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Teoras de la Reproduccin y la Resistencia en la Nueva Sociologa de la Educacin: Un Anlisis Crtico GIROUX, HENRY ( MIAMI UNIVERSITY OHIO) en Harvard Educational

Review N3, 1983. Traduccin: GRACIELA MORGADE/ BS. AIRES, ARGENTINA. En los ltimos 10 aos los educadores han desarrollado varias teoras acerca de las nociones de reproduccin y resistencia. En este artculo, Henry Giroux analiza crticamente las principales posiciones de estas teoras, encontrndolas inadecuadas como fundamento para una ciencia crtica de la escolarizacin. El concluye delineando las direcciones para una nueva teora de la resistencia y escolarizacin que contiene una comprensin de cmo el poder, la resistencia y la accin humana (el agenciamiento humano) pueden transformarse en elementos centrales en la lucha por la justicia social en las escuelas y en la sociedad. En la ltima dcada, el concepto de Marx de reproduccin ha sido una de las principales ideas organizadoras que sustentan las teoras socialistas de la escolarizacin. Marx establece que cada proceso social de produccin es, al mismo tiempo, un proceso de reproduccin La produccin capitalista adems produce no slo comodidades, no slo plus-vala, sino tambin produce y reproduce la relacin capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado. Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al desarrollar una crtica de los puntos de vista liberales sobre la escolarizacin. Ms an, lo usaron como el fundamento terico para el desarrollo de una ciencia crtica de la educacin. Pero la tarea ha sido slo parcialmente exitosa. Contra los clamores de los tericos historiadores liberales de que la educacin pblica ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, poder poltico y econmico para los desposedos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproduccin de la ideologa dominante, sus formas de conocimiento y la distribucin de la capacitacin necesaria para reproducir la divisin social del trabajo. En la perspectiva radical, las escuelas como instituciones slo podran ser comprendidas a travs de un anlisis de su relacin con el Estado y con la economa. En esta visin, la estructura profunda, el significado subyacente de la escolarizacin podran revelarse a travs del anlisis de cmo las escuelas funcionan como agencias de la reproduccin social y cultural, esto es, cmo legitiman la racionalidad capitalista y sustentan las prcticas sociales dominantes. En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinmica de la desigualdad y los modos de discriminacin racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las polticas y procesos de discriminacin. En contraste con la visin liberal de la educacin como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, la educacin no estaba para la igualdad, sino por la desigualdad. El propsito principal de la educacin de la integracin social de una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayora de los nios para un futuro desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economa simplemente esperando ser justamente ocupados por los productos de la educacin, la perspectiva de la Reproduccin dio vuelta esto, hasta sugerir que la produccin capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales. En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crtica a la lgica y el discurso de las visiones liberales de la escolarizacin. Pero hicieron ms que eso. Trataron tambin de elaborar un nuevo discurso y un conjunto de conclusiones alrededor de la tesis de la reproduccin. Se despoj a las escuelas de su inocencia poltica y se las conect a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista. En efecto, se retrat a las escuelas como reproductivas en tres sentidos. Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales con el conocimiento y la capacitacin que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo. Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, modos o estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses. Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos econmicos e ideolgicos que subyacen al poder poltico del Estado. Los tericos radicales de la reproduccin han usado estas formas de reproduccin para elaborar un conjunto de ideas especficas que dieron forma a la naturaleza de su investigacin educacional. Estas ideas han

enfocado el anlisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo (Bower y Gintis), experiencias educacionales especficas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales (Jean Anyon), la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella ( Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron) y la relacin entre las funciones econmicas, ideolgicas y represivas del Estado y cmo stas afectan las polticas y prcticas escolares (Nicos Poulantzas). La teora de la reproduccin y sus diversas explicaciones del rol y funcin de la educacin han sido valiosas como contribucin a una comprensin ms amplia de la naturaleza de la escolarizacin y su relacin con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teora no cumpli su promesa de proveer una ciencia crtica comprehensiva de la escuela. Los tericos de la reproduccin han sobre enfatizado en sus anlisis la idea de la dominacin y fallaron en proveer mayores explicaciones de cmo maestros, estudiantes y otros agentes humanos actan dentro de contextos histricos y sociales especficos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Ms especficamente, las teoras de la reproduccin se ubicaron continuamente en la lnea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentan que la historia se hace detrs de las espaldas de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente s hace la historia, incluyendo sus condicionamientos ha sido descuidada o ignorada. Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teora que no deja lugar para momentos de creacin propia, mediacin y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente nos dejan con una visin de la escuela y la dominacin que parece surgida de una fantasa Orwelliana; las escuelas son vistas como fbricas o prisiones, los maestros y alumnos actan por igual meramente como piezas y actores de roles limitados por la lgica y las prcticas sociales del sistema capitalista. Subvalorando la importancia de la accin humana (human agency) y la nocin de resistencia, las teoras de la reproduccin ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teoras no slo disuelven la accin humana sino que sin saberlo proveen una razn para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. As, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia substancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideolgicos de dominacin y sus despliegues y efectos reales. Recientes investigaciones sobre la escolarizacin en los Estados Unidos, Europa y Australia han criticado y tratado de ir ms all de las teoras de la reproduccin. Esta investigacin enfatiza la importancia del agenciamiento humano y de la experiencia como las piedras angulares tericas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que, en sentido amplio, rotulo como teora de la resistencia, estos anlisis dan importancia central a las nociones de conflicto, lucha y resistencia. Combinando estudios etnogrficos con estudios culturales europeos ms recientes, los tericos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproduccin social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposicin parcialmente realizados. En efecto, los tericos de la resistencia han desarrollado una armazn terica y un mtodo de pesquisa que restablece la nocin crtica de agenciamiento. Ellos sealan no slo el rol que los estudiantes juegan en criticar los aspectos ms opresivos de las escuelas sino tambin las maneras en que los estudiantes participan activamente a travs de las conductas de oposicin en una lgica que muy frecuentemente les asigna una posicin de subordinacin de clase y derrota poltica. Una de las ms importantes hiptesis de la teora de la resistencia es que los estudiantes de la clase trabajadora no son meramente el producto del capital, sometidos en forma cmplice a los dictados de maestros autoritarios y escuelas que los preparan para una vida de trabajo mortal. Ms bien, las escuelas representan terrenos marcados no slo por contradicciones estructurales e ideolgicas sino tambin por resistencia estudiantil colectivamente formada. En otras palabras, las escuelas son sitios sociales caracterizados por curricula abiertos y ocultos, culturas subordinadas y dominantes e ideologas de clase en competencia. Por supuesto, conflicto y resistencia tienen lugar dentro de relaciones de poder asimtricas que siempre favorecen a las clases dominantes, pero el punto esencial es que hay complejos y creativos campos de resistencia a travs de los cuales las prcticas mediadas de clase y sexo frecuentemente niegan, rechazan y expulsan los mensajes centrales de las escuelas. En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autnomas que no slo proveen espacios para conductas y enseanzas de oposicin, sino tambin representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad

dominante. Las escuelas no estn solamente determinadas por la lgica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son slo instituciones econmicas sino tambin sitios polticos, culturales e ideolgicos que existen de alguna manera independientemente de la economa de mercado capitalista. Por supuesto, las escuelas operan dentro de lmites establecidos por la sociedad pero funcionan participando en parte de los procesos de influenciar y formar estos lmites, ya sean econmicos, ideolgicos y polticos. Ms an, en lugar de ser instituciones homogneas que operan bajo el control directo de grupos econmicos, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologas, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula. Entonces, las escuelas frecuentemente existen en una relacin contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos bsicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una nocin de educacin liberal que est en aguda contradiccin con la demanda de la sociedad dominante de formas de educacin especializadas, instrumentales y ligadas a la lgica del mercado laboral. Adems, las escuelas todava definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social an cuando frecuentemente producen graduados ms rpidamente que lo que la capacidad de la economa puede emplear. Mientras los tericos de la reproduccin enfocan casi enteramente el poder y cmo la cultura dominante asegura el consentimiento y derrota de los grupos y clases subordinadas, las teoras de la resistencia restauran un grado de agenciamiento e innovacin a las culturas de estos grupos. La cultura, en este caso, est constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Las culturas subordinadas, de la clase trabajadora u otras, tienen momentos de produccin propia tanto como de reproduccin. Son contradictorias por naturaleza y tienen el sello de la resistencia y de la reproduccin. Tales culturas estn forjadas con limitaciones determinadas por el capital y sus instituciones, tales como las escuelas, pero las condiciones dentro de las cuales funcionan las limitaciones, varan de escuela a escuela y de comunidad a comunidad. Es ms, nunca hay garantas de que los valores e ideologas capitalistas tendrn xito automticamente, sin tener en cuenta la fuerza con que traten de imponerse, como Stanley Aronwitz nos recuerda: En ltimo anlisis, la praxis humana no est determinada por sus precondiciones; slo los alrededores de la posibilidad estn dados por adelantado En esta discusin ms bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de anlisis educacional para sugerir que las teoras de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero tericos aciertos de los modelos reproductivos de la escolarizacin. Pero, es importante enfatizar que, pese a sus modos ms complejos de anlisis, las teoras de la resistencia tambin tienen aspectos tericos que se le escapan en parte; estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las teoras de la resistencia misma estn en deuda con algunos de los rasgos (los ms dbiles) de la teora de la reproduccin. Al mismo tiempo, las teoras de la resistencia han olvidado, demasiado rpidamente, las apreciaciones ms valiosas de la teora de la reproduccin y siendo as, fallaron en examinar y apropiarse de aquellos aspectos de la teora de la reproduccin que son esenciales para desarrollar una ciencia de la educacin crtica. Adems, a pesar de sus diferencias concretas, los acercamientos al fenmeno educativo, reproductivo y de resistencia, comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre agenciamiento y estructura, falla que ha plagado la teora y la prctica educacional por dcadas y que representa simultneamente su crtica mayor. En consecuencia, ninguna posicin provee los fundamentos para una teora de la educacin que integre estructura e instituciones al agenciamiento y a la accin humanos de una manera dialctica. Las bases para superar esta desvinculacin entre el agenciamiento humano y los determinantes estructurales, estn en el desarrollo de una teora de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie crticamente de aquellos aspectos de la escuela que son presentados y analizados con precisin en el modelo de la reproduccin. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los tericos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modo ms dialctico de anlisis de escolarizacin y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales teoras de la reproduccin para abstraer de ellas los hallazgos ms radicales y emancipadores. El resto de este ensayo discutir primero tres importantes teoras que constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarizacin: el modelo reproductivo econmico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado hegemnico. Ya que los tericos de la reproduccin han sido objeto de una crtica considerable en otras partes, yo enfocar primeramente los puntos fuertes de cada modelo, y slo resumir algunas crticas generales. Segundo, slo mirar lo que generosamente llamo teoras de la resistencia neo-marxistas que han emergido recientemente en la literatura sobre la educacin y la escuela, examinando los puntos tericos fuertes y dbiles, mientras al mismo tiempo analizo cmo estn planteados positiva o negativamente en las teoras de la reproduccin. Tratar finalmente de desarrollar una nueva teora de la resistencia y analizar brevemente sus implicancias para una ciencia crtica de la escolarizacin.

ESCOLARIZACIN Y TEORAS DE LA REPRODUCCIN Modelo Reproductivo Econmico En los ltimos quince aos, el modelo poltico-econmico de la reproduccin ha ejercido la influencia ms fuerte en las teoras radicales de la escolarizacin. Desarrollada primariamente alrededor del trabajo de Samuel Bowles y Berbet Gintis, tuvo una importante influencia sobre las teoras en torno al curriculum oculto, estudios de poltica educacional y una amplia gama de investigacin etnogrfica. En el centro de la aproximacin poltico-econmica hay dos preguntas fundamentales: la ms importante de stas, enfoca la relacin entre la escuela y la sociedad y dice: cmo funciona el sistema educativo dentro de la sociedad? La segunda pregunta apunta a un aspecto relativo pero ms concreto en cuanto a cmo se constituyen realmente las subjetividades en la escuela, preguntando cmo influencian las escuelas y fundamentalmente las ideologas, personalidades y necesidades de los estudiantes? Mientras los tericos que trabajan dentro de este modelo dan diferentes respuestas, ellos generalmente estn de acuerdo con la relacin entre el poder y la dominacin por un lado, y la relacin entre la escolarizacin y la economa, por el otro. El poder, en estas posiciones, es definido y examinado en trminos de su funcin para mediatizar y legitimar las relaciones de dominio y subordinacin en la esfera econmica. En esta perspectiva, el poder reside en la propiedad de los grupos dominantes y aspira a reproducir las desigualdades de clase, sexo y raza que funcionan a nivel de los intereses de la acumulacin y expansin del capital. Esto se visualiza claramente en la manera en que los tericos econmicos-reproductivos analizan las relaciones entre la economa y la escuela. Es central en esta postura la nocin de que las escuelas slo pueden ser comprendidas en funcin de los efectos estructurales del mbito del trabajo sobre ellas. En el trabajo de Bowles y Gintis, esta nocin se vuelve clara en su apoyo a lo que llaman teora de la correspondencia. En trminos generales, esta teora sostiene que los sistemas de valores, normas y de capacitacin que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinmica de las interacciones de clases en el capitalismo se ven reflejadas en la dinmica social del encuentro cotidiano en el aula. La escolarizacin funciona en el sentido de inculcar en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para que finalmente lleguen a aceptar los imperativos sociales y econmicos de una economa capitalista. En esta perspectiva, se plantea que la experiencia subyacente y las relaciones escolares estn animadas por el poder del capital para proveer diferentes capacidades actitudes y valores a la diversidad estudiantil, discriminando por sexo, raza y clase social. En efecto, las escuelas no slo reflejan la divisin social del trabajo sino tambin la estructura clasista ms amplia de la sociedad. El constructo terico que ilumina esta conexin estructural e ideolgica entre las escuelas y el mbito del trabajo es la nocin de curriculum oculto. Este trmino hace referencia a aquellas relaciones sociales que se dan en el aula que involucran mensajes especficos que legitiman las visiones particulares respecto al trabajo, la autoridad, reglas sociales y valores los que, a su vez, estn a la base de la lgica y la racionalidad capitalistas especialmente en todo lo que se manifiesta en el mbito del trabajo. El poder de estos mensajes se apoya en sus cualidades aparentemente universales que emergen como parte de los silencios estructurados que se filtran en todos los niveles de las relaciones escolares as como en las de clase. Las relaciones sociales que constituyen el curriculum oculto proveen el peso ideolgico y material a cuestiones relevantes en el discurso social tales como: conocimiento de alto status versus conocimiento de bajo status ( de ndole intelectual o manual); formas de organizacin social de alto status o formas de bajo status ( jerrquica o democrtica); y, por supuesto, las formas de interaccin personal de alto status versus las de bajo status ( interaccin basada en la competencia individual o en el compartir colectivo). La naturaleza y significado del curriculum oculto se encuentran vinculados a la comprensin de la manera como ste contribuye a la construccin de las subjetividades de los estudiantes, es decir, de las dimensiones concientes e inconscientes que influyen en la conducta de los estudiantes. Consideraciones de este tipo han conducido al trabajo del terico social francs Louis Althusser. Althusser tambin sostiene que las escuelas representan el locus esencialmente importante para la reproduccin de las relaciones de produccin capitalista. En consonancia con Bowles y Gintis, sostiene que la escuela conlleva dos formas fundamentales de reproduccin: la reproduccin de las capacitaciones y reglas propias de la fuerza laboral y la reproduccin de las relaciones de produccin. La reproduccin de las capacitaciones y reglas de la fuerza laboral est definida dentro del contexto del curriculum formal (explcito y oficial) y, en trminos de Althusser, incluye el tipo de know-how (saber hacer) que los estudiantes requieren para insertarse funcionalmente en el mbito del trabajo. Por ejemplo, aprender a leer, escribir y sumar, una cierta cantidad y calidad de tcnicas, as como tambin elementos de

la cultura cientfica o literaria consideradas tiles en los diferentes trabajos en el sistema de produccin. As, se entrega una instruccin para trabajadores manuales, otra para tcnicos, una tercera para ingenieros y, finalmente, una para la alta gerencia. Los alumnos aprenden tambin las reglas de buena conducta, es decir, la actitud que debe observar cada agente inserto en la divisin del trabajo, de acuerdo con la ocupacin a la que est destinado: reglas morales, conciencia cvica y profesional que, realmente, implican reglas de respeto hacia las divisiones socio-tcnicas del trabajo y que, en ltima instancia, significan reglas del orden establecido por la dominacin de clase. Aunque Althusser y Bowles y Gintis reconocen que el rol que el conocimiento de la escuela juega en el proceso reproductivo, esto no es de mucha significacin en sus anlisis. La dominacin y la reproduccin de la fuerza de trabajo, como elementos constitutivos del proceso de escolarizacin, tienen lugar primariamente tras las espaldas de los maestros y estudiantes a travs del curriculum oculto de la escuela. Pero es en este punto que estos tericos proporcionan importantes y diferentes explicaciones. A diferencia de Bowles y Gintis- quienes sitan el curriculum oculto a nivel de las relaciones sociales que estn internalizadas de alguna manera por los estudiantes-, Althusser trata de explicar este proceso oculto de socializacin a travs de una teora sistemtica de la ideologa. La teora de la ideologa de Althusser tiene un doble significado, el que se vuelve muy claro en su anlisis de la manera cmo la dominacin de la clase gobernante se asegura en las escuelas. En su primer significado, la teora se refiere a un conjunto de prcticas materiales a travs de las cuales los maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas. La ideologa tiene una existencia material en los ritos, rutinas y prcticas sociales que estructuran y mediatizan el trabajo diario de las escuelas. Este aspecto material de la ideologa se ve claramente en la arquitectura de los edificios escolares, con sus aulas separadas, oficinas, reas de recreacin, cada una encarnando y reforzando un aspecto de la divisin social del trabajo. El espacio es arreglado en forma diferenciada para el personal administrativo, auxiliares, maestros, secretarias y estudiantes dentro del edificio escolar. Ms an, la naturaleza ideolgica de la ecologa de la escuela se hace evidente, de alguna manera, en el arreglo de los asientos en las universidades y en las aulas de muchas escuelas urbanas. Este aspecto material de la nocin de Althusser de ideologa, corresponde de alguna manera a la nocin de Bowles y Gintis de curriculum oculto, cuando apuntan a la naturaleza y uso poltico del espacio, del tiempo y de los procesos sociales que funcionan en las instituciones especficas. De manera similar, tambin apuntan al origen de clase especfica y al control del poder que aparece en las instituciones ideolgicas como son las escuelas concebidas como instituciones esenciales de socializacin. Segn Althusser, esta concepcin de la escuela cumple el propsito de la produccin de ideologas y experiencias que apoyen a la sociedad dominante. En el segundo significado que asigna Althusser a la nocin de ideologa, se despliegan las dinmicas del modelo reproductivo. En este sentido, la ideologa es separada de cualquier nocin de intencionalidad, al no implicar conciencia ni adhesin voluntaria. En cambio, es definida por este autor como los sistemas de significados, representaciones y valores implcitos en las prcticas concretas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. El efecto de tales prcticas y de sus mediaciones es inducir en maestros y alumnos como una relacin imaginaria en sus condiciones reales de existencia. Althusser explica: Es habitual sugerir que la ideologa pertenece a la zona de lo conciente En verdad, la ideologa tiene poco que ver con la conciencia; es profundamente inconsciente, an cuando se presenta en una forma refleja. La ideologa es, por cierto, un sistema de representaciones pero, en la mayora de los casos, estas representaciones no tienen que ver con lo conciente; son, en general, imgenes y, ocasionalmente, conceptos, pero est ms arriba de todas las estructuras que imponen a la mayora de los hombres, no por su conciencia. Ellas son objetos culturales percibidos, aceptados, sufridos y actan funcionalmente sobre uno en un proceso que se nos escapa. Los hombres viven sus ideologas como los cartesianos vieron la luna: no como una forma de conciencia sino como un objeto de su mundo, como su mundo mismo. El modelo reproductivo econmico gana una dimensin adicional en el trabajo de Christian Baudelot y Roger Establet, quienes tambin enfatizan que la principal funcin de la escuela puede comprenderse solamente en trminos del rol que juega en la produccin de la fuerza laboral, la acumulacin del capital y en la reproduccin de las ideologas legitimantes. Una vez ms, las escuelas aparecen ligadas a la mquina de la dominacin y de la reproduccin. Pero, en este caso, el poder no se constituye en un constructo todopoderoso de la ideologa dominante. Aunque todava vinculados al modelo reproductivo econmico, Baudelot y Establet no pretenden disolver el agenciamiento humano bajo la pesada mano de una nocin parcializadora de la dominacin. sta, sostienen los autores, s se manifiesta a travs de la imposicin de la ideologa burguesa en las escuelas francesas, pero esta ideologa es resistida y encuentra oposicin en las juventudes de la clase trabajadora, particularmente en los niveles obligatorios de la escolarizacin.

Diversas consideraciones tericas, importantes pero poco desarrolladas, comienzan a emerger en el modelo de reproduccin de Baudelot y Establet. En primer lugar, las escuelas no son vistas como lugares que socializan a los estudiantes de la clase trabajadora manera suave o sutil conducindolos hacia la ideologa dominante. Ms bien, las escuelas son visualizadas como lugares sociales que estn configurados por ideologas en conflicto enraizadas, en parte, en las relaciones antagnicas de clase y en las prcticas estructuradas que se dan en la vida cotidiana de estas instituciones. No obstante, si las escuelas son vistas como lugares que contienen ideologas opuestas, las fuentes de estas ideologas que alimentan la resistencia estudiantil deben ser encontradas no slo dentro sino tambin afuera de las escuelas. Es decir, las bases para la crtica y la resistencia de los estudiantes de la clase trabajadora, se generan en parte por el conocimiento y las prcticas que se suscitan en la escuela. Sin embargo, las bases primarias histricas y materiales para tales acciones estn ubicadas en las esferas pblicas de oposicin que existen fuera de tales instituciones. La cuestin de la ubicacin de la base de la resistencia lleva al segundo principal descubrimiento de Baudelot y Establet. Los autores sostienen acertadamente que la fuente de la conciencia estudiantil de la clase trabajadora no se limita a las esferas del lugar de trabajo o la escuela. Las formaciones sociales de los estudiantes de la clase trabajadora -grupos organizados alrededor de experiencias culturales especficas, de valores y relaciones de clase, sexo y raza se configuran primariamente en la familia, el vecindario y en las culturas juveniles mediatizadas por la clase. En este enfoque, las clases sociales no estn estructuradas solamente por la preponderancia de un determinado tipo de relacin con el lugar de trabajo sino que por la cultura tambin. Aronowitz captura esta compleja dinmica implcita en la construccin de las formaciones de las clases, lo que se evidencia en su comentario: La capacidad de la clase de representarse a s misma est marcada por condiciones de vida que son comunes, lo que incluye la relacin comn con la propiedad y con el control de los medios de produccin pero no se limita a ello. Entre otras cosas, las clases estn formadas por la cultura, comprendida aqu como modos de discurso, un universo simblico compartido, rituales y costumbres que connotan solidaridad y distinguen a una clase de otras. Un tercero pero poco desarrollado descubrimiento que emerge del anlisis de Baudelot y Establet se refiere a que la ideologa no est limitada ni a lo conciente ni a una configuracin de rasgos de personalidad internalizados. Tal como fue mencionado en otra parte, tanto Bowles y Gintis como Althusser han construido sus explicaciones en torno a la escolarizacin en base a la lgica de la dominacin sin considerar el beneficio de la mediacin humana o de la lucha. Baudelot y Establet modifican esta postura asignndole a la ideologa una naturaleza ms activa. Para estos autores, la ideologa se refiere a esa parte del reino de la conciencia que produce y mediatiza las relaciones del capitalismo con la vida escolar. En consecuencia, la ideologa se transforma en el lugar de la conciencia contradictoria conformada por y conteniendo las ideologas dominantes, a las que se encuentra subordinada. Esto se hace evidente en la lgica contradictoria que se manifiesta en ciertos tipos de resistencia. Por ejemplo, algunos estudiantes de la clase trabajadora resisten o rechazan abiertamente el aprendizaje libresco y otras formas de alfabetizacin propias de la escuela a favor de conductas escolares subversivas acompaadas de una suerte de magnificacin del trabajo manual y de toda actividad fsica. Al actuar de esta manera, estos estudiantes estaran minando una de las ideologas fundamentales de la escuela. Sin embargo, lo estn haciendo a costa de sus propias posibilidades de desarrollar modos ms crticos de alfabetizacin que podran llegar a ser esenciales para su propia liberacin. En sntesis, se puede decir que el modelo reproductivo econmico ha hecho varias contribuciones importantes a una teora radical de la educacin. Al enfatizar la relacin entre la escuela y el lugar de trabajo ha contribuido a iluminar el rol esencial de la educacin en la reproduccin de la divisin social del trabajo. Adems, ha hecho visibles los silencios estructurados presentes en la teora liberal, respecto de cmo los imperativos de clase y de poder modulan la experiencia escolar, particularmente a travs del curriculum oculto. Ms an, este modelo de la reproduccin provey importantes elementos que aportan al establecimiento de las bases de clase y estructurales de la desigualdad social. Muchas de las investigaciones sobre desigualdad social estn configuradas en base a acusar a la vctima. Las teoras de la reproduccin, en cambio, rechazan esta postura y culpan a las instituciones - como la escuela del fenmeno de la desigualdad, atribuyendo el fracaso de tales instituciones a la misma estructura de la sociedad capitalista. Desgraciadamente, el modelo reproductivo fall en captar la complejidad de la relacin entre las escuelas y otras instituciones tales como el lugar de trabajo y la familia. En el contexto de un modelo de la socializacin de ndole reproductivista, mecanicista y sobredeterminista, queda poco espacio para el desarrollo de una teora de la escolarizacin que tome seriamente la nocin de cultura, resistencia y mediacin. An cuando, en esta teora, se mencionan las contradicciones y mediaciones, en general estas

posibilidades desaparecen bajo el peso demoledor de la dominacin capitalista. Por tal razn, estas teoras estn atrapadas no slo en su instrumentalismo reduccionista en trminos del significado y rol de las escuelas sino tambin por una forma de pesimismo radical que ofrece poca esperanza para el cambio social y an menos para desarrollar prcticas educativas alternativas. Modelo Reproductivo Cultural Las teoras de la reproduccin cultural tambin dan cuenta de la cuestin de cmo las sociedades capitalistas son capaces de reproducirse a s mismas. Es central en estas teoras un esfuerzo sostenido para desarrollar una sociologa de la escolarizacin que vincule cultura, clase y dominacin. En este modelo, el rol mediador de la cultura es priorizado por sobre el estudio de las ideas relacionadas como son el origen y las consecuencias de la desigualdad econmica. El trabajo de Pierre Bourdieu y colegas en Francia representa la perspectiva ms importante en el modelo reproductivo cultural. La teora de la reproduccin cultural de Bourdieu comienza con la idea que la lgica de la dominacin, manifestada en las escuelas o en otros lugares sociales, debe ser analizada a la luz de una armazn terica capaz de vincular dialcticamente los agentes humanos con las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teoras funcionalistas por el hecho de imputar los efectos de la dominacin a un simple aparato central, obviando la lectura de la participacin de los dominados en su propia opresin. Este rechazo se evidencia con toda claridad en la teora de Bourdieu de la escolarizacin en la que trata de vincular las nociones de estructura y agenciamiento humano a travs del anlisis de las relaciones entre cultura dominante, conocimiento escolar y biografas individuales. En su intento por comprender el rol de la cultura en la integracin tanto de las escuelas a la lgica de las clases dominantes como la dinmica de la reproduccin capitalista a las clases subordinadas, Bourdieu se pronuncia contra la nocin de que las escuelas simplemente reflejan la sociedad dominante. Al contrario, sostiene que las escuelas son instituciones relativamente autnomas que estn slo indirectamente influenciadas por instituciones econmicas y polticas ms poderosas. En lugar de estar vinculada directamente al poder de una elite econmica, la escuela es visualizada como parte de un universo mayor de instituciones simblicas, las que no imponen abiertamente la docilidad y la opresin. Ms bien, las instituciones simblicas superiores reproducen, en forma ms sutil, las relaciones de poder existentes a travs de la produccin y distribucin de una cultura dominante que confirma tcitamente y legitima un determinado significado de lo educado. La teora de Bourdieu parte del supuesto de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones materiales en las que estas sociedades se apoyan, estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de lo que se denomina violencia simblica. Este concepto da cuenta de la idea referente a que el control de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico sostenido por las clases gobernantes para imponer una particular definicin del mundo social, la que es consistente con sus intereses. La cultura se configura as en el vnculo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. La cultura se construye entonces en funcin de la visin de los intereses econmicos y polticos de las clases dominantes como elementos necesarios y naturales del orden social y no como arbitrarios e histricamente contingentes. Se visualiza a la educacin como una fuerza social y poltica importante en el proceso de reproduccin de la estructura de clases. Al aparecer como un transmisor imparcial y neutral (asptico) de los beneficios de una cultura socialmente valorada, la escuela llega a promover la desigualdad en nombre de la justicia y de la objetividad. A travs de esta argumentacin, Bourdieu rechaza la postura idealista que percibe a las escuelas como independientes de las fuerzas externas. Pero, con este mismo argumento, tambin refuta las posturas crticas radicales ms ortodoxas que consideran a las escuelas como un mero reflejo de las necesidades del sistema econmico. De acuerdo con Bourdieu, es precisamente la relativa autonoma del sistema educativo lo que lo deja en condiciones de servir a demandas externas bajo el disfraz de independencia y neutralidad, por ejemplo, de ocultar las funciones sociales que desarrolla y as desarrollarlas con mayor efectividad. En el anlisis de Bourdieu son centrales los conceptos de cultura y capital cultural, los que son considerados mecanismos de reproduccin cultural que funcionan al interior de las escuelas. Este autor sostiene que la cultura transmitida por la escuela est relacionada con las diversas culturas que constituyen la sociedad, todo lo cual participa en la conformacin de la cultura de las clases gobernantes, en la que simultneamente se ven desconfirmadas las culturas de otros grupos sociales. Lo anterior se hace ms comprensible a travs del anlisis del concepto de capital cultural, definido como la diversidad de bagages lingsticos y culturales que los individuos heredan por medio de los contextos de clase de su familia. De acuerdo con lo anterior, un nio hereda de su familia un bagage de significados, calidades de estilo, modos de pensar y ciertas disposiciones que tienen un cierto valor social asignado y un determinado status segn lo que las clases dominantes rotulan como capital cultural ms valioso. Entonces, las escuelas juegan un rol

particularmente importante en la legitimacin y reproduccin del capital cultural dominante. Las escuelas tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, maneras de hablar, de relacionarse con el mundo, que se capitalizan sobre un cierto tipo de manera de vincularse y de capacidades que slo algunos estudiantes recibieron de su ambiente familiar y de las relaciones de clase que han vivido. As, los estudiantes cuyas familias tienen slo una tenue conexin con el capital cultural dominante se encuentran, decididamente, en desventaja. Bourdieu resume este proceso de la siguiente manera: La cultura de la elite est tan cerca de la escuela que los nios de clase media baja (que posteriormente sern de la clase trabajadora agricultora e industrial) pueden adquirir, slo con gran esfuerzo, algo de los que est dado para los nios de las clases cultas estilo, gusto, saber; en resumen, esas aptitudes que parecen naturales en los miembros de las clases cultas y naturalmente esperadas por ellos, precisamente porque (en el sentido etnolgico) ellos son la cultura de esa clase. Al vincular poder y cultura, Bourdieu pone en relieve la manera cmo el curriculum hegemnico funciona en las escuelas y la importancia de los intereses polticos subyacentes a la seleccin y distribucin de los cuerpos de conocimiento que son priorizados. Estos cuerpos de conocimiento no slo legitiman los intereses y valores de las clases dominantes sino que tambin producen el efecto de marginar y desconfirmar los otros tipos de conocimiento, particularmente el conocimiento considerado relevante para las feministas, para la clase trabajadora y para los grupos minoritarios. Por ejemplo, los estudiantes de la clase trabajadora frecuentemente se encuentran con un curriculum escolar en el que la distincin entre el conocimiento de alto status y el de bajo status est organizado alrededor de la diferencia entre temas tericos y prcticos. Las asignaturas que tratan temas prcticos, sean artes industriales o culinarias, son vistos como marginales e inferiores. En este caso, el conocimiento y la cultura de la clase trabajadora estn frecuentemente ubicados en competencia con lo que la escuela legitima como cultura y conocimiento dominante. En ltima instancia, la cultura y los conocimientos de la clase trabajadora no se ven como diferentes y equivalentes sino como diferentes e inferiores. Es importante resaltar que el conocimiento de alto status frecuentemente corresponde a cuerpos de saberes que proveen los primeros pasos para carreras profesionales va educacin superior. Tales conocimientos configuran el capital cultural de las clases media y alta y su adquisicin presupone una cierta familiaridad con las prcticas sociales y lingsticas que son su soporte. No est de ms decirlo: tal conocimiento no slo es ms accesible a las clases superiores sino que tambin funciona para confirmar y legitimar sus posiciones privilegiadas en las escuelas. Entonces, la importancia del curriculum hegemnico en la reproduccin cultural reside en lo que incluye con su nfasis en la historia occidental, ciencia, etc. y en lo que excluye historia de las minoras, artes y otras formas de conocimiento importantes para las clases subordinadas-. Entonces, las escuelas legitiman el capital cultural dominante a travs de los cuerpos de conocimientos jerrquicamente ordenados en el curriculum hegemnico y de la recompensa a los estudiantes que utilizan el estilo lingstico de la clase dominante. Ciertos estilos lingsticos, acompaados de las posturas corporales y de las relaciones sociales que los refuerzan (voz baja, tono desinteresado, interaccin no tctil) actan como formas de capital cultural identificables que revelan o delatan el ambiente social de un estudiante. En efecto, ciertas prcticas lingsticas y modos de discurso devienen privilegiadas, al ser tratadas como naturales por los sujetos que la exhiben ( los dotados), ello ocurre en circunstancias que existen por los hbitos de habla de las clases dominantes, sirviendo entonces para perpetuar privilegios culturales. La clase y el poder se conectan con la produccin del capital cultural dominante no slo a travs de la estructura y los modos de evaluacin del curriculum escolar sino tambin por las disposiciones de los mismos oprimidos, quienes a veces participan activamente en su propia subyugacin. Este punto es central en la teora de Bourdieu de la reproduccin cultural y puede ser analizada con mayor profundidad al revisar la discusin de sus nociones de habitat (posiciones) y hbito (disposiciones). En sus escritos ms recientes, este autor analiza la relacin entre accin y estructura a travs de las formas de accin histrica las que, a su vez, implican dos historias juntas. La primera es el habitat o historia objetivada, es decir, la historia que ha acumulado el pasaje del tiempo en las cosas, las mquinas, los edificios, los monumentos, los libros, las teoras, las costumbres, las leyes, etc. La segunda historia se refiere a la historia corporizada del hbito y apunta a un conjunto de competencias y necesidades estructuradas e internalizadas, es decir, un estilo internalizado de conocimiento y de relacin con el mundo que est asentado en el cuerpo mismo (en el ser?) El hbito, entonces, deviene una matriz

de percepciones, apreciaciones y acciones, un sistema de esquemas de percepcin, pensamiento y accin adquiridos en forma duradera, engendrado por condiciones objetivas pero tendiente a persistir an despus de una alteracin de aquellas condiciones. El hbito es un producto de la socializacin y de la historia corporizada y es muy diversa en los variados grupos subordinantes y dominados dentro de la sociedad. En su calidad de principios insertos muy profundamente en las necesidades y disposiciones del cuerpo, los hbitos devienen una fuerza poderosa en la organizacin de la experiencia individual, constituyndose en la categora central para situar la accin humana dentro de la actividad prctica. Es a travs de la relacin dialctica entre las instituciones como historia objetivada y el hbito o disposiciones de las diferentes clases que Bourdieu intenta desplegar una teora de la dominacin y del aprendizaje. Este autor explica el proceso de dominacin argumentando que ste est frecuentemente forjado a travs de una correlacin entre cierta disposicin (hbito) y las expectativas e intereses incluidos en la posicin de instituciones especficas (hbitat) Entonces, es en esta correspondencia entre los valores implcitos as como las ideologas que conforman la disposicin del individuo y las normas ideolgicas incluidas en las posiciones caractersticas de las instituciones como las escuelas que la dinmica de la dominacin se hace presente en forma manifiesta. Ms an, para Bourdieu las nociones de hbito y hbitat revelan cmo la dominacin est forjada en una lgica que trae juntas las ideologas y prcticas construidas tanto por los agentes como por las estructuras. Las disposiciones inculcadas desde una experiencia infantil del mundo social que, en ciertas condiciones histricas, pueden predisponer a los jvenes trabajadores a aceptar y an desear entrar a un mundo de trabajo manual identificado por ellos como el mundo adulto - . Estas disposiciones estn reforzadas por la experiencia laboral misma y por todos los cambios subsecuentes en sus disposiciones. La importancia de la nocin de hbito en una teora de la escuela se hace an ms evidente por la teora del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argumenta que los individuos de grupos sociales de clase diferentes vivencian procesos de socializacin no slo intelectuales sino tambin emocionales, sensoriales y fsicos. El aprendizaje, en este caso, est ubicado en forma profunda en la actividad prctica del cuerpo, en los sentidos y en las emociones. Est organizado en torno de prcticas culturales especficas de clase que inscriben sus mensajes ms all de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y en los valores y disposiciones que estn implcitos en el aprendizaje. Bourdieu explica : Los principios corporizados (embodied), el hbito estn ubicados ms all de lo cotidiano y, por lo tanto, no pueden ser tocados por una transformacin voluntaria o deliberada, no pueden an hacerse explcitos; nada parece ms inefable, ms incomunicable, ms inimitable y an ms precioso, que los valores hechos cuerpo por la transsustanciacin llevada a cabo por la persuacin oculta de una pedagoga implcita, capaz de instalar una cosmologa completa, una tica, una metafsica, una filosofa poltica, a travs de interpretaciones tan significantes como pararse derecho o no tomes el cuchillo con la mano izquierda . El trabajo de Bourdieu es significativo pues provee un modelo terico para la comprensin de aspectos de la escuela y del control social que han sido virtualmente ignorados en las explicaciones conservadoras y liberales. Su politizacin del conocimiento, prcticas lingsticas y cultura escolares constituye un nuevo discurso muy til para el anlisis de las ideologas implcitas en el curriculum escolar formal. Del mismo modo, Bourdieu agrega una nueva dimensin al anlisis del curriculum oculto, al enfatizar la importancia del cuerpo como objeto de aprendizaje y de control social. En efecto, lo que emerge en esta explicacin son esbozos terico-crticos rudimentarios, pero el modelo reproductivo cultural intenta tomar en serio las nociones de historia, de sociologa y de psicologa. No obstante, el trabajo de Bourdieu no est exento de serios baches tericos. El ms evidente concierne a las nociones de poder y dominacin de ndole mecanicista y la visin de la accin humana como sobredeterminada, ambos aspectos caractersticos de gran parte de su obra. Por ejemplo, la nocin de hbito formulada por este autor est basada en una teora del control social y de la psicologa profunda que parecen estar construidas exclusivamente desde la lgica de la dominacin. El siguiente comentario de Bourdieu es representativo de esta posicin: Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados de control social: innumerables elementos de la educacin explcita para no mencionar la transmisin prctico-mimtica se relacionan con usos del cuerpo (sentarse bien, no toques) o usos del lenguaje ( di esto, no digas eso). A travs de una disciplina lingstica y corporal se internalizan las opciones que constituyen una cierta relacin con el mundo, en forma de modelos duraderos, inaccesibles a la conciencia y, ni siquiera

parcialmente, manejables por la voluntad. La cortesa contiene un reconocimiento poltico y prctico de las clasificaciones sociales y de las jerarquas entre sexos, generaciones, clases, etc. Lamentablemente, la posibilidad conceptual para la resistencia en el trabajo de este autor slo aparece en la virtual contienda entre los hbitos individuales y la posicin que cada uno ocupa. Entonces, el fundamento de una accin de resistencia no reside en una nocin de reflexividad o de autoconciencia crtica sino en la eventual incompatibilidad entre dos estructuras: la estructura histrica de la disposicin y la estructura histrica corporizada en la institucin. As, la resistencia viene a ser el producto de un conflicto entre dos estructuras formales, una situada en el reino de lo inconsciente y la otra ubicada en las prcticas sociales que conforman instituciones tales como la escuela. El resultado de lo anterior es que el poder del pensamiento reflexivo y de la accin histrica se encuentra, en esta teora, a la posicin de detalle, el menos importante de la teora del cambio de Bourdieu. Otra falencia terica en el trabajo de este autor es que la cultura representa, de alguna manera, un solo tipo de proceso de dominacin. Entonces, esta teora sugiere falsamente que las formas culturales de la clase trabajadora as como sus conocimientos son homogneos, constituyendo un plido reflejo del capital cultural dominante. La produccin cultural de la clase trabajadora y su relacin con la reproduccin cultural - a travs de la compleja dinmica de la resistencia, asimilacin y acomodacin no son elementos reconocidos por Bourdieu. El choque de la cultura y la clase en el proceso de reproduccin cultural trae un sinnmero de problemas tericos significativos. En primer lugar, tal descripcin elimina el conflicto entre y dentro de las diferentes clases, omitiendo las nociones de lucha, diversidad y accin humana (human agency) en una visin - de alguna manera - reduccionista de la naturaleza humana y de la historia. En segundo lugar, al reducir las clases a grupos homogneos cuyas nicas diferencias residen en si ejercen o responden al poder, Bordieu deja de proveer alguna oportunidad terica para descubrir las maneras cmo la dominacin cultural y la resistencia estn mediatizadas por un complejo interjuego de raza, sexo y clase. Lo que falta en su trabajo es, entonces, la nocin de que la cultura es, a la vez, un proceso estructurante y transformador. David Davis capta esta dinmica en su comentario: La cultura se refiere paradjicamente a la adaptacin conservadora y a la subordinacin vivida de las clases pero tambin a la oposicin, a la resistencia y lucha creativa en funcin del cambio. El anlisis de Bourdieu respecto de la escuela tambin refleja un tratamiento unilateral de la ideologa. Si bien es til sostener, como lo hace este autor, que las ideologas dominantes son transmitidas por las escuelas y activamente incorporadas por los estudiantes, es igualmente importante recordar que las ideologas son impuestas a los estudiantes. Quienes en ocasiones las ven como contrarias a sus propios intereses: como resultados se resisten abiertamente a ellas o bien se conforman con ellas bajo la presin de las autoridades escolares. En otras palabras, las ideologas dominantes no solamente son transmitidas y practicadas en la escuela. Por el contrario, frecuentemente se encuentran con resistencia de maestros, alumnos y padres. Ms an, es razonable sostener que para tener xito en su transmisin las escuelas deben reprimir la produccin de ideologas contrarias a travs de mecanismos propios de su funcionamiento interno. Roger Dale ilumina este proceso al discutir en torno a la manera cmo la hegemona funciona en las escuelas: la hegemona no est tanto en funcin de ganar aprobacin para el status quo Ms bien lo que parece estar involucrado es la prevencin del surgimiento del rechazo, de la oposicin o de alternativas al status quo, negando el uso de la escuela para tales propsitos. De manera similar, es importante resaltar que las escuelas no son simplemente instituciones estticas que reproducen la ideologa dominante; ellas se constituyen en agentes activos tambin en su construccin. Esto est muy bien descrito en un estudio etnogrfico de escuelas de la clase gobernante, llevado a cabo por Robert Connell y sus colegas. Ellos escriben : La escuela genera prcticas por las cuales se renueva, se integra y se reconstituye la clase en el sentido de cambios en su propia composicin y en las circunstancias sociales generales en las que trata de sobrevivir y prosperar. sta es una prctica envolvente, que involucra desde las fiestas escolares, los deportes del sbado, la cena semanal con los padres, la organizacin del mercado de casamientos , las fiestas interescuelas y las redes informales en los trabajos y en las profesiones, hasta la regulacin de la pertenencia a la clase, la elaboracin de la ideologa y la subordinacin de los intereses particulares a aquellos de la clase como un todo. La escuela de la clase gobernante no es un mero agente de la clase sino que es una parte importante y activa de la misma. En resumen, es orgnica a su clase. Bourdieu escribi un famoso ensayo sobre la escuela como conservadora . Nosotros pondramos igual nfasis en la escuela como constructora.

Bourdieu obvia, en su teora, la naturaleza activa de la dominacin y de la resistencia ya que no desarrolla un concepto de ideologa que de cuenta de la manera cmo los seres humanos dialcticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologas dominantes. A pesar de los argumentos de este autor, es importante sostener que las escuelas no usurpan simplemente el capital cultural de las familias y comunidades de la clase trabajadora. Ms bien, complejas relaciones se desarrollan entre las escuelas y las familias de la clase trabajadora que necesitan ser analizadas en trminos de los conflictos y las luchas que las conforman. Este punto es aclarado por R. Timothy quien, en un estudio etnogrfico, realiza una crnica de la historia de la lucha por el poder en una escuela elemental de Nueva York. Este estudio enfatiza un aspecto del anlisis de Bourdieu en el sentido del develamiento de las maneras cmo los estudiantes de clase media con sus respectivas experiencias y competencias culturales eran dotados de privilegios y libertades que eran negadas a los estudiantes de la clase trabajadora y portorriqueos de la misma escuela. Pero el aspecto ms interesante en este estudio hace referencia a que la posicin privilegiada y los beneficios educativos provistos a los estudiantes de clase media eran producto de una larga lucha entre este segmento de la comunidad y sus residentes predominantemente de la clase trabajadora. Entonces, la preponderancia de la cultura de clase media fue el resultado de una lucha poltica y contrariamente a las ideas de Bourdieu- que fue muy activa y sistemticamente desarrollada dentro y fuera de la escuela principalmente por los padres de clase media. Finalmente, otra falencia seria del trabajo de Bourdieu se refiere a la falta de voluntad para vincular la nocin de dominacin con la materialidad de las fuerzas econmicas. Este autor no explica cmo el sistema econmico, con sus relaciones asimtricas de poder, produce limitaciones concretas en los estudiantes de la clase trabajadora. La nocin de Michael Foucault referente a que el poder acta sobre el cuerpo, la familia, la sexualidad y la naturaleza misma del aprendizaje sirve para recordarnos que las relaciones de poder pesan ms all de la mente. En otras palabras, las limitaciones del poder no se agotan en el concepto de Bourdieu de violencia simblica. En cualquier anlisis respecto de la escolarizacin es imposible ignorar la conceptualizacin de la dominacin como una instancia concreta y objetiva. Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una relacin con el tiempo que les permite tener proyectos de vida ms a largo plazo. En cambio, los nios de los desposedos, especialmente aquellos en niveles escolares ms avanzados, sufren frecuentemente el peso de las limitaciones econmicas que los encierran en el presente y los limitan en cuanto a plantearse metas que transciendan el corto plazo. El tiempo implica privacin ms que posesin para la mayora de los estudiantes de la clase trabajadora. Es la dimensin econmica la que frecuentemente juega un rol crucial en la decisin de si un estudiante de la clase trabajadora puede ir a la escuela jornada completa o media jornada o si no puede asistir en absoluto. Lo econmico es con frecuencia el factor ms determinante en la decisin respecto de la necesidad de trabajar parte del tiempo mientras va a la escuela. Bourdieu parece haber olvidado que la dominacin debe ser situada ms all de la ideologa, pues tambin tiene un fundamento material. sta no es una cuestin trivial ya que apunta a un gran error en el razonamiento de este autor. La internalizacin de la ideologa dominante no es el nico factor que condiciona los resultados escolares de la clase trabajadora en trminos de motivarlos o de asegurar su fracaso. Sus conductas, sus errores y sus decisiones tienen un sustento importante en condiciones materiales. Como consecuencia del nfasis unilateral de Bourdieu en la dominacin de la clase gobernante y de sus prcticas culturales, se hace evidente que tanto el concepto de capital como la nocin de clase son tratados por el autor como categoras. En mi opinin, clase involucra una nocin de relaciones sociales que estn en oposicin recproca. Es decir, las relaciones de dominacin y de resistencia respecto del capital y de sus instituciones no son estticas sino que constantemente se produce un reagrupamiento e intentos de reconstruccin de la lgica de la dominacin y de la incorporacin. Esta oposicin propia de las relaciones sociales no aparecen en le anlisis terico de Bourdieu. Su legado se limita a una teora de la reproduccin que lleva implcita muy poca fe en las clases o grupos subordinados y desarrolla escasas esperanzas respecto de su habilidad o voluntad para reconstruir las condiciones bajo las cuales viven, trabajan y aprenden. En consecuencia, la mayor parte de las teoras de la reproduccin derivadas de la nocin de Bourdieu respecto de la dominacin no logran proveer los elementos tericos comprehensivos necesarios para desarrollar una verdadera pedagoga radical. Modelo Reproductivo del Estado Hegemnico

Recientemente, algunos tericos marxistas han sostenido que comprender el rol del Estado es central para cualquier anlisis de cmo opera la dominacin. De esta manera, el complejo rol de la intervencin estatal en el sistema educativo se ha transformado en un aspecto muy relevante para una importante cantidad de tericos educacionales. Para ellos, el cambio educativo no puede ser comprendido desde una mirada exclusivamente reproduccionista en trminos de la manera cmo la dominacin capitalista a travs de la cultura ejerce, a su vez, la dominacin del capital en el proceso laboral. Las explicaciones reproduccionistas, segn estos tericos, no han otorgado suficiente atencin a los determinantes subyacentes a la desigualdad que caracteriza tambin a los pases ms desarrollados e industrializados de Occidente. Dichas explicaciones denotan escasa comprensin respecto de los factores polticos que condicionan a las polticas intervencionistas del Estado, las cuales estn en funcin de la estructuracin y configuracin de las funciones reproductivas de la educacin. Pese al consenso de los diversos tericos de la reproduccin en torno a la importancia del Estado, persisten las diferencias significativas entre ellos respecto de qu es el Estado realmente, de cmo funciona, de cul es en forma precisa su relacin con el Capital, por una parte, y con la Educacin, por otra parte. Michael Apple parece haber captado la complejidad de esta visin en su anlisis de algunas de las cuestiones ms importantes con las que los tericos del Estado frecuentemente se relacionan: Sirve el Estado slo los intereses del capital o el fenmeno es ms complejo? Es el Estado, en cambio, un instrumento de los conflictos de clase y un lugar donde la hegemona est presente y no un resultado donde la hegemona simplemente se impone? Son las escuelas como importantes sitios del Estado simplemente aparatos ideolgicos estatales (segn Althusser) cuyo rol primario es reproducir los requerimientos ideolgicos y demandas de la fuerza laboral de acuerdo con las relaciones sociales de produccin? O ellas tambin contienen en su interior tendencias contradictorias constituyndose en espacios donde pueden ocurrir y de hecho ocurren luchas ideolgicas dentro y entre clases, razas, sexos? No es mi intencin referirme aqu a las maneras cmo diferentes tericos del Estado tratan estos temas. En cambio, slo har referencia a dos temas importantes. El primero dice relacin con las dinmicas que caracterizan la relacin entre el Estado y el Capitalismo. El segundo tema es la exploracin de algunas dinmicas subyacentes en la relacin entre el Estado y la escolarizacin. En primer lugar, una de las ms importantes suposiciones en las explicaciones marxistas respecto de la relacin entre el Estado y el capitalismo ha sido desarrollada por el terico italiano Antonio Gramsci. Para este autor, cualquier discusin respecto del Estado debera comenzar con la aceptacin, como una realidad, de la idea en torno a la existencia de relaciones de clase y del ejercicio de la hegemona por parte de las clases dominantes. La formulacin dialctica de Gramsci de la hegemona como una combinacin, siempre cambiante, de fuerza y consentimiento provee la base para analizar la naturaleza del Estado en las sociedades capitalistas. La hegemona, de acuerdo con este autor, parece tener dos significados. Primero, da cuenta de un proceso de dominacin donde una clase gobernante ejerce el control a travs de su liderazgo moral e intelectual sobre clases que de, alguna manera, son aliadas. En otras palabras, se configura una alianza entre las clases gobernantes como resultado del poder y de la habilidad de una clase para articular los intereses de otros grupos sociales con los suyos propios. La hegemona., en estos trminos, significa primeramente un proceso pedaggica y polticamente transformador, en el cual la clase dominante articula los elementos comunes incluidos en las visiones de mundo de los grupos aliados. En segundo lugar, la hegemona se refiere al uso dual de la fuerza y de la ideologa para reproducir las relaciones sociales entre las clases dominantes y los grupos subordinados. Gramsci enfatiza con gran intensidad el rol de la ideologa como una fuerza activa utilizada por las clases dominantes para configurar e incorporar las visiones del sentido comn as como las necesidades e intereses de los grupos subordinados. ste es un punto muy relevante. La hegemona, en esta explicacin, representa ms que el mero ejercicio de la coercin: es un proceso de creacin permanente que incluye tanto la estructuracin continua de la conciencia como la batalla por el control de la conciencia. La produccin del conocimiento est vinculada a la esfera poltica y llega a ser el elemento central de la construccin del poder del Estado. La cuestin fundamental para Gramsci es demostrar cmo se puede definir el Estado respecto, principalmente, de su activo papel como aparato represivo y cultural (educativo). Esto nos lleva directamente a la definicin que Gramsci elabora del Estado. Rechazando las formulaciones marxistas ortodoxas del Estado en trminos solamente de herramienta represiva de las clases dominantes, este autor divide al Estado en dos campos especficos: la sociedad poltica y la sociedad civil. La sociedad poltica se refiere a los aparatos estatales de administracin, de las Leyes y de otras instituciones coercitivas cuya funcin primordial- aunque no exclusiva est basada en la lgica de la fuerza y de la represin. La sociedad civil se refiere a aquellas instituciones privadas y pblicas que se apoyan en los significados, smbolos e ideas con la finalidad de

universalizar las ideologas de las clases gobernantes mientras, al mismo tiempo, configuran y limitan el discurso y las prcticas de oposicin. Es necesario enfatizar dos ideas de la visin de Gramsci. Todos los aparatos del Estado tienen funciones coercitivas y consensuales, siendo el predominio de unas sobre la otras lo que le otorga a los aparatos de la sociedad civil o poltica su caracterstica definitoria. Ms an, como modelo de control ideolgico, la hegemona teniendo lugar en las escuelas, en los medios masivos o en los sindicatos requiere ser mantenida con gran esfuerzo. No es algo que simplemente consiste en la proyeccin de las ideas de las clases dominantes dentro de las cabezas de las clases subordinadas. La base sobre la que se mueve la hegemona debe peridicamente reasentarse para acomodar la naturaleza cambiante de las circunstancias histricas, las complejas demandas y las acciones crticas de los seres humanos. Esta visin de la funcin del Estado redefine el gobierno de clase y el complejo uso del poder. El poder, desde esta perspectiva, es a la vez una fuerza positiva y negativa. Funciona negativamente a nivel de los aparatos represivos e ideolgicos del gobierno y de la sociedad civil con la finalidad de reproducir las relaciones de dominacin. Funciona positivamente en el sentido de ser un escenario donde surge la oposicin y la lucha activa, siendo el terreno sobre el cual los hombres y mujeres cuestionan, actan y rechazan el ser incorporados a la lgica del capital y de sus instituciones. En sntesis, Gramsci provee una definicin del Estado que vincula poder y cultura al tradicional nfasis marxista de los aspectos represivos del Estado. Este autor explicita muy claramente lo anterior: El Estado es la totalidad compleja de actividades prcticas y tericas a travs de las cuales la clase gobernante no slo justifica y mantiene su dominio sino que se las arregla para ganar el consentimiento activo de aquellos sobre los cuales gobierna. Los escritos de Gramsci son fundamentales para comprender el significado del Estado y su funcionamiento; ellos han influido en los trabajos de muy diversos autores marxistas quienes sostienen que todas las formaciones estatales en el capitalismo articulan el poder de clase. El punto de partida en el razonamiento de muchos de estos tericos es un ataque frontal a los supuestos liberales en torno a que el Estado es una estructura neutral meramente administrativa que opera en inters de la voluntad general. Este ataque generalmente toma la forma de una crtica histrica que rechaza la nocin liberal del Estado como una estructura que ha evolucionado naturalmente a partir del progreso humano, rigindose entonces por sobre los intereses sectarios o de clase. Las crticas marxistas sostienen de las ms variadas maneras que el Estado es un conjunto especfico de relaciones sociales vinculadas histricamente con las condiciones de la produccin capitalista. En efecto, el Estado es una organizacin, un continente de un modelo cambiante de relaciones de clase, organizadas alrededor de las dinmicas de lucha de clases, dominacin y rebelin. Ms an, como conjunto de relaciones organizadas alrededor de la divisin de clases, el Estado expresa intereses ideolgicos y econmicos a travs de sus instituciones represivas que funcionan como legitimantes. El Estado no es una estructura, es una organizacin, o mejor, es un complejo de formas sociales organizadas de tal manera que influyen en las relaciones y en las ideas sobre las relaciones, todo lo cual lleva a pensar la produccin capitalista y sus respectivas caractersticas como algo vvido y natural. Vinculado con lo anterior, se llega a plantear una importante idea concerniente a los rasgos definitorios de la operacionalidad del Estado. Tericos, como Nicos Poulantzas, han sostenido con claridad que el Estado y sus variadas agencias incluyendo las escuelas pblicas no puede ser visualizado meramente como herramientas manipuladas a voluntad por las clases gobernantes. Por el contrario, el Estado como representacin concreta de las relaciones de clase se constituye a travs de permanentes conflictos y contradicciones, que se manifiestan bajo dos formas bsicas. La primera dice relacin con los conflictos entre las diferentes facciones de la clase gobernante, las cuales con frecuencia representan enfoques muy variados y en competencia respecto del control social y de la acumulacin del capital. Sin embargo, es importante resaltar que la relativa autonoma del Estado asegurada en parte por la existencia de clases dominantes en competencia frecuentemente tiende a encubrir los elementos comunes de las diversas facciones de la clase gobernante. En otras palabras, la polticas de Estado a corto plazo tienen el firme propsito de mantener las estructuras ideolgicas y econmicas subyacentes del capitalismo. Entonces, detrs del discurso de los intereses polticos sectoriales o sociales divergentes se encuentra la gramtica subyacente a la dominacin de clase y a la estructura de desigualdad social. Las clases dominantes, eventualmente pueden discutir en torno a temas como el monto del presupuesto militar, las reducciones presupuestarias para los servicios sociales y la naturaleza de la estructura impositiva, pero nunca llegarn a cuestionar las relaciones bsicas de produccin capitalistas. El rasgo que identifica la relativa autonoma del Estado deber ser encontrada, entonces, no en el coro de los discursos divergentes o opuestos sino en sus silencios estructurados en torno a las bases subyacentes de la sociedad capitalista. Ms an, el Estado se define principalmente desde los intereses de cualquier grupo dominante, ms que por el conjunto especfico de relaciones sociales que mediatiza y sostiene. Claus Offe y

Valker Range sintetizan esta postura: Lo que el Estado protege y sanciona es un conjunto de relaciones sociales propuesto por la legislacin de clase, de la clase propietaria del capital. El Estado no defiende los intereses de una clase sino los que son comunes a todos los miembros de una sociedad capitalista. El segundo rasgo definitorio del Estado se configura alrededor de la relacin entre las clases dominantes y la dominada. El Estado no solamente es escenario de lucha entre los miembros de la clase gobernante sino que tambin se constituye como una fuerza definitoria en la produccin del conflicto y lucha entre la clase gobernante y los grupos subordinados. La lgica subyacente a la conformacin del Estado se sita en su rol dual de ejecutar tareas frecuentemente contradictorias que consisten en establecer las condiciones para la acumulacin del capital, por una parte, y la tarea ideolgica de regulacin moral, por otra. En otras palabras, el Estado tiene la tarea de satisfacer las necesidades bsicas del capital al proveer, por ejemplo, el necesario flujo de trabajadores con determinados conocimientos, capacidades y valores de manera tal que garantice la reproduccin de la fuerza de trabajo. Sin embargo, al mismo tiempo, el Estado tambin tiene la tarea de ganar el consentimiento de las clases dominadas. Esto se intenta lograr a travs de la legitimacin de los valores y relaciones sociales que estructuran el proceso de acumulacin del capital, o bien, manteniendo silencio respecto de los intereses de las clases que se benefician, o descalificando toda crtica al sistema o marginando a las personas y grupos que osan hacerlo. Ms an, el Estado trata de ganar el consentimiento de la clase trabajadora respecto de sus polticas llamando la atencin hacia tres tipos de efectos especficos: econmicos (movilidad social); ideolgicos (derechos democrticos); y psicolgicos (felicidad). Philip Corrigan y colaboradores sealan esta idea: Enfatizamos que el Estado es construido y combatido. Son centrales en esto prcticas histricas que conforman un conjunto dual: 1) la constante re- escritura de la historia con la finalidad de neutralizar lo que, en efecto, ha sido un conjunto extremadamente cambiante de relaciones estatales ( intra-estado) y sostener que hay - y siempre ha habido una estructura institucional ptima que es lo que cualquier civilizacin necesita; y 2) la marginacin (desorganizacin, negacin, represin, destruccin, etc.) de cualquier forma alternativa de Estado, particularmente cualquiera que sugiera alguna forma de organizacin que establezca diferencias en el proceso de formacin social nacional. Crimen de crmenes! Se reprime cualquier organizacin que establezca alguna forma de solidaridad internacional de clases. Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la promesa capitalista respecto de las relaciones sociales se hacen evidentes en gran cantidad de instancias, algunas de las cuales estn directamente vinculadas con la escuela. Por ejemplo, las escuelas con frecuencia promueven y difunden una ideologa de la movilidad social que se encuentra reida con los altos ndices de desempleo y con la superabundancia de trabajadores altamente calificados. Ms an, la ideologa implcita en la tica laboral se encuentra en franca contradiccin con la creciente cantidad de trabajos rutinarios y alienantes. Se agrega a lo anterior el hecho que el capitalismo apele a la satisfaccin de las necesidades superiores, lo que se fundamenta en una imagen de ocio (acceso al tiempo libre), de felicidad y belleza, cuyo logro est ms all de las capacidades de la sociedad real. Emerge de este anlisis de la relacin entre economa y Estado una serie de ideas centrales que ocupan un lugar significativo en las polticas y en las prcticas educacionales. En primer lugar, se sostiene con razn que el Estado no es el instrumento de ninguna faccin de la clase dominante as como tampoco meramente un plido reflejo de las necesidades del sistema econmico. En segundo lugar, el Estado es descrito ms exactamente como un espacio plagado de conflictos crecientes entre diversas clases, sexos y grupos sociales. En tercera instancia, el Estado no es meramente la manifestacin de la lucha de clases; es ms bien una organizacin que defiende activamente a la sociedad capitalista a travs de medios tanto represivos como ideolgicos. Finalmente, por su capacidad como aparato represivo e ideolgico, el Estado limita y canaliza los cuestionamientos que las escuelas puedan llegar a hacer a la ideologa, a la cultura y a las prcticas que caracterizan a la sociedad dominante. La seccin siguiente de este artculo contiene un anlisis ms detallado de este tema. El Estado y la Escuela. Para investigar adecuadamente la relacin entre el Estado y la escolarizacin, es necesario formular y analizar dos preguntas: cmo ejerce el Estado el control sobre las escuelas en trminos de sus funciones econmicas, ideolgicas y represivas?; cmo funciona la Escuela no slo en trminos de la promocin de

los intereses del Estado y de las clases dominantes sino tambin para contradecir y resistir la lgica del capital? Como parte del aparato estatal, las escuelas y las universidades cumplen un rol primordial en la promocin de los intereses de las clases dominantes. Diversos tericos han sostenido que las escuelas estn involucradas en el establecimiento de las condiciones para la acumulacin del capital. Ellos sealan especficamente un nmero importante de instancias en las que el Estado interviene para influir en este proceso. Por ejemplo, a travs de los requerimientos de certificados establecidos y otorgados por el Estado, los sistemas educacionales claramente se inclinan hacia una racionalidad altamente tecnocrtica que se fundamenta en una lgica proveniente esencialmente de las ciencias naturales. Los efectos de lo anterior, son fcilmente visibles en la distincin que hace el sistema educativo, a todo nivel, entre el conocimiento de alto status propio de las ciencias duras y el conocimiento de bajo status ubicado en las llamadas ciencias humanas. Esta tendencia tambin se pone de manifiesto en las presiones sobre las escuelas en el sentido de la utilizacin de mtodos de bsqueda y de evaluacin que enfaticen la eficiencia, la prediccin y la lgica de la formulacin matemtica. Vinculado con esto, se visualiza la intervencin del Estado en este sentido por la orientacin poltica, ejercida a travs del otorgamiento de los fondos del gobierno tanto a pequea como a gran escala, que favorece claramente a los programas y proyectos de investigacin educacional de una cierta lnea. Apple, ilumina bastante este punto: El Estado administra el gran costo inicial de la investigacin y de los programas de desarrollo bsico, pero transfiere sus frutos al sector privado cuando sus resultados se muestran beneficiosos. El rol del Estado en la acumulacin del capital se hace evidente a travs del subsidio que se otorga a la produccin del conocimiento tcnico- administrativo. La intervencin economicista del Estado en la Educacin se hace cada da ms visible, como por ejemplo en el nfasis en modelos educativos basados en la competencia, en las gerencias de sistemas, en el futurismo palabra frecuente en el cdigo del planeamiento de la fuerza laboral manpower -, as como tambin en el mayor y ms continuado financiamiento para el desarrollo del curriculum en matemtica y ciencias (en comparacin con el lenguaje y las artes) y para la implementacin de las llamadas pruebas nacionales. Estos y otros son ejemplos del a veces sutil y a veces manifiesto - rol de la intervencin estatal dentro de las escuelas dirigido a maximizar la produccin y la eficiencia de los agentes y del conocimiento requeridos por una economa desigual y claramente injusta. La racionalidad implcita en la intervencin estatal en las escuelas tambin influye en el desarrollo del curriculum y de las relaciones sociales en el aula, cuyo xito se mide frecuentemente a travs del grado en el que la escuela proporciona a los diversos grupos de estudiantes el conocimiento y las habilidades necesarias para desenvolverse productivamente en el lugar de trabajo. Ms an, implcita en la produccin de este tipo de curriculum y de socializacin est la dura realidad presente en el hecho que las escuelas funcionan, en parte, para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza laboral, tal como seala Dale, las escuelas tratan de mantener a los nios alejados de las calles y as se aseguran que la mayora de los nios durante gran parte del ao no tengan oportunidad de involucrarse en actividades que pudiesen desorganizar el contexto social en el marco de la acumulacin del capital. Entonces, los nios de esta manera estn ms expuestos a los intentos de socializacin bajo formas planificadamente compatibles con el mantenimiento de las condiciones de ese contexto. La intervencin del Estado se manifiesta tambin en la manera cmo se formula las polticas educacionales, fuera del control de los maestros y de los padres. Los intereses econmicos subyacentes a tales polticas estn presentes no slo en la racionalidad del control, del planeamiento y en otros nfasis burocrticos a nivel del cumplimiento de reglas sino tambin en la manera cmo el Estado provee fondos a los programas orientados a tratar lo que Apple llama resultados negativos en el proceso de acumulacin del capital. A partir de la definicin de grandes grupos de nios como desviados de la norma (con dificultades de aprendizaje, de aprendizaje lento, con problemas disciplinarios, remediales, con necesidad de rehabilitacin, etc.), se otorgan recursos y apoyo legislativo a maestros especiales y destinados a su diagnstico y al tratamiento. As, el Estado provee grandes fondos para proyectos especiales que se hacen cada vez ms extensivos. Aunque estos proyectos parecen neutrales, tiles y un aporte a la movilidad social, en el debate pblico realmente terminan por desviar la atencin del rol de la escuela en la reproduccin del conocimiento y de los recursos humanos requeridos por la sociedad. Este proceso de desvo de atencin se realiza, en parte, definiendo las causas ltimas de las desviaciones como propias del nio o de su cultura y no debidas a la pobreza, a los conflictos o disparidades generadas por las jerarquas culturales y econmicas de la sociedad, las que han sido construidas histricamente. Todo esto permanece oculto tambin por nuestra suposicin de que las escuelas estn organizadas primariamente como agencias

de distribucin, en lugar de por lo menos en parte importante constituirse en agencias del proceso de acumulacin. Una de las cuestiones ms importantes analizadas por los tericos educacionales estudiosos del Estado ha sido la relacin entre poder y conocimiento, especficamente, la manera cmo el Estado ejerce e impone su poder a travs de la produccin de verdad y conocimiento sobre educacin. (Donald, 1979) A modo de ejemplo, Poulantzas sostiene que la reproduccin de las ideologas dominantes se visualiza en las escuelas no slo en el conocimiento llamado de alto status y en las relaciones sociales legitimadas por la burocracia estatal sino que tambin est presente fundamentalmente en la divisin entre lo mental y lo manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a intelectuales que sirven como expertos en la concepcin y produccin del conocimiento escolar y son quienes, en ltima instancia, funcionan para separar permanentemente el conocimiento del trabajo manual, alejndolo del consumo popular. Por detrs de esta fachada de profesionalismo y de pericia acreditados yace un rasgo importante de la ideologa dominante: la segregacin respecto del conocimiento y del poder. Poulantzas establece que La relacin conocimiento-poder se expresa a travs de ciertas tcnicas particulares del ejercicio de estratagemas especficas del poder, las que se encuentran implcitas en la textura del Estado, por medio de las cuales las masas populares son permanentemente mantenidas alejadas de los centros de decisin. Estas estratagemas comprenden una serie de rituales y estilos de habla, as como modos estructurales de formulacin y abordaje de problemas que monopolizan el conocimiento de tal manera que las masas populares quedan efectivamente excluidas. Esta segregacin se vuelve an ms pronunciada por la posicin que ocupan los expertos en curriculum para las escuelas y los programas estatales. La lgica subyacente de esta posicin social asignada por el Estado sugiere que los maestros deben implementar ms que conceptualizar y desarrollar las propuestas curriculares. La relacin conocimiento-poder tambin se manifiesta en los procesos activos de produccin y distribucin del conocimiento mismo. Por ejemplo, uno de los principales roles de la escuela es valorizar el trabajo mental y descalificar las labores manuales. Esta divisin dicotmica encuentra su ms alta expresin en las maneras cmo la escuela busca el origen de las relaciones sociales en el aula y otros elementos de la legitimacin escolar, cuya funcin es excluir y desvalorizar la historia y la cultura de la clase trabajadora. Ms an, esta divisin entre trabajo mental y manual est implcita en el proceso de socializacin escolar en el hecho que prepara a los estudiantes de las clases trabajadoras para sus respectivos lugares dentro de la fuerza laboral. Por supuesto, las escuelas hacen ms que solamente mediatizar la lgica de la dominacin. Esto puede verse en las contradicciones que emergen alrededor de la ideologa de los derechos democrticos que, frecuentemente, aparece en el curriculum escolar. Las escuelas han jugado un rol activo en la legitimacin de la postura que dice relacin con que la poltica y el poder se definen primariamente alrededor de las ideas de los derechos individuales y a travs de la dinmica del proceso electoral. Para esta ideologa liberal de los derechos democrticos son centrales los supuestos que definen la esfera poltica y el rol del Estado en esta esfera. Es imposible ignorar la importancia de esta ideologa como parte de las contradicciones del curriculum hegemnico. Por una parte, esta ideologa funciona separando las ideas de poltica y democracia de la esfera econmica y desplazando la nocin de conflicto desde su contexto social especfico de las clases sociales al contexto de los derechos y de la lucha individuales. Por otra parte, existe una suerte de contra-lgica en la ideologa democrtica liberal que provee las bases para la resistencia y el conflicto. Es decir, la ideologa democrtica liberal contiene apreciaciones hacia los derechos humanos que frecuentemente se oponen a la racionalidad, a su ethos del fetichismo de la comodidad y del bienestar y a su orientacin al lucro y a los beneficios. Finalmente, se debe recordar que la intervencin ms directa ejercida por el Estado est constituida por la ley. Aunque es imposible discutirlo ms profundamente en este artculo, esta intervencin frecuentemente adopta formas que vinculan a la escuela ms con la lgica de la represin que con la dominacin ideolgica. Un respaldo importante a esta afirmacin lo encontramos en el hecho que, muchas veces, el fundamento de la poltica escolar se establece o se resuelve en las cortes, como por ejemplo en el caso del incentivo a la integracin racial en la escuela pblica. Otro ejemplo lo encontramos en la obligatoriedad de asistencia a la escuela, establecida a travs de una ley, como cimiento legal para atraer a los estudiantes a las escuelas. En forma conjunta las cortes, la polica y otras agencias estatales tratan de obligar a la asistencia a la escuela. Por supuesto, esta obligatoriedad no garantiza la obediencia de los estudiantes y, de alguna manera, se transforma en uno de los principales aspectos relacionados con la resistencia estudiantil, un hecho que frecuentemente olvidan los tericos de la resistencia.

En conclusin, es necesario enfatizar que las teoras del Estado aportan un complemento muy importante para la comprensin de las maneras cmo los procesos de reproducccin social y cultural funcionan en la esfera poltica. En forma atingente, estas teoras dirigen nuestra atencin hacia la autonoma relativa del Estado y de sus aparatos tales como las escuelas-, hacia el carcter contradictorio del Estado y hacia las presiones ideolgicas, econmicas y represivas que el Estado ejerce sobre la escuela. Sin embargo, se debe reconocer que como parte de una teora de la reproduccin ms amplia las explicaciones sobre el Estado hegemnico exhiben algunos importantes errores tericos. Primero, las teoras del Estado se centran en temas macroestructurales dando cuenta de las contradicciones y de la lucha social; sin embargo, dicen poco de las maneras cmo la accin humana (human agengy) acta en tales conflictos a nivel de la vida cotidiana y de la relaciones sociales en el aula. Una segunda falencia se refiere a que algunas teora del Estado por su propia contra-lgica inherente denotan una comprensin superficial de la cultura como un mbito relativamente autnomo. Por ejemplo, Poulantzas en su nocin algo tosca de la escuela solamente como un aparato ideolgico, no deja espacio terico para el anlisis de la emergencia y de la dinmica de las contra-culturas estudiantiles tal como ellas se desarrollan en el interjuego de las relaciones sociales antagnicas concretas. La cultura es, sin embargo, el sujeto y el objeto de la resistencia, La fuerza impulsora de la cultura est contenida no slo en la manera cmo funciona para dominar a los grupos subordinados sino tambin en la forma en la que los grupos oprimidos toman su propio capital cultural y sus experiencias para desarrollar una lgica de oposicin. A pesar de que aparentemente esta teora sustenta lo contrario, su visin dialctica de la cultura est frecuentemente subsumida dentro de una concepcin de poder que se apoya excesivamente en la lgica de la dominacin. As, define cultura simplemente como un objeto de la resistencia ms que su fuente u origen. Para tener una visin ms concreta de la dinmica de la resistencia y de la lucha que conforman a las culturas subordinadas a nivel de las escuelas que a su vez operan bajo las limitaciones ideolgicas y materiales en parte establecidas por el Estado -, es necesario estudiar las teoras de la resistencia.

Escuela y Teoras de la Resistencia El concepto de resistencia es relativamente nuevo en la teora educacional. Las razones de esta omisin terica pueden atribuirse, en parte, a las falencias de los acercamientos tanto conservadores como radicales a la escuela. Los educadores conservadores analizaron la conducta de oposicin primariamente a travs de teoras psicolgicas que sirvieron para definir esta conducta no slo como desviada sino que, fundamentalmente, como desorganizadora e inferior adems de significarse como una falla de parte de los individuos y de los grupos sociales que la exhiban. Los educadores radicales, por otra parte, generalmente ignoran el trabajo interno de la escuela y tienden a considerarla como una caja negra. Implcito en este discurso primariamente concerniente a las nociones de dominacin, conflicto de clase y hegemona, ha habido silencio en torno a la manera cmo los maestros, los estudiantes y otros actores experimentan sus vidas cotidianas en la escuela. En consecuencia, ha habido un sobre nfasis en la manera cmo los determinantes estructurales promueven la desigualdad econmica y cultural y, una subvaloracin de las maneras cmo la actuacin humana (human agency) se acomoda, mediatiza y resiste a la lgica del capital y a sus prcticas sociales dominantes. Ms recientemente, han surgido una serie de estudios educacionales que tratan de trascender los importantes pero de alguna manera limitados aciertos tericos de la teora de la reproduccin. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus anlisis, estas posiciones han tratado de redefinir la importancia de la mediacin, del poder y de la cultura en la comprensin de las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. As, el trabajo de diversos tericos se ha configurado para proveer un rico cuerpo de literatura detallada que integra la teora social neomarxista con estudios etnogrficos que ha servido para iluminar la dinmica de la acomodacin y de la resistencia en cuanto ellas actan en los grupos contraculturales tanto dentro como fuera de las escuelas. Desde esta postura, la resistencia representa una significativa crtica a la escuela como institucin y apunta a las actividades y prcticas sociales cuyos significados son, en ltima instancia, polticos y culturales. En contraste con una vasta cantidad de literatura etnogrfica sobre la escuela en E.E.U.U. e Inglaterra, las teoras de la reproduccin no han sacrificado la profundidad terica por el refinamiento metodolgico. En otras palabras, los recientes estudios neo-marxistas no han seguido el mtodo de ofrecer meramente un

anlisis descriptivo sper exhaustivo de los funcionamientos internos de la escuela. En cambio, en estos estudios los tericos han tratado de analizar la manera cmo actan las estructuras socioeconmicas incluidas en la sociedad dominante a travs de las mediaciones de clase y de cultura para dar forma a la s experiencias antagnicas de la vida cotidiana de los estudiantes. Rechazando el funcionalismo inherente a las versiones conservadoras y radicales de la teora educacional, las posiciones neomarxistas han considerado el curriculum como un complejo discurso que no slo sirve a los intereses de la dominacin sino que contiene elementos posibilitadores de la emancipacin. El intento de unir las estructuras sociales y la actuacin humana (human agency) para explorar la manera cmo interactan dialcticamente, representa un avance significativo en la teora educacional. Por supuesto que las teoras neomarxistas estn rodeadas de dificultades y slo se mencionar ac algunas de ellas. Su logro singular es la gran importancia que asignan a la teora crtica y a la actuacin humana (human agency) como las categoras bsicas a utilizar en el anlisis de las experiencias cotidianas que constituyen los funcionamientos internos de las escuelas. Es central en las teoras de la resistencia el nfasis sobre las tensiones y conflictos que median en las relaciones entre el hogar, la escuela y los lugares de trabajo. Por ejemplo, Willis demuestra en su estudio de los lads un grupo de varones de clase trabajadora que constituye la contracultura en una escuela secundaria inglesa que gran parte de su oposicin a las etiquetas, a los significados y a los valores del currculo oficial y oculto se ha configurado des una ideologa de la resistencia cuyas races se encuentran en las culturas shop-floor propias de los miembros de sus familias y de su clase. El ejemplo ms poderoso de este modo de resistencia de los lads est en su rechazo a la primaca del trabajo mental sobre el manual. No slo rechazan la pretendida superioridad de trabajo mental sino que tambin rechazan su lgica implcita referente a que se debe entregar respeto y obediencia a cambio de conocimiento y xito. Los lads se oponen a esta ideologa porque la contra-lgica propia de sus familias, de los lugares de trabajo y de la vida en las calles les seala una realidad diferente y ms convincente. Entonces, una contribucin importante de los estudios de la resistencia ha sido la comprensin de que los mecanismos de la reproduccin nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos de oposicin parcialmente comprendidos. Adems, el trabajo de estas teoras apunta a un modelo dialctico de la dominacin que ofrece alternativas valiosas a muchos modelos radicales de reproduccin que fueron analizados anteriormente. En lugar de visualizar a la dominacin simplemente como el reproductor de fuerzas externas como el capital o el Estado los tericos de la resistencia han desarrollado una nocin de reproduccin en la cual la subordinacin de la clase trabajadora se visualiza no slo como el resultado de las limitaciones estructurales e ideolgicas propias de las relaciones sociales capitalistas. Para las teoras de la resistencia esta subordinacin tambin es vista como parte del proceso de auto-formacin dentro de la clase trabajadora misma. Una cuestin clave que se plantea con esta nocin de dominacin es el tema de la manera cmo la lgica que promueve variadas formas de resistencia se encuentra implcita en la lgica de la reproduccin. A modo de ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar cmo los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar, con frecuencia, muestran tambin una lgica y una visin de mundo que confirma y legitima ms que critica las relaciones sociales capitalistas existentes. Dos ejemplos, demuestran claramente este punto: Los lads de Willis rechazaban la primaca del trabajo intelectual y sus ethos de apropiacin individual. Con esta lgica estn cerrando cualquier posibilidad de lograr una reaccin emancipatoria que derive del conocimiento y del disentimiento. Al rechazar el trabajo intelectual, los lads estn desestimando el poder del pensamiento crtico como una herramienta de transformacin social. La misma lgica se muestra en los estudiantes del estudio de Michelle Fine acerca de las deserciones en los High Schools alternativos del South Bronx de Nueva York. Esta autora haba supuesto que los estudiantes desertores de estas escuelas eran vctimas de desesperanza aprendida; pero descubri en cambio que eran los estudiantes ms crticos y astutos en trminos polticos de estas escuelas alternativas. Para nuestra sorpresa y consternacin colectiva, los desertores eran esos estudiantes ms propensos a identificar la injusticia en sus vidas sociales y escolares y los ms preparados para corregir esas injusticias criticando o desafiando a un maestro. Los desertores estaban menos deprimidos y haban alcanzado niveles econmicos equivalentes a los estudiantes que permanecieron en las escuelas. Hay una cierta irona aqu: mientras tales estudiantes eran capaces de desafiar a la ideologa dominante de la escuela, fracasaban en reconocer los lmites de su propia resistencia. Al abandonar la escuela, estos estudiantes se ubicaban en una posicin tal que los exclua de los caminos polticos y sociales conducentes a la tarea de reconstruccin radical.

Otro rasgo relevante y que distingue a las teoras de la resistencia es su nfasis en la importancia de la cultura y, ms especficamente, de la produccin cultural. En el concepto de produccin cultural encontramos la base para una teora de la actuacin o de la accin humana (human agency). Esta produccin cultural se construye paulatinamente a travs del medio activo, progresista y colectivo de las experiencias de los grupos oprimidos. En un trabajo ms reciente, Willis elabora esta idea sosteniendo que la nocin de produccin cultural enfatiza la naturaleza activa y la habilidad colectiva de los actores sociales, no slo para pensar como tericos sino para actuar como activistas. Las experiencias de vida, los proyectos individuales y grupales, el conocimiento secreto ilcito e informal, los miedos y fantasas privadas, el poder anrquico y amenazante que surge de las asociaciones irreverentes... no son meros detalles agregados Estos elementos son esenciales y estn determinados pero tambin son determinantes. Ellos deberan ocupar por pleno derecho propio un lugar central en nuestro anlisis, por su ndole transformadora tanto en lo terico como en lo poltico. Este proyecto entonces consiste, en parte, en mostrar las capacidades de la clase trabajadora para generar formas de conocimiento colectivas y culturales que pese a ser ambiguas, complejas y frecuentemente irnicas o paradojales, no reductibles a las formas burguesas demuestran su importancia como una de las bases del cambio poltico. Tal como Willis sugiere, las teoras de la resistencia sealan maneras de construir una pedagoga radical a travs del desarrollo de anlisis en torno a las maneras cmo clase y cultura se combinan para ofrecer los lineamientos de la poltica cultural . En el ncleo de tal poltica se encuentra una lectura semitica del estilo, de los rituales, del lenguaje y de los sistemas de significados que conforman los espacios culturales de los grupos subordinados. A travs de este proceso se vuelve posible analizar cules elementos contrahegemnicos estn contenidos en tales espacios o campos culturales y la manera cmo tienden a incorporarse (siendo asimiladas por) a la cultura dominante y, subsecuentemente, tienden a despojarse de sus posibilidades polticas. Implcita en este anlisis se encuentra la necesidad de desarrollar estrategias en las escuelas que posibiliten el rescate de las culturas de oposicin impidiendo los procesos de incorporacin con la finalidad de proveer la base para la construccin de una fuerza poltica viable. Un elemento esencial de tal tarea generalmente abandonado por los educadores radicales es el desarrollo de una pedagoga radical que vincule una poltica de lo concreto no slo con los procesos de reproduccin sino tambin con la dinmica de la transformacin social. La posibilidad de realizacin de esta tarea ya existe y est presente en la creacin de los tericos de la resistencia que consiste en visualizar a las culturas de los grupos subordinados como algo que trasciende la condicin de un mero subproducto de la hegemona y de la derrota. Otro rasgo importante de la teora de la resistencia es la comprensin ms profunda de la nocin de autonoma relativa. Esta nocin se ha desarrollado a travs de gran cantidad de anlisis que sealan la presencia de esos momentos o espacios no reproductivos que, a su vez, constituyen y apoyan la nocin crtica de actuacin o accin humana. Tal como se ha mencionado, la teora de la resistencia asigna un rol activo al agenciamiento humano y a la experiencia como eslabones mediadores clave entre los determinantes estructurales y los que efectivamente se viven. En consecuencia se reconoce que las diferentes esferas o espacios culturales escuelas, familias, medios masivos estn regidos por atributos ideolgicos complejos que, frecuentemente, generan contradicciones dentro y entre ellos. Al mismo tiempo, la nocin de dominacin ideolgica unitaria y homognea- que todo lo abarca en su forma y en su contenido es rechazada. Se sostiene, acertadamente, que las ideologas dominantes en s mismas son con frecuencia contradictorias, tal como lo son las diversas facciones de las clases gobernantes. De las instituciones que las sirven y de los grupos subordinados bajo su control. Considerando las debilidades de las teoras de la resistencia, se harn a continuacin diversas crticas que representan puntos de partida para el ulterior desarrollo de una teora crtica de la escuela. En primer lugar, aunque los estudios de la resistencia sealan la existencia de espacios sociales en los que se enfrentan y desafan la cultura dominante y los grupos subordinados, estos estudios no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histrico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y de lucha. En esta perspectiva, estara faltando el anlisis de los factores - que son mediados cultural e histricamente y que son productores de conductas de oposicin, algunas de las cuales constituyen resistencia y otras no. Dicho en forma simple, no toda conducta de oposicin tiene una significacin radical, as como tampoco toda conducta de oposicin es una respuesta bien definida a la dominacin. La idea principal se refiere a

que ha habido demasiado pocos intentos de los tericos educacionales por comprender la manera cmo los grupos subordinados encarnan y expresan una combinacin de conductas reaccionarias y progresistas. Esta combinacin de conductas, a su vez, encarna las ideologas que subyacen a la estructura de la dominacin social y, al mismo tiempo, contiene la lgica necesaria para superar esta estructura. La conducta de oposicin es ms que una reaccin de impotencia, pudiendo llegar a ser una expresin de poder que se nutre de la gramtica poderosa de la dominacin y, a la vez, la reproduce. Entonces, en un determinado nivel de anlisis, la resistencia puede llegar a ser la simple apropiacin y manifestacin del poder, la que puede estarse expresando a travs de aquellos intereses y discurso que dan cuenta de los aspectos ms perversos de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden en un determinado momento violar las reglas escolares, pero talvez la lgica que est alimentando tal conducta puede tener sus races en formas ideolgicas hegemnicas tales como el racismo o la discriminacin sexual. Ms an, las fuentes de tal hegemona con frecuencia se encuentran fuera de las escuelas. Bajo tales circunstancias, las escuelas vienen a ser espacios sociales donde aparecen las conductas de oposicin, las que emergen ms bien como una expresin de la ideologa dominante y no como una manifestacin de crtica a la escuela. Este fenmeno est muy claro en la descripcin de Angela Mc Robbie del comportamiento de alumnas de 6 ao en Inglaterra quienes, haciendo valer su sexualidad en forma agresiva (tallar los nombres de los novios en sus pupitres, lucir ropas ajustadas y mucho maquillaje, hacer ostentacin de sus preferencias por los muchachos de mayor edad, y pasar interminables horas hablando de muchachos y de novios), parecen estar rechazando la ideologa oficial de la escuela (y de la sociedad) que enfatiza la represin sexual de las mujeres al incentivar la prolijidad, la pasividad, la sumisin y la femineidad. Sin embargo, se podra sostener que este tipo de conducta de oposicin, ms que sugerir resistencia, muestra primariamente un modo opresivo de discriminacin sexual. El principio ordenador de estas conductas parece estar vinculado a prcticas sociales que se configuran para lograr el objetivo de acceder al apareamiento sexual y al casamiento que, en ltima instancia, est asociado al xito femenino. Entonces, estas conductas parecen enfatizar una lgica que tiene poco que ver con la discriminacin sexual que caracteriz la vida de la clase trabajadora y de la cultura de masas en general. Esto no implica decir que tal conducta debe darse por perdida en trminos de la resistencia y describirse simplemente como reaccionaria. Obviamente, el slo hecho que esas jvenes acten colectivamente tratando de definir para s mismas lo que ellas quieren de la vida contiene en s mismo un momento emancipatorio. Sin embargo, en el anlisis final este tipo de oposicin lleva implcita la lgica de la dominacin ms que la de la liberacin. Esto conduce a una idea relacionada con lo anterior. Las teoras de la resistencia han trascendido la visin de las escuelas como instituciones exclusivamente caracterizadas por sus formas de dominacin ideolgica. Lejos de esta visin qued la comprensin de los tericos del modelo reproductivo del Estado Hegemnico: la que se refiere a la nocin de que las escuelas son tambin instituciones represoras que usan diferentes aparatos estatales coercitivos, incluyendo la polica y las cortes, para obligar a que los estudiantes asistan a clases. El punto aqu es que las teoras de la resistencia deben reconocer que, en algunos casos, los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes respecto de la ideologa dominante ( no estar ni ah ) de la escuela con sus respectivas demandas y recompensas. Entonces su conducta en la escuela puede estar influida por imperativos ideolgicos que poco tienen que ver con la escuela directamente. Entonces, la escuela simplemente puede transformarse en el lugar donde se expresa la naturaleza contradictoria de estos imperativos. En sntesis, las conductas de oposicin se producen vinculadas a contradicciones en los discursos y en los valores. La lgica que alimenta un acto de resistencia dado puede, por una parte, estar vinculada a intereses que especficos de clase, sexo o raza. Por otra parte, las conductas de oposicin puede estar expresando los momentos represivos implcitos en tales conductas por parte de la cultura dominante ms que constituirse en un mensaje de genuina protesta contra su existencia (conducta de resistencia). Para comprender la naturaleza de tal resistencia, es necesario ubicarla en un contexto ms amplio para poder visualizar la manera como esta conducta es mediatizada y se va articulando dentro de la cultura de tales grupos de oposicin. Por carencias en la comprensin de la naturaleza misma de la resistencia, la mayora de las teoras de la educacin trataron este concepto de manera superficial. Por ejemplo, cuando se enfatiza la dominacin en tales estudios, los retratos que se realizan de las escuelas, de los estudiantes de las clases trabajadoras y de las situaciones de aula con frecuencia resultan demasiado homogneos y estticos como para ser tomados en serio. Al momento de discutir en torno a la resistencia, estos estudios

generalmente obvian el anlisis de su naturaleza contradictoria as como tampoco analizan seria y dialcticamente la conciencia contradictoria tanto de los alumnos como de sus maestros. Un segundo punto dbil de las teoras de la resistencia reside en que ellas raramente toman en cuenta aspectos concernientes al gnero y a la raza de los actores educativos. Tal como ha sido sealado por gran cantidad de feministas, los estudios de la resistencia, cuando analizan la dominacin y la lucha en la escuela, generalmente ignoran por completo a las mujeres y a los elementos de discriminacin por gnero. En cambio, generalmente se centran en sus anlisis en los hombres y en los elementos de clase. Esto ha implicado que las mujeres no son consideradas en su conjunto o que se las excluye al reflejarse en estos estudios solamente los sentimientos de los grupos contra-culturales masculinos los que son profundamente descritos y analizados. Esto genera una cantidad importante de problemas a investigar en futuros estudios, cuyos anlisis necesitan resolver. Un problema que ha estado ausente en estos estudios es la explicacin de la nocin de patriarcado como un modo de dominacin que permea transversalmente las diversas esferas sociales y que acta como mediador entre hombres y mujeres dentro y entre las diferentes formaciones de clases sociales. El punto aqu es que, por supuesto, la dominacin no se nutre de una sola fuente ni se agota en la lgica de la opresin de clase as como tampoco afecta a hombres y mujeres por igual. Las mujeres, aunque en diversos grados, experimentan formas de dominacin dobles, por ejemplo en el hogar y en el lugar de trabajo. Entonces, una lnea muy relevante de investigacin a futuro la constituye el estudio de las maneras cmo las dinmicas de estas formas de dominacin se interconectan, reproducen y se mediatizan en las escuelas. Otro problema reside en que estos estudios no dan cabida terica a la exploracin de formas de resistencia que son especficas de raza y gnero, particularmente cuando stas actan como mediadoras de las divisiones del trabajo de ndole sexual y social en diversos espacios sociales, tales como las escuelas. El principal error de no incluir a las minoras femeninas y raciales en estos estudios reside en que trajo como consecuencia una tendencia, bastante poco crtica, a la mirada romntica sobre los modos de resistencia, an cuando ellos contienen perspectivas de gnero y raciales bastante reaccionarias. La paradoja aqu est en el hecho que una gran cantidad de neomarxistas estudian la resistencia y pese a que adhieren abiertamente a los ideales emancipatorios terminan por contribuir a la reproduccin de actitudes y prcticas discriminatorias tanto raciales como de gnero. Una tercera debilidad que caracteriza a las teoras de la resistencia, tal como seala Jim Walker , es que ellas se han centrado principalmente en los actos abiertamente rebeldes del comportamiento estudiantil. Al limitar as sus anlisis, las teoras de la resistencia han ignorado las formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y malentendieron con frecuencia, el valor poltico de la resistencia expresada ms abiertamente. Por ejemplo, algunos estudiantes minimizan su participacin en las prcticas rutinarias de la escuela, mientras que al mismo tiempo se muestran externamente conformes con la ideologa de la escuela. Optan as por modos de resistencia ms bien silenciosos y pasivos, poco subversivos en lo ms inmediato, pero que tienen un gran potencial poltico de desarrollo progresivo a largo plazo. Estos estudiantes pueden llegar a utilizar el sentido del humor para desordenar la clase, usar la presin colectiva para desviar a los maestros de las lecciones, o ignorar voluntariamente las instrucciones del profesor mientras tratan de desarrollar espacios que les permitan escapar del ethos de individualismo que ha penetrado la vida escolar. Todo tipo de conducta puede ser indicadora de alguna forma de resistencia siempre y cuando surja de una condena latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan a las escuelas en general. En otras palabras, si conceptualizamos estos actos como prcticas que involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente contra las relaciones de dominacin construidas por la escuela, entonces estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa de la escuela de una manera tal que les otorga el poder de rechazar al sistema a un nivel que, en el futuro, no los har impotentes. No han renunciado a su acceso a los conocimientos y a las capacidades que les permitirn moverse ms all de las posiciones sociales especficas del callejn sin salida, del trabajo alienante que la mayora de los ms directamente rebeldes, los que llaman ms la atencin, eventualmente llegarn a ocupar. Lo que algunos tericos de la resistencia no han reconocido es que algunos estudiantes son capaces de ver lo que hay detrs de las mentiras y falsas promesas de la ideologa escolar dominante pero que tambin son capaces de decidir no traducir estos descubrimientos en formas muy extremas de rebelin. En algunos casos, la causa de esta decisin puede residir en la comprensin de que la rebelin abierta puede llegar constituirse en impotencia ahora y a futuro. No est de ms sealar que estos estudiantes pueden tambin vivir su escolaridad bajo sus propios trminos y an as, enfrentar oportunidades limitadas en el futuro. Sin embargo, lo que importa realmente es que cualquier otra alternativa parece ideolgicamente inocente y limita toda esperanza ms trascendental para el futuro de estos estudiantes.

Es justamente la tensin entre la realidad presente de sus vidas y sus deseos de soar con un mundo mejor lo que hace que tales estudiantes sean realmente potenciales lderes polticos. Por supuesto, en algunos casos los estudiantes pueden no tener conciencia de las bases polticas de su posicin respecto de la escuela, excepto por una conciencia generalizada respecto de su naturaleza dominante y de la necesidad de escapar de ella de alguna manera, sin autorrelegarse a un futuro que no desean. An esta vaga comprensin, con sus conductas concomitantes, puede ser augurio de una lgica progresivamente poltica, que necesita ser incorporada a una teora de la resistencia. Una cuarta debilidad de las teoras de la resistencia reside en que no han prestado suficiente atencin a la manera cmo la dominacin alcanza la estructura misma de la personalidad. Se ha desarrollado poco la relacin frecuentemente contradictoria entre comprensin y accin. Parte de la solucin de este problema puede estar en descubrir la gnesis y la operatividad de aquellas necesidades socialmente construidas que terminan por atar a las personas a estructuras de dominacin ms amplias. Los educadores radicales mostraron una lamentable tendencia a ignorar la cuestin de las necesidades y de los deseos, a favor de expresiones centradas en la ideologa y en la conciencia. Se necesita urgentemente una psicologa crtica que seale la manera cmo la no-libertad se reproduce en la psique de los seres humanos. Necesitamos descubrir las maneras cmo las ideologas dominantes impiden el desarrollo de necesidades multifacticas en los oprimidos o, en otras palabras, cmo las ideologas hegemnicas actan para impedir en los grupos oprimidos la creacin de necesidades que trasciendan la lgica instrumental del mercado. Me refiero al hablar de tales necesidades radicales a aquellas que representan el empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, entre las generaciones, entre las diferentes razas y entre la humanidad y la naturaleza. Ms especficamente, necesitamos descubrir la manera de reemplazar la codicia egosta, agresiva y calculadora de los intereses capitalistas por necesidades radicales alrededor del deseo de hacer un trabajo significativo, de la solidaridad, de la sensibilidad esttica, de Eros (y no Tanatos) y de las libertades emancipatorias. Las estructuras de necesidades alienantes esas dimensiones de nuestra psique y personalidad que nos atan a relaciones y prcticas sociales que perpetan los sistemas de explotacin y de servidumbre de la humanidad representan una de las reas ms cruciales desde las cuales dirigir los esfuerzos de una pedagoga radical. La cuestin de la gnesis histrica y de la transformacin de las necesidades constituye, a mi modo de ver la base ms importante para una teora de la praxis educativa radical. Mientras los educadores no puedan sealar las posibilidades de desarrollo de necesidades radicales que desafen el sistema de intereses y de reproduccin existentes y apunten a una sociedad emancipada ( Cohen, 1977), ser excepcionalmente difcil llegar a comprender cmo las escuelas funcionaran con la finalidad de incorporar a la gente o lo que eso puede significar para el establecimiento de una base firme para el pensamiento crtico y la accin responsable. Dicho de otra manera, sin una teora de las necesidades radicales y una psicologa crtica, los educadores no tienen manera de comprender toda la gama y la fuerza de las estructuras sociales alienantes, tal como ellas se manifiestan en los aspectos vivenciados y no solamente discursivos de la vida cotidiana. Hacia una Teora de la Resistencia Resistencia es un valioso constructor terico e ideolgico que provee un punto importante para el anlisis de la relacin entre la escuela y la sociedad en sentido ms amplio y, ms importante an, es el hecho de que proporciona un nuevo medio para comprender las complejas maneras cmo los grupos subordinados experimentan el fracaso escolar. Este concepto adems seala nuevas maneras de pensar y de reestructurar las diversas posturas de la pedagoga crtica. Tal como hemos mencionado, el uso corriente del concepto de resistencia, por parte de los educadores radicales, sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de sloppiness terica. Es imperativo que los educadores se muestren ms precisos respecto de lo que resistencia realmente es y de lo que no es, y sean ms especficos acerca de cmo el concepto puede usarse para desarrollar una pedagoga crtica. Tambin queda claro que es necesario considerar ms extensamente la racionalidad de la utilizacin del concepto. Discutiremos ahora estas ideas y delinearemos brevemente algunos conceptos tericos bsicos para desarrollar un fundamento intelectualmente ms riguroso y polticamente ms til para llevar a cabo tal tarea. En el sentido ms general, la resistencia debe ubicarse en una racionalidad terica que provee un nuevo contexto para analizar las escuelas como espacios sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. En otras palabras, el concepto de resistencia significa - para el lenguaje de la pedagoga radical ms que un nuevo hallazgo heurstico: Describe un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso escolar y de las conductas de oposicin. Lleva el anlisis de las conductas de oposicin desde el terreno terico del funcionalismo y de las principales corrientes en psicologa educacional hacia el terreno de la ciencia poltica y de la sociologa.

Resistencia, en este caso, redefine las causas y los significados de la conducta de oposicin, sosteniendo que tiene poco que ver con la desviacin y con la desesperanza aprendida, pero tiene mucho que ver con la indignacin poltica y moral. Adems de cambiar la base terica en el anlisis de la conducta de oposicin, el concepto de resistencia seala una cantidad de supuestos o presunciones y expresiones (idea- concerns) en torno a la escolarizacin que han sido generalmente desatendidas en las visiones tradicionales de la escuela y en las teoras radicales de la reproduccin. En primer lugar, da cuenta de una nocin dialctica de la actuacin humana que connota correctamente a la dominacin como un proceso que no es ni esttico ni completo. Concomitantemente, no se visualiza a los oprimidos como seres simplemente pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia ha sealado la necesidad de comprender ms profundamente las complejas maneras a travs de las cuales la gente mediatiza y responde a la conexin entre sus propias experiencias y las estructuras de dominacin de ndole limitante. Las categoras centrales que emergen de una teora de la resistencia son la intencionalidad, la conciencia, el significado del sentido comn y la naturaleza y el valor de la conducta no discursiva. En segundo lugar, la nocin de resistencia ha agregado una nueva profundidad a la idea de que el poder es ejercido sobre y por la gente, dentro de diferentes contextos que estructuran las relaciones interactivas de dominacin y de autonoma. Entonces, el poder no es nunca unidimensional; es ejercido no slo como un modo de dominacin sino tambin como un acto de resistencia. Por ltimo, es inherente a una nocin radical de resistencia, el deseo manifiesto de una transformacin radical, un elemento de trascendencia que parece estar faltando en las teoras radicales de la educacin, que parecen estar atrapadas en el cementerio terico del pesimismo Orwelliamo. Conjuntamente con el desarrollo de una racionalidad para la nocin de resistencia, es necesario formular criterios desde los cuales el trmino pueda ser definido como una categora central de anlisis en las teoras de la escolarizacin. En un sentido ms general, pensamos que la resistencia debe situarse en una perspectiva que recoja la nocin de emancipacin como orientadora. Es decir, la naturaleza y significado de un acto de resistencia deben ser definidos por el grado en el que contiene posibilidades de desarrollar lo que Herbert Marcuse denomin un contenido de emancipacin de la sensibilidad, de la imaginacin y de la razn en todas las esferas de la subjetividad y de la objetividad. Entonces, el elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe dar cuenta del descubrimiento del grado en el que ste ilumina, implcita y explcitamente, la necesidad de luchar contra la dominacin y la sumisin. En otras palabras, el concepto de resistencia debe tener una funcin reveladora que contenga una crtica de la dominacin y que provea oportunidades tericas para la auto-reflexin y la lucha en aras de la emancipacin propia y social. Esta auto-reflexin deber dar cuenta del grado en que la conducta de oposicin suprime las contradicciones sociales mientras, simultneamente, emerge con ellas. En cambio, solamente criticar la dominacin ideolgica no cae en la categora de resistencia sino en su opuesto: la acomodacin y el conformismo. El valor del concepto de resistencia reside en su funcin crtica y en su potencial para utilizar las posibilidades radicales incluidas en su propia lgica y en los intereses contenidos en el objeto de su expresin. En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de contra-lgica que debe ser analizado para revelar su inters subyacente en la libertad y su rechazo a esas formas de dominacin inherentes a las relaciones sociales contra las que reacciona. Por supuesto, ste es un conjunto ms bien general de criterios sobre los cuales apoyar la nocin de resistencia pero provee una idea de la intencin terica de hacer la distincin entre formas de conductas de oposicin que pueden ser empleadas o bien para el mejoramiento de la vida humana o para la destruccin y la denigracin de los valores humanos esenciales. Algunos actos de resistencia revelan bastante claramente su potencial radical mientras que otros son ms bien ambiguos. Otros pueden solamente estar revelando una afinidad con la lgica de la dominacin y de la destruccin. Es justamente este mbito de lo ambiguo lo que queremos analizar brevemente ya que los otros dos se explican por s mismos. Recientemente, escuch a un educador radical sostener que los maestros que corren temprano a casa despus de la escuela estn, efectivamente, cometiendo actos de resistencia. Esta persona tambin sostena que los maestros que no se preparan adecuadamente para sus clases estn participando tambin en una suerte de resistencia. Por supuesto, es igualmente cuestionable el hecho de considerar a los maestros en cuestin simplemente como holgazanes, que se preocupan muy poco por ensear y decir que lo que en efecto se est mostrando no es resistencia sino una conducta poco profesional y no tica.. En estos casos, no existe ninguna respuesta lgica ni convincente a ningn argumento. Las conductas descritas no hablan por s mismas. Llamarlas resistencia es transformar el concepto en un trmino que no exhibe precisin analtica. En casos como estos, uno debe vincular la conducta bajo anlisis con una interpretacin proporcionada por los propios sujetos o hurgar profundamente en las condiciones histricas

relacionadas desde las cuales se han desarrollado las conductas. Slo entonces sera posible develar los intereses implcitos en tales conductas. Una teora de la resistencia es esencial para el desarrollo de una pedagoga radical adems por otras razones. Entre ellas, el hecho que contribuye a focalizar el anlisis sobre aquellas prcticas sociales en las escuelas cuyo propsito final apunta al control del proceso de aprendizaje y de la capacidad de pensamiento y de accin crtica. Por ejemplo, esta teora pone en relieve a las ideologas implcitas en el curriculum hegemnico, a sus cuerpos de conocimiento jerrquicamente organizados y, particularmente, a las maneras en que este curriculum descalifica y margina el conocimiento de la clase trabajadora as como tambin de las minoras en trminos de raza y gnero. Ms an, la teora de la resistencia revela la ideologa subyacente en tal curriculum, especialmente por su nfasis en la apropiacin del conocimiento individual por sobre el grupal (colectivo o cooperativo) Seala adems la manera cmo este nfasis conduce a una suerte de abismo entre los estudiantes de diferentes clases sociales. Esto se hace particularmente evidente en la diversidad de aproximaciones al conocimiento caractersticas de las distintas familias dependiendo de su clase social, especialmente entre la clase media y la trabajadora. El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora es frecuentemente construido sobre los principios de la solidaridad y del compartir, mientras que en la cultura de la clase media el conocimiento se genera en un contexto individualista y de competencia. En sntesis, la teora de la resistencia llama la atencin hacia la necesidad de los educadores radicales de develar los intereses ideolgicos implcitos en los diversos sistemas de mensajes de la escuela, particularmente aquellos contenidos en el curriculum, los sistemas de instruccin y los modos de evaluacin. Lo ms relevante es que la teora de la resistencia promueve la necesidad de que los educadores radicales consideren las formas de produccin cultural propias de los grupos subordinados, como parte importante del anlisis crtico, con el propsito de develar sus limitaciones as como tambin sus posibilidades en trminos del desarrollo del pensamiento crtico, del discurso analtico y del aprendizaje a travs de la prctica colectiva. Finalmente, la teora de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una relacin crtica ms que pragmtica con los estudiantes. Esto significa que cualquier forma viable de pedagoga radical debe necesariamente analizar los modos cmo se originan las relaciones de dominacin en la escuela, cmo stas se sostienen y, en particular, cmo se dan estas relaciones respecto de los estudiantes. Esto implica mirar ms all de las escuelas. En otras palabras, esto sugiere tomar seriamente la contralgica que empuja a los estudiantes fuera de las escuelas, hacia las calles, los bares y hacia la cultura underground. Para muchos estudiantes de la clase trabajadora, estos espacios son tiempo real como opuesto al tiempo muerto que frecuentemente vivencian en las escuelas. Las esferas sociales donde se conforma esta contralgica, estn constituidas por los escasos espacios que proporcionan a los oprimidos la posibilidad de actuacin humana y autonoma. Estos espacios parecen relacionarse en mayor medida con una expresin de solidaridad y de autoafirmacin que con alguna forma de resistencia. En el contexto de una pedagoga radical, la fuerza de esta contra-lgica debe ser mirada y construida en forma crtica. Lo importante no es que esta contra-lgica deba ser absorbida dentro de una teora de la escolarizacin sino que debera ser apoyada por los educadores radicales y por otros actores desde dentro y fuera de las escuelas. No obstante, como objeto del anlisis pedaggico, esta contra-lgica debe ser visualizada como un espacio terico importante, el cual proporciona imgenes de libertad, posibilidades emancipatorias, que sealizan la generacin de nuevas estructuras de organizacin pblica en trminos de espacios de oposicin. En este espacio de oposicin se generaran las condiciones que hagan posible una forma diferente de organizacin de los oprimidos en trminos de sus relaciones y de sus necesidades. Lo anterior implica un importante avance en la batalla ideolgica por la apropiacin de significados y experiencias. Por esta razn, este enfoque provee a los educadores una oportunidad de vincular las esferas de lo poltico pblico con lo privado personal para poder comprender los modos en que el poder es mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana. Ms an, esta postura sita la relacin entre las escuelas y la sociedad ms amplia, dentro de un contexto terico basado en la siguiente pregunta poltica: Cmo desarrollamos una pedagoga radical que haga significativas a las escuelas para hacerlas ms crticas? Y Cmo las hacemos crticas para hacerlas emancipatorias? En sntesis, las bases para una nueva pedagoga radical deben ser extradas de una comprensin tericamente compleja de los modos en que el poder, la resistencia y la actuacin humana puede devenir en elementos centrales en la lucha por el pensamiento y el aprendizaje crticos. Las escuelas no cambiarn la sociedad pero podemos crear en ellas bolsones o focos de resistencia que construyan prcticas pedaggicas

hacia nuevas formas de aprendizaje y de relaciones sociales, las cuales puedan ser reproducidas en otras esferas sociales ms directamente involucradas en la lucha por una nueva visin tica de la justicia social. Para aquellos que sostienen que ste es un objetivo utpico, replicara que tienen razn, ya que es una meta que apunta a lo que deberan ser las bases de todo aprendizaje, la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos.