CONTENIDOSDE ESTE APUNTE: EL DIAGNSTICO EL LENGUAJE MATEMTICO SIMBOLOS MATEMTICOS

EL DIGNOSTICO
Todo proceso de enseanza aprendizaje (educativo) necesita de puntos partida. Esos puntos de partida deben estar bien asegurados para poder construir sobre ellos los nuevos conocimientos. Por dicha razn se debe analizar (si bien someramente peor es nada) que equipaje (a veces pesadas mochilas) trae el alumno de aprendizajes anteriores. Al iniciar un ciclo lectivo, una nueva unidad e inclusive un contenido especfico, se puede y se debe diagnosticar los conocimientos (formales no formales intuitivos) que el alumno trae consigo. 1. Diagnstico previo a un contenido: informal oral por medio de una problema adecuado dilogo 2. Diagnstico previo a una nueva unidad: informal oral dilogo cuestionario juego investigacin 3. Diagnstico inicial: formal escrito con pautas previas definidas claramente conlleva un informe escrito a las autoridades de la escuela/departamento y es base para la construccin del PCA (proyecto curricular ulico). COMO PENSAR LA ETAPA DE DIAGNSTICO INICIAL (Tipo 3 Secundaria (ex9) Objetivos 1Conocer el grupo de alumnos, sus expectativas y su historia personal con la matemtica. 2Establecer la aptitud general del curso para la forma de trabajo durante el ciclo lectivo en curso. 3Establecer el grado de conocimiento de conceptos generales de matemtica y la habilidad para el clculo en el campo numrico conocido hasta el momento. 4Determinar si poseen habilidad para resolver situaciones problemticas. Actividades a desarrollar (vinculadas con los objetivos) 1Establecer un clima apto para el dilogo y conocimiento mutuo, estableciendo las pautas de trabajo y las expectativas del docente para el ciclo lectivo. 2Dialogar a cerca de cmo aprenden/estudian matemtica y transmitir la forma y modalidad que se requiere/espera de ellos, haciendo hincapi en la toma de apuntes y la forma de optimizarla (esto por medio de un ida y vuelta de preguntas y respuestas al efecto). Se ir confeccionando una tabla de smbolos matemticos e introducirlos en expresiones sencillas para ir favoreciendo su conocimiento y aplicacin. 3Definir trminos matemticos generales (geomtricos especialmente) a travs de una actividad ldica. 4Presentar problemas de varia ndole para su resolucin sin pautas previas y dejando a criterio del alumno su posible resolucin (problemas de tiempo/hora, porcentajes, parte proporcional, costos y probabilidad de sucesos entre otros). Evaluacin formal del perodo de diagnstico Se evaluar por escrito en la tercer semana de clase a travs de una evaluacin impresa, en forma individual y con variada forma de ejercicios (de clculo, problemas, completar la frase y chance simple y mltiple). Informe del perodo de diagnstico Se elevar a Direccin un informe general y detallando algunos casos particulares que as lo ameriten.

COMO PENSAR EL DIAGNSTICO PREVIO A UN CONTENIDO/UNIDAD

Objetivos: Apreciar que grado de conocimientos, habilidades y capacidades sobre la base previa necesaria para incorporar un nuevo contenido/unidad. Actividades a desarrollar: Determinar por medio de preguntas, ejercicios o problemas si existen dicha base previa. De no poseerla es importante recuperar esos conocimientos, caso contrario el nuevo contenido no tendr sustrato terico para poder elaborarse. Para ello es muy bueno pensar que contenidos debe poseer para encarar el desafo de aprender algo nuevo. El docente debe preguntarse Qu contenidos previos debe tener el alumno para lograr tal o cual nuevo aprendizaje?... listarlos preparar actividades/preguntas/problemas donde deban aparecer dichos conceptos, definiciones, frmulas o algoritmos necesarios como conocimientos previos. Para el inicio de una nueva unidad personalmente suelo presentarles un cuestionario introductorio y realmente resulta interesante su producto, ayuda mucho a refrescar conocimientos previos o ubican en tema al alumno.

Lenguaje matemtico
QU SE NECESITA PARA CONSIDERAR QUE UNA ACTIVIDAD HUMANA TENGA LENGUAJE PROPIO? 1) simbologa 2) sintaxis 3) semntica Es decir poseer: 1 smbolos propios, 2 una forma de escritura, 3 una codificacin/decodificacin (interpretacin). Sin duda que el matemtico posee una forma de comunicacin que puede considerarse como un lenguaje. El uso del lenguaje es estudiado por la pragmtica, que define de que manera la situacin de uso tiene importancia tanto para las

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PGINA 2 formas usadas como la interpretacin del contenido. Tiene una funcionalidad, que se refiere a la intencionalidad con la que se usa, qu ventajas aporta y para qu casos se usa, con qu funciones y en qu contextos. La mayor parte de la notacin matemtica que se utiliza hoy en da no se invent hasta el siglo XVIII. Antes de eso, las matemticas eran escritas con palabras, un minucioso proceso que limita el avance matemtico. En el siglo XVIII, Euler, fue responsable de muchas de las notaciones empleadas en la actualidad. La notacin moderna hace que las matemticas sean mucho ms fcil para los profesionales, pero para los principiantes resulta complicada. La notacin reduce las matemticas al mximo, hace que algunos smbolos contengan una gran cantidad de informacin. Al igual que la notacin musical, la notacin matemtica moderna tiene una sintaxis estricta y codifica la informacin que sera difcil de escribir de otra manera.El lenguaje matemtico tambin puede ser difcil para los principiantes. Palabras tales como o y slo tiene significados ms precisos que en lenguaje cotidiano. Adems, palabras como abierto y cuerpo tienen significados matemticos muy concretos. La jerga matemtica, o lenguaje matemtico, incluye trminos tcnicos como integrabilidad que para la persona comn tiene otra semntica. La razn que explica la necesidad de utilizar la notacin y la jerga es que el lenguaje matemtico requiere ms precisin que el lenguaje cotidiano. Los matemticos se refieren a esta precisin en el lenguaje y en la lgica como el "rigor". El rigor es una condicin indispensable que debe tener una demostracin matemtica. Los matemticos quieren que sus teoremas a partir de los axiomas sigan un razonamiento sistemtico. Esto sirve para evitar teoremas errneos, basados en intuiciones falibles, que se han dado varias veces en la historia de esta ciencia. El nivel de rigor previsto en las matemticas ha variado con el tiempo: los griegos buscaban argumentos detallados, pero en tiempos de Isaac Newton los mtodos empleados eran menos rigurosos. Los problemas inherentes de las definiciones que Newton utilizaba dieron lugar a un resurgimiento de un anlisis cuidadoso y a las demostraciones oficiales del siglo XIX. Ahora, los matemticos continan apoyndose entre ellos mediante demostraciones asistidas por ordenador. Un axioma se interpreta tradicionalmente como una "verdad evidente", pero esta concepcin es problemtica. En el mbito formal, un axioma no es ms que una cadena de smbolos, que tiene un significado intrnseco slo en el contexto de todas las frmulas derivadas de un sistema axiomtico. El lenguaje matemtico tiene muchsima importancia para un correcto aprendizaje, como lo tiene el uso correcto del lenguaje en la vida diaria para poder comunicarnos con los dems seres de la sociedad donde vivimos. El nio tiene un lenguaje que va enriqueciendo con el paso del tiempo, a medida que reconoce imgenes, signos, smbolos y as avanza hasta el lenguaje escrito y oral convencional de su etnia, pas, pueblo, regin al ir dominando crecientemente el lenguaje puede mejorar la forma de comunicarse con el otro y establecer vnculos afectivos, laborales, sociales, etc. De igual manera existe un lenguaje ulico en esta rea y an mas especfico: un lenguaje matemtico. El mismo tiene muchas formas de expresin, podramos citar siete: Coloquial es el primitivo, el de palabra (infancia), permite expresar cantidades, relaciones bsicas, comunicarse oralmente. Fsico es el que vincula la vida diaria modelizada matemticamente.

Aritmtico Simblico

Algebraico

es el lenguaje de las cuentas y operaciones con nmeros (clculos, ejercicios combinados, etc). es el que permite expresar nociones matemticas a travs de smbolos (mayor, menor, pertenece) se lo usa para relaciones entre elementos) Geomtrico obviamente es el usado en geometra (contiene smbolos especficos).

es usado en esta parte de la matemtica donde se trabaja con nmeros y letras, introduce mas simbologa (algebraica) y est vinculado al anlisis matemtico (estudio de funciones sin graficar p.ej.) Grfico es usado en geometra analtica, para representar e interpretar funciones algebraicas. El lenguaje est acompaado de la utilizacin de diferentes marcos de representacin, que presentan ventajas para la conceptualizacin de ciertos contenidos que no siempre son captados por el alumno en un determinado marco. Est vinculado a la existencia de distintas inteligencias (v.g. Inteligencias mltiples). Dichos marcos son: 1 numrico 2 grfico 3 algebraico 4 geomtrico 5 fsico El lenguaje matemtico debe poseer tres caractersticas bsicas: o concisin decirlo con la menor cantidad de palabras o precisin decirlo lo que se quiere decir con claridad ir al punto o no ambiguo no debe dar doble significado, no debe ser ambiguo Sin duda el uso correcto de la simbologa est vinculada al avance cronolgico y en relacin a la maduracin del alumno. Una de las problemticas del lenguaje matemtico en el aula est vinculada a los modelos de representacin matemticos en relacin al lenguaje ulico. Se debe trabajar mucho el lenguaje para que el alumno acceda a niveles superiores de conocimiento, se interese mas y por ende entienda y progrese. La comunicacin en Matemtica (definiciones, propiedades, consignas, dictado de problemas, enunciados, etc) se vera muy mejorada si el lenguaje es amplio, caso contrario se ve perjudicada. Seleccionar la bibliografa matemtica correcta, tambin es producto del lenguaje adquirido por el alumno y el docente, para ello es importante considerar los aportes de los recursos audiovisuales, sus posibilidades y sus lmites, como as tambin la gama de software que existe. EJERCICIOS DE APLICACIN DEL LENGUAJE MATEMTICO TENER EL CONCEPTO ES IMPORTANTE Define los siguientes conceptos matemticos:

1. tringulo acutngulo 2. ngulos adyacentes 3. ngulos alternos externos

4. altura del prisma 5. altura del tringulo 6. bisectriz del ngulo

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7. ngulo de rotacin 8. apotema del polgono regular 9. circunferencia

10. eje de simetra

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3
rea del crculo

11. 12. 13. 14.

rea de un sector del crculo eje del cilindro centro regular del poligono

15. 16. 17. 19.

centro de una rotacin ngulo polgono central de un

20. 21. 22.

puntos colineales recta tangente a una circunferencia

vector 18. arco de circunferencia polgono circunscripto

ngulos complementarios 23. centro de simetra 24. crculos concentricos

Para complementar con mas definiciones ir en internet a: http://www.salonhogar.com/matemat/geometria/def_contenido.html http://www.abcdatos.com/tutoriales/cienciaspuras/matematicas.html http://www.mismates.net/modules.php?name=Encyclopedia&op=list_content&eid=1 http://www.mitareanet.com/mates1.htm http://www.vitutor.com

TRASPOSICIN DIDCTICA
"Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre (...) un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo" que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica." "La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente "transposicin didctica stricto sensu. Pero el estudio cientfico del proceso de transposicin didctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas) supone tener en cuenta la transposicin didctica sensu lato, representada por el esquema: objeto de saber - objeto a ensear- objeto de enseanza en el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo explcito, de la prctica a la teora, de lo preconstruido a lo construido."1 LA TERNA DIDCTICA por ALBERTO CHRISTIN Para realizar estas reflexiones, en forma prioritaria me bas en "La transposicin Didctica", obra considerada como bsica en la Epistemologa de la Didctica de las Matemticas, desde un punto de vista normativo, donde se fijan los lmites de ese "corpus" de conocimientos, pero fundamentalmente desde lo instrumental, ya que indica nuevos caminos de investigacin para el especialista. Dice el autor "El texto del saber nunca es otra cosa que una coleccin de piezas y fragmentos cosidos ms o menos prolijamente". Pues bien, he cosido las piezas de distinto modo, para poner el acento en otros aspectos, y adems para hacer hincapi en fenmenos que impactaron en esta ltima dcada. La teora de la transposicin didctica pone en evidencia como sus puntos fundamentales, la legitimacin de los contenidos de la enseanza y la diferencia entre el saber enseado y el saber erudito que lo legtima. La preocupacin por la legitimacin de los saberes no es nueva, ya San Agustn se manifest al respecto, y la trasposicin se refiere a un trabajo de adaptacin realizado por alguien -persona o institucin- para que un contenido del saber se convierta en un contenido a ensear. El camino seguido por Chevallard fue el de poner en evidencia las diferencias entre el saber sabio y el enseado, hecho llevado a cabo en dos transposiciones, una externa, del saber sabio al saber a ensear, que figura en los currcula, y luego otra interna, del saber a ensear al saber enseado, en la que participa el docente por medio de la "puesta en texto del saber". Seala la necesidad de mantener la duda sistemtica se trata efectivamente del objeto cuya enseanza se proyectaba? como seal y prueba de la ruptura epistemolgica para deshacerse de la ilusin de transparencia. Luego hace aparecer las instituciones o grupos que participan del juego de las transposiciones, poniendo nfasis en la primera de ellas. Como ya lo he sealado, comenzar con el anlisis de esos grupos, y luego el juego de tensiones que se produce entre ellos. Como clula primaria est la terna didctica. Esta terna est formada por un enseante, un saber y un aprendiz. Ya no se trata de una relacin enseante - alumno (o enseanza aprendizaje) sino que se ha agregado el saber, como elemento constitutivo fundamental. Eso lleva, como primera consecuencia, a la Didctica de la Matemtica como ciencia autnoma, y es aqu donde Chevallard establece ciertas normas epistemolgicas como "toda ciencia debe asumir, como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformar en objeto de conocimiento". La terna didctica proporciona la base del esquema por la cual la Didctica de la Matemtica puede pensar su objeto, y considerando la especificidad del proyecto de construccin didctica, queda fundada la legitimidad y necesidad de la independencia de dicha ciencia. A cada terna didctica la llama sistema didctico. El conjunto de los sistemas didcticos se los define como sistema de enseanza, y existe una instancia esencial para el funcionamiento didctico, donde se opera la interaccin de ese sistema con el entorno societal, una esfera a la que llama "noosfera", que es el lugar donde se piensa, y participan en ella los padres de los alumnos, los matemticos, los didctas, algunos docentes, autoridades del establecimiento educacional, las distintas instancias polticas, obviamente toda una estructuracin sumamente compleja y luego el propio Chevallard indicar alguna de sus funciones. En ese complicado juego de fuerzas, resulta primordial un primer anlisis. Es conocido por todos que la escuela es la depositaria de muchas expectativas, que se pretende todo de ella, y partiendo desde un punto de vista poltico, resulta paradjico que en todas las Constituciones de las democracias liberales (o de mercado) figure la igualdad de las personas como propsito declarado de los estados, pero lo nico universalmente logrado es la desigualdad; ahora bien, en el discurso, se ha optado por una retirada hacia la "igualdad de oportunidades", y esta debera ser proporcionada por la escuela. De la creencia que esto es posible, surgen, a mi criterio diversas concepciones epistemolgicas.

Chevallard, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseando. Buenos Aires: Aique, 1991. Pgs. 44 y 45

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PGINA 4 Como primera parte de lo antedicho, surge que el sistema didctico "lejos de considerarlo de un determinismo especfico, que se tratara de desentraar, no le concedemos sino una voluntad dbil, enteramente sometida a nuestro libre arbitrio de sujetos deseantes. Y en el todo lo que se nos resiste queremos ver el simple efecto de la mala voluntad de malos sujetos". Luego agrega el mismo autor "Esta fe ingenua se explicita, desde hace ms de veinte aos en un credo singular: el de la investigacin accin ... el mundo, o ms bien esta miniatura, el sistema educativo, dado que es una obra humana, concientemente ordenada hacia un fin reconocido, no sera ms que el fruto de nuestras voluntades y de nuestros caprichos" En cuanto a la "noosfera", es el lugar donde se llevan a cabo las negociaciones, y considerando que toda terna didctica tiene fundamentada su existencia al compatibilizarse con un proyecto social, es en ella donde se proporcionan soluciones provisorias a los problemas que se presentan. A partir de esto, quedan abiertas las puertas para la investigacin sobre la influencia de los distintos factores que intervienen. El saber debe mantener una sutil distancia entre el saber de los matemticos, y el saber de los "padres", o sea el saber banalizado de la sociedad. Chevallard advierte un proceso de envejecimiento del saber; con el tiempo, hay ciertos saberes que son conocidos por los "padres", y estos llegan a pensar que no les ensean a sus hijos solamente por falta de tiempo, que ellos podran hacerlo mejor que los docentes, quedando estos socialmente desprestigiados, es entonces funcin de la "noosfera" producir un acercamiento al saber de los matemticos, y un alejamiento del saber banalizado, dejando de esta manera descolocados a los padres, como por ejemplo cuando se cambi la nocin de "suma", que ya era conocida por todos, por la de "operador matemtico". Pero es esta la nica funcin de la "noosfera", su funcin ms importante es la de legitimar la enseanza misma de la matemtica. Adems, en los ltimos aos, con el fenmeno de la globalizacin, interpretado en este caso como conjunto de normas impuestas por organismos internacionales, que adhieren al modelo econmico vigente, en las cuales estos, con la coercin de la "financiacin de reformas del sistema educativo", se introduce en la noosfera, e impone cambios en el saber. Se promueven reuniones seudodemocrticas, donde se "discute" -por ejemplo- cul es la matemtica que debemos ensear, pero la respuesta ya est dada por adelantado: "la misma que en todo el mundo", entrando con mucha violencia una nueva lnea de fuerza sobre la "noosfera", opacando a las existentes, promoviendo cambios en los saberes que de ninguna manera son "inocentes", que responden a concepciones epistemolgicas polticamente dominantes, "made in USA". Para Chevallard, los integrantes de la noosfera no son concientes de su tarea de equilibrar distancias entre el saber de los matemticos y el banalizado, y hace notar que el trabajo que se produce dentro de ella es muy vasto, que actan sobre los mtodos y sobre los saberes. El trabajo sobre los primeros ofrece mltiples opciones, y como en la noosfera actan profesionales, y otros comerciantes, muchas de sus propuestas son utpicas, otras son simples variaciones de formas, para hacer creer que se est cambiando, pero dejando las cosas como estn, por lo tanto las modificaciones operadas sobre el saber son ms efectivas, resultado la relacin costo - beneficio, ms apropiada. Tambin suelen producirse modificaciones en el saber a ensear en pocas de democratizacin, donde ingresan al sistema educativo mayor cantidad de personas, siendo necesario nuevas adaptaciones, nuevos equilibrios entre el saber de los matemticos y el banalizado, que en este caso se suele traducir en un verdadero vaciamiento de los contenidos de la educacin, donde, para eliminar dificultades, se eliminan bloques enteros, a tal punto, que queda cuestionada la legitimidad de la escuela como sitio donde se aprende. Es evidente, que en la actualidad la normatividad de la globalizacin se impone como "divina", numerosos grupos sociales descreen de la escuela como medio de progreso social, la escuela ha perdido el monopolio como "lugar donde se aprende", compite con los medios masivos de comunicacin, con la red Internet, con un ejrcito de "soft" etc., que ha cambiado la forma de aprender, ya que resulta poco exigente ver televisin, en cambio requiere mayores esfuerzos leer un libro. En sntesis, si partimos de la base que la escuela puede otorgar esa "igualdad de oportunidades", nos encontraremos con malabares en la noosfera, que en el mejor de los casos obtendra xitos parciales, o de otra manera, desde los intereses de los grupos dominantes, se obtiene el xito: que todo quede igual. Todo esto se agrava en un contexto de retroceso de las clases populares, que caracteriz la dcada de los 90, en especial en las ahora llamadas "economas emergentes". Aproximndonos a una definicin de contrato didctico como "todo lo que se espera del docente y de los alumnos, no est escrito en ninguna parte, pero rige con severidad las relaciones establecidas en el aula", queda entonces clara la necesidad de investigar las mltiples dependencias de este contrato respecto de la noosfera. En lo referente a la segunda transposicin, la llevada a cabo por el docente "al preparar sus clases", Chevallard hace una advertencia contra la banalizacin del concepto de transposicin didctica que lleva a un vaciamiento del contenido, es como si el vocabulario hubiese cambiado. Todo la tarea se convierte en "hacer la trasposicin", el autor dice "jams es hacer la transposicin... bajo la apariencia de una eleccin terica el enseante no elige porqu no tiene poder de eleccin", no se trata de "hacer la transposicin" sino de "estar en la transposicin". Si el saber es el "nuevo integrante", Chevallard indica cules son los saberes matemticos que estn presentes en la terna didctica. Obviamente las nociones matemticas, que por lo general son construidas o definidas y tambin distingue las nociones paramatemticas, que generalmente son preconstruidas, limitadas a un contexto, son nociones herramientas, que no constituyen un objeto declarado de enseanza, pero necesarias, como a veces la nocin de ecuacin, y tambin estn las nociones protomatemticas, que son criterios de uso, que se espera que el alumno adquiera, sin que sean explicitadas, como que se debe factorear de determinada manera. Esta categorizacin no es estanca, ya que es posible que un concepto matemtico pueda pasar a otra categora y viceversa. Consecuente con esto, y devolviendo la historicidad a las ideas matemticas, es posible encontrar en su historia ejemplos como el de las fracciones, que antes de ser consideradas como un objeto matemtico fueron primero protomatemtico y luego paramatemtico, lo que brinda una fuente muy rica para los investigadores, en donde encontramos que la historia de las matemticas estn relacionadas con la evolucin de los conocimientos de los aprendices, aunque no son campos isomorfos. Chevallard luego define los roles dentro de la terna pedaggica, definiendo a la contradiccin antiguo-nuevo como el motor de la misma, y esta es una afirmacin para ser tenida en cuenta; alude a Bachelard al afirmar que los problemas REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO

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PGINA 5 son el nervio del progreso cientfico, y afirmando que "el proceso de enseanza difiere fundamentalmente del proceso de investigacin, en el primero no son los problemas el motor de la progresin. Est constituido por cierta contradiccin antiguo nuevo". En este caso alude a un tema central dentro de la Didctica de la Matemtica, que es el rol de los problemas. Advierte las dos posiciones opuestas, una de ellas es la que "olvida" los problemas, convirtiendo al curso en un discurso, y en definitiva abandono de la praxis matemtica. Por otra parte, ante las tendencias que procuran dar un rol central a los problemas hace advertencias sobre dificultades que aparecen si se mantiene una concepcin lineal del tiempo, con modelos demasiados rgidos de procesos didcticos, donde advierte limitaciones en cuanto a la temporalidad de los procesos. En cuanto a los lugares que ocupa cada elemento de la terna didctica, en lo referente a los tiempos, Chevalard habla de la Cronognesis, donde es el docente el servidor de la mquina didctica cuya contradiccin es lo antiguo - nuevo, entregando los objetos del saber, con los que debe "sorprender" al alumno. El docente, antes que saber ms debe saber "antes", pero no slo eso, el maestro debe controlar el futuro, o sea para qu van a servir ms adelante esos saberes. Marca la ficcin de un tiempo didctico legal, unitario, cuanto el tiempo de la enseanza operan ciertas anticipaciones, y el tiempo del aprendiz tiene muchas veces cierto tipo de retroacciones. Esto ltimo es muy frecuente, como por ejemplo, luego de tres semanas con fracciones en un curso de alumnos de 13 aos, es posible que alguien asombrado diga cmo?, un medio ms un cuarto es menor que un entero?. Si nos atenemos a una estructura lineal del tiempo, no nos queda ms que la desazn del tiempo perdido, pero en el aprendiz operan ciertas retroacciones, que son explicadas por la teora psicoanaltica. Pero no slo en el tiempo el enseante y el aprendiz ocupan distintos lugares, y esto est en relacin con el poder, utilizando el sentido que le da M. Foucault, poniendo en relieve su productividad, el poder del docente no consiste en prohibir la respuesta mala, sino en producir la correcta. Existe un doble rgimen del saber en la clase, existe el saber enseado y el saber a aprender, una reparticin de los actos epistemolgicos relativos al mismo objeto del saber (comprobar - demostrar; aplicar - generalizar), esto demarca una diferenciacin de lugares del enseante y el aprendiz. Ahora bien, siguiendo a G Brousseau, si convertimos las clases de matemtica en unas clases de democracia, donde el docente sorprende a sus alumnos con problemas nuevos, que ellos debatirn posibles pasos a seguir, los lugares en la "topognesis" antes mencionados no sern los de legislar para el aprendiz y promulgar para el enseante? Todo esto plantea la necesidad de investigar sobre los lmites de la accin del docente, su independencia, sus posibilidades de cambiar la situacin, sus lmites, la "enseabilidad" de cada tema, los efectos de considerar una "flecha nica del tiempo" en los procesos de aprendizaje, los "fracasos residuales", que en todos los casos se producen (necesariamente no todos los alumnos aprendern todo lo que "el programa" dispone), lo que obviamente no pertenece a la "cultura oficial", que busca "el" mtodo, "la" ingeniera didctica, que permitan modificar al docente (por medio de su puesta en texto del saber), ya que otros factores de ndole socioeconmicos se presentan inmodificables, provienen del nuevo dios, el mercado. Epistemologa y Didctica: Un intento de establecer relaciones Por Cecilia Tanoni y Silvia Hurrell Los siguientes elementos son los supuestos bsicos que nos guan en el estudio de los materiales recopilados: 1. El docente que ensea una disciplina cientfica tiene un marco terico amplio, no siempre explcito, clarificado o consciente, que da forma a las ideas sobre ciencia presentes en sus clases (es decir, de qu habla cuando habla de ciencia). 2. Ese docente tambin efecta una transposicin didctica de los conocimientos cientficos (para convertirlos en contenido a ensear) que tambin puede llegar a ser implcita, o por lo menos, no cuestionada o vigilada epistemolgicamente. Consideramos estos aspectos como rectores a la hora de analizar cualquier acto pedaggico con una mirada epistemolgica. Estas ideas o concepciones previas de los profesores, constituyen aspectos didcticos bsicos para comprender y evaluar esos procesos de enseanza-aprendizaje. Con respecto a nuestras nociones sobre la ciencia Las teoras cientficas son totalidades estructuradas. A partir de sus producciones no se puede obviar la variable histrica para comprender los pormenores de la ciencia. La nocin misma de paradigma se fundamenta en este carcter estructural: un paradigma est compuesto por supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptan los miembros de una comunidad cientfica. Esto sucede slo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura cientfica. Las teoras no son nicas sino que hay teoras rivales que coexisten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones. Su proposicin bsica es la siguiente: "El objetivo de la ciencia es llegar a teoras con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teoras resuelvan ms problemas que sus predecesoras." Cabe aqu dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa "resolver problemas". No le pretendemos atribuir slo un significado pragmtico o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones ms amplias, donde tambin se incluyan aspectos conceptuales. Tambin en este punto recurriremos a Laudan, ya que l establece una tipologa de problemas especfica. Sugiere discriminar, en primer trmino, problemas empricos de problemas conceptuales. Los primeros estn relacionados con las posibilidades de explicacin de fenmenos del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teoras. Redondeando este punto, recurriremos a la epistemologa gentica para concluir que la ciencia es lo que los cientficos "hacen", y que la produccin de conocimiento tiene su centro en los problemas planteados y sus formas de resolucin. La ciencia no slo se construye a partir de conceptos sino tambin de cuestiones metodolgicas y valorativas.

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PGINA 6 Con respecto a las ideas didcticas El conocimiento cientfico sufre transformaciones al convertirse en contenido de enseanza. Para apoyar esta afirmacin vamos a recurrir fundamentalmente a Y. Chevallard y su concepto de transposicin didctica, que nos remite a la distancia que separa el conocimiento erudito del conocimiento enseado. Para hacerlo objeto de enseanza, el conocimiento sufre transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas "creaciones didcticas", en trminos de este autor. En el mbito educativo, el saber cientfico se presenta en una versin didctica que podemos llamar contenido a ensear (por ej. el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras esa especie de tamiz didctico, transformaciones con respecto al inicial. ste, a su vez, recibe otro nivel de tratamiento didctico al convertirse en objeto efectivamente enseado en el aula. Vemos entonces que, en dos instancias como mnimo, se corren riesgos de "deformar" el conocimiento cientfico. Michele Artigue, al referirse al anlisis epistemolgico en relacin al mundo de la enseanza, hace una serie de reflexiones interesantes que creemos conveniente reproducirlas textualmente. Dice: "En esta direccin, la de la vigilancia epistemolgica, de la toma de distancia con respecto al objeto de estudio, el anlisis epistemolgico permite tambin al especialista en didctica tomar la medida de las disparidades que existen entre el saber erudito y el saber enseado. En efecto, mientras que la escuela vive en la ficcin que consiste en ver en los objetos de enseanza copias simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el anlisis epistemolgico, al permitirnos comprender lo que gobierna la evolucin del conocimiento cientfico, nos ayuda a tomar conciencia de la distancia que separa las economas de los dos sistemas." En sntesis, consideramos de fundamental importancia el anlisis de este punto (de hecho lo incluimos en nuestros supuestos de base para la elaboracin de este trabajo) ya que la toma de conciencia de esta situacin de transposicin debera derivar en una "vigilancia epistemolgica", no slo llevada a cabo por un especialista en didctica, sino abordada por los propios enseantes de la ciencia especfica. Sera un ejercicio indispensable para no distorsionar de tal manera el conocimiento cientfico que se volviera irreconocible. -Los contenidos no conforman una sucesin lineal sino una totalidad estructurada. Pretendemos, en principio y salvando las diferencias de objetos, establecer una especie de paralelismo entre las teoras cientficas como totalidades estructuradas y los contenidos de enseanza. De hecho, y siendo conscientes del fenmeno de transposicin, consideramos que los contenidos de una materia deben conservar la caracterstica de "estructura" propia del conocimiento cientfico. En otras palabras, si bien no estamos hablando de trasladar la misma estructura de la ciencia al aula, por lo menos, debemos hacerlo con su carcter estructural, su capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos. El aprendizaje involucra no slo conceptos sino tambin procedimientos y valores: Estableciendo una continuidad con la crtica anterior a las teoras del cambio conceptual, sostiene que no hay en ellas preocupacin por el cambio de procedimientos o mtodos de conocimiento de los alumnos. La construccin de los conocimientos est en relacin con ciertas concepciones previas que los alumnos poseen sobre el particular: En principio, es inevitable relacionar el concepto de idea previa con las teoras del cambio conceptual ya mencionadas, donde se supone que los estudiantes tienen ideas con respecto a un conocimiento que son anteriores a la intervencin didctica, y que el docente debe apuntar al cambio de stas, que ofrecen resistencia. Para Bachelard existen varias categoras de obstculos: la experiencia primera, el obstculo verbal, la utilizacin abusiva de imgenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmtico, el obstculo sustancialista, el obstculo realista, el animista y el del conocimiento cuantitativo. Variados elementos a tener en cuenta para romper con esa ilusin de transparencia a la hora de ensear. Consideramos que, enmarcadas en un contexto de resolucin de problemas, las concepciones previas son una variable de peso en el aprendizaje. Pero aclararemos ms nuestra postura sobre esto en el punto siguiente. El aprendizaje est ligado a la posibilidad de resolver problemas: Prez Gil critica severamente las teoras del cambio conceptual al afirmar que no tiene mucho sentido sacar a la luz las ideas de los alumnos para luego cuestionarlas automticamente, introduciendo a continuacin las concepciones cientficas. A pesar del grado de simplificacin en el que creemos que incurre, coincidimos en que estas teoras encierran un peligro al efectuar esta prctica reiteradamente: producir en los alumnos rechazo e inhibicin. Como dice la autora mencionada: " ...qu sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas... cmo no ver en ello un artificio que aleja la situacin de lo que constituye la construccin de conocimientos..." La construccin del conocimiento, en consecuencia, no debe comprenderse simplemente en el sentido de cuestionamiento de ideas y posterior cambio conceptual, sino ms bien como resolucin de problemas de inters de los alumnos. Estos problemas se abordan, obviamente, a partir de los conocimientos que poseen y de ideas construidas a ttulo tentativo. Estos conocimientos pueden llegar a reconocerse como errneos, incompletos, etc. pero vistos ahora desde otro lugar, desde por ejemplo, una hiptesis que se sustituye o ampla. En sntesis, ese motor de aprendizaje que creemos es el conflicto cognitivo, estara dado entonces no en el cuestionamiento externo de una idea propia, sino en la necesidad de sustitucin de una hiptesis por otra, en un contexto de investigacin para resolver problemas. Los profesores poseen concepciones previas que influyen en su prctica: Creemos que los profesores tambin tienen ciertas concepciones previas en su prctica docente, que se refieren a diferentes campos: concepciones de la ciencia en general, concepciones de la ciencia que ensean, concepciones acerca de cmo se produce el conocimiento en los alumnos - seguramente en relacin a las concepciones que poseen sobre construccin del conocimiento en general -, concepciones didcticas derivadas, etc. El profesor planifica didcticamente su tarea en funcin de un libro de texto con serias falencias en cuanto al tratamiento de los contenidos. Deja entrever una idea de ciencia ahistrica, neutra, que progresa en una evolucin lineal y acumulativa, que no admite coexistencia de teoras rivales, que resuelve problemas de manera acabada, etc. Presenta una marcada distorsin de los conocimientos a partir de la presentacin lineal, simplificada y contradictoria de los contenidos. Aparecen permanente dicotomas, las cuales son inadmisibles a la hora del tratamiento cientfico de los temas. Utiliza frases y vocablos de uso comn que deforman los trminos cientficos tratados y no los explican. Presenta los contenidos con un cierto orden jerrquico pero no hay evidencia alguna de interrelacin entre ellos, ni idas REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO

APUNTE MATENS 102-2010

MATEMTICA

Y SU

ENSEANZA I

PGINA 7 ni vueltas, ni estructura alguna. No plantea el aprendizaje de conceptos, procedimientos o actitudes de manera estructurada, ni siquiera queda en claro qu se entiende por ellos al aparecer contradicciones en la presentacin y tratamiento que se les da a los del segundo y tercer tipo. No hay planteo claro de problemas para ser resueltos por el alumno, como metodologa de aprendizaje. El anlisis de las carpetas no hace ms que reafirmar estas caractersticas encontradas en los libro, y en ciertos casos acentuarlas, con elementos tales como: - mayor grado de distorsin de los conocimientos respecto del libro sin correccin alguna por parte del profesor. - problemas en el uso de trminos cientficos y mayor reemplazo de estos por vocablos de uso comn. - falta no slo de relaciones estructurales entre conceptos sino de orden jerrquico entre los mismos. - ausencia de trabajo sobre procedimientos y actitudes de tipo cientficos que excedan la recuperacin de informacin a partir de textos y la realizacin de pseudoexperiencias consistentes en seguir instrucciones. - ausencia de propuestas problematizadoras o que involucren al alumno desde un lugar de sujeto activo. Creemos que el docente, al seleccionar los materiales de trabajo y las actividades de la carpeta, est haciendo prevalecer, aunque no exclusivamente, ciertas concepciones previas que son propias del sentido comn y que nos recuerdan, en ciertos pasajes, a lo que Chalmers menciona al principio de la obra que ya hemos citado: "El conocimiento cientfico es conocimiento probado. Las teoras cientficas se derivan, de algn modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observacin y la experimentacin. La ciencia se basa en lo que podemos ver, or, tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado". MI GLOSARIO: DIDACTICA: Conjunto de mtodos, estrategias, procedimientos y actividades que apuntan a la mejora del proceso de enseanza aprendizaje. EPISTEMOLOGA: Estudio crtico y filosfico de las ciencias PARADIGMA: Ejemplo, modelo, tipo... SIMBOLOS MATEMTICOS DE USO FRECUENTE Smbolo Significado / uso Smbolo Significado / uso Mas/menos cuando un valor (raz Es perpendicular a cuadrada) puede tener dos signos

Dividido Menor que Mayor que Desigual o distinto de Tal que se de lo que se escribe a continuacin Menor o igual que Mayor o igual que Implica/Sientonces si se cumple lo anterior se da lo 2 Si y solo si si se cumple lo anterior se da lo 2 y viceversa Pertenece No pertenece Se verifica quepara afirmar que algo se verifica cuando se dan ciertas condiciones dichas Sumatoria o suma algebraica Equivalencia Por lo tanto se usa antes de una conclusin

// ! x [x]
x [x]
m= x
n x ,

Es paralela a Existe al menos uno Conjunto vaco cuando un conjunto no tiene elementos o una igualdad no existe Infinito positivo o negativo Mdulo de x Parte entera de un nmero x Mantisa o parte decimal de un nmero x el valor menos su parte entera m es mltiplo del nmero x Periodicidad de la mantisa que se repite periodicamente Unin, Interseccin y diferencia (Operaciones entre conjuntos, rectas, etc...) Incluye a cuando un conjunto incluye a otro Conjunto Universal: contie-ne a todos los de la misma especie Complemento de un conjunto: Universal A Recta a/ Recta que pasa por A y B Semirrecta a/ Semirrecta con origen en A que pasa por B

U
AC

a a

AB AB

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APUNTE MATENS 102-2010 PGINA

MATEMTICA

Y SU

ENSEANZA I Segmento a/segmento con origen en A y extremo en B Vector a/Vector con origen en A y extremo en B

: # % !

Se tiene se usa para afirmar algo de lo escrito anteriormente Aproximadamente (aritm.) o semejante (Geom.) Para todo se usa para enunciar algo de todos los elementos de un conjunto Numeral Por ciento Existe se usa para decir que existe un valor o elemento dado

a a

AB AB

Funciones Trigonomtricas Seno, sin cos coseno, tangente, cotangente, tan cotan secante, cosecante sec cosec

logb N

Logaritmo en base b de un nmero N (Si: N 0 ) Conectores lgicos: y; o; y/o Intervalo abierto entre parn-tesis, cerrado entre corchetes, semiabierto entre parntesis y corchetes o viceversa Letras griegas: alfa, betha deltha, epsilon, lambda, pi, rho, omega

(a;b) [a;b] (a;b]

Existe al menos uno

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