaso y rezago escolar. Muchos han culpado al sistema de gobierno, al sistema educativo y a otros factores ms, y se podra engrosar la lista con otros posibles responsables. El presente estudio se centra en el crculo inmediato del estudiante, que es la familia, de quien recibe poco o mucho apoyo para cursar sus estudios. Particularmente en Mxico las familias atraviesan por un momento difcil debido a los cambios econmicos del pas. La problemtica se agudiza con la promocin del consumo estereotipado por los medios de comunicacin y con el crecimiento de la participacin econmica de las mujeres en el presupuesto familiar, que ha modificado los patrones en el hogar y ha generado un desfase entre expectativas de comportamiento de hombres y mujeres progenitores. Estas realidades domsticas se traducen en diversas situaciones de crisis familiar, que recaen con mucha frecuencia en los menores y tambin en su desempeo escolar (DIF/UNICEF/PNUFID, 1999). Por su parte la educacin, al cumplir con el objetivo de educar e intentar atenuar dichas situaciones de crisis, se encuentra con que la psicologa slo tiene explicaciones del aprendizaje centradas nicamente en las caractersticas del individuo. Lo ltimo que psiclogos experimentales y estudiosos de las diferencias individuales 1

se haban planteado era qu lugar tenan las experiencias emocionales del educando, no como sujeto experimental sino como persona, qu senta y cuales eran sus motivos para aprender (Entwistle, 1988). Rogers (1961) se interes en la educacin individual; sus tratamientos consistan en que el paciente analizara y expresara libremente sus sentimientos acerca de sus experiencias en el hogar y en su trabajo. Los resultados de sus experimentos le permitieron concluir que la educacin debe estar centrada en el alumno, que sea el estudiante quien conserve el poder y el control de s mismo y tome decisiones responsables. El maestro es un facilitador y slo provee, al igual que la familia, cierto grado de seguridad que es indispensable para la motivacin del alumno. Muchas veces el alumno desconoce sus puntos fuertes porque nadie ha puesto al descubierto sus talentos, por lo tanto es posible que est recibiendo ms bien castigos por su bajo rendimiento acadmico y menos elogios por parte de su familia, que se espera lo ayude a ensayar conductas prosociales que lo preparen a enfrentar los altibajos de cualquier ambiente, en este caso la escuela, en donde se encuentra tratando de salir airoso. A menudo los alumnos, durante el curso escolar, tratan de adaptarse al ambiente, pero en este proceso necesariamente tienen que enfrentar diversos cambios y retos, que incluyen: maestros por conquistar, compaeros de clases con quienes negociar, materias que estudiar y rutinas de trabajo que cumplir. Desafos que de alguna manera determinan su motivacin acadmica. Precisamente visualizando a la familia y luego a la escuela, que son algunos de los medios en los que el alumno se desenvuelve, es como inicia la investigacin, para posteriormente plantear el problema. 2

Antecedentes Hace unas dcadas se tena la creencia de que el ambiente en el cual se desarrollaba el alumno no era importante y ms bien fueron objeto de estudio los sntomas y conductas que ste presentaba en la escuela y en otros contextos. Sin embargo, la psicologa est considerando la posibilidad de que el ambiente s influya en el comportamiento del individuo (Entwistle, 1988). Algunos investigadores han enfocado sus estudios solamente en la familia disfuncional, porque encontraron patologas a nivel individual o familiar. A la familia funcional solo se le vea como regulador (Olson, 1982). Poco se sabe de investigaciones que hayan estudiado a la familia mexicana funcional y los elementos que intervienen en ella para que el hijo, como alumno, se proyecte en mayor o menor grado con motivacin en la escuela. En una investigacin realizada en Mxico (DIF/UNICEF/PNUFID, 1999) por parte del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), con apoyo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Programa de Naciones Unidas para la Fiscalizacin Internacional de Drogas (PNUFID), sobre las nias, nios y adolescentes trabajadores en 100 ciudades del pas, se encontr que en este momento tan difcil de transicin (la cada de los salarios y el escaso dinamismo en el crecimiento del empleo) ha llevado al incremento del nmero de nios trabajadores fuera del hogar. Ms de la mitad de las familias con menores vive en condiciones de pobreza. La globalizacin de la economa, la imposicin de una cultura a travs de los medios de comunicacin y las pautas de consumo estereotipadas, aceleran los cambios en la Repblica Mexicana, lo cual se traduce en constantes migraciones y en la concentracin urbana de la poblacin, para alcanzar el sueo 3

dorado del consumismo, generando en consecuencia privacin, falta de oportunidades y expectativas de vida frustradas que inciden en la dinmica de las relaciones familiares. De acuerdo con el informe presentado por estas fundaciones, la calidad de la escuela es lo que ms cuenta para una percepcin positiva de los nios sobre la educacin. Adems, seala que parecen ser cuatro las principales causas del fracaso escolar, mencionadas en orden de importancia: a) la pobreza en un 50% de los casos (necesidad econmica y de trabajo) b) factores asociados al proceso educativo en un 33% (no les gusta la escuela), por expulsin y reprobacin, c) problemas familiares en un 10% (indiferencia, falta de afecto, tensiones), como violencia y ruptura familiar, d) falta de documentos, como boletas acreditadas, actas de nacimiento o comprobantes legales de estudios en un 3% (DIF/UNICEF/PNUFID, 1999). Estudios recientes, llevados a cabo en diferentes pases de Amrica revelaron que la causa de la pobreza podra estar relacionada con la falta del padre en la familia, como opina Dart (2003). Esta investigadora, hablando acerca de la importancia de prevenir el divorcio, sugiere que ms nios podran beneficiarse de la relacin especial del padre y la madre que cuidan de ellos y estn activamente involucrados en sus vidas, pues la influencia familiar puede determinar el futuro del hijo y del alumno. La misma autora agrega que las estadsticas muestran que en casi el 22% de los hogares americanos no hay padre y el 90% de los nios vagabundos y sin hogar proceden de ese tipo de hogares, igual que el 85% de todos los nios que muestran desrdenes de comportamiento. El 80% de los violadores que actan a consecuencia de rencor diferido proceden de hogares sin padre, lo mismo que el 71% de los 4

estudiantes que experimentan fracasos universitarios y el 70% de los jvenes que se encuentran en instituciones estatales de readaptacin social, adems del 85% de los jvenes que cumplen condena en prisin. Los porcentajes que registran las estadsticas presentadas son un reflejo de un problema cada vez ms agudo de crisis familiar. Se tienen implicaciones no slo a corto sino a largo plazo, pues las tendencias de los nios que proceden de estos hogares sin padre, en comparacin con los que no carecen de l, indican que tienen 5 veces ms probabilidades de suicidarse, 32 veces ms probabilidades de escapar de casa, 20 veces ms probabilidades de tener trastornos de comportamiento, 14 veces ms probabilidades de cometer violaciones (en el caso de los hombres), 9 veces ms probabilidades de abandonar sus estudios universitarios, 10 veces ms probabilidades de abusar de las drogas, 9 veces ms probabilidades de acabar en una institucin de rehabilitacin estatal y 20 veces ms probabilidades de acabar en prisin. Por lo tanto, si las relaciones familiares son determinantes en la vida del educando, es necesario realizar investigaciones que no estn centradas nicamente en las caractersticas individuales del alumno (personalidad, gnero, edad y estilo de comportamiento) sino tambin en la familia, con el fin de descubrir qu aspectos influyen en el ambiente familiar, midiendo el nivel de competencia familiar, es decir, si existe optimismo, toma y seguimiento de decisiones, cercana y expresin verbal o fsica de afecto entre los miembros de la familia, as como creatividad, negociacin y responsabilidad ante los conflictos, y cmo estn elementos como: salud, conflicto, cohesin, liderazgo y expresividad emocional en el sistema familiar (Beavers y Hampson, 2000). 5

Declaracin del problema En el problema del presente estudio se toman en cuenta dos variables: La competencia familiar y la motivacin acadmica. Se toma la primera como la percepcin del estudiante acerca del funcionamiento familiar, es decir la valoracin del adolescente como parte de su sistema y que puede medir desde dentro a la familia (Beavers y Hampson, 2000). Esta valoracin se basa en una serie de aspectos emocionales, comunicativos y estructurales de la vida familiar, conscientes de la estimacin subjetiva que implica una valoracin individual, sobre aspectos como stos. Por otra parte la motivacin acadmica es definida como el inters en el trabajo escolar, clasificndose los procesos implicados en dicho inters, en motivacin intrnseca, es decir el inters hacia las ideas expuestas en clase, que en consecuencia demuestra una implicacin personal en el trabajo escolar, y motivacin extrnseca, como inters slo por miedo al fracaso, sobre todo cuando el nfasis en la competitividad se remarca, debido a las recompensas otorgadas por los esfuerzos realizados (Entwistle, 1988). Al relacionar las dos variables el problema queda planteado en la siguiente pregunta: Qu relacin exista entre la competencia familiar y la motivacin acadmica de los alumnos de tercero de secundaria de cinco escuelas del estado de Nuevo Len del ciclo escolar 2004-2005?

Objetivo general Analizar las percepciones del adolescente en relacin con la competencia de su familia, como principal medio de interaccin afectiva y educativa, para determinar

el grado de relacin que tiene con el tipo de motivacin proyectada en la escuela, segn sea extrnseca o intrnseca.

Objetivo especfico Estudiar la teora en cuanto a la relacin que existe entre la competencia familiar y los elementos que la componen (salud familiar, conflicto, cohesin, liderazgo y expresividad emocional) y la motivacin acadmica (intrnseca y extrnseca) del alumno.

Limitaciones y delimitaciones Fue una limitacin la escasa bibliografa sobre el tema y sobre el uso de instrumentos en Mxico para estudios en el rea familiar. Otra limitacin de esta investigacin fue la falta de informacin en cuanto a la forma de motivar de los maestros de los alumnos estudiados. Debido a los gastos que implicaba recorrer diferentes escuelas, el campo de estudio se delimit a cinco escuelas secundarias con alumnos del tercer grado, dos particulares del sistema escolar de la Iglesia Adventista del Sptimo Da (IASD) y tres escuelas pblicas, ubicadas en Monterrey y Montemorelos, estado de Nuevo Len, Mxico. Finalmente, sta investigacin se circunscribi a considerar dos estadios de la motivacin acadmica: Miedo al fracaso, como motivacin extrnseca, e inters en las ideas, como motivacin intrnseca.

Presuposiciones El presente estudio parti de las siguientes presuposiciones: 7

1. El estudiante tiene razones y motivos muy distintos para proseguir su educacin. 2. La motivacin acadmica del alumno es una reaccin fundada en experiencias pasadas, ya sea en el hogar o la escuela. 3. Los estudiantes son seres sociales capaces de ser influenciados por la familia, el maestro y los compaeros de clase. 4. El estudiante progresa desde niveles bajos a niveles ms complejos de desarrollo, por medio de interacciones con el ambiente y estmulos, hacia la adaptacin personal y el nivel de funcionamiento. 5. La motivacin en el estudiante puede presentar diferencias ante un maestro u otro y ante una asignatura u otra. 6. El inters por las ideas y el miedo al fracaso se hallan de manera similar tanto a nivel general como por asignatura. 7. Al aplicar el instrumento las respuestas fueron veraces. 8. Cada alumno forma parte de una familia con expectativas claras respecto al desenvolvimiento acadmico del alumno.

Propsito de la investigacin La investigacin tuvo el propsito de indagar qu percepciones tiene el alumno en relacin con la competencia de su familia y qu relacin tienen dichas percepciones con el tipo de motivacin que lo impele a cumplir con sus responsabilidades escolares, ya sea extrnseca o intrnseca. Adems, pretendi averiguar cmo se relacionan dichos conceptos con otros elementos como el hecho de estudiar en una

escuela particular adventista o pblica, el gnero, las personas con las que vive el alumno y el total de miembros en su familia.

Importancia y justificacin El trabajo que realiza el maestro con los alumnos ha sido solitario y arduo; a veces parece imposible solucionar problemas de alumnos con fracaso escolar y desmotivados para cumplir con las expectativas escolares. El maestro entonces trata de cumplir slo su horario de trabajo y satisfacer las expectativas inmediatas. De ah que se ha considerado la escuela como una agencia educativa de carcter formal y con objetivos formalizados legalmente (Ibez, 1976). Muchas veces la escuela ha ignorado o le ha dado poca importancia a la familia y trata de lograr sus objetivos encerrada en s misma. El presente estudio tiene la intencin de profundizar en sta problemtica y averiguar qu experiencias en la familia conforman al alumno y qu tipo de inters en la escuela impele al alumno a cumplir con el trabajo escolar, para ofrecer al hogar y a la escuela algunas estrategias que incidan sobre el programa escolar organizado anualmente. En este marco la perspectiva y posibilidades para el alumno pueden ser amplias. Dunn, Brown y Beardsall (citados en Dunn, 1994) opinan que en la adolescencia la motivacin deficiente es una de las principales causas del problema de bajo rendimiento acadmico, por esto proponen las charlas familiares como el mejor modo de estimular la comprensin en los hijos de los estados emocionales propios y ajenos, lo cual asegura la comunicacin entre los miembros de la familia.

Hiptesis H1: Existe relacin entre la competencia familiar y la motivacin acadmica de los alumnos de tercero de secundaria de cinco escuelas del estado de Nuevo Len del ciclo escolar 2004-2005. Esta hiptesis ser analizada por medio de la r de Pearson, esperando encontrar un valor r mayor a 0 y un nivel de significacin menor o igual a .05. Esto significara que a mayor competencia familiar mayor motivacin acadmica en el alumno.

Definicin de trminos Para poder comprender el enfoque que se le da al estudio, a continuacin se definen algunos trminos que son utilizados: Escuela: Establecimiento pblico o particular donde se instruye o se educa. Edificio en que est instalado. Corporacin de docentes o discentes en comunidad y plenitud de ejercicios (Saavedra, 2001). Patologa: Indica un hecho, situacin o estado anmalo (Godoy, 2005). Funcional: Se considera una familia funcional cuando las tareas o papeles asignados a cada miembro estn claros y son aceptados por cada uno. Existe flexibilidad, los miembros se complementan recprocamente en el cumplimiento de las tareas asignadas y stas no se ven de manera rgida (Satir, 1985). Disfuncional: Es la familia que no tiene la capacidad de asumir cambios, es decir, existe estricta rigidez en sus reglas, lo cual le impide ajustarse a su propio ciclo

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y al desarrollo de sus miembros. Es caracterstico el incumplimiento de sus funciones bsicas (Walsh, 1982). Globalizacin econmica: Proceso en el cual el predominio del pensamiento econmico de libre mercado a nivel mundial determina las relaciones de interdependencia econmica y comercial entre las naciones. Constituye el reconocimiento explcito de la interconexin existente entre todas las economas del mundo a travs de los mercados internacionales de bienes y servicios (Cruz, 2002). Consumo estereotipado: La sociedad de consumo sugerida por la publicidad a travs de los siguientes argumentos retricos: 1. Personalizacin de los objetos y servicios. El principio y el fin de toda actividad econmica es el t individual. El individuo est completamente cautivado por el hedonismo del consumo. 2. Propuesta de goce inmediato. Una sociedad muy productiva, como la actual, precisa un consumo muy planificado y una rotacin continua de inventarios. Si es para el consumo, es para todo el sistema. 3. Produccin, gracias a la publicidad, de necesidades, como si se tratase de crear cualquier otro tipo de mercanca. 4. Mercantilizacin de los modos de vida: son los objetos los que producen la sociedad y no al contrario. 5. Utilizacin del hombre como sujeto de consumo y no como fuerza productiva. El consumo materializa a las personas y personaliza los objetos (Eguizbal, 1990).

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Adventista: movimiento que est representado por los miembros del "segundo advenimiento" y del "sptimo da". La Biblia es la regla fundamental de su fe y moral. Una de sus creencias es que los padres han de criar a sus hijos para amar y obedecer a Dios; por su ejemplo y sus palabras ellos han de ensearles que Cristo es un Padre amoroso. El aumentar la cercana familiar es distintivo de este mensaje evangelstico final (Creencias fundamentales de los adventistas del sptimo da, 1997).

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CAPTULO II

MARCO TERICO

La psicologa se ha desarrollado como una ciencia experimental, con toda la fuerza de la precisin y la explicacin causal que eso implica, pero tambin con la consecuencia de que los acontecimientos dentro del complejo mundo emocional de la familia han sido descuidados (Dunn, 1993). Algunas teoras, que sern analizadas ms adelante, han sido replanteadas y utilizadas por investigadores estudiosos de la psicologa social y educativa, para analizar la conducta del individuo en la escuela y conocer as los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, aunque muchas veces es difcil poder determinar por qu existen en cada grupo de estudio variaciones de actitudes, contextos y percepciones. Aun as, el presente estudio consider importante analizar algunos aspectos y procesos de la familia y cmo influyen en el desarrollo de la motivacin en los adolescentes.

Competencia familiar Desde el final del siglo XIX, la concepcin de la familia ha cambiado y ha generado necesidades de atencin, la sociedad ha dado respuestas mediante movimientos como el trabajo social, la reforma sexual de la posguerra, la educacin para la vida familiar, la creacin de la profesin de consejero matrimonial, el establecimiento de la terapia sexual y el desarrollo de la psiquiatra social y de la terapia 13

familiar (Broderick y Schrader, 1991). La finalidad no slo es la salud psicosocial, sino tambin obtener una armona familiar que produzca individuos sanos y productivos para la sociedad. Las caractersticas de las familias cobran especial inters ante la sociedad, por ello cada individuo, cada relacin didica y el patrn de relaciones dentro de la misma se ven afectados por el mundo social (Hinde, 1980). Las conexiones entre los procesos de las relaciones familiares y el efecto entre sus miembros han generado una gran variedad de enfoques en las investigaciones. En cada familia se pueden observar distintas expectativas, valores, reglas y prcticas disciplinarias, as como tambin diferentes niveles de involucramiento en la educacin y estilos didcticos con los hijos. Beavers y Hampson (2000) definen la competencia familiar como lo bien que la familia realiza sus funciones, el apoyo y sustento que otorga, el establecimiento de lmites generacionales claros, la eficacia de los liderazgos, la fortaleza de la coalicin paterna, la forma como se potencializa la separacin y la autonoma evolutiva de los hijos. Tambin forma parte de la competencia familiar la eficacia en la negociacin y comunicacin de los conflictos, el dominio moderado del poder manifiesto, la congruencia de la mitologa familiar con la realidad externa, el reconocimiento por parte de cada integrante de la familia de la responsabilidad de sus acciones, la capacidad para expresar los diferentes sentimientos, la calidez, afectividad, festividad y optimismo de la familia, la inexistencia o casi inexistencia de conflictos irresolubles, la sensibilidad consistente, la empata y la atencin a las necesidades de interdependencia.

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En cuanto a las relaciones familiares y el desarrollo cognitivo, varios estudios correlacionados sealan que puede haber vnculos entre las diferencias en disciplina de los padres, estilos de enseanza, apoyo e interaccin verbal y el desarrollo intelectual (Maccoby y Martin, 1983). Un hallazgo indica que la contribucin gentica al desarrollo cognitivo aparentemente aumenta con la edad del nio (Plomin y Neiderhiser, 1992), por tanto las demostraciones de una mayor influencia familiar en la habilidad cognitiva con la edad pueden reflejar la creciente importancia gentica en las diferencias individuales de los estudiantes ms que el aumento en las influencias ambientales (Plomin y Bergeman, 1991). Esto complementa la teora del desarrollo cognitivo, en cuanto a la influencia ambiental, pues afirma que toda persona progresa desde niveles bajos a niveles ms complejos de desarrollo, por medio de interacciones con el ambiente y estmulos hacia la adaptacin personal y el nivel de funcionamiento (Kohlberg, 1984). En las variables de interaccin (disciplina parental, estilos de enseanza, apoyo e interaccin verbal) estudiadas hace aproximadamente un cuarto de siglo se encontr un porcentaje pequeo de variacin (Widlak y Perruci, 1988), pero el apoyo de los padres fue el componente ms importante de los ndices de interaccin estudiados. Se observ que los hijos de familias pequeas tambin pasaban ms tiempo en actividades intelectuales y culturales (Blake, 1981). Algunas teoras enmarcan las relaciones familiares y su influencia en el desarrollo de los nios que abordan las escuelas. Es necesario considerar el campo de la psicologa del desarrollo, que ha sido reincorporada al rea de la psicologa para dedicarse al individuo como objeto de estudio y al papel que desempea el medio ambiente en el desarrollo del mismo. Bronfenbrenner (1987) habla de cmo el ambiente 15

en el que se desenvuelve el individuo tiene una influencia como marco de referencia. Un aspecto especialmente relevante de su enfoque es el nfasis en la adaptacin progresiva a lo largo de la vida, entre el crecimiento del organismo humano y el cambiante medio ambiente en el que vive y crece (p. 185). Muchos de los problemas individuales de adaptacin personal y nivel de funcionamiento comienzan o terminan dentro de la familia. Las familias de hoy enfrentan interminables desafos y frustraciones que amenazan sus estructuras presentes y someten sus recursos a exigencias excesivas. Hasta hace pocos aos la sociedad se interesaba poco en ayudar a las familias, mientras sus miembros fueran capaces de desempearse (Olson, 1982). Poco se sabe de los aspectos positivos de las familias que ayudan a enfrentar eficazmente los desafos que se presentan y que pueden funcionar para protegerse de efectos causantes de tensin. Existen algunas investigaciones que indican que el ambiente familiar influye decisivamente en la adquisicin de conductas prosociales. Las reacciones de los padres en situaciones difciles influyen en la respuesta de sus hijos. Si los nios ven en el hogar modelar conductas prosociales, estarn ms propensos a imitarlas en otros lugares como la escuela. (Meece, 2000, p. 300) En otro lado, el mismo autor aade: Por el contrario, las tcticas de fuerza que incluyen el castigo fsico, la restriccin fsica o la prohibicin no explicada pueden ser disuasores eficaces, pero no ayudan a aprender las conductas prosociales. Lo mismo sucede en el aula con los maestros quienes muestran una conducta tendenciosa contra los estudiantes agresivos. (p. 305) As tambin cada familia tiene caractersticas especiales en cuanto a la competencia familiar con distintos niveles de conflicto manifiesto no resuelto, lucha, culpabilizacin y discusin, con diferentes niveles de negociacin y aceptacin de la responsabilidad personal en la resolucin de situaciones conflictivas (Beavers y Hampson, 2000). 16

Sin embargo, es probable que cuando los padres tienen problemas sientan temor ante el poder de la escuela, se pongan a la defensiva debido a sus posibles limitaciones y de alguna manera no enven a sus hijos a la escuela con el mensaje explcito de aprender (Bowman, 1999). La teora psicoanaltica establece que cuando un nio se siente frustrado con el control parental (padre/madre) y desarrolla hostilidad ante el castigo anticipado o ante la prdida del amor paternal, adopta las reglas de sus padres (y por consiguiente las reglas de la sociedad). A fin de evitar la culpa el nio acta de acuerdo con las prohibiciones paternales que ha interiorizado. Cuando llegan los conflictos y los sentimientos de culpa y ansiedad se presentan, el ego emplea mecanismos de defensa (tales como la negacin, represin y proyeccin) para restaurar el equilibrio psquico y habilitar al nio a defenderse contra los impulsos corrientes de actuar en una forma diferente a las demandas paternales (Garca, 1996). En su autobiografa, Piaget describe a su padre como un hombre de espritu escrupuloso y crtico, a quien no le gustaban las generalizaciones apresuradas y que no tema entablar una polmica cuando vea la verdad histrica deformada por el respeto a las tradiciones (citado en Garca, 1996, p. 14). Adems seala que su padre siempre resalt el valor del trabajo sistemtico. A su madre la describa como una persona inteligente, enrgica y con un fondo real de bondad, aunque su temperamento, ms bien neurtico, hizo que la vida familiar fuera bastante difcil. Dada esta situacin familiar, Piaget desde temprana edad abandon los juegos propios de su edad interesndose en el trabajo cientfico, tanto para imitar a su padre como para no refugiarse en un mundo personal poco reconocido. Tambin como consecuencia del

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desequilibrio emocional de su madre se interes por el psicoanlisis y la psicopatologa, temas que con el tiempo lo llevaran hacia otros aspectos de la psicologa. Ante todo esto Piaget afirma que establecer un fin en la educacin no es tan fcil y no slo porque cada individuo es distinto. Por ello exhortaba a las autoridades educativas a tomar decisiones con especial cuidado, con base en investigaciones respecto a la educacin, e insista en que es muy importante que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Dunn (1994) menciona que un cambio en la familia tiene un efecto sobre los hijos, que estar asociado con la calidad de relaciones fuera de ella, a pesar de que la direccin de la conexin no es clara. Debido a ello los nios de una familia recientemente divorciada, por ejemplo, estn ms aislados en la escuela y tienen problemas para establecer relaciones con sus compaeros (Richards, 1991). Aunque existen cambios en cada ciclo de vida de la familia, Falicov (1991) se refiere a tres aspectos protectores dentro de la vida familiar: 1. La cohesin familiar, que tiene que ver con el grado de separacin o conexin de un individuo con su sistema familiar. 2. La adaptabilidad familiar, que enfoca el grado de flexibilidad y aptitud para el cambio del sistema familiar. 3. La comunicacin familiar entre diversos miembros. La cohesin familiar es la ligazn emocional que los miembros de una familia tienen entre s. Adems cabe mencionar que dentro del trmino de cohesin familiar se hayan las fronteras o lmites, las coaliciones, tiempo, espacio, amistades, toma de decisiones e intereses y formas de recreacin. 18

En cuanto al liderazgo familiar, Beavers y Hampson (2000) lo definen como la distribucin que existe en la familia de la toma de decisiones y el seguimiento que se les da a estas decisiones; incluye valoraciones de patrones fuertes y consistentes del liderazgo en la familia, ya sea compartido o individual La teora del aprendizaje social establece que las personas aprenden observando el comportamiento de otras personas. El estmulo viene a ser un modelo, que acta sobre la persona, quien produce una respuesta. La respuesta es enlazada a un refuerzo, el cual asegura la continuacin o suspensin de la respuesta hasta que se forma un patrn de hbito (Bandura, 1977). Este mismo autor, quien ha basado sus investigaciones en la teora del aprendizaje social, ha demostrado en sus estudios que el comportamiento se aprende por la observacin de otros y despus se refuerza por medio de la repeticin de lo observado. En la actualidad los modelos que presentan los medios de comunicacin como la televisin y la internet (Campolo, 1989) ejercen gran influencia hasta en la paternidad, ya que tienen la capacidad de definir lo que deben esperar los nios de sus padres. Los padres de la televisin nunca estn agotados despus de un da de trabajo, nunca estn tensos e irritables; son siempre sabios y extremadamente confiables. Por lo tanto los nios inevitablemente se preguntan por qu sus propios padres no son como los de la televisin. Antes bien, parecen ser injustos y malos. En consecuencia, es difcil que los padres reales establezcan un modelo digno a los ojos de los nios que los ven como inadecuados, en comparacin con los padres de la televisin.

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Por otro lado, otras investigaciones en cuanto al comportamiento humano afirman que un individuo tiende a imitar a la gente de quien recibe afecto y estima, prestigio, poder y competencia, adems de gozar interactuando donde se siente aceptado (Bandura, 1977). Sin embargo, es interesante cmo sucede este proceso ya que diversos criterios son aplicados y no slo estn implcitos en el aprendizaje social. Gage y Berliner (1992) proponen cuatro fases en el aprendizaje social: 1. Fase de atencin: ocurre cuando se atiende a modelos de alta capacidad, estado social alto y experiencia; estos son incentivos que tienen influencia para atender o no un modelo. 2. Fase de retencin: sucede dependiendo de la proximidad de atencin para decidir colocar lo visto en la memoria a largo plazo y practicar lo importante. 3. Fase de reproduccin: sucede por medio de imgenes o claves de la memoria verbal que guan en la ejecucin real del comportamiento, se perfecciona a travs de la aprobacin manifiesta y la realimentacin. 4. Fase motivacional: es cuando se facilita el comportamiento, porque se lleva a cabo por refuerzos ligados a los sentidos y las emociones. De lo anterior se desprende que la relacin entre los padres tal vez tenga ms que ver con lo que se llama el estilo de vida de la familia que cualquier otro aspecto del comportamiento de los padres. Si hay tolerancia, respeto y afecto entre los padres, los hijos reflejarn estas caractersticas en su propia personalidad y en su relacin unos con otros (Forer, 1969). White (1954) dice que una verdadera educacin no desconoce el valor del conocimiento cientfico o literario, pero considera que el poder es superior a la 20

informacin, la bondad al poder y el carcter al conocimiento intelectual. Adems aade que si los padres no ejercen modelos apropiados en sus hijos, la obra del maestro no slo se har ms dura y penosa, sino a menudo ser completamente infructuosa (p. 225). Existen numerosos ejemplos que destacan el poder educativo de la familia, que implican el hecho de que el logro de mejores familias es ms importante que el logro de mejores escuelas. Para Knight (2002) la familia, los medios masivos de comunicacin y los compaeros de grupo son los medios inmediatos que comparten la responsabilidad de educar, pues son los crculos inmediatos del alumno, de donde extrae modelos y nuevos aprendizajes que determinan sus relaciones posteriores. Como parte de la competencia familiar Beavers y Hampson (2000) incluyen la expresividad emocional en la familia, la definen como la percepcin de sentimientos de cercana, de expresiones fsicas y verbales y de sentimientos positivos y como la facilidad con que se expresan la calidez y el afecto. La teora humanista establece que son los atributos personales los que hacen que cada persona sea distinta. Cada ser humano nace con un potencial para desarrollar, y a medida que un nio crece sus campos de percepcin aumentan para incluir no slo sus propias necesidades sino las de otros. Se tienen pruebas de que, a partir del nacimiento, las caractersticas individuales de los bebs tienen una influencia en el comportamiento de sus padres (Bell, 1968). Entonces los padres influyen sobre los hijos, la esposa sobre el esposo y el esposo sobre la esposa y los hermanos entre s, adems de los otros parientes que forman la familia (Tinsley y Parke, 1984). Esta calidad de relaciones que enlaza a los hijos con sus padres est relacionada con las caractersticas individuales as como 21

con la sensibilidad y capacidad de respuesta del padre o la madre hacia los hijos y viceversa. Bowman (1999) habla acerca de los elementos bsicos que perfilan una familia y determinan el tratamiento del nio y ms tarde la conducta del alumno; por ejemplo, las creencias parentales generales respecto a la edad, gnero, valores morales, religiosos y polticos, adems de las creencias sobre la naturaleza del desarrollo infantil. Tambin existen creencias parentales especficas, las cuales se refieren a los hijos respecto a su temperamento, carcter o personalidad individual. Respecto a las percepciones de cercana, la facilidad de expresiones fsicas y verbales de calidez y afecto entre los miembros de la familia, existen estudios que demuestran que al comparar los padres y madres que trabajaban en actividades orientadas a las cosas con padres y madres que trabajaban en actividades orientadas hacia las personas, stos reportaron menos necesidad de estar en control al interactuar con sus nios y ms receptividad hacia los intentos de sus hijos de capturar su atencin que los primeros (Stratton, 1988).

La familia y la escuela Al estudiar el desarrollo del individuo, en psicologa se formul el concepto nicho de desarrollo del individuo, definido como un marco de referencia, basado en dos principios de gran alcance que reflejan el origen de esta nocin en la antropologa social y en la psicologa del desarrollo (Super y Harkness, 1986, p. 545). Primero, que el ambiente que rodea al nio est organizado de una manera no arbitraria y como parte de un sistema cultural, tomando en cuenta contingencias y una flexibilidad variable, repeticiones temticas y sistemas de significado; segundo, que el nio 22

tiene una disposicin nativa, que incluye una constelacin que le es propia de potencialidades temperamentales y de competencias. Considerando entonces el desarrollo del nio como un proceso dirigido desde dentro y en gran parte vulnerable a la influencia externa, es de suma importancia reflexionar en la familia, como primera agencia educativa, y en la escuela, cuyo propsito es ensear a convivir en el plano social, porque es all donde el nio encuentra personas con las que establece relaciones que refuerzan su conducta e influyen en la adquisicin de nuevos conocimientos. En estos contextos es donde est depositada gran parte de su riqueza y potencial para valorar su desarrollo acadmico. A partir de aqu surge la necesidad de estudiar la dinmica familiar y su conexin con la escuela, que es el lugar donde el intercambio relacional es slo una consecuencia, adems de que complementa a quienes se involucran. Algunas teoras han sido construidas culturalmente y han sido de gran importancia para definir a los padres en relacin con los estadios de desarrollo de sus hijos, y esas definiciones han sido trasladadas a diferentes ambientes fsicos y sociales. Cada estudiante, cuando llega a las aulas frente al maestro, trae un aprendizaje previo. Ha aprendido patrones bsicos de la vida en el contexto de su propia familia. De alguna manera ha asignado ms valor a unas cosas que a otras. La familia le ha enseado sobre el amor y las relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad, y ha aprendido qu es agradable y qu no lo es. Tambin ha aprendido a utilizar el lenguaje y sabe cundo puede hacer preguntas, cundo es necesario pensar y guardar silencio y cundo compartir

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sentimientos, conocimientos y creencias. Es decir, el estudiante trae consigo experiencias de su casa, las cuales forman la base de su aprendizaje en la escuela. Oliva y Palacios (2001) comparan la realidad del alumno en la escuela y el hogar. En la familia el aprendizaje est basado en la afectividad y la aceptacin es totalmente incondicional e independiente del logro acadmico, mientras que en la escuela el aprendizaje est basado en un currculo, con expectativas totalmente ajenas a las necesidades del estudiante; adems la aceptacin del mismo est condicionada al logro acadmico. Desde una perspectiva cultural y social, la dinmica familiar incluye los factores parentales que tienden a crear y mantener la estructura familiar y los que tienden a alterarla. Esos mismos factores se encuentran en los nios, quienes tambin reciben la contribucin positiva y negativa de la sociedad (Winnicott, 1998). Las culturas y las sociedades varan respecto al lugar que otorgan a la familia, al tamao de la misma y al tipo de relacin que la solventa. Elkonin (1971) seala que las etapas en la evolucin infantil estn determinadas por el desarrollo histrico social. Sin embargo, lo importante es que los miembros en la familia se mantengan informados acerca de su propio valor, para luego actuar en bien de la sociedad. Cada quien es libre de aprovechar o no la ayuda que se le brinda antes o despus de formar una familia y cada cual es libre de decidir cunta tensin cargar sobre la misma o de canalizar externamente la tensin en bien de la sociedad. Pues an en este mundo globalizado y cambiante la familia es un baluarte supremo. Vygotsky (1987) habla de crear un laboratorio extraescolar cuya estructura sea mediatizadora y facilite las relaciones estratgicas entre el hogar y la escuela, con el objetivo de apoyar las nuevas prcticas de enseanza que hacen gran uso de los 24

recursos escolares y comunitarios. Y otro de sus enfoques es la creacin de relaciones significativas entre la vida acadmica y la social a travs de las actividades de aprendizaje concretas de los estudiantes.

La motivacin acadmica Algunos investigadores definen la motivacin de acuerdo con tres clases de teoras (Meece, 2000): 1. La teora de las necesidades innatas, las cuales establecen la necesidad de logro y autorrealizacin. 2. Las teoras conductuales, que se centran en cmo influyen los motivadores en las conductas. 3. Las teoras cognitivas, que subrayan las creencias, los valores, las metas y los procesos cognitivos implicados en la motivacin. A veces, tanto en la familia como en la escuela, no se consideran las variaciones individuales en el ritmo y los estilos de aprendizaje, ni se toma en cuenta que el aprendizaje es esencialmente social y co-construdo, esto significa que el maestro y el nio desempean papeles igualmente activos y la motivacin para aprender no reside ni en el nio ni el adulto, sino que est unida a dicha relacin (Bowman, 1999, p. 93). Una investigacin realizada por Newby (citado en Meece, 2000) revel que los profesores novatos suelen premiar o castigar para motivar a sus alumnos. Ms de la mitad de las estrategias motivacionales consistan en algn tipo de reforzador externo: ms tiempo de recreo, prdida de privilegios, etc. Las estrategias consistentes en

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aumentar la importancia de una actividad o la confianza de los alumnos en la realizacin de la actividad ocurrieron en menos del siete por ciento de las observaciones. Al preguntar qu elementos son los que incentivan a un alumno para el logro acadmico, los tericos slo definen el logro como una necesidad psicolgica persistente, como un estado activado por el ambiente y como un conjunto de cogniciones y creencias. Meece (2000) dice que el trmino motivacin deriva del verbo latino movere, que significa mover. Los tericos tratan de explicar lo que inicia la conducta, la sostiene y le pone fin en situacin de logro (p. 285). White (1940) afirm hace aos que el motivo es lo que da carcter a nuestros actos, marcndolo con ignominia o con alto valor moral. Aos despus Havighurst (1960) enfatizaba en sus estudios que haba elementos internos en la motivacin y las intenciones de un individuo. Maslow (1968) ms tarde expuso la jerarqua de las necesidades humanas como una de las teoras ms conocidas de la motivacin, sosteniendo que el ser humano tiene necesidades de orden inferior y superior y las ordena conforme a las siguientes prioridades: (a) necesidades fisiolgicas (hambre, sed, sueo), (b) necesidades de seguridad (ausencia de dao fsico o psquico), (c) necesidades de amor (aceptacin y afecto de los padres, de los amigos), (d) necesidades de reconocimiento y (e) necesidades de autorrealizacin. El mismo autor afirm que las necesidades superiores se despiertan despus de que las necesidades primarias han sido satisfechas. Si una necesidad primaria choca con una ms alta, por ejemplo comer vs. estudiar, la primaria predominar. Para Maslow el nivel ms alto de funcionamiento ocurre cuando una persona llega a sentirse autorrealizada y esto solamente ocurre cuando todas las necesidades anteriores en la jerarqua estn satisfechas. 26

Un estudio reciente hecho por Harter, Whitesall y Kowalski (citados en Meece, 2000) revela que las percepciones de la escuela por parte de los nios cambian cuando inician el nivel medio. En comparacin con los alumnos de primaria, los de primer grado de secundaria mencionaron que daban ms importancia a la competencia, a conocer la respuesta correcta, a obtener buenas calificaciones y a empezar a compararse con sus compaeros. Ms an, los que percibieron estos cambios en el ambiente escolar mostraron menos competencia acadmica, ms ansiedad ante el aprendizaje y mayor motivacin extrnseca que los que no lo percibieron. Este estudio, adems. revel que los cambios del entorno educativo influan menos en quienes tenan una percepcin positiva de su competencia acadmica. Por ello recomienda a los maestros realizar actividades de aprendizaje cooperativo y tutora para crear una cultura positiva en el aula e incluso en la escuela. Eccles, Midgley y Adler (citados en Meece, 2000) descubrieron varios aspectos en los que difieren las escuelas secundarias de los niveles anteriores: tienen un profesor por cada materia y los grupos son diferentes, la enseanza es a grupos enteros y el repaso pblico, hay una instruccin menos individualizada y con menos oportunidades de escoger y tomar decisiones. En otras palabras, la secundaria tiende a ser todava ms impersonal, formal, evaluativa y competitiva que los grados anteriores. Los estudiantes tienen menos oportunidades de elegir, administrar y dirigir su aprendizaje en una etapa en la que empiezan a adquirir habilidades cognitivas, de solucin de problemas ms complejos (Meece, 2000). Tambin se cree que estos cambios de mtodos didcticos, relacionados con los grados, merman la percepcin de las habilidades por parte de los estudiantes y su motivacin intrnseca para aprender; sin embargo, estos investigadores no estn muy seguros de que la 27

reduccin en la motivacin intrnseca sea nicamente una consecuencia natural de los cambios del ambiente escolar. Entwistle y Kozeki (1985) sintetizan en tres las formas en que padres y maestros influyen en las motivaciones de los alumnos, a saber, los campos afectivo, cognitivo y moral, a partir de las prcticas de crianza diferentes y ms tarde segn las experiencias en la escuela. Adems afirma que es necesario identificar los tipos de motivacin que reflejen el nfasis de recompensa y castigo experimentado por los nios en el hogar, ya que la motivacin no es una caracterstica propia del alumno, es la reaccin a experiencias pasadas en el hogar, su escolarizacin anterior y las experiencias de aprendizaje. Entwistle (1988) afirma que la motivacin influye no slo en el grado de esfuerzo dedicado al trabajo escolar, sino tambin en los tipos de esfuerzo y en los procesos especficos de aprendizaje que se utilizan. Hablando un poco ms de los tipos de motivacin, Goleman (2002) estudi el tipo de motivacin en los individuos, por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y extrnseca, y afirm que cuando la motivacin es intrnseca no se necesitan premios o castigos para trabajar, porque la actividad es recompensada por ella misma. La motivacin extrnseca e intrnseca son los opuestos de un continuo, dentro del cual se mueve la gran mayora de los seres humanos. Meece (2000) habla en sus primeras investigaciones en cuanto a la motivacin sealando que las experiencias tempranas exitosas de aprendizaje dan a los nios la confianza para enfrentar el ambiente en forma eficaz y exitosa. En aos recientes algunos investigadores han analizado las diferencias entre las relaciones progenitor e hijo. Los resultados indican que los estilos de crianza 28

demasiado controladores o permisivos pueden daar los patrones de motivacin y de logro en el nio (Meece, 2000). La motivacin intrnseca se puede definir como aquello que procede del propio sujeto, que est bajo su control y le da la capacidad para autoesforzarse a la vez que disfruta ejecutando una tarea, lo cual induce a la motivacin intrnseca positiva. Existen otras emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de las tareas pero que tambin pueden ejercer influencia positiva en la motivacin intrnseca. La motivacin extrnseca se define, en oposicin a la intrnseca, como aquello que procede de afuera y que influye en la ejecucin de una tarea. La motivacin intrnseca, segn Gutirrez (2002), est relacionada con la curiosidad de los tipos de conducta motivantes, que tiene que ser nueva e improvisada. Sern ms motivantes aquellas conductas que no son obligadas, por eso es necesario que el individuo pueda realizar la conducta que lo motiva. Yubelly (2002) usa para explicarlo un ejemplo muy popular. Dice que la motivacin interna es el estado emocional que acompaa una prctica deportiva, como el futbol. Produce gusto, deseo de mejorarse a uno mismo y es un autntico reto interno. Es un deseo inmenso por jugar y sobre todo jugar con y por placer, hacer del encuentro en la cancha una tarea intrnsecamente motivada, en donde todos compartamos la certeza de no saber si nuestra seleccin ser campeona pero dar lo mejor de s misma. Ha de juzgarse, segn la literatura analizada, que la motivacin intrnseca est en la misma persona; slo hay que despertarla y cultivarla, para que se desarrolle en todo su potencial. La motivacin intrnseca que funciona a travs de la actitud de la persona, hace que sta disfrute lo que hace, se vuelva creativa y soadora y haga de dicha motivacin un motor que genere energas para emprender un proyecto, sin 29

descansar hasta verlo realizado, porque lo hace suyo. Por ello se siente desafiado, retado y a la vez estimulado a conseguir su terminacin y gozar de la sensacin de haberlo logrado. Segn Bal (2002) la motivacin intrnseca se divide en tres tipos: 1. Motivacin intrnseca para saber: definida por el hecho de realizar una actividad, por el hecho del placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje y la intelectualidad intrnseca. 2. Motivacin intrnseca hacia la realizacin: es la medida en la cual los individuos se enfocan ms en el proceso de alcanzar los logros que en los resultados. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. 3. Motivacin intrnseca que lleva por s sola hacia experiencias estimulantes: opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (placer sensorial, experiencias estticas, diversin o excitacin). Al iniciar la educacin escolarizada el nio tiene un deseo intrnseco de aprender; sin embargo, hay cambios evolutivos en la motivacin intrnseca que suelen ser acompaados de una disminucin en la seguridad y el propio desempeo, as como en un aumento de la ansiedad (Harter y Connell, citados en Meece, 2000). Es decir, que segn la etapa de los estudiantes es como ellos se evalan en cuanto a sus habilidades. Al aumentar la conciencia del adolescente, tienden a intensificarse sus inquietudes respecto a las evaluaciones y sus temores de parecer tontos. Pero a 30

medida que el estudiante va madurando mejorarn las condiciones para integrar la informacin en cuanto sus habilidades, provenientes de diversas fuentes; esto provocar menos ansiedad al enfrentar un ambiente competitivo. En la presente investigacin el concepto de motivacin intrnseca est fundamentado en investigaciones realizadas por Entwistle (1988). l propone como motivacin intrnseca un enfoque profundo, relacionando con el inters del alumno por las ideas vistas en clases, mientras que la motivacin extrnseca la presenta como un enfoque superficial, motivado slo por el miedo al fracaso y que, en consecuencia, produce ansiedad por la evaluacin. Por el contrario, el enfoque profundo consiste en comprender, relacionar con conocimientos previos el significado personal que encuentre en relacin con otras experiencias personales. Concluye que a ms conocimiento previo sobre un tema, mayor nivel de comprensin y aprendizaje (la Tabla 1 muestra las formas de motivacin divergente). Es importante mencionar que estos enfoques pueden variar de un maestro a otro y de una asignatura a otra. Un enfoque profundo es trabajar a fondo hasta tener la certeza de que se ve con claridad cmo se llega a las cosas; no hay lmites para aprender. Es estar consciente de cmo llegar all y entonces comprender (Selmes, 1985). Astorga (2002) define como problema el efecto destructor de las calificaciones en las escuelas, desde preescolar hasta la universidad, con sus estrellas doradas y premios en el colegio, y con su sistema al mrito o pago por incentivos. Dice que la motivacin extrnseca es sumisin a fuerzas externas que neutralizan la motivacin interna. Bajo la motivacin por incentivos o recompensa, el aprendizaje y la alegra de aprender en el colegio quedan opacados por la obtencin de buenas notas. En el trabajo, la alegra y la innovacin se hacen secundarias a una buena evaluacin. 31

Tabla 1 Enfoque de la motivacin acadmica


Motivacin Intrnseca Intencin Comprender Enfoque Profundo Procesos Relacionar con la experiencia, conocimientos previos Memorizar temas sueltos de informacin

Miedo al fracaso

Cumplir con los requisitos de la tarea. Nota: Fuente: Entwistle (1988).

Superficial

Bajo este tipo de motivacin la persona es controlada por fuerzas externas, por lo que trata de proteger lo que tiene, desconociendo lo que es experimentar el placer de aprender. Motivacin extrnseca es la mentalidad de cero defectos. La recompensa relacionada con la motivacin extrnseca puede ser un objeto ambiental agradable o gratificante que se entrega despus de haber realizado una accin y que hace que aumente la probabilidad de repetir la accin. El castigo es un objeto ambiental desagradable que se entrega despus de realizar una accin y va a hacer que la probabilidad de que se repita disminuya, mientras que el incentivo es un objeto ambiental agradable pero que se entrega antes de que se realice la accin; es un incitador a la accin, algo que invita a ella en virtud de sus propiedades atractivas para el sujeto. De algn modo se podra decir que un incentivo es un motivo visto desde fuera; esto es, desde su trmino objetivo. Estos tres conceptos son experimentados de manera personal. Tambin hay tres elementos, segn Astorga (2002), que intervienen en la motivacin extrnseca:

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1. La regulacin externa: la conducta es regulada a travs de medios externos, tales como premios y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede decir: "Estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo. 2. Regulacin introyectada: el individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones aunque en realidad esta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a las pasadas contingencias externas, por ejemplo: Estudiar para este examen porque el anterior lo reprob por no estudiar. 3. Identificacin: es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de la identificacin. Por ejemplo: Decid estudiar anoche porque es importante para m. Estos conceptos parecen acordes con el enfoque de Enstwistle (1988) cuando habla del enfoque superficial, que est relacionado con la motivacin basada en fuerzas externas al alumno, quien tiene la intencin de cumplir slo con los requisitos de la tarea, memorizar nicamente la informacin necesaria para pruebas y exmenes, y encarar la tarea como imposicin externa, con ausencia de reflexin acerca de propsitos o estrategias, sin distinguir principios a partir de ejemplos y mucho menos integrar la informacin, sino ms bien considerndola como elementos sueltos. El mismo autor agrega que si se subraya excesivamente la competitividad, sobre todo en la etapa secundaria, el nfasis en recompensas extrnsecas incrementar el esfuerzo aunque hacia un aprendizaje reproductor. Mientras que un aumento del inters y la pertinencia, o sea de la motivacin intrnseca, tambin eleva el nivel de esfuerzo, aunque orientando al alumno hacia una implicacin personal en el aprendizaje. 33

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Con el fin de dar seguimiento al problema planteado en el captulo I, el cual pretende determinar la relacin que existe entre la competencia familiar y la motivacin acadmica del alumno de tercero de secundaria de cinco escuelas del estado de Nuevo Len del ciclo escolar 2004-2005, se procedi a organizar las estrategias para la investigacin. Adems de presentar las tcnicas pertinentes para la recoleccin de los datos necesarios para el estudio en cuestin, en este captulo se exponen los procedimientos utilizados para la organizacin, recoleccin y anlisis de los datos.

Tipo de investigacin La investigacin se considera descriptiva, ya que despus de aplicar las encuestas los datos fueron organizados en el programa Excell y analizados para mostrar los comportamientos de las variables. El estudio es correlacional, pues se estableci la relacin entre las variables principales y las subescalas que las conforman. Tambin tiene la caracterstica de ser ex post facto, ya que se analizaron las percepciones que el estudiante de tercero de secundaria tiene sobre el funcionamiento de su familia sin recurrir a un control de variables.

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Poblacin y muestra A fin de determinar a los participantes del estudio, se eligieron a todos los alumnos del tercer grado de secundaria de dos escuelas particulares adventistas: el Instituto Soledad Acevedo de los Reyes, en Montemorelos, Nuevo Len, y el Instituto Vicente Surez, de Monterrey, Nuevo Len, adems de otras tres escuelas pblicas no adventistas, dos ubicadas en el municipio de Montemorelos, la Escuela Secundaria Federal Profesor Antonio B. de la Garza, la Escuela Secundaria Federal Profesor Felipe de Jess Jasso, y una ms en Monterrey, la Escuela Secundaria Estatal Profesor Roger Pompa. Las escuelas pblicas fueron elegidas por conveniencia, debido a la cercana con las escuelas particulares adventistas, que fueron elegidas intencionalmente debido a las creencias religiosas que profesa.

Instrumentos Se aplic una encuesta consistente en tres secciones: La primera busc obtener datos demogrficos acerca del alumno: sexo, edad, nombre de la escuela, grado, tutor o personas con quien vive y el total de miembros en su familia. En las dos secciones posteriores se implementaron dos instrumentos: el SFI, que pretende medir la competencia familiar con un inventario familiar de 34 declaraciones, donde el alumno analiz situaciones propias de su familia, y el ASSIST, que midi la motivacin del alumno a partir de ocho declaraciones. El SFI es un inventario familiar utilizado por Beavers y Hampson (2000), con 36 declaraciones, aunque en esta investigacin no se utilizaron las declaraciones 35 y 36, por considerarlas muy generales. Las restantes valoraron el funcionamiento familiar del alumno en los siguientes aspectos (ver Apndice A): salud familiar (18 35

temes: 2, 3, 4, 6, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 27, 28, 29 y 33), conflicto familiar (13 temes: 5, 6, 7, 8, 10, 14, 18, 23, 24, 25, 30, 31 y 34), cohesin familiar (4 temes: 2, 15, 19 y 27), liderazgo familiar (3 temes: 8, 16 y 32), y expresividad emocional (7 temes: 1, 9, 11, 13, 20, 22 y 26). Las respuestas del alumno fueron valoradas segn una escala del 1 al 5, descrita en el encabezado del inventario familiar, y cuyas opciones son: 1, S concuerda muy bien con mi familia, 3, Un poco, concuerda un poco con mi familia, y 5, No, no concuerda con mi familia. Los niveles intermedios 2 y 4 no tienen una descripcin en el encabezado de la encuesta, aunque se les explic a los participantes que equivalen a un nivel intermedio entre: muy bien, concuerda con mi familia, y casi nada concuerda con mi familia. Este mismo instrumento se ha utilizado en China, por ejemplo, con un grupo de 361 adolescentes, y en otros estudios con alrededor de 3,649 estudiantes de secundaria, y fue validado dando un resultado de confiabilidad alpha igual a 0.96. Esto demuestra que posee buenas propiedades psicomtricas para estudios con adolescentes (Shek y Lai, 2001). Adems fue utilizado en una investigacin con 219 delincuentes rusos, para comparar la funcionalidad de la familia y los factores de percepcin parental en adolescentes que presentaban problemas psicolgicos. Los resultados revelaron que el SFI, en un anlisis factorial de rotacin, se comport favorablemente al agrupar el valor de las declaraciones en las cuatro variables que pretende analizar y cuya confiabilidad tuvo un valor alpha de 0.86 (Ruckin y Eisemann, 2000). El instrumento ASSIST ha sido validado en varias universidades de Gran Bretaa por algunos investigadores como Marton, Hounsell y Entwistle (1984), Tait y 36

Entwistle (1996), Ramsden y Entwistle (1981) y Richardson (2000). El instrumento fue aplicado a los alumnos que estaban iniciando sus estudios en universidades como Oxford, adems de otras en Gran Bretaa y Escocia. Consta de 66 declaraciones y ha sido usado en estudios con diferentes propsitos, pues esta conformado por tres secciones: concepciones del aprendizaje, aproximaciones para el estudio y preferencias por diferentes asignaturas y su enseanza. La seccin de aproximaciones para el estudio, es la que fue seleccionada para esta investigacin, la cual trata de indagar acerca de: (a) la profundidad en las aproximaciones para el estudio por parte del alumno y (b) las estrategias de aproximacin. La seccin de aproximaciones para el estudio consta de ocho declaraciones. Entwistle (1988) ha utilizado 4 de ellos (temes 36, 38, 40 y 42) como predictores de la motivacin intrnseca y, en consecuencia, el inters por las ideas expuestas en clase, y los otros 4 temes (35, 37, 39 y 41) como predictores del miedo al fracaso, como motivacin extrnseca. El alumno escogi su respuesta de una escala de Likert con 5 niveles que son: 5, siempre, 4, casi siempre, 3, a veces, 2, casi nunca, 1, nunca (ver Apndice A). Los temes escogidos del ASSIST fueron traducidos al espaol y validados en una prueba piloto, con 50 participantes de segundo de secundaria del Instituto Soledad Acevedo de los Reyes, del municipio de Montemorelos, Nuevo Len, hacindose algunos ajustes a las declaraciones, para mejorar la comprensin. Los resultados fueron sometidos a un anlisis factorial y se observ que las declaraciones se agruparon en los dos factores correspondientes a motivacin intrnseca y extrnseca, dando un resultado de confiabilidad alpha de .77.

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Administracin del instrumento Para la aplicacin del instrumento en las escuelas pblicas no adventistas se tramitaron los oficios correspondientes ante los directores de las escuelas seleccionadas, para obtener los permisos necesarios. Con el apoyo de la Unin Mexicana del Norte de la IASD, y por medio de su departamento de Educacin, se tramitaron los permisos para aplicar el instrumento en las escuelas secundarias particulares adventistas. La encuesta fue aplicada personalmente a los alumnos de secundaria por la investigadora, durante el mes de junio del ao 2005. Las encuestas fueron aplicadas en los primeros periodos de clases en diferentes horas del da. El tiempo utilizado por los participantes para contestar el instrumento, en la mayora de las escuelas, fue de 30 minutos aproximadamente.

Hiptesis nula Con el fin de dar respuesta al problema del presente estudio, se formul la siguiente hiptesis nula Ho: No existe correlacin entre la competencia familiar y la motivacin acadmica en los alumnos de tercero de secundaria de cinco escuelas del estado de Nuevo Len del ciclo 2004-2005. En la operacionalizacin de dicha hiptesis y por tener variables de intervalo se aplic la prueba estadstica r de Pearson con un nivel de significancia igual a .05.

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Operacionalizacin de las variables La definicin operacional de cada variable permite conocer la forma cmo se va a medir la variable en cuestin. En el caso de la investigacin presente hay dos variables principales: competencia familiar y motivacin acadmica. La competencia familiar est conformada por cinco factores: salud familiar, conflicto, cohesin, liderazgo y expresividad emocional. Esto quiere decir que la competencia familiar es una escala aditiva de los cinco factores. La motivacin acadmica est conformada por dos factores: Motivacin intrnseca, considerada como el inters por las ideas expuestas en clase, y miedo al fracaso escolar, como motivacin extrnseca; es decir, la motivacin acadmica es una escala aditiva de estos dos factores (ver Apndice B, donde se detalla la operacionalizacin de las variables).

Anlisis de datos Despus de haber reunido los datos necesarios, se organizaron y capturaron para despus analizarlos e interpretarlos, utilizando para cada una de las variables, y segn su naturaleza, procedimientos estadsticos apropiados. Los datos de las variables fueron analizados y descritos por medio de las estadsticas de distribucin de frecuencia. Para comparar las variables principales y los datos demogrficos se utilizaron las estadsticas de correlacin r de Pearson, adems de la estadstica t de Student y Anova. Para el procesamiento y anlisis se utiliz el programa estadstico SPSS versin 14 (ver las salidas estadsticas en el Apndice C).

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CAPTULO IV

PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

Con el fin de conocer los resultados obtenidos para la resolucin del problema planteado en el estudio, qu relacin existe entre la competencia familiar y la motivacin acadmica del alumno de tercero de secundaria de cinco escuelas del estado de Nuevo Len del ciclo escolar 2004-2005? se procedi a realizar el anlisis estadstico con base en la medicin asignada en la operacionalizacin de las variables. En este captulo se dan a conocer los resultados obtenidos del anlisis de los datos recolectados, con sus grficas correspondientes, as como los datos demogrficos. Los resultados completos del anlisis entre las variables, provistos por el paquete estadstico, se incluyen en el Apndice C.

Datos demogrficos La muestra en la presente investigacin estuvo integrada por alumnos de secundaria del tercer grado, de los cuales la media de la edad fue de 15 aos, con una desviacin estndar de 0.8. Del total de estudiantes, 136 eran mujeres (50.2%), un 36.2% de los participantes estudiaba en escuelas particulares adventistas y el resto en escuelas pblicas no adventistas. Los 271 participantes encuestados pertenecan a cinco escuelas seleccionadas, dos particulares adventistas y tres escuelas pblicas no adventistas. Las escuelas particulares adventistas fueron: el Instituto Soledad Acevedo de los Reyes, de la ciudad de Montemorelos, con 55 participantes (20%), y 40

el instituto Vicente Surez, de Monterrey, con 43 (16%). De las tres escuelas pblicas participantes, dos son de Montemorelos: la escuela Antonio B. de la Garza, con 74 participantes (27%), y Felipe de Jess Jasso, con 48 (18%), y una de Monterrey, la escuela Roger Pompa, con 51 participantes (19%). La mayora de los participantes expresaron vivir con ambos padres (82%), una minora con slo uno de sus padres (13%) y el resto con otros parientes (4.8%). Adems, poco menos de la mitad de los participantes manifestaron conformar una familia de cinco miembros (43%), poco ms de la cuarta parte tenan una familia de cuatro miembros (27%) y un porcentaje muy bajo tena una familia de seis miembros (16%). En resumen, los participantes expresaron tener una familia de entre dos y once miembros.

Comportamiento de las variables En la Tabla 2 se presenta el comportamiento estadstico de las declaraciones que conforman al SFI. En todas las declaraciones los participantes contestaron desde completo desacuerdo (1) hasta completo acuerdo (5). Algunas declaraciones presentan valores bajos, ya que por su redaccin fueron recodificadas. Entre estas declaraciones se observa que los participantes estaban en mayor desacuerdo con el hecho de que hay confusin en la familia por la falta de un lder en su hogar ( x = 1.6 ), que el nimo en su familia sola ser triste y deprimido ( x = 1.8 ) y que, aunque haba cercana entre los miembros de la familia, les daba vergenza demostrarlo ( x = 2.3 ). Tambin, se observa que los estudiantes se sentan queridos en sus hogares ( x = 4.5 ), perciban un buen futuro para su familia ( x = 4.3 ), aceptaban a los amigos de los miembros de su familia ( x = 4.3 ) y prestaban atencin a sus 41

Tabla 2 Resultados estadsticos de las declaraciones del SFI


Declaracin Media Desviacin 1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los 4.26 1.00 dems 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 3.84 1.20 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia 4.16 1.09 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estn de acuerdo con ellas 4.01 1.12 a 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre s 1.90 1.23 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente 3.81 1.33 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems 4.27 1.07 a 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 1.61 1.16 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros 3.79 1.38 a 10. Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros 1.79 1.21 11. En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea 3.74 1.28 12. En mi hogar nos sentimos queridos 4.51 .91 a 13. An cuando nos sentimos cercanos en la familia, da vergenza demostrarlo 2.34 1.46 a 14. Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas 1.92 1.21 15. Mis momentos ms felices son estando en casa 3.25 1.33 16. Los adultos de mi familia son lderes firmes 3.78 1.34 17. El futuro parece bueno para mi familia 4.29 1.07 a 18. En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien 2.14 1.35 a 19. Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 2.55 1.40 20. Mi familia se enorgullece de que seamos muy unidos 3.97 1.29 21. Mi familia es buena para solucionar problemas juntos 3.91 1.22 22. Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems 3.99 1.15 23. En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas 2.23 1.44 a 24. Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 2.07 1.49 a 25. Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 2.02 1.26 26. Preferimos decir lo que sentimos 3.81 1.31 a 27. Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas untos 1.99 1.30 28. En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice 4.05 1.20 29. En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems 3.91 1.36 a 30. El estado de nimo de mi familia suele ser triste y depresivo 1.78 1.22 a 31. Discutimos mucho en mi familia 2.09 1.30 32. Una sola persona manda y controla mi familia 2.18 1.48 33. Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo 4.10 1.17 34. Cada quien en mi familia asume la responsabilidad de su propia conducta 4.04 1.26 a Algunas declaraciones presentan valores bajos, ya que por su redaccin fueron recodificadas.

42

sentimientos ( x = 4.3 ). Adems perciban que en sus hogares no haba slo una persona que mandara y controlara todas las actividades familiares ( x = 2.18 ). La Figura 1 muestra el comportamiento de la competencia familiar aproximado a normal, con un sesgo hacia la izquierda, expresando de esta manera la tendencia a valorarla con puntajes altos. Su media es de 132 con una desviacin estndar de 20. Tomando en cuenta que el valor mnimo posible era de 34 y el valor mximo de 170, la competencia familiar se puede considerar como en un 72% de su valor mximo posible. De hecho, el estudiante que percibe ms baja su competencia familiar es de 62 puntos (21%) y el ms alto de 162 puntos (94%).

40

30

Frecuencia

20

10

0 75.00 100.00 125.00 150.00 175.00

Competencia Familiar

Figura 1. Histograma con curva normal de la competencia familiar.

43

La Tabla 3 muestra los resultados estadsticos principales de cada subescala respecto a la competencia familiar. En general se observan valores de las medias ms cercanos a los valores de intervalo mximos que a los mnimos. Respecto a las declaraciones relacionadas con la otra variable del estudio, que es la motivacin acadmica, la Tabla 4 muestra algunos resultados estadsticos sobre su comportamiento. La escala para estas declaraciones va desde el completo desacuerdo (1) hasta el completo acuerdo (5).

Tabla 3 Resultados estadsticos en las subescalas de la competencia familiar


Subescala Salud familiar Conflicto familiar Cohesin familiar Liderazgo familiar Expresividad emocional Media 70.81 51.02 14.54 10.35 27.21 Desviacin 12.94 8.08 3.46 2.40 5.54 Intervalo 18-90 13-65 4-20 3-15 7-35

Todas las medias muestran una tendencia hacia el centro de la escala. Las declaraciones pares corresponden a una motivacin profunda. Entre ellas, la ms alta indica que les gustaba lo que estudian en la escuela y deseaban aprender ms ( x = 3.5 ) y la ms baja expresa la idea de pensar sobre asuntos acadmicos an fuera de la escuela ( x = 2.9 ). Por el otro lado, les preocupaba no cumplir con las tareas ( x = 3.9 ) y sentan intranquilidad al pensar que podran reprobar en sus asignaciones escolares ( x = 3.8 ). 44

Tabla 4 Resultados estadsticos de las declaraciones sobre motivacin acadmica


Declaracin Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela Me preocupa no cumplir con las tareas Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes Me siento mal cuando me retraso con mis tareas Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso Media 3.27 2.86 3.87 3.05 3.63 3.30 3.80 3.46 Desviacin 1.00 1.13 1.10 .91 1.27 1.04 1.24 1.04

La motivacin acadmica tambin muestra un comportamiento que no se aleja mucho de lo normal, con un sesgo negativo y una curtosis un poco puntiaguda (Figura 2). La media es de 27 con una desviacin estndar de 4.9. Siendo que la escala para esta variable es de 8 a 40, la media corresponde a un 60% del mximo posible. Hay estudiantes que estaban muy bajos en su motivacin acadmica (3%) obteniendo slo 9 de los 40 puntos, as como tambin los haba altamente motivados (10%) obteniendo ms de 32 puntos. Respecto a las subescalas de la motivacin acadmica, se encontr que la motivacin extrnseca tiene una media superior y con menor dispersin ( x = 14.6, s = 2.8 ) que la motivacin intrnseca ( x = 12.7, s = 3.1). El intervalo para ambas subescalas fue de 4 a 20.

45

60

50

40

Frecuencia

30

20

10

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Motivacin Acadmica

Figura 2. Histograma con curva normal de la motivacin acadmica.

Validez y confiabilidad de los instrumentos Para la determinacin de la validez psicomtrica del SFI se recurri a un anlisis factorial, ya que la muestra cumpla con los requisitos de adecuacin y esfericidad
2 ( KMO = 0.912, 561 = 3282.972, p = .000 ). Se aplic el anlisis de componentes

principales con la identificacin de 4 factores y una rotacin varimax. Como resultado se logr explicar el 44% de la varianza, quedando slo la declaracin 7 (ver Tabla 2) sin compartir carga mayor de 0.3 con alguno de los factores. La Tabla 5 muestra la agrupacin de las declaraciones. El primer factor involucra 11 declaraciones de la subescala salud familiar y cuatro de la expresividad emocional. En el segundo factor se observa el dominio de nueve declaraciones de conflicto familiar y se aaden dos declaraciones de salud familiar y una declaracin de liderazgo. En el tercer factor dos de las declaraciones 46

Tabla 5 Estructura factorial del SFI


Componente 2 3 .33

Declaracin Mi familia es buena para solucionar problemas juntos Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice Mis momentos ms felices son estando en casa Mi familia se enorgullece de que seamos muy unidos En mi hogar nos sentimos queridos Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas El futuro parece bueno para mi familia Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estn de acuerdo con ellas Preferimos decir lo que sentimos Los adultos de mi familia son lderes firmes Discutimos mucho en mi familia Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre s Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que juntos Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas El estado de nimo de mi familia suele ser triste y depresivo En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas Una sola persona manda y controla mi familia Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido En mi familia aceptamos a los amigos de los dems Cada quien en mi familia asume la responsabilidad de su propia conducta Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente An cuando nos sentimos cercanos en la familia, da vergenza demostrarlo Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces Hay confusin en mi familia porque no hay un lder En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea Nota: La varianza explicada por los cuatro factores es del 44%.

1 .66 .65 .63 .62 .61 .60 .59 .58 .58 .57 .56 .55 .55 .46 .46

-.37 -.31 .38

.34 -.30 .34

-.37 .69 .63 .63 .62 .60 .59 .57 .56 .54 .44 -.44 .38 .31

.31 .42

.43

.66 .49 -.31 .57 .48 .45 -.45

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tambin pertenecen al conflicto familiar. El cuarto factor agrupa slo cuatro declaraciones, pertenecientes a las diferentes subescalas de la competencia familiar. Hay que recordar que el SFI utiliza algunas declaraciones para definir dos subescalas de manera simultnea; por ejemplo, la subescala de cohesin familiar involucra cuatro declaraciones, donde todas ellas pertenecen a salud familiar. Cabe hacer mencin de que las subescalas de liderazgo y expresividad emocional no quedan claramente identificadas por el anlisis factorial. En un estudio realizado por Ruckin y Eisemann (2000), respecto al funcionamiento familiar y los problemas de conducta en delincuentes rusos, fue utilizado tambin el SFI con el fin de validarlo, se observa en el anlisis factorial que los resultados son muy similares a los de esta investigacin. Slo una declaracin del primer factor identificado no est incluida en los resultados mostrados y en el segundo factor solamente tres declaraciones quedan agrupadas con factores diferentes. La Tabla 6 muestra la confiabilidad de las subescalas que componen la competencia familiar. Se utiliz el valor alpha de Cronbach para determinar en cada una

Tabla 6 Confiabilidad de las subescalas de competencia familiar


Escala Salud familiar Conflicto familiar Cohesin familiar Liderazgo familiar Expresividad emocional Competencia familiar Cantidad de declaraciones 18 13 4 3 7 34 Alpha .880 .732 .569 .107 .734 .895

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su consistencia interna. La mayora de las escalas muestran valores aceptables. Solamente la escala de liderazgo familiar es la que presenta mayores problemas, con una confiabilidad muy baja ( = .107). Se puede incrementar su valor a .290 eliminando la declaracin 16, que afirma la presencia de liderazgo firme por parte de los adultos en la familia. Esto reducira el constructo a nicamente dos declaraciones, no resultando prctico el uso de la misma escala en otros estudios de investigacin. Las ocho declaraciones tomadas del ASSIST, que proporcionan informacin sobre la motivacin acadmica del alumno, tambin fueron sometidas a un anlisis factorial (KMO = .799, X228 = 517.175, p = .000). Despus de hacer un anlisis de componentes principales con una rotacin varimax, slo dos de las declaraciones no se ubicaron con sus factores (ver Tabla 7), explicando el 55% de la varianza. La declaracin Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela, aporta cargas parecidas hacia ambas motivaciones: extrnseca (miedo al fracaso) e intrnseca (inters en las ideas). La declaracin Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar resulta con una carga inclinada hacia la motivacin intrnseca, an cuando Entwistle (1988), propone que dicha declaracin proporciona informacin sobre la motivacin extrnseca, sin embargo su relacin es negativa. La confiabilidad de la motivacin acadmica en general es aceptable ( = .674). En la subescala para la motivacin intrnseca la confiabilidad tambin subescala es aceptable ( = .749) y en la de motivacin extrnseca la confiabilidad es baja ( = .437).

Prueba de hiptesis La hiptesis nula que se considera en este apartado es la siguiente:

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H0: No existe relacin significativa entre la competencia familiar y la motivacin acadmica de los estudiantes de tercero de secundaria de cinco escuelas del estado de Nuevo Len del ciclo escolar 2004-2005. La prueba utilizada para probar la hiptesis fue la r de Pearson. La relacin resultante (r = .280) es significativa (p = .000) en el lmite establecido. Esto quiere decir que se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin. Por lo tanto, s existe relacin entre la competencia familiar y la motivacin acadmica. En la Figura 3 se observa un agrupamiento significativo en torno a la diagonal, esto indica una relacin positiva, por lo que a mayor competencia familiar, mayor motivacin acadmica y viceversa.

Tabla 7 Estructura factorial del ASSIST sobre motivacin acadmica


Factor Motivacin Motivacin intrnseca extrnseca .794 .753 -.654 .628 .306 .759 .693 .674 .455

Declaraciones Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes Me siento mal cuando me retraso con mis tareas Me preocupa no cumplir con las tareas Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela

.352 .410

50

40

35

Motivacin Acadmica

30

25

20

15

10

75.00

100.00

125.00

150.00

175.00

Competencia Familiar

Figura 3. Dispersin de puntos entre competencia familiar y motivacin acadmica.

Como complemento a la hiptesis de investigacin, se calcularon los coeficientes de correlacin entre ambas variables y las subescalas (ver Tabla 8). Se observa que las nicas dos correlaciones que no resultan significativas en el nivel establecido son motivacin extrnseca con conflicto familiar y liderazgo familiar. En primera instancia se observa que la relacin entre competencia familiar y motivacin acadmica es ms fuerte para la motivacin intrnseca (r = .294) que para la extrnseca (r = .155). Tambin se observa que la motivacin acadmica se correlaciona ms fuertemente con salud familiar (r = .280) y la expresividad emocional (r = .282). Liderazgo familiar es la subescala que muestra las correlaciones ms dbiles con la motivacin acadmica en las dos subescalas. 51

Tabla 8 Correlacin entre competencia familiar y motivacin acadmica


Subescalas Salud familiar Conflicto familiar Cohesin familiar Liderazgo familiar Expresividad emocional Competencia familiar * p < .05 Motivacin acadmica intrnseca .301* .194* .190* .137* .272* .294* Motivacin acadmica extrnseca .147* .069 .167* .113 .183* .155* Motivacin acadmica .280* .165** .220* .154** .282* .280*

Otros anlisis Adems de analizar las dos variables principales con los elementos que las componen, tambin se recabaron otros datos acerca de los participantes, como sexo, personas con las que vive y el nmero de miembros en su familia, con el fin de comparar con las variables principales; adems, se clasificaron las encuestas por el tipo de escuela: particular adventista y pblica no adventista. Al comparar las variables principales con sus subescalas, segn el tipo de escuela a la que asisten los estudiantes, adventista (N = 98) o no adventista (N = 173), se observ que la salud familiar (t269 = -1.989, p = .048) y conflicto familiar (t269 = 2.267, p = .024) difieren significativamente. En ambos casos las medias de los estudiantes que asisten a escuelas no adventistas son mayores. Al comparar las variables principales con sus subescalas segn el sexo de los estudiantes, femenino (N = 136) o masculino (N = 135), se observ que en lo nico que difieren significativamente es en la motivacin extrnseca (t269 = -2.926, p = .004). Las mujeres resultan estar ms motivadas por el miedo al fracaso que los hombres.

52

Se encontr tambin que, a excepcin de liderazgo familiar, en todas las subescalas de la competencia familiar como en ella misma, el vivir con ambos padres produce una diferencia significativa. Segn la prueba de anlisis de varianza ANOVA, la salud familiar (F2 = 8.888, p = .000), el conflicto familiar (F2 = 10.0242, p = .000), la cohesin familiar (F2 = 3.505, p = .031), la expresividad emocional (F2 = 7.243, p = .001) y la competencia familiar (F2 = 9.187, p = .000), resultan ser mayores en estudiantes que viven con sus padres que en quienes viven con un slo progenitor u otros parientes.

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CAPTULO V

RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Esta investigacin ha tenido el propsito de encontrar la relacin que existe entre las dos variables principales del estudio, que son: la competencia familiar y la motivacin acadmica del alumno de tercero de secundaria de cinco escuelas del estado de Nuevo Len del ciclo escolar 2004-2005. Ha considerado la familia funcional como antecedente bsico, para descubrir qu factores determinan el buen funcionamiento de la misma, a travs de algunos elementos bsicos como son: salud familiar, conflicto, cohesin, liderazgo y expresividad emocional (Beavers y Hampson, 2000). Con el estudio de tales factores en la familia, se ha dado respuesta a algunos interrogantes que a travs de los ltimos aos los estudiosos de la psicologa social se han venido planteando en otros trminos, pero que forman parte de la dinmica familiar. La investigacin ha enfocado la familia como uno de los crculos inmediatos del alumno, de donde extrae modelos, aprendizajes y experiencias que determinan sus interacciones posteriores (Knight, 2002). El enfoque de esta investigacin en cuanto a la motivacin acadmica fue basado en Entwistle (1988), quien plantea la motivacin intrnseca como un proceso relacionado con el inters del alumno por las ideas vistas en clase, con un enfoque profundo. Esto implica comprender y relacionar la informacin con conocimientos 54

previos para que, como resultado, adquiera un significado personal que evolucione hacia otras experiencias personales. La motivacin extrnseca significa estar sujeto a fuerzas externas, con un enfoque superficial de las ideas, que hace que el alumno tenga la intencin de cumplir slo por miedo al fracaso personal y acadmico; por lo tanto, no integra la informacin y para l lo aprendido son elementos sueltos. Slo memoriza esta informacin, pero hay ausencia de reflexin, aplicacin e implicacin personal en la experiencia de aprender. Despus de haber aplicado la encuesta a 271 alumnos de cinco escuelas del estado de Nuevo Len, con un total de 63.8% de participantes de escuelas pblicas y un 36.2% de participantes de escuelas particulares adventistas, se procedi a hacer el anlisis de datos, de donde se obtuvieron algunos resultados que sern discutidos a continuacin.

Discusin de los resultados Los resultados de este estudio cumplen en gran parte las expectativas planteadas al inicio de la investigacin, aunque se observ que la subescala de liderazgo familiar result no ser efectiva para las escuelas encuestadas. Si el liderazgo no es percibido por los alumnos, quizs esto tenga ms que ver con lo que llaman Beavers y Hampson (2000) el estilo de vida de la familia (p. 91), pues consideran que es difcil medir ciertos constructos a partir solamente del informe de un solo miembro de la familia. Se encontr que existe relacin entre la competencia familiar y la motivacin acadmica de los estudiantes y que sta, en los estudiantes que viven con sus dos progenitores, tiene una varianza compartida de un 13% aproximadamente con la 55

competencia familiar; es decir, los estudiantes sienten que en su familia hay optimismo, que cuando hay conflictos se solucionan negociando y que son queridos. Otro hallazgo de esta investigacin fue que la motivacin intrnseca est relacionada con la competencia familiar, siempre y cuando sta sea una realidad en por lo menos tres de los factores que la componen, que son salud, conflicto, cohesin y expresividad emocional. Esto parece concordar con los resultados de la investigacin hecha por el DIF/UNICEF/PNUFID (1999), segn la cual los problemas familiares muchas veces pueden hacer fracasar al estudiante cuando en su familia hay indiferencia, falta de afecto, tensiones, violencia o ruptura familiar. Por lo tanto, adems de la competencia familiar es muy importante fomentar la motivacin como plataforma moral, emocional y cognitiva del alumno a travs de cada nivel educativo (Meece, 2000, p. 285), porque en la motivacin extrnseca se desconoce el placer de experimentar por s mismo, debido al otorgamiento de calificaciones, incentivos y premios; es decir, hay sumisin a fuerzas externas que neutralizan la motivacin interna. En otras palabras, la motivacin y la alegra por aprender quedan sumergidas por el afn de capturar buenas notas (Astorga, 2002). Tambin se encontr una diferencia entre la motivacin intrnseca y extrnseca en cuanto al sexo. Las mujeres estn motivadas mayormente por el miedo al fracaso escolar, eso significa posiblemente que de esa forma manifiestan la responsabilidad por cumplir en sus estudios, pues tienen muy en cuenta, como dicen Oliva y Palacios (2001), que la aceptacin en la escuela estar condicionada forzosamente al logro acadmico, mientras que en el hogar es incondicional. Al analizar los datos se observa que la competencia familiar no parece estar relacionada con el tipo de escuelas, ya que al comparar las escuelas particulares 56

adventistas, con las escuelas pblicas los resultados indican que perciben mayor competencia familiar en cuanto a salud y conflicto familiar los alumnos de escuelas pblicas. Este hallazgo sugiere a las escuelas particulares adventistas investigar por qu la competencia familiar no es percibida por el estudiante. Tambin sera bueno averiguar acerca de las diferencias en cuanto al manejo del conflicto familiar. Segn la prueba de anlisis de varianza ANOVA, los elementos que componen la competencia familiar en general son significativos al relacionarse con los estudiantes que viven con padre y madre. Esto confirma cun importante es para su desarrollo en la escuela que sean los dos progenitores, el padre y la madre, quienes se interesen e involucren en la vida de sus hijos y estudiantes, ya que de esto depende el futuro personal y profesional del alumno (Dart, 2005). Morales (2004) afirma que la familia constituye el centro de nuestras grandes emociones y comenta que en una entrevista a varios expresidentes de compaas multinacionales de gran xito mercantil, se les pregunt qu lamentaban ms en la vida, no obstante sus brillantes carreras laborales. Ellos expresaron que sentan frustracin por no haber pasado el tiempo suficiente con sus hijos y que si pudieran regresar el tiempo la familia sera su prioridad. Por lo anterior, sera bueno crear un laboratorio extraescolar que facilite las relaciones estratgicas entre el hogar y la escuela con el objetivo de apoyar las nuevas prcticas de enseanza y para que las actividades de aprendizaje de los estudiantes sean concretas (Vygotsky, 1987, p. 69). Actualmente se observan actividades en los libros para que los alumnos interacten con los padres, pero la idea propuesta por el educador va ms all de un simple ejercicio didctico. Este estudio

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comprueba que a menos que la escuela trabaje apoyada en la familia del estudiante, su labor no slo es ardua sino infructuosa (White, 1954, p. 257).

Conclusiones Los alumnos del tercer grado de secundaria son en su mayora de 15 aos de edad y viven con sus dos progenitores, padre y madre, adems de hermanos. Los estudiantes que viven con padre y madre perciben que son queridos y aceptados, que en su familia existe creatividad para superar los cambios que implica cada ciclo vital familiar, que aceptan su responsabilidad en la resolucin de las situaciones conflictivas, sienten satisfaccin y felicidad por la cercana de los miembros de la familia y expresan con facilidad, calidez y afecto fsico y verbal, sentimientos positivos. En resumen, la relacin entre la competencia familiar y la motivacin acadmica es mayor en los estudiantes que viven con padre y madre. Los aspectos que intervienen en la competencia familiar y que ms se relacionan con la motivacin de los alumnos en sus estudios, son: salud familiar, cohesin y expresividad familiar. Los alumnos de tercer grado de secundaria perciben que si la competencia familiar aumentara posiblemente tambin lo hara la motivacin acadmica, no slo de manera extrnseca sino tambin intrnseca. Aunque parece ser que las mujeres estn motivadas a cumplir acadmicamente de manera extrnseca mayormente. La competencia familiar contribuye a motivar en el estudiante de secundaria un inters genuino por el placer de saber y aprender, a analizar ms las ideas vistas en clase y a descubrir por el slo anhelo de lograr nuevos conocimientos.

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La motivacin acadmica basada en una percepcin pobre de la competencia familiar por parte del estudiante, provoca que el alumno de secundaria manifieste poco o ningn inters por las ideas expuestas en clase y cumpla con las tareas solamente por el miedo al fracaso escolar. Por otro lado, no existe relacin entre el tipo de escuela, particular adventista o pblica no adventista, y la competencia familiar, especficamente en cuanto a salud familiar y conflicto familiar en los estudiantes de secundaria; ni tampoco es un factor relacionado con la motivacin acadmica intrnseca o extrnseca. Los estudiantes de escuelas pblicas perciben mayor salud familiar y manejo del conflicto familiar.

Recomendaciones Despus de realizar esta investigacin, surgen nuevas propuestas para futuros estudios. Y es que el presente estudio, debido a las limitantes citadas en el capitulo I, slo ha considerado la percepcin del estudiante acerca del buen funcionamiento de su familia, como base para impulsar en el estudiante el deseo por aprender y profundizar en el conocimiento acadmico. Al respecto se formulan algunas recomendaciones, dirigidas a elementos involucrados en la educacin y con los cuales estn relacionados los alumnos de secundaria, tales como: padres, docentes, organismos oficiales y futuros investigadores. 1. Dado que la mayor parte de los participantes en este estudio viven con su padre y su madre, se recomienda aprovechar este hecho para desarrollar un sentido de responsabilidad ms profundo al ejercer la paternidad en relacin con el impulso acadmico. Los padres deben proveer intencionalmente un clima de competencia familiar, esto incluye el manejo apropiado de conflictos, que involucre al hijo y 59

alumno, para que ste pueda ser motivado a cumplir con gusto las expectativas del hogar y la escuela, mientras los padres participan eficazmente en los proyectos escolares de la institucin a cargo del estudiante. Esto significa tambin brindar tiempo de calidad para escuchar las inquietudes que se desprenden de las experiencias escolares de sus hijos y apoyar y proyectar las ideas persistentes de sus hijos hacia la investigacin y la clarificacin por ellos mismos. 2. Se sugiere averiguar en futuras investigaciones los factores que intervienen en la forma de interactuar de los padres que trabajan con los hijos, siguiendo, por ejemplo, el punto de vista de Stratton (1988), que ha investigado sobre la forma afectiva de interactuar los padres y madres con los hijos, dependiendo del tipo de trabajo que realizan, recordando que con su actitud los padres pueden apoyar a su hijo en su papel de alumno, reforzando su motivacin hacia el aprendizaje y amortiguando y contrapesando los fracasos escolares (Brinkmann, 1996). 3. Se recomienda establecer pautas coherentes entre la familia y las expectativas de la institucin educativa de los hijos. Esto es muy importante para que haya continuidad en el desarrollo del estudiante al participar en diferentes contextos (Bronfenbrenner, 1987). 4. Es importante hacer conciencia en los docentes acerca del verdadero desarrollo acadmico del estudiante, en relacin con la clasificacin de las necesidades inferiores del ser humano como la seguridad, la aceptacin, el reconocimiento para lograr la autorrealizacin y para despertar las necesidades superiores, que tienen que ver con la motivacin intrnseca, es decir el deseo voluntario de aprender, de saber ms. Entonces es necesario replantear los resultados de los mtodos

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didcticos utilizados para promover el inters de los estudiantes y la negociacin entre stos y las familias de los estudiantes con los que trabaja. 5. Se recomienda establecer una va de comunicacin directa entre docentes y padres, respecto a la observacin de actitudes, intereses y desenvolvimiento personal de los estudiantes, para fomentar expectativas reales y coherentes en relacin con el nivel de competencia familiar de sus alumnos. Ser necesario convocar a los padres y maestros al dialogo para que an en la diversidad de ideas basadas en principios, mtodos y fines formales que rigen la institucin educativa, la tarea en comn que existe entre ambos sea coherente. 6. A los directores y supervisores de escuelas secundarias se les invita a compartir su responsabilidad con los padres, al gestionar el quehacer acadmico entre los padres y docentes a quienes dirigen (Antnez, 1999) y al vigilar el termmetro motivador en la relacin padres-maestro-alumno. 7. A los organismos educativos oficiales est dirigido tambin este estudio, que revela el valor de las familias en la sociedad. Es necesario crear programas que apoyen el desarrollo entre los alumnos y la familia dependientes de las necesidades de nuestra cultura y de la evolucin del estudiante en base [sic] al desarrollo histrico social (Elkonin, 1971, p. 91) y contemporneo. Adems se sugiere proyectar la labor del maestro como gua y experto, entre la construccin de una nacin fuerte y la familia como ncleo de la sociedad, diseando planes y programas certificados con la experiencia cotidiana del alumno, los padres y el maestro. Se recomienda promover, por medio de los medios masivos de comunicacin, la importancia de una buena competencia familiar para el buen futuro no slo de todos los estudiantes sino

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de todas las familias y la nacin, ya que el logro de mejores familias resultar en el logro de mejores escuelas. 8. A los futuros investigadores se les invita a repetir el estudio en otras poblaciones, para indagar ms acerca del liderazgo familiar. Tambin es necesario estudiar las formas en que los maestros mexicanos motivan a sus alumnos en la secundaria y como estn relacionadas con los factores que componen la competencia familiar.

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APNDICE A

INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

INVENTARIO FAMILIAR
Y

MOTIVACION ACADEMICA
Escuela o Colegio ___________________________________ Grado ______ Edad________Aos Sexo M F

Ciclo escolar 2004 - 2005 Vivo con ____________________________ Total de miembros en la familia __________ En cada pregunta, marca con una X la respuesta que concuerda mejor con la forma como ves a tu familia ahora. Si crees que tu respuesta est entre dos de los nmeros que van acompaados de una descripcin (los nmeros impares), entonces elige el nmero que hay entre ellos.
S: Concuerda muy bien con mi familia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Un poco: Concuerda un poco con mi familia 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 No: Concuerda Nada con mi familia 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems. 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas. 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en la familia. 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estn de acuerdo con ellas. 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre s. 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente. 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems. 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder. 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros. 10. Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros. 11. En mi familia decimos lo que pensamos sea lo que sea. 12. En mi hogar nos sentimos queridos. 13. An cuando nos sentimos cercanos en la familia, da vergenza demostrarlo. 14. Discutimos mucho y nunca solucionamos los problemas. 15. Mis momentos ms felices son estando en casa. 16. Los adultos de mi familia son lderes firmes. 17. El futuro parece bueno para mi familia. 18. En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien. 19. Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces. 20. Mi familia se enorgullece de que seamos muy unidos 21. Mi familia es buena para solucionar problemas juntos. 22. Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems. 23. En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas. 24. Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido. 25. Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros.

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

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26. Preferimos decir lo que sentimos. 27. Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos. 28. En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice. 29. En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems. 30. El estado de nimo de mi familia suele ser triste y depresivo. 31. Discutimos mucho en mi familia. 32. Una sola persona manda y controla mi familia. 33. Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo. 34. Cada quien en mi familia asume la responsabilidad de su propia conducta.

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5

MOTIVACION ACADEMICA
La prxima parte del cuestionario ha sido diseada para describir las caractersticas de la motivacin acadmica. Muchos de los tems estn basados en comentarios hechos por otros estudiantes. Lee cuidadosamente cada pregunta y por favor marca con una X. Considera tu respuesta en base a los trminos remarcados con negrita, segn se aplique en tu propio caso, trata de ser lo ms sincero posible. Al contestar, piensa en trminos particulares de este curso escolar. Tambin es importante que te asegures de haber contestado todas las preguntas.
Siempre Casi Siempre 4 4 4 4 4 4 4 4 A veces Casi Nunca 2 2 2 2 2 2 2 2 Nunca

1. Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar. 2. Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela. 3. Me preocupa no cumplir con las tareas. 4. Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes. 5. Me siento mal cuando me retraso con mis tareas. 6. Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes. 7. No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes. 8. Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso.

5 5 5 5 5 5 5 5

3 3 3 3 3 3 3 3

1 1 1 1 1 1 1 1

Muchas gracias por el tiempo que tomaste en llenar este cuestionario, realmente apreciamos tu esfuerzo.

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APNDICE B

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES Variable Definicin Conceptual Definicin instrumental Definicin Operacional

Salud familiar

Esta variable ser medida mediante la respuesta de S: concuerda muy bien con mi familia, Un poco: Concuerda un poco con mi familia, No: No concuerda con mi familia. 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntos en lugar de con otras personas. 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en la familia. 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estn de acuerdo con ellas 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente. 12. En mi hogar nos sentimos queridos. 15. Mis momentos ms felices son estando en casa Lo bien que la familia realiza sus 16. Los adultos de mi familia funciones, el apoyo y sustento son lderes firmes que se otorga, el establecimiento 17. El futuro parece bueno de lmites generales claros, la para mi familia eficacia de los liderazgos, la 18. En mi familia solemos fortaleza de la coalicin paterna, echar la culpa a otra persona la forma como se potencia liza la cuando las cosas no van bien. separacin y la autonoma 19. Los miembros de mi evolutiva de los hijos. familia hacen su propia vida la mayora de las veces. 20. Mi familia se enorgullece de que seamos muy unidos. 21. Mi familia es buena para solucionar problemas juntos. 24. Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido. 25. Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros. 27. Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 28. En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice. 29. En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems 33. Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo.

S: Concuerda muy bien con mi familia = 1 Un poco: Concuerda un poco con mi familia = 3 No: No concuerda con mi familia= 5 Se recodificarn las declaraciones 2, 3, 4, 6, 12, 15, 16, 17, 20, 21, 28, 29 y 33 La puntuacin consiste en una escala aditiva de tal forma que la salud familiar tomar como valor mnimo 18 y como mximo 90. Lo cual significa que a mayor valor, mayor salud familiar y a menor valor menor salud familiar. Dicha variable ser considerada como de intervalo.

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Conflicto familiar y Negociacin

Esta variable ser medida mediante la respuesta de S: concuerda muy bien con mi familia, Un poco: Concuerda un poco con mi familia, No: No concuerda con mi familia 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre s. 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente. 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems. 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder Conductas y actitudes con las 10. Los miembros de mi que se abordan los conflictos que familia se ridiculizan unos a se presentan en la familia, ya sea otros. de manera abierta o encubierta; 14. Discutimos mucho y incluye conflictos no resueltos, nunca solucionamos los lucha, culpabilizacin, discusin problemas. con negociacin y aceptacin de 18. En mi familia solemos la responsabilidad en la echar la culpa a otra persona resolucin de las situaciones cuando las cosas no van bien. conflictivas 23. En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas. 24. Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 25. Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros. 30. El estado de nimo de mi familia suele ser triste y depresivo. 31. Discutimos mucho en mi familia. 34. Cada quien en mi familia asume la responsabilidad de su propia conducta. Esta variable ser medida mediante la respuesta de S: concuerda muy bien con mi familia, Un poco: Concuerda un poco con mi familia, No: No concuerda con mi familia 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntos en lugar de con otras personas. 15. Mis momentos mas felices son estando en casa. 19. Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces. 27. Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos.

S: Concuerda muy bien con mi familia = 1 Un poco: Concuerda un poco con mi familia = 3 No: No concuerda con mi familia= 5 Se recodificarn las declaraciones 6, 7 y 34 La puntuacin consiste en una escala aditiva de tal forma que el conflicto familiar tomar como valor mnimo 13 y como mximo 65. Lo cual significa que a mayor valor mayor manejo del conflicto familiar y a menor valor menor conflicto: lucha, culpa, discusin y conflicto familiar no resuelto. Dicha variable ser considerada como de intervalo.

Cohesin familiar

Satisfaccin y felicidad que se consiguen mediante la cercana de los miembros de la familia

S: Concuerda muy bien con mi familia = 1 Un poco: Concuerda un poco con mi familia = 3 No: No concuerda con mi familia= 5 Se recodificarn las declaraciones 2 y 15 La puntuacin consiste en una escala aditiva de tal forma que la cohesin familiar tomar como valor mnimo 4 y como mximo 20. Lo cual significa que a mayor valor mayor cohesin familiar y a menor valor menor cohesin familiar. Dicha variable ser considerada como de intervalo.

68

Liderazgo Familiar

S: Concuerda muy bien con mi familia = 1 Un poco: Concuerda un poco con mi familia = 3 Esta variable ser medida No: No concuerda con mi mediante la respuesta de S: familia= 5 Es la distribucin que existe en la concuerda muy bien con mi Se recodificarn las familia sobre la toma de familia, Un poco: Concuerda declaraciones 16 y 32 decisiones y el seguimiento que un poco con mi familia, No: La puntuacin consiste en se les da a estas decisiones; No concuerda con mi familia una escala aditiva de tal incluye valoraciones de patrones 8. Hay confusin en mi familia forma que liderazgo familiar fuertes y consistentes del porque no hay un lder. tomar como valor mnimo liderazgo en la familia, ya sea 16. Los adultos de mi familia 3 y como mximo 15. Lo compartido o individual son lderes firmes. cual significa que a mayor 32. Una sola persona manda valor mayor liderazgo y controla mi familia familiar y a menor valor menor liderazgo familiar. Dicha variable ser considerada como de intervalo. Esta variable ser medida mediante la respuesta de S: concuerda muy bien con mi familia, Un poco: Concuerda un poco con mi familia, No: No concuerda con mi familia 1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems. 9. Los miembros de mi familia Es la percepcin de sentimientos se abrazan unos a otros. de cercana, de expresiones 11. En mi familia decimos lo fsicas y verbales de que pensamos, sea lo que sentimientos positivos y la sea. facilidad con que se expresan la 13. An cuando nos sentimos calidez y el afecto. cercanos a la familia, da vergenza demostrarlo. 20. Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos. 22. Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems. 26. Preferimos decir lo que sentimos. Esta variable ser medida mediante la respuesta de Siempre, Casi siempre, a veces, Casi nunca y Nunca. 36. Regularmente me descubro analizando ideas cuando estoy haciendo otra cosa. 38. Me doy cuenta que estudiar algunos temas escolares suele ser muy interesante. 40. Algunas de las ideas sobre temas vistos durante el curso escolar me parecieron muy importantes. 42. Tengo preferencia por algunos temas y siento que me gustara investigar ms sobre eso.

Expresividad emocional en la familia

S: Concuerda muy bien con mi familia = 1 Un poco: Concuerda un poco con mi familia = 3 No: No concuerda con mi familia= 5 Se recodificarn las declaraciones 1, 9, 11, 20, 22 y 26 La puntuacin consiste en una escala aditiva de tal forma que expresividad familiar tomar como valor mnimo 7 y como mximo 35. Lo cual significa que a mayor valor mayor expresividad familiar y a menor valor menor expresividad familiar. Dicha variable ser considerada como de intervalo.

Motivacin Acadmica Intrnseca

Enfoque profundo, indicador relacionado con el inters del alumno por las ideas vistas en clases.

Siempre = 5 Casi siempre =4 A veces = 3 Casi nunca =2 Nunca = 1 La puntuacin consiste en una escala aditiva de tal forma que motivacin intrnseca tomar como valor mnimo 4 y como valor mximo 20, lo cual significa que a mayor valor mayor motivacin intrnseca y a menor valor menor motivacin intrnseca.

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Motivacin Acadmica extrnseca

Esta variable ser medida mediante la respuesta de Siempre, Casi siempre, a Cuando el alumno slo tiene la veces, Casi nunca, nunca intencin de cumplir con los 35. Es importante asegurarme requisitos de la tarea, slo por de que estoy dando lo ms miedo al fracaso escolar. que puedo de m, en este memorizar la informacin curso escolar. necesaria para pruebas y 37. siento que me hace bien y exmenes solamente, encarar la me beneficia el hecho de tarea como imposicin externa, esforzarme en mi trabajo con ausencia de reflexin acerca escolar. de propsitos o estrategias, sin 39. Me esfuerzo en el estudio distinguir principios a partir de lo ms que puedo porque ejemplos, menos integrar la estoy determinado a salir informacin. bien. Miedo al fracaso. 41. No se me dificulta motivarme a mi mismo a estudiar en el curso escolar. Gnero de la persona que contesta Tiempo que ha vivido desde que naci Marca F o M Sexo Femenino o Sexo Masculino Anota tu edad en aos solamente

Siempre = 5 Casi siempre =4 A veces = 3 Casi nunca =2 Nunca = 1 La puntuacin consiste en una escala aditiva de tal forma que motivacin intrnseca tomar como valor mnimo 4 y como valor mximo 20, lo cual significa que a mayor valor mayor motivacin extrnseca y a menor valor menor motivacin extrnseca.

Sexo

Masculino = 0 Femenino = 1 Nmero de aos Ambos padres: 1 Un solo progenitor: 2 Otra persona: 3 Esta variable ser considerada como una variable nominal Esta variable ser considerada como una variable ordinal.

Edad

Con quien vivo

Situacin actual del alumno en cuanto a vivir con su familia

Vivo con

Miembros en la familia

Total de personas con las Que el alumno vive.

Total de miembros en la familia

70

APNDICE C

ANLISIS ESTADSTICOS

Datos Demogrficos Frecuencias

Resumen del procesamiento de los casos N Casos Vlidos Excluidosa Total 271 0 271 % 100.0 .0 100.0

a. Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Escuela Frecuencia 51 48 74 43 55 271 Porcentaje 18.8 17.7 27.3 15.9 20.3 100.0 Porcentaje vlido 18.8 17.7 27.3 15.9 20.3 100.0 Porcentaje acumulado 18.8 36.5 63.8 79.7 100.0

Vlidos

Roger Pompa Felipe de Jesus Jasso Antonio B.de la Garza Vicente Surez Soledad Acevedo de los Reyes Total

Sexo Frecuencia 135 136 271 Porcentaje 49.8 50.2 100.0 Porcentaje vlido 49.8 50.2 100.0 Porcentaje acumulado 49.8 100.0

Vlidos

Masculino Femenino Total

Vive con Frecuencia 220 36 13 269 2 271 Porcentaje 81.2 13.3 4.8 99.3 .7 100.0 Porcentaje vlido 81.8 13.4 4.8 100.0 Porcentaje acumulado 81.8 95.2 100.0

Vlidos

Perdidos Total

Padre y madre Un progenitor Otros parientes Total Sistema

72

Total de Miembros Frecuencia 5 18 74 116 42 11 4 1 271 Porcentaje 1.8 6.6 27.3 42.8 15.5 4.1 1.5 .4 100.0 Porcentaje vlido 1.8 6.6 27.3 42.8 15.5 4.1 1.5 .4 100.0 Porcentaje acumulado 1.8 8.5 35.8 78.6 94.1 98.2 99.6 100.0

Vlidos

2 3 4 5 6 7 8 11 Total

Tipo de escuela Frecuencia 98 173 271 Porcentaje 36.2 63.8 100.0 Porcentaje vlido 36.2 63.8 100.0 Porcentaje acumulado 36.2 100.0

Vlidos

Adventista No Adventista Total

73

Distribucin de Frecuencias en Edad

Histograma

125

100

Frecuencia

75

50

25

0 12 14 16 18 20 22

Media =14.65 Desviacin tpica =0. 793 N =271

Edad

74

Estadsticos descriptivos Med Esta 4.26 3.84 4.16 4.01 4.10 3.81 4.27 4.39 3.79 4.21 3.74 4.51 3.66 4.08 3.25 3.78 4.29 3.86 3.45 3.97 3.91 3.99 2.23 3.93 3.98 3.81 4.01 4.05 3.91 4.22 3.91 2.18 4.10 4.04 3.27 2.86 3.87 3.05 3.63 3.30 3.80 3.46 Desv. Estad .996 1.200 1.092 1.115 1.227 1.331 1.066 1.158 1.380 1.207 1.280 .910 1.456 1.205 1.331 1.342 1.071 1.345 1.402 1.292 1.215 1.151 1.442 1.493 1.260 1.308 1.297 1.198 1.361 1.224 1.301 1.482 1.168 1.264 1.002 1.132 1.102 .913 1.272 1.048 1.244 1.049 Asime Estad -1.398 -.810 -1.092 -1.013 -1.259 -.869 -1.545 -1.819 -.875 -1.385 -.705 -2.135 -.568 -1.078 -.329 -.773 -1.634 -.855 -.344 -1.049 -.833 -1.012 .810 -1.003 -.994 -.800 -1.092 -1.117 -.967 -1.467 -.937 .835 -1.207 -1.144 .216 -.084 -.770 -.132 -.562 -.050 -.772 -.246 Curto Estad 1.613 -.217 .302 .337 .513 -.399 1.774 2.134 -.488 .760 -.571 4.460 -1.132 .008 -.983 -.613 2.127 -.519 -1.164 -.072 -.316 .244 -.754 -.591 -.109 -.456 -.006 .250 -.361 .994 -.233 -.816 .586 .173 -.152 -.611 .005 .361 -.656 -.164 -.412 -.260

1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estan de acuerdo con ellas 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre si 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros 10.Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros 11.En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea 12.En mi hogar no sentimos queridos 13.An cuando nos sentimos cercanos a la familia, da vergenza demostrarlo 14.Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas 15.Mis momentos ms felices son estando en casa 16.Los adultos de mi familia son lderes firmes 17.El futuro parece bueno para mi familia 18.En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 20.Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos 21.Mi familia es buena en solucionar problemas juntos 22.Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems 23.En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas 24.Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 25.Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 26.Preferimos decir lo que sentimos 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 28.En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice 29.En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems 30.El estado de nimo de mi familia suele ser triste y deprimido 31.Discutimos mucho en mi familia 32.Una sola persona manda y controla mi familia 33.Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo 34.Cada quien en mi familia asume la responsabiliad de su propia conducta 35.Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar 36.Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela 37.Me preocupa no cumplir con las tareas 38.Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes 39.Me siento mal cuando me retraso con mis tareas 40.Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes 41.No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes 42.Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso

75

Estadsticos Salud Familiar N Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Vlidos Perdidos

271 0 70.81 12.943 -.875 .148 .299 .295

Estadsticos Conflicto Familar N Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Vlidos Perdidos

271 0 51.02 8.080 -.962 .148 .763 .295

Estadsticos Cohesin Familiar N Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Vlidos Perdidos

271 0 14.54 3.459 -.389 .148 -.286 .295

76

Estadsticos Liderazgo Familiar N Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Vlidos Perdidos

271 0 10.35 2.398 -.221 .148 .140 .295

Estadsticos Expresividad Emocional N Vlidos Perdidos Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis

271 0 27.21 5.536 -.765 .148 .196 .295

Estadsticos Competencia Familiar N Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Vlidos Perdidos

271 0 131.6827 20.23992 -.975 .148 .785 .295

77

Histograma

40

30

Frecuencia

20

10

0 75.00 100.00 125.00 150.00 175.00

Media =131.6827 Desviacin tpica =20. 23992 N =271

Competencia Familiar
Anlisis de fiabilidad
Escala: COMPETENCIA FAMILIAR

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .895 N de elementos 34

78

Motivacin Acadmica
Estadsticos Motivacin Acadmica N Vlidos Perdidos Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis

271 0 27.24 4.864 -.739 .148 .916 .295

Motivacin Acadmica Intrnseca

Estadsticos Motivacin Acadmica Intrnseca N Vlidos Perdidos Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis

271 0 12.67 3.136 -.356 .148 .372 .295

Motivacin Acadmica Extrnseca

Estadsticos Motivacin Acadmica Extrnseca N Vlidos Perdidos Media Desv. tp. Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis

271 0 14.57 2.830 -.613 .148 .215 .295

79

Histograma

60

50

40

Frecuencia

30

20

10

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Media =27.24 Desviacin tpica =4. 864 N =271

Motivacin Acadmica

A. factorial

KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl Sig. .912 3282.972 561 .000

80

Comunalidades 1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estan de acuerdo c ellas 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre si 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros 10.Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros 11.En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea 12.En mi hogar no sentimos queridos 13.An cuando nos sentimos cercanos a la familia, da vergenza demostrarlo 14.Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas 15.Mis momentos ms felices son estando en casa 16.Los adultos de mi familia son lderes firmes 17.El futuro parece bueno para mi familia 18.En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 20.Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos 21.Mi familia es buena en solucionar problemas juntos 22.Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems 23.En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas 24.Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 25.Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 26.Preferimos decir lo que sentimos 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 28.En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice 29.En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems 30.El estado de nimo de mi familia suele ser triste y deprimido 31.Discutimos mucho en mi familia 32.Una sola persona manda y controla mi familia 33.Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo 34.Cada quien en mi familia asume la responsabiliad de su propia conducta Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. Inicial 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 Extraccin .426 .371 .442 .399 .437 .363 .203 .291 .505 .427 .384 .449 .382 .489 .481 .248 .520 .461 .390 .588 .621 .506 .401 .287 .471 .456 .476 .562 .481 .434 .611 .309 .569 .467

81

Varianza total explicada Autovalores iniciales % acumul % de la ado Total varianza 9.986 29.371 29.371 2.243 6.598 35.969 1.411 4.151 40.120 1.265 3.721 43.841 1.160 3.413 47.254 1.101 3.238 50.492 1.054 3.099 53.590 .984 2.894 56.484 .947 2.785 59.269 .929 2.734 62.003 .890 2.619 64.621 .849 2.496 67.117 .813 2.391 69.508 .794 2.337 71.845 .768 2.258 74.103 .730 2.147 76.250 .684 2.013 78.263 .654 1.922 80.185 .626 1.841 82.026 .581 1.709 83.735 .529 1.557 85.292 .524 1.541 86.833 .496 1.458 88.292 .487 1.433 89.725 .454 1.334 91.059 .422 1.241 92.300 .405 1.193 93.493 .385 1.131 94.624 .370 1.087 95.711 .342 1.006 96.717 .331 .972 97.689 .317 .932 98.621 .269 .792 99.413 .200 .587 100.000 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % acumul % de la ado Total varianza 9.986 29.371 29.371 2.243 6.598 35.969 1.411 4.151 40.120 1.265 3.721 43.841 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin % acumul % de la ado Total varianza 6.111 17.974 17.974 4.898 14.407 32.381 2.041 6.004 38.385 1.855 5.456 43.841

Com pone nte 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

82

a Matriz de componentes

21.Mi familia es buena en solucionar problemas juntos 28.En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que s nos dice 20.Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos 31.Discutimos mucho en mi familia 33.Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo 17.El futuro parece bueno para mi familia 22.Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems 12.En mi hogar no sentimos queridos 14.Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros 15.Mis momentos ms felices son estando en casa 29.En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems 30.El estado de nimo de mi familia suele ser triste y deprimido 18.En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre si 26.Preferimos decir lo que sentimos 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estan de acuerdo con ellas 25.Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia 1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems 24.Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 10.Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros 16.Los adultos de mi familia son lderes firmes 23.En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 32.Una sola persona manda y controla mi familia 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente 11.En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea 13.An cuando nos sentimos cercanos a la familia, da vergenza demostrarlo 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 34.Cada quien en mi familia asume la responsabiliad de su propia conducta Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 4 componentes extrados

1 .738 .727 .711 -.682 .676 .664 .646 .636 -.627 .614 .609 .604 -.584 -.580 -.579 .569 .544 -.529 .526 .522 -.514 -.510 -.474 .451 -.446 .444 .425 -.333

Componente 2 3

.300 .329

-.306

.345

.400 -.343

.439 .442 .351 -.300 .402

.313 .337 -.400

.504 .398 -.370 .379

.317 .449 .438

83

a Matriz de componentes rotados

1 21.Mi familia es buena en solucionar problemas juntos .660 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros .657 1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dem .634 28.En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se .626 dice 15.Mis momentos ms felices son estando en casa .614 20.Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos .606 12.En mi hogar no sentimos queridos .590 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia .588 29.En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems .584 22.Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los .579 dems 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas .566 17.El futuro parece bueno para mi familia .557 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estan de .555 acuerdo con ellas 26.Preferimos decir lo que sentimos .466 16.Los adultos de mi familia son lderes firmes .463 31.Discutimos mucho en mi familia 25.Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 10.Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros 18.En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no va bien 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre si 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas an que hacerlas juntos 14.Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas 30.El estado de nimo de mi familia suele ser triste y deprimido 23.En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas 32.Una sola persona manda y controla mi familia 33.Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo .433 24.Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems 34.Cada quien en mi familia asume la responsabiliad de su propia conducta 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente 13.An cuando nos sentimos cercanos a la familia, da vergenza demostrarlo 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 11.En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 8 iteraciones.

Componente 2 3 .333

-.376 -.318 .382

.345

-.302

.343

-.374 .698 .636 .634 .620 .600 .594 .578 .568 .541 .449 -.444 .385 .311

.317 .425

.668 .499 -.310 .575 .486 .453 -.452

84

Anlisis de fiabilidad
Escala: SALUD FAMILIAR

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .880 N de elementos 18


Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estan de acuerdo con ellas 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente 12.En mi hogar nos sentimos queridos 15.Mis momentos ms felices son estando en casa 16.Los adultos de mi familia son lderes firmes 17.El futuro parece bueno para mi familia 18.En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 20.Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos 21.Mi familia es buena en solucionar problemas juntos 24.Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 25.Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 28.En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice 29.En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems 33.Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo 66.97 66.65 66.80 67.00 66.30 67.56 67.03 66.52 66.95 67.36 66.85 66.90 66.88 66.83 66.80 66.76 66.90 66.71 Varianza de la escala si se elimina el elemento 154.062 152.998 152.540 157.019 153.619 147.217 151.799 150.132 149.313 153.972 145.035 146.087 148.334 151.660 151.625 146.887 147.549 148.561 Correlacin elemento-to tal corregida .403 .493 .498 .261 .579 .573 .421 .619 .498 .332 .669 .679 .466 .459 .445 .661 .548 .618 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .877 .874 .874 .883 .873 .871 .877 .871 .874 .881 .868 .868 .876 .876 .876 .868 .872 .870

85

Anlisis de fiabilidad
Escala: CONFLICTO FAMILIAR

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .732 N de elementos 13

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre si 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cad persona que sea especial y diferente 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 10.Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros 14.Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas 18.En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien 23.En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas 24.Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 25.Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 30.El estado de nimo de mi familia suele ser triste y deprimido 31.Discutimos mucho en mi familia 34.Cada quien en mi familia asume la responsabiliad de su propia conducta 46.92 47.21 46.75 46.63 46.80 46.94 47.16 48.79 47.09 47.04 46.80 47.11 46.98 Varianza de la escala si se elimina el elemento 53.919 58.515 58.261 58.330 54.788 53.622 52.415 73.194 54.770 54.843 54.259 52.869 59.507 Correlacin elemento-t otal corregida .547 .246 .362 .317 .506 .578 .568 -.405 .375 .474 .528 .567 .214 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .693 .729 .716 .720 .699 .690 .688 .807 .714 .702 .696 .689 .732

86

Anlisis de fiabilidad
Escala: COHESIN FAMILIAR

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .569 N de elementos 4

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 15.Mis momentos ms felices son estando en casa 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 10.70 11.30 11.09 10.54 Varianza de la escala si se elimina el elemento 8.372 7.290 7.610 7.524 Correlacin elemento-tot al corregida .310 .404 .309 .388 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .529 .453 .535 .467

87

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .569 N de elementos 4

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 15.Mis momentos ms felices son estando en casa 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 10.70 11.30 11.09 10.54 Varianza de la escala si se elimina el elemento 8.372 7.290 7.610 7.524 Correlacin elemento-tot al corregida .310 .404 .309 .388 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .529 .453 .535 .467

88

Anlisis de fiabilidad
Escala: LIDERAZGO FAMILIAR

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .107 N de elementos 3

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 16.Los adultos de mi familia son lderes firmes 32.Una sola persona manda y controla mi familia 5.97 6.57 8.17 Varianza de la escala si se elimina el elemento 4.180 3.231 3.675 Correlacin elemento-tot al corregida .048 .149 -.021 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .088 -.190 .290
a

a. El valor es negativo debido a una covarianza promedio entre los elementos negativa, lo cual viola los supuestos del modelo de fiabilidad. Puede que desee comprobar las codificaciones de los elementos.
Escala: EXPRESIVIDAD EMOCIONAL

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .734 N de elementos 7

89

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros 11.En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea 13.An cuando nos sentimos cercanos a la familia, da vergenza demostrarlo 20.Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos 22.Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems 26.Preferimos decir lo que sentimos 22.96 23.42 23.48 23.55 23.25 23.23 23.41 Varianza de la escala si se elimina el elemento 25.672 21.533 24.687 25.441 22.239 22.851 22.153 Correlacin elemento-tot al corregida .394 .562 .339 .210 .553 .587 .550 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .715 .673 .727 .764 .677 .673 .677

90

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 1. Los miembros de mi familia prestan atencin a los sentimientos de los dems 2. Mi familia prefiere hacer las cosas juntas en lugar de con otras personas 3. Todos damos nuestra opinin cuando se hacen planes en familia 4. Los adultos de mi familia comprenden las decisiones familiares y estan de acuerdo con ellas 5. Los adultos de mi familia compiten y se pelean entre si 6. Hay cercana en mi familia, pero se deja a cada persona que sea especial y diferente 7. En mi familia aceptamos a los amigos de los dems 8. Hay confusin en mi familia porque no hay un lder 9. Los miembros de mi familia se abrazan unos a otros 10.Los miembros de mi familia se ridiculizan unos a otros 11.En mi familia decimos lo que pensamos, sea lo que sea 12.En mi hogar nos sentimos queridos 13.An cuando nos sentimos cercanos a la familia, da vergenza demostrarlo 14.Discutimos mucho y nunca resolvemos los problemas 15.Mis momentos ms felices son estando en casa 16.Los adultos de mi familia son lderes firmes 17.El futuro parece bueno para mi familia 18.En mi familia solemos echar la culpa a otra persona cuando las cosas no van bien 19.Los miembros de mi familia hacen su propia vida la mayora de las veces 20.Mi familia se enorgullece de que somos muy unidos 21.Mi familia es buena en solucionar problemas juntos 22.Los miembros de mi familia expresan con facilidad calidez e inters por los dems 23.En mi familia podemos pelearnos y gritar sin problemas 24.Uno de los adultos de mi familia tiene un hijo preferido 25.Cuando las cosas van mal nos echamos la culpa unos a otros 26.Preferimos decir lo que sentimos 27.Los miembros de mi familia prefieren hacer las cosas con otras personas antes que hacerlas juntos 28.En mi familia nos prestamos atencin unos a otros y escuchamos lo que se nos dice 29.En mi familia procuramos no herir los sentimientos de los dems 30.El estado de nimo de mi familia suele ser triste y deprimido 31.Discutimos mucho en mi familia 32.Una sola persona manda y controla mi familia 33.Mi familia es feliz la mayor parte del tiempo 34.Cada quien en mi familia asume la responsabiliad de su propia conducta 127.42 127.85 127.52 127.67 127.58 127.87 127.42 127.30 127.89 127.47 127.94 127.17 128.02 127.60 128.44 127.90 127.39 127.82 128.23 127.72 127.77 127.70 129.46 127.75 127.70 127.87 127.68 127.63 127.77 127.46 127.77 129.50 127.58 127.65 Varianza de la escala si se elimina el elemento 390.475 389.850 387.569 386.497 382.800 393.243 391.540 395.246 377.195 388.265 391.452 387.381 391.766 381.329 378.928 385.512 382.551 380.354 387.942 374.189 375.723 381.590 431.227 381.357 385.677 380.569 385.405 376.804 378.925 382.635 377.790 426.073 379.637 395.363 Correlacin elemento-tot al corregida .462 .388 .486 .500 .528 .277 .402 .284 .570 .419 .327 .598 .274 .571 .559 .424 .620 .524 .357 .676 .689 .594 -.395 .447 .452 .536 .443 .676 .545 .533 .597 -.304 .630 .252 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .891 .892 .891 .891 .890 .895 .892 .894 .889 .892 .894 .890 .895 .889 .889 .892 .889 .890 .893 .887 .887 .889 .907 .891 .891 .890 .891 .888 .890 .890 .889 .906 .888 .895

91

Anlisis factorial Motivacin Acadmica

KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl Sig. .799 517.175 28 .000

Comunalidades 35.Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar 36.Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela 37.Me preocupa no cumplir con las tareas 38.Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes 39.Me siento mal cuando me retraso con mis tareas 40.Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes 41.No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes 42.Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. Inicial 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 Extraccin .470 .375 .578 .689 .548 .489 .615 .634

Varianza total explicada Autovalores iniciales % % de la acumul ado Total varianza 3.125 39.063 39.063 1.272 15.901 54.964 .859 10.732 65.696 .757 9.462 75.158 .653 8.157 83.316 .541 6.764 90.079 .404 5.051 95.131 .390 4.869 100.000 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % % de la acumul ado Total varianza 3.125 39.063 39.063 1.272 15.901 54.964 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin % % de la acumul ado Total varianza 2.421 30.258 30.258 1.976 24.706 54.964

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

92

a Matriz de componentes

38.Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes 42.Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso 37.Me preocupa no cumplir con las tareas 40.Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes 39.Me siento mal cuando me retraso con mis tareas 36.Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela 41.No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes 35.Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 2 componentes extrados

Componente 1 2 .773 -.301 .752 .692 .313 .684 .633 .385 .603 .313 -.390 .719 .564

a Matriz de componentes rotados

38.Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes 42.Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso 35.Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar 40.Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes 41.No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes 39.Me siento mal cuando me retraso con mis tareas 37.Me preocupa no cumplir con las tareas 36.Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 3 iteraciones.

Componente 1 2 .794 .753 -.654 .628 .306 .759 .693 .674 .455

.352 .410

Matriz de transformacin de las componentes Componente 1 2 1 .787 -.617 2 .617 .787

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

93

Anlisis de fiabilidad
Escala: MOTIVACIN EXTRNSECA

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .437 N de elementos 4

Estadsticos total-elemento Media de la Varianza de Alfa de escala si se la escala si Correlacin Cronbach si elimina el se elimina el elemento-tot se eleimina al corregida el elemento elemento elemento 35.Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar 37.Me preocupa no cumplir con las tareas 39.Me siento mal cuando me retraso con m tareas 41.No estoy tranquilo cuando pienso que n podr aprobar las tareas y exmenes 11.30 10.70 10.94 10.77 7.478 4.975 4.404 4.545 -.087 .370 .372 .361 .621 .242 .217 .234

Estadsticos de la escala Media 14.57 Varianza 8.009 Desviacin tpica 2.830 N de elementos 4

Anlisis de fiabilidad
Escala: MOTIVACIN INTRNSECA

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .749 N de elementos 4

94

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 36.Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela 38.Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes 40.Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes 42.Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso 9.80 9.62 9.37 9.21 Varianza de Alfa de la escala si Correlacin Cronbach si se elimina el elemento-tot se eleimina elemento al corregida el elemento 6.262 6.134 5.894 5.700 .405 .634 .559 .606 .773 .649 .681 .654

Estadsticos de la escala Media 12.67 Varianza 9.837 Desviacin tpica 3.136 N de elementos 4

Anlisis de fiabilidad
Escala: MOTIVACIN ACADMICA

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .674 N de elementos 8

95

Estadsticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 35.Me desespero cuando veo todo lo que tengo que estudiar 36.Pienso en las ideas vistas en clase aun cuando no estoy en la escuela 37.Me preocupa no cumplir con las tareas 38.Los temas vistos en clase me parecen muy emocionantes 39.Me siento mal cuando me retraso con m tareas 40.Algunas de las ideas expuestas en clases resultan fascinantes 41.No estoy tranquilo cuando pienso que no podr aprobar las tareas y exmenes 42.Me gusta lo que vemos en clase y deseo aprender ms sobre eso 23.97 24.38 23.37 24.19 23.61 23.94 23.44 23.78 Varianza de la escala si se elimina el elemento 24.947 18.139 17.425 18.842 16.854 18.238 18.959 18.238 Correlacin elemento-tot al corregida -.229 .439 .546 .502 .496 .483 .291 .482 Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento .760 .625 .599 .618 .607 .616 .665 .617

Estadsticos de la escala Media 27.24 Varianza 23.657 Desviacin tpica 4.864 N de elementos 8

96

Correlaciones Motivacin Acadmica Intrnseca 1 Motivacin Acadmica Motivacin Extrnseca Acadmica .327** .835** .000 .000 271 271 271 .327** 1 .793** .000 .000 271 271 271 .835** .793** 1 .000 .000 271 271 271 .301** .147* .280** .000 .015 .000 271 271 271 .194** .069 .165** .001 .261 .007 271 271 271 .190** .167** .220** .002 .006 .000 271 271 271 .137* .113 .154* .024 .063 .011 271 271 271 .272** .183** .282** .000 .002 .000 271 271 271 .294** .155* .280** .000 .011 .000 271 271 271

Motivacin Acadmica Intrnseca Motivacin Acadmica Extrnseca Motivacin Acadmica

Salud Familiar

Conflicto Familar

Cohesin Familiar

Liderazgo Familiar

Expresividad Emocional

Competencia Familiar

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

97

Prueba T "SEXO"

Estadsticos de grupo Sexo Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino N 135 136 135 136 135 136 135 136 135 136 135 136 135 136 135 136 135 136 Media 12.73 12.61 14.07 15.07 26.80 27.68 71.44 70.19 51.21 50.82 14.41 14.68 10.61 10.10 27.08 27.35 132.3704 131.0000 Desviacin tp. 3.349 2.922 2.709 2.871 5.237 4.439 10.963 14.661 6.704 9.267 3.201 3.706 2.095 2.648 4.949 6.078 16.70139 23.27007 Error tp. de la media .288 .251 .233 .246 .451 .381 .944 1.257 .577 .795 .275 .318 .180 .227 .426 .521 1.43743 1.99539

Motivacin Acadmica Intrnseca Motivacin Acadmica Extrnseca Motivacin Acadmica Salud Familiar Conflicto Familar Cohesin Familiar Liderazgo Familiar Expresividad Emocional Competencia Familiar

98

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de Prueba T para la igualdad de medias varianzas Sig. Diferencia F Sig. t gl (bilateral) de medias Motivacin Acadmic Se han asumido 1.211 Intrnseca varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Motivacin Acadmic Se han asumido .744 Extrnseca varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Motivacin Acadmic Se han asumido 3.165 varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Salud Familiar Se han asumido 12.95 varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Conflicto Familar Se han asumido 11.43 varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Cohesin Familiar Se han asumido 2.824 varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Liderazgo Familiar Se han asumido 4.786 varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Expresividad Emocio Se han asumido 4.247 varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales Competencia Familia Se han asumido 14.32 varianzas iguales No se han asumid varianzas iguales .272 .303 269 .762 .762 .004 .004 .138 .139 .429 .429 .691 .691 .523 .523 .083 .083 .695 .695 .578 .578 .116 .116 -.992 -.992 -.876 -.876 1.246 1.246 .391 .391 -.269 -.269 .504 .504 -.264 -.264 1.37037 1.37037

.303 263.609 .389 -2.926 269

-2.926 268.315 .076 -1.487 269

-1.486 261.334 .000 .792 269

.793 250.008 .001 .398 269

.398 245.991 .094 -.639 269

-.640 263.961 .030 1.738 269

1.740 256.282 .040 -.392 269

-.392 259.113 .000 .557 269

.557 244.999

99

Prueba T "TIPO DE ESCUELA"


Estadsticos de grupo Tipo de escuela Adventista No Adventista Adventista No Adventista Adventista No Adventista Adventista No Adventista Adventista No Adventista Adventista No Adventista Adventista No Adventista Adventista No Adventista Adventista No Adventista N 98 173 98 173 98 173 98 173 98 173 98 173 98 173 98 173 98 173 Media 12.89 12.54 14.88 14.40 27.77 26.94 68.74 71.98 49.55 51.85 14.05 14.82 10.41 10.32 26.89 27.40 128.7041 133.3699 Desviacin tp. 2.799 3.314 2.687 2.901 4.286 5.151 12.554 13.048 7.705 8.190 3.247 3.553 2.100 2.556 5.451 5.590 19.51167 20.50472 Error tp. de la media .283 .252 .271 .221 .433 .392 1.268 .992 .778 .623 .328 .270 .212 .194 .551 .425 1.97098 1.55895

Motivacin Acadmica Intrnseca Motivacin Acadmica Extrnseca Motivacin Acadmica Salud Familiar Conflicto Familar Cohesin Familiar Liderazgo Familiar Expresividad Emocional Competencia Familiar

100

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas F Motivacin Acadmica Se han asumido 3.407 Intrnseca varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Motivacin Acadmica Se han asumido .322 Extrnseca varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Motivacin Acadmica Se han asumido 1.182 varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Salud Familiar Se han asumido .015 varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Conflicto Familar Se han asumido .086 varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Cohesin Familiar Se han asumido .387 varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Liderazgo Familiar Se han asumido 3.168 varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Expresividad Emociona Se han asumido .026 varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Competencia Familiar Se han asumido .018 varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Sig. .066

Prueba T para la igualdad de medias Sig. Diferencia (bilateral) de medias t gl .868 .909 269 230.332 269 214.593 269 232.791 269 208.103 269 211.952 269 216.928 269 234.875 269 205.832 269 209.983 .386 .364 .181 .173 .181 .160 .048 .046 .024 .022 .078 .071 .781 .769 .466 .463 .068 .065 .344 .344 .479 .479 .823 .823 -3.238 -3.238 -2.299 -2.299 -.770 -.770 .084 .084 -.511 -.511 -4.66586 -4.66586

.571

1.340 1.369

.278

1.341 1.410

.904

-1.989 -2.011

.769

-2.267 -2.306

.534

-1.767 -1.812

.076

.278 .294

.872

-.730 -.735

.893

-1.831 -1.857

101

ANOVA de un factor "ESCUELA"

ANOVA Suma de cuadrados 25.991 2630.120 2656.111 120.184 2042.163 2162.347 218.058 6169.352 6387.410 1228.726 43998.676 45227.402 598.496 17028.412 17626.908 72.672 3158.590 3231.262 55.519 1496.473 1551.993 85.805 8187.782 8273.587 2787.972 107818.737 110606.708 gl 4 266 270 4 266 270 4 266 270 4 266 270 4 266 270 4 266 270 4 266 270 4 266 270 4 266 270 Media cuadrtica 6.498 9.888 30.046 7.677 54.514 23.193 307.182 165.409 149.624 64.017 18.168 11.874 13.880 5.626 21.451 30.781 696.993 405.334 F .657 Sig. .622

Motivacin Acadmica Intrnseca

Inter-grupos Intra-grupos Total Motivacin Acadmica Inter-grupos Extrnseca Intra-grupos Total Motivacin Acadmica Inter-grupos Intra-grupos Total Salud Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total Conflicto Familar Inter-grupos Intra-grupos Total Cohesin Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total Liderazgo Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total Expresividad Emocional Inter-grupos Intra-grupos Total Competencia Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total

3.914

.004

2.350

.055

1.857

.118

2.337

.056

1.530

.194

2.467

.045

.697

.595

1.720

.146

102

Pruebas post hoc


Comparaciones mltiples HSD de Tukey Variable dependiente Motivacin Acadmica Extrnseca (I) Escuela Roger Pompa (J) Escuela Felipe de Jesus Jasso Antonio B.de la Garza Vicente Surez Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Antonio B.de la Garza Vicente Surez Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Felipe de Jesus Jasso Vicente Surez Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Felipe de Jesus Jasso Antonio B.de la Garza Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Felipe de Jesus Jasso Antonio B.de la Garza Vicente Surez Felipe de Jesus Jasso Antonio B.de la Garza Vicente Surez Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Antonio B.de la Garza Vicente Surez Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Felipe de Jesus Jasso Vicente Surez Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Felipe de Jesus Jasso Antonio B.de la Garza Soledad Acevedo de los Reyes Roger Pompa Felipe de Jesus Jasso Antonio B.de la Garza Vicente Surez Diferencia de medias (I-J) -1.129 .716 -.189 -.717 1.129 1.845* .939 .412 -.716 -1.845* -.906 -1.433* .189 -.939 .906 -.528 .717 -.412 1.433* .528 .398 1.231* .821 .343 -.398 .833 .423 -.056 -1.231* -.833 -.410 -.888 -.821 -.423 .410 -.479 -.343 .056 .888 .479 Error tpico .557 .504 .574 .539 .557 .514 .582 .547 .504 .514 .531 .493 .574 .582 .531 .564 .539 .547 .493 .564 .477 .432 .491 .461 .477 .440 .498 .469 .432 .440 .455 .422 .491 .498 .455 .483 .461 .469 .422 .483 Sig. .257 .615 .997 .672 .257 .004 .489 .944 .615 .004 .433 .032 .997 .489 .433 .883 .672 .944 .032 .883 .920 .037 .453 .946 .920 .323 .915 1.000 .037 .323 .896 .221 .453 .915 .896 .859 .946 1.000 .221 .859

Felipe de Jesus Jasso

Antonio B.de la Garza

Vicente Surez

Soledad Acevedo de los Reyes

Liderazgo Familiar

Roger Pompa

Felipe de Jesus Jasso

Antonio B.de la Garza

Vicente Surez

Soledad Acevedo de los Reyes

*. La diferencia de medias es significativa al nivel .05.

103

ANOVA de un factor "VIVE CON"

ANOVA Suma de cuadrados Motivacin Acadmica Inter-grupos 14.445 Intrnseca Intra-grupos 2640.767 Total 2655.212 Motivacin Acadmica Inter-grupos 34.631 Extrnseca Intra-grupos 2120.900 Total 2155.532 Motivacin Acadmica Inter-grupos 28.696 Intra-grupos 6348.115 Total 6376.810 Salud Familiar Inter-grupos 2802.999 Intra-grupos 41945.127 Total 44748.126 Conflicto Familar Inter-grupos 1229.500 Intra-grupos 16284.366 Total 17513.866 Cohesin Familiar Inter-grupos 82.433 Intra-grupos 3127.924 Total 3210.357 Liderazgo Familiar Inter-grupos .184 Intra-grupos 1550.968 Total 1551.152 Expresividad Emociona Inter-grupos 423.801 Intra-grupos 7782.006 Total 8205.807 Competencia Familiar Inter-grupos 7078.419 Intra-grupos102468.882 Total 109547.301 gl 2 266 268 2 266 268 2 266 268 2 266 268 2 266 268 2 266 268 2 266 268 2 266 268 2 266 268 Media cuadrtica 7.223 9.928 17.316 7.973 14.348 23.865 1401.500 157.688 614.750 61.219 41.217 11.759 .092 5.831 211.900 29.256 3539.210 385.221 F .728 Sig. .484

2.172

.116

.601

.549

8.888

.000

10.042

.000

3.505

.031

.016

.984

7.243

.001

9.187

.000

104

Pruebas post hoc

Comparaciones mltiples HSD de Tukey Diferencia de (I) Vive con (J) Vive con medias (I-J) Error tpico Padre y madre Un progenitor 7.683* 2.258 Otros parientes 9.965* 3.584 Un progenitor Padre y madre -7.683* 2.258 Otros parientes 2.282 4.063 Otros parientes Padre y madre -9.965* 3.584 Un progenitor -2.282 4.063 Conflicto Familar Padre y madre Un progenitor 5.249* 1.407 Otros parientes 6.258* 2.233 Un progenitor Padre y madre -5.249* 1.407 Otros parientes 1.009 2.532 Otros parientes Padre y madre -6.258* 2.233 Un progenitor -1.009 2.532 Cohesin Familiar Padre y madre Un progenitor 1.374 .617 Otros parientes 1.587 .979 Un progenitor Padre y madre -1.374 .617 Otros parientes .214 1.110 Otros parientes Padre y madre -1.587 .979 Un progenitor -.214 1.110 Expresividad Emociona Padre y madre Un progenitor 2.971* .972 Otros parientes 3.909* 1.544 Un progenitor Padre y madre -2.971* .972 Otros parientes .938 1.750 Otros parientes Padre y madre -3.909* 1.544 Un progenitor -.938 1.750 Competencia Familiar Padre y madre Un progenitor 12.28434* 3.52868 Otros parientes 15.68392* 5.60209 Un progenitor Padre y madre -12.28434* 3.52868 Otros parientes 3.39957 6.35083 Otros parientes Padre y madre -15.68392* 5.60209 Un progenitor -3.39957 6.35083 Variable dependiente Salud Familiar *. La diferencia de medias es significativa al nivel .05. Sig. .002 .016 .002 .841 .016 .841 .001 .015 .001 .916 .015 .916 .068 .238 .068 .980 .238 .980 .007 .032 .007 .854 .032 .854 .002 .015 .002 .854 .015 .854

105

ANOVA de un factor "TOTAL DE MIEMBROS"

ANOVA Suma de cuadrados 38.276 2617.835 2656.111 14.883 2147.464 2162.347 58.203 6329.207 6387.410 1545.814 43681.588 45227.402 721.608 16905.299 17626.908 153.337 3077.925 3231.262 89.747 1462.245 1551.993 277.761 7995.826 8273.587 4198.751 106407.958 110606.708 gl 7 263 270 7 263 270 7 263 270 7 263 270 7 263 270 7 263 270 7 263 270 7 263 270 7 263 270 Media cuadrtica 5.468 9.954 2.126 8.165 8.315 24.065 220.831 166.090 103.087 64.279 21.905 11.703 12.821 5.560 39.680 30.402 599.822 404.593 F .549 Sig. .796

Motivacin Acadmica Intrnseca

Inter-grupos Intra-grupos Total Motivacin Acadmica Inter-grupos Extrnseca Intra-grupos Total Motivacin Acadmica Inter-grupos Intra-grupos Total Salud Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total Conflicto Familar Inter-grupos Intra-grupos Total Cohesin Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total Liderazgo Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total Expresividad Emocional Inter-grupos Intra-grupos Total Competencia Familiar Inter-grupos Intra-grupos Total

.260

.968

.346

.932

1.330

.236

1.604

.134

1.872

.074

2.306

.027

1.305

.248

1.483

.174

Advertencia No se han realizado las pruebas post hoc para Liderazgo Familiar porque al menos un grupo tiene menos de dos casos.

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LISTA DE REFERENCIAS

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CURRICULUM VITAE

Datos personales: Nombre: Fecha de nacimiento: Lugar: Direccin: Rosa Mara Camarillo Lpez 13 de julio de 1963 Apizaco, Tlaxcala, Mxico Av.Universidad 217-B 67530 Montemorelos, N.L. Correo electrnico: rosemary923 hotmail.com

Formacin acadmica: Maestra en Relaciones Familiares por la Universidad de Montemorelos, en Montemorelos, N.L. Mxico, en 2006 Egresada de la Escuela Normal Camen Acevedo de Rodriguez de la Universidad de Montemorelos, en Montemorelos, N.L. Mxico, en 1990 Bachillerato de electrnicos en el Instituto Tecnolgico de Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico, en 1985

Experiencia profesional en lo acadmico: Maestra en la Universidad de Montemorelos, especialidad: Relaciones Familiares, del 2003 a la fecha Maestra en la escuela Normal Carmen Acevedo de Rodrguez, del 2003 a la fecha. 111

Maestra del Colegio Francisco I. Madero, Veracruz , del 2000-2001 Maestra de Jardn de Nios en Campeche, Yucatn y Veracruz 1993-2000

Reconocimientos: Expositora del IV Simposio Internacional de Educacin (Marzo 2005) Expositora en la 1.Jornada Educativa, Len Guanajuato (2005) Coordinadora del Campamento de Verano (2004) Mencin Honorfica en la catergoria: Cum Laude por haber alcanzado el mximo promedio (Mayo 1990)

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