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Captulo 1 Presentacin del Problema

P A R T E I

1.1 Planteamiento del Problema 1.2 Delimitacin del Problema 1.3 Propsito de la Investigacin 1.4 Objetivos 1.5 Justificacin
P R O B L E M A E L

Captulo 1: Presentacin del Problema.


1.1 Planteamiento del problema

a enseanza actual de la Matemtica en la Educacin Bsica se fundamenta en diversos criterios y razones que han venido a fortalecer y a mejorar su proceso de enseanza y aprendizaje; es

as como se destacan en ella los aportes que se han venido incorporando como resultado de investigaciones provenientes del campo de la psicologa cognitiva, el conocimiento del desarrollo biopsicosocial del nio, las posturas de las teoras pedaggicas, el estudio sobre la

naturaleza y estructura del contenido, etc., aspectos todos, que han favorecido la seleccin y organizacin de dicha asignatura en el Plan de Estudio. Por ello la enseanza de la Matemtica bajo la concepcin del Currculo Bsico Nacional (C.B.N), responde coherentemente a la poltica educativa del Estado al ser considerada esta rea como uno de los aspectos claves a alcanzar mediante el desarrollo curricular de la Educacin Bsica. "El individuo, la sociedad y el pas se enfrentan cotidianamente a las realidades del cambio y la incertidumbre. Manejarlas exitosamente es un objetivo ineludible dentro de cualquier programa educativo y constituye un pilar del xito. La Matemtica es una forma de aproximacin a esa realidad. Brinda elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla y ms an transformarla" (Programa de Estudio, Primer Grado, 1997: 117) A tal efecto, la enseanza de la Matemtica en la Educacin Bsica responde a fundamentos de carcter epistemolgico, sociolgico, psicolgico y pedaggico, que definen su importancia como parte de las reas del Plan de Estudio del Curriculum Bsico Nacional, el cual ha sido sustentado en un modelo curricular de carcter transversal que propone la

integracin de ciertos ejes con las distintas reas del saber para desarrollar y fomentar el aprendizaje de una manera globalizada. El Plan de Estudio establece y estructura los componentes del C.B.N, en reas acadmicas y asignaturas que contemplan los requerimientos del mismo. stas constituyen el cuerpo organizado del saber, que de manera interdisciplinaria y que persiguen respetando la naturaleza y estructura interna de cada una de ellas, integran las intencionalidades los ejes transversales en funcin de un paradigma educativo, sustentado en la creacin y fomento de valores y actitudes que garanticen sentido y armona a la vida del hombre. (Idem:10) Por otra parte, el Plan de Estudio comprende la integracin de los contenidos bsicos nacionales con el Curriculum Estadal, en una relacin aproximada de 80%-20% respectivamente, para garantizar la posibilidad de su contextualizacin a cada una de las regiones del pas. El Cuadro N 1.1 refleja aspectos importantes de tal estructuracin y la distribucin de la carga horaria del C.B.N. Cabe destacar que el Plan de Estudio de la Educacin Bsica, contempla tres etapas de escolaridad, cada una con una duracin de tres aos y con un nfasis curricular en particular: La primera etapa que comprende 1, 2 y 3 grados cuyo nfasis curricular se sita en las reas de Lengua y Literatura y Matemtica, es reconocida como una etapa de "integracin" total de los ejes transversales y las disciplinas, con miras a promover al mximo el desarrollo del aprendizaje de una manera global. En tal sentido, " los ejes transversales no tienen una epistemologa propia ni un espacio determinado en el Diseo Curricular. Estos se desarrollan en el contexto de las reas acadmicas." (Idem:5) La segunda etapa que comprende el 4, 5 y 6 grados centra su nfasis en las reas de Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa y Ciencias Sociales y, an cuando sigue siendo una etapa de integracin, se reconoce ms como de "interrelacin" de los ejes con las reas acadmicas, pues stas comienzan a mostrar su propia estructura y epistemologa.

La tercera etapa, que corresponde al 7, 8 y 9 reconocida como una etapa de "independencia", centra su nfasis en el fomento del concepto de "reas interdisciplinarias" en lo referido al saber y al hacer. As mismo, busca reforzar la presencia de los ejes transversales mediante el impulso de actitudes y valores que garanticen una mejor calidad de vida.(Idem)*.
CUADRO N 1.1: Distribucin de la carga horaria. Curriculum Bsico Nacional.
CURRICULO Planificacin y actividades de Fsica 2 6 2 5 rutina

CURRICULO BASICO NACIONAL


Cs Naturaleza

Y Tecnologa

Cs Sociales

Educacin

EJES TRANSV

LENGUAJE

ETAPA

ETAPA

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

II

VALORES

TRABAJO

AMBIENTE

Horas por

semana

I ETAPA

II ETAPA

Fuente: Ministerio de Educacin. Currculo Bsico Nacional. Programas de Estudio de Educacin Bsica. Segunda Etapa. Caracas 1997

A los efectos de la presente investigacin, se destacarn slo los aspectos relacionados con la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica.

Educacin

LENGUA

AREAS ACADEM.

MATEMATICA

Esttica

ESTADAL

El nfasis Curricular de las etapas determinan en conjunto las finalidades que busca alcanzar el nivel de Educacin Bsica y asignaturas del Bsica. En tal sentido, ntese que en la distribucin de la carga horaria establecida por el Ministerio de Educacin para las reas acadmicas, se observa la inclinacin del Plan de Estudio hacia reas instrumentales, como lo son Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa y Ciencias Sociales. (Grfico N 1.1). De lo expuesto se infiere que las dos primeras etapas de Educacin Bsica se orientan al desarrollo de dos reas fundamentales: por una parte la de adquisicin y dominio del lenguaje y por la otra la estructuracin y el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, mediante el fomento de habilidades en operaciones elementales de clculo para la resolucin de problemas ligados a la vida prctica, sin olvidar su adecuacin al nivel cognitivo y a las caractersticas del nio en esta etapa (6 a 12 aos aproximadamente).
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H/semana

la

orientacin que en definitiva debe drsele a cada una de las reas y Plan de Estudio de la 1 y 2 Etapas de Educacin

GRAFICO N 1.1 Distribucin de la carga horaria Curriculo Bsico Nacional

I Etapa II Etapa

0 Cs Naturaleza y Tecnologa Matemtica Cs Sociales Educ.Esttica Ed.Fsica Areas Lengua

Fuente: Ministerio de Educacin. Curriculo Bsico Nacional Programa de Estudio de Educacin Bsica Seguna Etapa. .Caracas 1997

Es claro entonces que el nfasis curricular constituye un elemento orientador de elevada importancia para el desarrollo de la prctica pedaggica del docente Integrador* de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica. En tal sentido, el proceso de enseanza de la Matemtica en estas docente etapas, est enmarcado por orientaciones de carcter epistemolgico, psicolgico, sociolgico y pedaggico que demandan del una clara concepcin de la enseanza de esta ciencia, la consecuente asuncin de un rol en coherencia con la misma y un profundo conocimiento de las caractersticas biolgicas, psicolgicas y sociales de los educandos en estas etapas. Por ello, el educando representa el eje central al cual tiende el Curriculum y por ende la Matemtica en las dos primeras etapas de Educacin Bsica; as, la tarea del docente integrador requiere no slo el dominio conceptual de la asignatura y del desarrollo psico-cognitivo de los alumnos. Precisa tambin su disposicin a crear las condiciones adecuadas para facilitar el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico del nio bajo un clima afectivo agradable hacia la enseanza y consecuentemente hacia el aprendizaje de esta ciencia. Desde esta perspectiva conviene destacar la importancia que cobran aspectos de carcter afectivo tales como la motivacin, la actitud, la disposicin,; ampliamente estudiados en el campo educativo en general y en la Matemtica en particular, como condiciones que contribuyen a garantizar el logro de un efectivo proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica. A pesar de existir consenso sobre la importancia de tales aspectos, casi nunca se le han relacionado con la motivacin del profesor hacia la enseanza de la Matemtica. Convendra entonces reflexionar un poco sobre las condiciones que definen al docente de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica, y que a manera de especulacin presentamos muy sucintamente.
*

En el Sistema Educativo Venezolano, el docente que trabaja en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica y que debe dictar de manera integrada, todas las asignaturas del Plan de Estudio

Ser Docente de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica, significa: Trabajar con un grupo numeroso de nios y sobrellevar lo que ello implica ( lo que dejamos a consideracin del lector) Ensear ao tras ao los mismos contenidos, a los mismos cursos Dominar las distintas reas del Currculo Bsico Nacional, pues se desempea como docente integrador Planificar su accin didctica-pedaggica, integrando las distintas reas en un solo proyecto* (imaginemos por ejemplo, el reto que implica para un docente integrar la Matemtica a un proyecto sobre Religin) Encarar el problema del permanente y creciente fracaso escolar en el rea de Matemtica. Enfrentar las creencias negativas hacia la Matemtica que tradicionalmente se han transmitido y que en ocasiones son manifestadas por los nios en la escuela. En fin, son muchas las especulaciones que pudiramos hacer al respecto. Ante estas circunstancias, Puede estar motivado y/o dispuesto un docente hacia la enseanza de la Matemtica en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica? Cul ser su actitud al respecto? Estamos claros que todas estas circunstancias forman parte de la naturaleza y estructura del acto educativo, pero tambin sabemos que, en cierta medida, los docentes somos y hemos sido responsables de muchos de los problemas que circundan al proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica y que los mismos han sido derivados de nuestro desconocimiento, incomprensin y/o no aplicacin de los principios pedaggicos, psicolgicos y epistemolgicos que permitiran realizar un efectivo proceso de enseanza de esta ciencia. Creemos sin embargo que la motivacin y disposicin del docente debe provenir

Denominado Proyecto Pedaggico de Aula, prototipo de planificacin propuesta en el C.B.N.

fundamentalmente de su verdadero compromiso profesional y personal con los objetivos pedaggicos, curriculares y metodolgicos, con miras a reforzar el compromiso mutuo docente-alumno principales causas del fracaso escolar. En este orden de ideas, queremos resaltar que la actitud del docente integrador ante la enseanza de la matemtica evidenciada en la concrecin de los componentes cognitivo, afectivo y conativo, a nuestro juicio, constituye un factor condicionante de su actuacin pedaggica. Este es precisamente el objeto de estudio de la presente investigacin, bajo el cual se entender la "actitud" como la disposicin docente para asumir las orientaciones tericas y curriculares que definan en l su actuacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica. Bajo este contexto, y concibiendo la actitud docente como una entidad "cognitivo-afectiva" se establecen una serie de interrogantes que servirn para orientar la investigacin, por considerar que las mismas sirven de referentes para su desarrollo, a la vez que enmarcan, delimitan y guan su marco terico metodolgico: Desarrollan los docentes integradores el proceso de enseanza de la Matemtica bajo las orientaciones curriculares del Plan de Estudio del C.B.N? Evidencian en el proceso de enseanza el dominio conceptal y estructural de la asignatura? Su prctica en el proceso de enseanza de la Matemtica se ajusta a los fundamentos psicolgicos y pedaggicos correspondientes a la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica? La actuacin docente se orienta a la creacin de las condiciones ms favorables para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de los nios de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica? Cul es la posicin epistemolgica de la Matemtica que tiene el docente? que permitir cambiar progresivamente la visin tradicional de la Matemtica como una de las

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Trasmite y fomenta mediante su actuacin en la enseanza de la Matemtica una actitud favorable hacia la misma? Englobando el fondo de estas interrogantes, se obtiene una definicin ms clara del campo de estudio seleccionado para esta investigacin: Por una parte se busca determinar si los docentes de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica, desarrollan el proceso de enseanza de la Matemtica en un todo de acuerdo con los fundamentos conceptuales, epistemolgicos y metodolgicos que orientan dicho proceso; y por la otra, fundamentalmente interesa analizar la actitud, disposicin e inclinacin del docente integrador hacia la enseanza de la Matemtica en estas etapas, evidenciado en la concrecin de sus componentes cognitivo, afectivo y conativo. Estos aspectos (cognitivo, afectivo y conductual) considerados como componentes actitudinales, permitirn determinar la actitud que asume el docente integrador ante la enseanza de la Matemtica en las etapas en referencia.

1.2 Delimitacin del problema


A continuacin se sealan algunos aspectos que sirven de marco referencial para delimitar el problema de estudio y que permiten tener una visin ms concreta del contexto y del objeto de la investigacin: Se desarrolla en la 1 y 2 Etapas del Segundo nivel del Sistema Educativo Venezolano Corresponde al sector urbano, ya que las observaciones y pruebas se realizan en planteles dependientes del Municipio San Cristbal, ubicados todos en el casco de la ciudad de San Cristbal, capital del Estado Tchira-Venezuela

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Se toma como referente el Plan de Estudio del Currculo Bsico Nacional, vigente desde 1997 para la 1 Etapa y desde 1999 para la 2 Etapa.

El rea instrumental en estudio es la Matemtica El foco de observacin lo constituye la prctica pedaggica del docente integrador durante la enseanza de la Matemtica El anlisis de los componentes actitudinales del docente integrador ante la enseanza de la Matemtica constituye el eje central de la investigacin En este apartado consideramos conveniente incluir algunos

aspectos tendentes a delimitar y clarificar conceptualmente el objeto de estudio de la investigacin, con el fin de establecer el marco interpretativo para su adecuada comprensin. Queremos dejar claro que: La investigacin se orienta a un estudio en el campo de las actitudes, enmarcado en la tendencia curricular de " querer volver a reivindicar la funcin moral de la escuela, del papel del profesor en este campo, e impregnar moralmente todo el curriculum, tras el nfasis tecnolgico y formalista de dcadas anteriores" (Bolvar, 1992: 9). La investigacin se centra en la actitud del profesor, sustentados en la connotacin que tiene el docente como uno de los principales protagonistas en el acto educativo y en la consideracin de su funcin como fuente significativa de actitudes y valores en la actuacin adulta de sus estudiantes. (Tejada y Sosa, 1997) El ncleo de atencin lo constituye la actitud del profesor hacia la enseanza, fundamentados en la concepcin de las actitudes como entidades que se adquieren, se aprenden, pueden ser modificadas y que por consiguiente pueden ser enseadas; (Bolvar, 1992). La intencin principal del estudio se circunscribe al anlisis de la actitud del docente ante la enseanza de la Matemtica, dada la relevancia que desde la perspectiva curricular adquieren las actitudes

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del profesor, pues como bien seala Jimnez (1997), "de nada sirve que se hable de actitudes en educacin Matemtica si no se regula y analiza en una buena formacin continua y permanente cules son las actitudes del profesorado cuando se encuentra en el aula de Matemticas" (Revista UNO, 1997; N 13:6). De igual forma estimamos que esta intencin se compagina con lo considerado por Mager* como "un objetivo universal de la enseanza: despedir de la instruccin a los alumnos con una actitud, respecto a las materias impartidas, por lo menos tan favorable como la que tenan cuando llegaron" (1971:9). Al referirnos a la actitud del docente hacia la enseanza de la Matemtica, la complejidad del constructo permite incluir la consideracin de sus creencias y expectativas, su visin o posicin sobre el contenido, su modo de ensearlo, el clima del aula que genera su actuacin, la opinin sobre s mismo, sobre el proceso de enseanza y por supuesto sobre sus alumnos. En resumen, huelga resaltar que la clarificacin realizada responde a la intencin de ilustrar lo que a nuestro parecer corresponde a la definicin del objeto actitudinal del estudio. En ningn caso limita la estimacin de otros aspectos que por la naturaleza de las actitudes pudieran ser considerados.

1.3 Propsito de la investigacin.


El proceso de enseanza de la Matemtica, como objeto de estudio de la Didctica de esta ciencia, ha sido analizado y estudiado desde distintas perspectivas proporcionando valiosos aportes que han nutrido el Currculo Bsico Nacional de Educacin Bsica y que han permitido establecer las orientaciones curriculares, psicolgicas, metodolgicas y

A nuestro juicio el anhelo de Mager sigue siendo una justa aspiracin, que en intencin renovada recoge el Currculo Bsico Nacional.

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epistemolgicas que determinan la direccionalidad que el docente integrador debe imprimirle al proceso de enseanza de la Matemtica en la 1 y 2 Etapas. Tales aspectos se orientan a la aspiracin de que dicho proceso sea desarrollado bajo un clima que fomente la actitud positiva y el amor hacia esta ciencia. Desde esta perspectiva, se requiere de un docente que evidencie el dominio conceptual, operacional y estructural de la Matemtica del Curriculum de Educacin Bsica, dispuesto a buscar y crear en todo momento las condiciones adecuadas para contribuir al desarrollo del total agrado y pensamiento lgico-matemtico de sus alumnos y al gusto por esta ciencia; en resumen, un docente que manifieste actitud favorable hacia la enseanza de la Matemtica. En virtud de ello el propsito de la presente investigacin se orienta a: Profundizar en el estudio de un tema de innegable inters permanente mxime cuando an estamos en lo que pudiramos llamar la implantacin, en nuestro contexto, del Currculo Bsico Nacional en el cual las actitudes representan, ms que contenidos, formas de relacionarse con el medio social. (Bolvar; 1992) Estructurar una amplia caracterizacin de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseanza de la Matemtica en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica, como herramienta para la comprensin e interpretacin de la actitud como entidad cognitivoafectiva de relevada importancia en el proceso educativo. Promover procesos de reflexin docente con respecto a la importancia de la relacin entre la actitud docente y su implicancia en la actitud de los alumnos, como medio que contribuya a direccionar la enseanza de la Matemtica hacia niveles de calidad cada vez mayores. Contribuir, mediante los aportes que genere la investigacin, a estimular en los docentes la necesidad de conocer y potenciar los disposicin al ensearla, como evidencia de los componentes de una

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fundamentos

pedaggicos,

psicolgicos,

epistemolgicos

curriculares que orientan el proceso de enseanza de la Matemtica. Proponer lneas de accin que, desde las perspectivas cognitiva, afectiva y conativa, contribuyan progresivamente a la promocin de una actitud positiva, tanto en la enseanza como en el aprendizaje de la Matemtica. Posibilitar planteamientos que pudieran representar investigaciones en este campo y en otros propios del quehacer educativo.

1.4 Objetivos de trabajo


De acuerdo con los propsitos planteados en la investigacin, se estableci un gran objetivo como elemento gua de la investigacin, el cual se resume en: Analizar la actitud que asumen y manifiestan los docentes hacia la enseanza de la Matemtica como concrecin de sus componentes cognitivo, afectivo y conativo, por ser esta un Etapas de Educacin Bsica. Consecuentemente, los objetivos especficos se concibieron como orientadores del desarrollo de las distintas fases de la investigacin. En tal sentido, se concretaron en: 1. Determinar los principios de la Teora General que orientan los procesos de estudio y evaluacin/medicin de actitudes 2. Caracterizar los fundamentos conceptuales, epistemolgicos y metodolgicos que orientan el proceso de enseanza de la Matemtica en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica factor de gran importancia en el desarrollo y alcance de este proceso en la 1 y 2

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3. Describir los componentes cognitivo, afectivo y conativo, que definen la actitud del docente de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica hacia el proceso de enseanza de la Matemtica 4. Interpretar los componentes cognitivo, afectivo y conativo de los docentes participantes en el estudio, como configuradores de la actitud que asumen hacia la enseanza de la Matemtica.

1.5 Justificacin
El profesor, ms que un transmisor, es un catalizador del proceso de comprensin del conocimiento. (Gmez, 1995). Bien pudiramos indicar que en el marco de esta frase queda justificada la razn de ser del presente estudio. Sin embargo, consideramos pertinente desglosar algunos argumentos que acreditan la investigacin: Cualquier investigacin que nos permita aprovechar los aportes que sobre el conocimiento de la naturaleza de la conducta y la actuacin humana nos han proporcionado diversas ciencias, se justifica per se. Conocer y profundizar en el conocimiento de las actitudes, nos permite potenciar el desarrollo de las mismas como una legtima aspiracin del proceso educativo. En nuestro contexto las investigaciones en este campo no han sido numerosas, y para colmo, las realizadas se han orientado slo al estudio de la actitud del alumno, obviando la importancia que tiene la actitud del docente en el proceso de enseanza. Por otra parte, la mayora de ellas se refieren a estudios realizados en los niveles de educacin secundaria y/o universitaria. Estudios anteriores han mostrado la estrecha relacin entre la actitud y disposicin docente ante la enseanza en general y los niveles de motivacin y participacin de los alumnos; el presente, pretende

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brindar evidencias que concretan esa realidad en un rea en particular, la enseanza de la matemtica. La forma en que se ha concebido y la estructuracin que se la ha dado, posibilita planteamientos didcticos en el campo de la enseanza de la Matemtica, en coherencia con los fundamentos epistemolgicos, pedaggicos y curriculares del rea y nivel en el que se desarrolla la investigacin. Por todo lo expuesto, consideramos que queda ampliamente justificada la realizacin de un estudio que nos permita el conocimiento y anlisis de los componentes actitudinales de los docentes ante la enseanza. Ms an, su importancia se fundamenta en la necesidad de conocer y determinar cmo actan (actitud) los docentes integradores ante la enseanza de una de las reas curriculares (Matemtica) del Plan de Estudio del Currculo Bsico Nacional de Educacin Bsica, por ser considerada un factor influyente en el desarrollo del proceso de enseanza de la Matemtica en la 1 y 2 Etapas y en el fomento de actitudes positivas (en los educandos) hacia su aprendizaje. De igual forma, su importancia radica en que los resultados obtenidos pudieran establecer algunas lneas de accin en dos direcciones: por una parte, para servir como referente para la elaboracin y propuesta de un programa para el fomento y generacin de actitudes positivas en los docentes de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica hacia la enseanza de la Matemtica; y por la otra, para aportar criterios que permitan ajustar los programas que se desarrollan en las Universidades Nacionales con planes de formacin docente para este nivel. Adicionalmente, resulta oportuno debido a la ubicacin del tema de investigacin en el contexto temporal, pues hoy todava se respira el aire de la Reforma Curricular implementada progresivamente desde 1997. Bajo esta Reforma se redimensiona la funcin docente, orientndola haca la reflexin crtica de su propia prctica y haca la posibilidad de que el docente "viva" lo que l debe promover en el aula: el desarrollo de

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capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivasafectivas. (Programa de Estudio, Primer Grado, 1997;68) Finalmente, es apropiado sealar que el presente es un tema de gran inters para la investigadora dada su vinculacin con el rea objeto de estudio como parte del personal docente de la Universidad de Los Andes Tchira, en la cual se desempea en la carrera de Licenciatura en Educacin Bsica Integral. Esta proximidad al objeto de estudio y el nivel de formacin en el rea, nos permite comprender la necesidad de la investigacin como una va planificada para el aporte y la toma de decisiones orientadas al mejoramiento de la calidad de la educacin. En funcin de establecer referentes tericos para la investigacin y dado el objeto de estudio de la misma (actitudes), a continuacin se desarrolla el captulo concerniente a la Teora General de las Actitudes.