Seated sala EDUCACION HOY Y MARANA es a eerncine Introduccién a ccul,Gustvo FC la Sociologia de ‘Total. Una pedagoyia do los Medios de 1. duicioa 2. Et long ‘Comunieacion, Francisco Gutiérrez Pérez. wr . .tmperia ne cence: la Ed erase gem ta Educacton «capa segues Grass mee ree Rese eters 7. Introduccion a la Sociologia de a Educacién, Bea i 2 ee ere Sea Sa eeaees 79 ened cian 13, Tenle! de Reaniones de Trabajo, Ezequiel Ander Editorial Egg. 14, Hsia una Pedapoie Avtogetionaia, Exe! Ander HVMANITAS i Buenos Aires Vundador: ANIBAL VILLAVERDEacoltad de Filosofia y Latras de Ia Universi- dad de ias Sotfales en Ia Universidad da S20 Paulo, Brasil. Profesora do Soclologia de Ia Rduencién fn In Facultad de Pilostia y Letran do Ia Universidad de Bueno’ Aires, DISERO DE TAPA: Nestor Cant6n COORDINACION Y PRODUCCION: Orvalde Dubiai © EDITORIAL HVMAANITAS - Carlos Calvo 644 - Buenos Prohibide ia reproduci6n total o parcial en ‘ualgular forme. Hecho ol depésito que entabioce la Lay NO 11.723 - Impreso en Argentina SBN 950-582. 168-1 | | | | | ! | PRESENTACION Este pequeiio libro contiene algunas reflexio~ nes sobre diversos temas de la Sociologia de la Educacién, considerados bésicos para iniciarse en-el estudio de esta ciencia, De ningtin modo ha sido pretensién de la autora agotar cada wo de los aspectos seleccionados, sino més bien seiialar eu importancia y orientar sobre ef can ‘mino que pueds recorrerse para Wegar a un conocimiento cabal de los mismos. La biblio- grafia que acompefia a cada capitulo ayudaré on el logro de este objetivo Al redactar estos trabajos, Ia autora ha te- nido presente a los docentes de todos los ni- veles de ensefianza que, comprometidos en la tarea diaria y concreta, necesitan conocer: y comprender tos elementos tebricos y las herra~ mientas précticas para abordar el andlisis’ de sus clases y de su ambiente escolar, asi como también de su rot profesional, intorpretados con la visitn particular del priema sociolégica, Este libro esté dirigido también a los estu- diantes de Pedagogta o de Ciencias de la Bau- cacién de los diversos profesorados y faculta- des, a quienes esperamos lea sirva para pro- fundizar, esclarecer 0 integrar los dijerentes6 BEATRIZ FAINHOLC La experiencia de varios universitaria, ast como la escasez de obras ade- cuadas para la iniciacién en estos estudios, han sido los principales acicates para que estos tra- bajos sean ahora publicados. Si estudiantes y docentes encuentran en ellos respuesta a sus inquietudes, nuestras aspiraciones habrin que- dado satisfeckas. La Avrora ‘OONCEPTUALIZACION DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DEL MISMO MODO que las ciencias surgen como consecuencia de una reflexién sobre los problemas pricticos de los hombres}/las espe- ies de una ciencia constituyen pro- yeeciones.de, sus propios desarrollos en dicha satisfaccién de necesidades y, en consecuencia, contribuyen para Ix acumulacién de conoci- mientos. Esto ocurrié con la Sociologia en ge- neral y con las So.iologias especiales. En el siglo Xvi, fil6aofoa de distinta extraccién in- telectual se aproximaran al estudio de las rea- Tidades que les tocata, vivir, y como, consecuen- cia de tales abordajes se materializaron las diferentes posturas sociolégicas. En pocas palabras podrfamos decir qu objeto dees pautas sociales surgidas como producto de al convivencia entre los hombres. EI fenémeno de interaccién social se refiere a todo el com- portamiento social del hombre, es decir, a la manera como queda afectado y al. resultado del mismo,.De este modo el fenémeno de in-i a BEATRIZ FAINOLC teracsién se nos presenta como un concepto ue, por un lado, aparece como una realidad humana, y por el otro, ex Ia eategoria funda- mental. y explieativa do las eiencias del com. Portamiento social, Asimiamo, la interaceién eo Dresenta siempre en und perspectiva tempore, espacial que va determinando tanto “Io que so hace” como la forma “como se hace”. Lag versas formas en que aparece la. internecidn ependerén tanto de las earacterlitiens biolé, sico-flividuales, como, de las situaciones fc- Heo-histéricas en que s0 aetualiza dicho pro. ees. Es necesario recordar aquf el aporte de todas las ciencias del hombre (Palcologie, eco, Tomi, Historia, ete.), en especial el aporte de la Antropologia Cultural De esta manera estariamos contribuyendo a ciencia sociolégiea, cuyas hipétesis serfan en. ‘tro otras las siguientes: 1. Lo social del hombre como segunda na- turaleza, debido al eitado de inmaduren bie, Vogiea. 2 El “haeer-se” del hombre (Io social) a través de lag acctones reciprocas, a través del aprendizaje y el ejereicio de roles, 8. Ta existencia de una situacién hist6rico- Social organizada como una estructura social, costumbres, conocimientos, ete.) que le da co” herencia en su foncionamiento y organiza une Ted do relaciones ‘sociales. institucionalizadas ‘CONCEPTUALIZACION oxo nie mi: ca srt tema on i ee ti yin a Bducacitsy Yeferencia tebrieos © meee) ies logia General (incluso ere = i re cy a seni sl, a aed wo coun 5 mar ec i Be a cr ee ete Jas relaciones sociales que jucativo, Entendi oe. ae ido educative, Ey iniiduo um STU, ae ‘en contextos institucionalizados Pe < Sa ee a ‘elemento cultural que puede nee a a iento, un valor, una. ‘técnica 0. eee ce re ee cn Ce em tn ve Se are a on us ele core aa Se enfoca al concepto. j6n_como la perfeceién fin ete Bie ‘Sacto Ae 1978. Ph 0, Gustavo F. cxcién, Baitvial Srmanitas, 2als ‘de la eel hombre esta’ incompleto 0 a ser perfectible, ‘Toma ‘al hombre: esino ‘azn: ra- cionalismo, . intelectualiamo,” individualismo, 2. Concepeién que enfoca al hecho, Consi- dera elementos concretos a través de un ané- lisis de Ia realidad. Se trata de la “Ciencia de la edueacién” con su enfoque cientftico, objeti- vo, mediante Ia observaci6n y en algunos casos la experimentacién, Duricheim y Azevedo son quienes comienzan Ja consideracién de los fac- tores sociales en el aniilisis de la educacién. 3, Concepeién que enfoca el fenimeno y el proceso educativo. Considera al hombre inclui- do en un marco histérico concreto, en una determinada sociedad, intercambiando ininte- rrumpidamente elementos culturales con el medio, con los otros, Se trata del proceso de comunicacién y, en la base, de Ia interaccién 60- cial que lo permite, ,Cémo se manifiesta 0 aparece el fendmeno educativo en dicha reali Gad? Bn dos formas: a) Difusa, como el dia- rio compartir de la experiencia, y b) Cristali- zada, institucionalizada, formalizada, No obs- tante, debemos tener en cuenta que tanto esa realidad como, en consecuencia, la educacién, se materializan en términos de proceso, ya que sélo a través de una secuencia constante y acumulativa de etapas, se logra actuar dicho fendmeno, De esta manera, el fenémeno educa- tivo aparece en todos Jos diversos niveles de Ja experiencia social y no abarca solamente a educaci ve, 40 To obsefvar ‘como’ instrumento. del mantenimiento Ristiri- co de Ia sociedad, que al estar encarnada en instituciones sociales, es parte y producto de Jos conflictos que se operan en el seno de toda sociedad y de sus diversos grupos constituti- vy08. ‘De acuerdo con Mannheim; consideraremos ‘a Ja educacién como una “técnica social”, co- mo medio de influir en el comportamiento hu- mano de manera que éste se encuadre en lot patrones vigentes de interaccién, y organiza- cién sociales. Como.consecuencia, si la educa- cién es una técnica social destinada a crear un tipo deseado de ciudadano, ser siempre la ‘que el grupo dirigente o élite desee transmi- tir segiin los fines socio-politicns que persiga. ‘Nuestro 4nimo es llegar a definir con mayor precisién el objeto de la Sociologia de la Hdu- tacién. Para ello es menester que recordemos ntecedentes histéricos, asf eomo también te- ‘ner presente que no fue tan sencilla su estruc- taracien cientifiea. Si bien carece de un todo acumulative de conocimientes que le permitan partir de un momento especial, su desarrollo como diseipling, sin embargo, ofrece una de- terminacién progresiva de su objeto, es decir, el fenémeno y el proceso educativo, Al revisar Jos antecedentes histéricos del enfoque socio- ? Mannheim, Karl: Diggnéatico de mucatro tiempo, Fondo de Cultura Eeonémics, México, 1944.Tégico cdo In educacién —aunque de manera suscinta—, se verén los_diversos aportes. de ios _pensadores, Si bien hoy es bastante diferente lo que se entiende por Sociologia de la Faucaci6n,.dichos pensadores poseen el mé- rito de haber comenzado Ia diseusién y el and- lisis de estos problemas. L.;Augusto Comte,,en Coneideraciones acer- ca del poder espiritual (1826), decia que “In ea el sistema entero’ de ideas y de costumbres necestriag para preparar a los in- dividios"al orden social en el que habrin de ‘a cada uno al destino particular que debe Me- nar en 6)" 2)Emilfo Durkheim fue docente de Peda- gorrin desde 1887 hasta 1902, y dedies muchos esfuerzos al estudio del fenémeno educativo. Entre sus eseritos se destacan citas como Ias siguientes: “Cuando se mfran tos hechos tal como son y como siempre’ han sido, salta a Jos ofos que toda educacién consiste en un es- fuerzo continuo para imponer a Jos niffos ma- neras de sentir, de ver y de obrar, a Ias cuales no habrian Wegado espontdneamente... Fata presién de todos los momentos que sufre el mi- fio es la presién del medio social que tiende a modelardo a su imagen, y del cual los padres y maestros no son sino los representantes ¥ 2 Comte, A. Consideraciones acerea del poder es- piritual: citedo por 0. ATbornex en Soeilopta de la edncacién, Caraens, 1969, Jos intermediarios:” in enanto al papel general del_proceso_edueativo, afinmeba que “la. edu- cacién, lejos..de-tefier.como-tinico”y principal objeto al individuo y sus intereses, es sobre todo el.conjunto de medios mediante los ena~ Tes la sociedad recrea permanentemente las iglones..do.su_existencia.” ¢ Si bien Ja problemstica de Karl} Mandel gira alrededor de eémo lograr una con mejores y mayores oportunidades ca ie Dertad: para sus miembros a través do la pla- nificaetén social, postula la transformacién de la democracia de su Gpoca en una democracia militante, en una organizacién social donde predomine como valor Ia libertad individual. En su sistema de ideas se visualiza a In cacién como una técnica social que, como ya se dijera, on maios de Ia Glite “opera como medio de control sgcial singularmente podero- s0.”* Le otorga fundamental importancia. a Ja educacién, y afirma que nuestro “sistema habré de desarrollar una estrategia educativa mediante la cual fomentaré en los planos in- feriores, la obediencia, la conformidad bési- ca, la formacién de hébitos, el entrenamiento afectivo y la conexién. Pero en cambio, en los niveles superiores, habr& de fomentar la emer- 4 Dunkin, Emit Lae replan del tnd sco. ico, Editorial Jorro, Madrid, 1912, Pag. 84 ®'Mannkelm, Karl: Disgndatico de nuestro tempo itera, goer y slonifictin demoed, PC. ico, 1960. serenegencia’ gradual de aquellas cualidades que ha- cen posible la individualizacién y In creacién de _personalidades independientes.” (Idem). Mannheim reconoce en Ia Sociologia el apor- te eficiente para comprender el fendmeno.edu- cativo, y llega a plantéar el enfoque de la edu- cacién desde el punto de vista sociolégico. Las consecuencias de este andlisis se enuncian a continuacién por lo valiosas y frescas en a actualidad. a) Ta educacién no forma al hombre sino dentro de un determinado contexto socio-his- ‘6rico-cultural. b) La unidad de andlisis educativo no es el individuo. sino el. grupo. ©), Los objetivos educativos en especial y tos fines socio-educativos en general, s6lo se com- prenderfn sin separarlos del orden social pa- ra los cuales fueron conecbidos. ) El marco social normativo y valorativo, que de hecho no son absolutos sino que cam- ian con los cambios del orden social, no son sino Ja expresién del interjuego, presionado 0 no, de la interrelacién individuo/grupo, €) Todos Jos contenidos y fines educaciona- Jes se transmiten a la nueva generacién junto con las téenicas edueativas dominantes (re- cordar el concepto de educacién como técnica social y In funeién de control social de la edu- cacién). ‘Al nombrar a estos pocos teéricos, no deja nog de justipreciar Tos aportes valiosos de otros : concn nunicion 2 tantos autores como Azevedo* (continuador de Durkheim en América latina), Gross’, Ross’, Brookover*, Payne**, Parsons", Mer- ton”, Ward, etcétera, Asimiamo, para definir a la Sociologia de Ia Bducacién se deberdn esclarecer las relacto- nes entre Sociologia y Pedagogia, y de tal mo- do comprobar que no se trata de una “Socio- logia Pedagégica” o de una “Pedagogia Socio- Jogiea”, En ofecto, entendemos que no existen en [a estructuracién resultante de la Sociolo- gia de Ia Educacién como ciencia auténoma, condicionamientos 0 reduecionismos de las dos disciplinas comprometidas en el caso: Ia Pe- dagogia y la Sociologia, No obstante, durante el siglo xxx y comienzos del siglo xx, todos los esfuerzos de los estudiosos estaban orienta- dos a demostrar la simbiosis entre ambas dis- © Azevedo, Fernando: Sociologia de ta Baueacién, Fondo de Cultura Beonémica, México, 1942, "T Grom, Ne: Sociologia de la educacién y de ta fa- mili, Haditorial Paidés, Buenos Aires, 1977. © Ross, E: Discurso de inauguracién del primer ceureo de Seclologia para edueadores, en Ia Universidad ae Stanford, USA (1920). Brookover, W.: A Seciolooy of dweat can Book Ca, New York, 1968 10 Payne, G.: Principles of education sociology, ch tado por 0. Albornoz en Sociologia de le edueaeton, Editorial Sociotas, Caracas, 1060. it Pargons, Talcott; The’ Social System, Free Press, NX. 1961. 18" Merton, Robert: Social Theory end Social Strue- ture, Free Press, N-¥., 1987. mm, ArneBEATRIZ. contrario, o en todo eiso que se trata de i trumentos te6ricos de ambas disciplinas “apli. cables” en sus respectivos campos.** ‘Muchos tebricos sefialan como iniciador de Ja nueva postura que sostenemos, a Robert Angell,'* quien en la déeada de los afioa veinte criticaba ya Jas posicioties tradicionales cita- das y scuflaba la expresiOn “Sociologia de Is Educacién”, El problema consiste en saber ai al fenémeno y proceso educativo puede ser un objeto sociolégico, o sea, un objeto que pueda ser estudiado por la Sociologia. Para ello os nocesario observar eémo.la. Sociologia. se ha aproximado.alaeducaci6n, dando lugar asi a los diferentes abordajes, 1. El fenémeno eduestivo es puramente s0- ‘ial, y corresponde a la Sociologia su estudio, A la Pe Te‘corresponden tareas secun- darias, subordinadas a los bagajes interpreta tivos ofrecidos por la: Sociologia. Se trata aqui de una postura “sociologista”, de una “Socio- logia Pedagégica” en el sentido ya mencionado, correspondiente a los primeros tiempos de la 4 Pare un ampli dl enfoqve Miaérico de ta trate fo Soloia Sete Boscasse ase All J. Gy Seabtoga de le Blncessn Bat Ton Pal oon Alvn 108, Captaee 1°33 ve Ane Rs" Cte” Saga» Bien, cide por 6. Aiboras en Stoop tos bee Editorial Socictas, Caracas, 1969, eis , 0 bien lo 5 ee Beta “elencia de Ia educaci6n” con una orientacién filos6fica-sociolégiea (especialmente normati- va), caya_tarea_es_establecer corresponden- cias entre las concepeiones del hombre y de la sociedad, y el sistema y proceso eduestivo co- mo sistema de valores. Entre los representan- ‘tes de esta linea puede citarse a Durkheim.” 2. E] fendmeno. educative es_exclusivamente pedag6gico. La Sociologia le brindara a la Po- dagogia indicaciones valiosas sobre el contex- to. social en. el cual el referido fenémeno se produce (escuela, organizacin, grupo, etc.) y sobre las relacionos del proceso edueativo y la sociedad. Se trata de la Sociologia como “cien- cia auxiliar” de la Pedagogia, de una Pedago- sia sociolégiea que, al igual que otras ciencias, (Peicologia educacional, Politica edueacional, ete.), brinda a Pedagogia elementos de ayu- da para comprender mejor el sistema educa- tivo. Responde al movimiento que florecié en Estados Unidos como “Educational Sociology”, Yy que atin persiste siendo el representante més ignificativo W, Brookover. “8, El fenémeno educativo posee diferentes dimensiones de andlisis (histériea, social, bio- 6gica, psicol6gica, ete.). Dado que nos enfren- tamos a un fenémeno pluridimensional, podré ser_abordado para su estudio por_distintas 18 Durkheim, Buillio: Edueseién y Sociologia, Rai- clones de Tan Lectura, Madrid, 1931. | iciencias. Sociologia _y Pedagoxia son-discipli- nas que, siendo auténomas, tratan cada, una desde su émgulo teérieo el mismo fenémeno. ‘Estamos frente a la Sociologia de Ia educacién como rama de la Sociologia, como Sociologia eepecial que, luchando por no proloigar Is problemética’ de las dos orientaciones anterio- res, asumo la responsabilidad del estudio del fenomeno. educativo desde una perspectiva, propia, en este caso tratando de lograr una teoria empfriea del fenémeno educative en su dimensién social exclusiva, En el siglo x1%, con las “pedagogias sociol6- ticas”, n0 se lograba una relacién de las dos diseiplinas independientes y auténomas, sino 130” de una o de la otra, Le vineulacién istia en que In Sociologia era ciencia fun- dante de la Pedagogia, o era un rea a Ja cual se aplicaba un hagaje de conceptos y métodos dependientes de una ciencia socioligica ma- la_necesidad del surgimiento de juova, “pura”, que so prefirié lla- mar Sociologia de la Kdueacién, que aspira a determinar sus propias eategorias y generali- zaciones, las cuales surgen del anélisis socio- égien .dalos fonémenos eduestivos que ocu- ren en la vida social. Esta ciencia cuenta hoy con el acuerdo de Ios socidloges con respecto a su nomenclatura, si bien se esté muy lejos de haber alcanzado un estado de madurez tii Si la Sociologia de la Edueacién debe estu- diar cientificamente el proceso social y los pa- ‘trones sociales comprometidos en el fenéme- no y proceso educative (institucional o no), como elaborar hipétesis acerca de estas rela- ciones sociales que faciliten el euerpo teérico 8 ser probado por las investigaciones cientiti- cas ulteriores, se podra decir que todo el pro- blema que esté vinculado con la temética de la socializacién y de Ia educacién pertenece a Ja Sociologia de la educacién, asi como tam- bién el estudio del fendmeno educativo como fendmeno social y las relaciones de la educa- cién con Ia sociedad. Por lo tanto, la Sociologia dela Bducacién, segiin el planteo de J, C. Agu- lia", es Sociolagit> porque es un conccimiento cientifico do la realida conceptualizaciones tedrieas y metodologicas saciolégicas; yea Eapectat porque recorta del espectro social al fenémeno socio-educativo, 0 sea, un aspecto de Ia. realidad social, y.10.e3- tudia de un modo exclusivo, ste mismo autor nos recuerda que Ia Sociologia de la Educa» ciém pose dos aspectos:”a) el aspesto socio- ‘Ristérico. de la educacién, que estudia el fend- meno y.el proceso educative en el pasado-y en el presente, y las relaciones de esos fenémenos con su sociedad; y b) el aspecto socio-sistema- tico de Ia edueacién, que trata acerca de las ones obtenidas en el campo de la in- # Agulla, J. C.: Sociologia de la educacién, Biélto- Hial-Paidéa, Buenos Aires, 1908, Pégs. 112-116lf s_proble Seat ‘de 1a forniacién de ae “persona social”, donde se manifiestan las fuerzas formativas generales, como también los roles 0 agentes eon funcién t{picamente educadora. Nos esta- mos refiriendo a Ia socializacién y a la edu- cacién formal, respectivamente. PROBLEMATICA DE LA SocI0L OMIA BE LA EDUCACION Al revisar los diversos enfoques de los so- cilogos de la educacién mAs representatives, como Brookover, Gross y otros, se podriin des- tacar algunos aspectns fundamentales, sobre- salientes e ineludibles de la disciplina Sociolo- aspectos que todo peda- gogo 0 socidlogo deberé tomar en cuenta al analizar desde el punto de vista sociolégico a Ia educacién, Entre esos aspectos sobresalen Jos siguientes, y. social. Aqus as relaciones de ta edueacién con In cul: tura_y la integractén_soctal; se ineluyen las relaciones. de_la_educacién con el sistema de poder y el rol del proceso educative para el cambio. el no-eambio; su relacién con el tema de estratificacton y el sistema econémi (2), La eseuela, Sus pautas culturales y de interaceién, sus. caracteristicas diferenciales con. la. sociedad mayor y con otros sistemas feeds liebe tor sites ia pes nalidad de los maestros, alurnnos, administra- dores, etc. Aqui también so incluye el estudio de In clase escolar como. grupo y sistema so- cial, Ia telactén.maestro-alumno, el clima so- cial y su efecto en.la conducta de los alamnos y-0l proceso de aprendizaje.en_general. A su ver, se incluye una sceiologia de la profesién del magisterio, origen social del grupo, auto y heteropercepeién, satisfaceién en la ocupa- cién y razones para permanecer o abandonar- lo, etcétera, 3))La escuela y la comunidad, Se analizan ‘aqui Jas pautas de interaccién entre la escuela ¥.obtos grupos sociales de la sociedad; su re- lacién con los factores demogréticos, ccolégi- cos, culturales, ete, Su relacién con la orga- { cambio y. las. innovaciones edueativas. destaca la necesidad de hacer un reexa. propuestas se extienden desde las “escuelas de alternativas” (escuelas abiertas, sin paredes, bres, ete.), cuyos objetivos son lograr, una ‘ensefianza més individualizada, desarrollar el autoconeepto y el talento individual, hasta las “alternativas de la escuela”, 0 sea Ia educacién ‘no formal como posibilidad del sistema escolar. Hay_dos disciplinas muy cereanes a la Socio- logia, de-la-dueacién.definida tal como se Io Senne Sienna nce RP i Te A SES SOP agee BRATRIZ FAINHOLC ha realizado, como una Sociologia especial. Se trata de la Pedagogia Comparada'y de la So- ciologia Pedagégica, Mientras la Pedagogin Comparada esté muy cerea de las ctencias.s0- ciales por su caracterfstica de utilizar el mé- todo comparatista que e3 un método sociol6- sico, para aplicarlo al estudio de Tos hechos edueacionales en diferentes realidades espacio- temporales-nacionales; la Sociologia Pedagégt- © en cambio, aparece como una materializa- ign de 10s pedagogos por sus necesidades de conocer. Ia realidad colectiva, Seria un “tipo” de Sociologia de la Educacién hecha desde y para Ia escuela, analizada desde la Pedagogia y orientada hacia ella. Resulta necesario asl, discriminar bien las diferencias entre la Sociologia de la Bducacién ¥ Ta Sociologia. Pedagéxiea, que para algunes autores, entre ellos, Nassif,." resultan sinéni- mas. La Sociologia de la Fducacién, como So- ciclogfa especial, es ol estudio de los. elemen- tos sociales que intervienen en el fonémeno educativy, Se analiza el papel de la educacién en Ja sociedad y el papel de la sociedad en Ia educaeién, las Organizaciones edueativas y las determinaciones sociales de Ia educacién. La Sociologia. Pedagégica, en cambio, serfa una. Sociologia de-la. Educacién “aplicada” a Ta escuela. y a su desenvolvimiento en Ia res0- 31 Nassit, Ricardo: Pedagopia de nuestro tiempo, Rditovial Kapelues, Buenoe Alrvs, 1965. (eign de tos posibles problemas que emer \Hecha por pedagoges, no_posee un auténtico saricter sociolégico, sino pedagégico. Se la:po- ‘drla emparentar con la “Educational Sociolo. sy” norteamericaua de comienzos del siglo XX, 4 Ie que ya se hizo referencia en este capitulo, is emer a oma raeteeses, Zdomranea iene a ecasn como fenémeno, explicitada anteriormente, e inten- item pear at a tara ae! Gy especialmente en el enfoque de la institucién escuela. Este tipo de abordaje nos coloca en la Siena baa aul eek icin "Gocian' an atta. ta (uno de tos conceptos en que se apoya la co- rriente citada) estarfa constituida por “los Par ticipantes (que) son objeto de intensas ten- ferns ern po fre ie Wa i oon maj artic ea cién de las necesidades humanas; (ademés) 18 Representanes do cata postura son, entre otra: ends Inthe. Socal areard Péucationat We, ol. 46, N° 1, fhrero 1906. Dale: Rogers the the School, The Open. Univoriey Peet 1a Argentina’ Gallarts Masias “Moron oe Audis paca ia eomprension dota Soa = CIE, febrero 19, Huenea’Atresaon el trabajo del personal eg findatentalente’ de vigilancia y existe una divisién fundamen- tal entre los empleados y los internos”, Frente a la teoria clisica de la Sociologia de la Edu- cacién que enfatiza la realidad brindada por la sociedad y la escuela, para reformularla y as{ tender a disminuir la correlacién observada cize degualat scale I cot eu ara tan cit on ie ot safe ares muito 7 latentes, Ia relacién entre los actores sociales, sus vivencias y su subjetividad en general, y it “noaciaor'= perma 9 ea ristieas que se construyen én la escuela, dife- rentes a las de otros tipos de organizacién, Al referirnos a las negociaciones —coneepto ave ena wcioeia yeni cn ptr, tn venk geo lo longo ingle tara lawl de contin xen ao apelando a la violencia, cuando se visualiza que a través de ella no puede haber ningin Sette pars ninguo den baci “El interés comin de ambas partes las leva aoayas fin que arena nae pendencia en Ja prosecucién misma de sus me- tas antagénicas Las negociaciones colecti- vas requieren que ambas partes alcancen al- gin grado de acuerdo... dado que no pueden aleanzar sus metas sin éste...” De ah{ que el 2 Cooer, Le: Nuevos aportes @ a teorta dat con- Mlioto eocial, Raiciones Amorrorta, Buenos Aises, 1961, Page, 243-248, “‘compromiso” sea la esencia de las relaciones de negociacién y que con et tiempo haya mayor probebilidad de que ambas partes se inclinen Jentamente hacia un eierto grado de intexra- lin, De esta forma so da por sentado que In e5- cuela constituye una sub-cultura, expresin par- ticular de la “cultura oficial” encarnada en el marco de referencia do la sociedad de que se trate, EI proceso de ensefianza-aprendizaje se constraye entonces por el intereambio con tinuo de las experiencias sociales diferentes que traen maestros y alumnos a Ia escuela, En fttimo caso, éstos participaria, segin este en- foque, en Ja negociacién del control de to- das las exporioncias. Im la referlda relacion de negociacién ambos intentarén maximizar ‘sus propios intereses. También cada parte le tomard a la otra las méximas ventajas posibles mediante el uso de todos los medios legitimos de que dispone, en vias de llegar a un acuerdo y mantener le relaci6n, ste seria el conflicto Jatento en toda situacién escolar, que se refle- jaria —eegin esta linea de interpretaciin— en las ansiedades manifestadas por todo macs- ro al asumir una clase y ser lider, y en los alumnes que trata de imponer sus) necesida- des, valores, ete. Si bien el maestro tiene ven- tajas para moverse en um terreno que cuenta eon el apoyo oficial como representante de la escue- Ja de la sociedad global, en toda clase escolar aparceerén estas pugnas por el poder. Fn efer-26 BEATRIZ FAINHOLG to, Ia situacién clase escolar-escuela, como si- ‘tuacién de interaccién, impone 1a nogociaciin mencionada entro maestros y alumnos; mien- tras el profesor trata de construir el conoci miento en su propia direecién, los alumnos ne- gocian la adguisicién de tales conocimientos (para poder asi acceder a la formacién aspi- rada, titulos, ete.) y su auténtico interés en los temas. Segiin este enfoque, el estilo socio-pedagdgico que se constituye tomaria en cuenta el prose- samiento del aprendizaje més que su producto (en tanto acumulacién de datos), jerarquizan- do las motivaciones para el logro de aprendi- zajes auténomos y creadores, Tal vez lo mas significativo de esta corriente sea que da co- ‘mo resultado una reflexién sabre el nuevo rol del maestro y una redefinicién institucional de a escuela, elementos que se abordaran més adelante en este libro, Para finalizar este capitulo diremos que nuestro objetivo fue realizar una conceptus lizacion de la Sociologia de la Educacién, lue- go de brindar una breve revisién de sus ante- cedentes mas sobresalientes, incluso proponicn- do las actuales tendencias interpretativas de esta ciencia, Pensamos que si bien esta disci- plina esta lejos de haber aleanzado una gran madurez como ciencia, demuestra no obstante ser sugestiva en Ia reflexién de los fenémenos educativos cotidianos insertos en cualquier rea- lidad social; y que en éltimo caso, éstos presio- ene ‘CONCEPTUALIZACION 27 narin para el logro de los abordajes més ri- gurosos y en consecuencia para el perfilamien- to cientifico certero de esta Sociologia espe- ial. 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Bequemae peicoligicos para al eatudio de los grapon primarioe, Baitorial Homa nitas, Buenos Aires, 197 Pereira, L. y Poracchi, M.: Béucaciin y aociedad, Rai- torial Ki Ateneo, Buenos Aires, 1970, Rex, Ju: Problemas fusdementater de la teorla socio ‘gies, Béitorisl Amorrorta, Buenos Aires, 1968, LA SOCIALIZACION Y LAS FUERZAS FORMATIVAS GENERALES LA UNIDAD y la continuidad de la sociedad hhumaita, s6lo se comprenden cuando se visua- iza c6mo el individuo reeién nacido es trans- formado en un ser social. Sin este proceso de transformacién no se perpetuaria ni le socie- dad ni la cultura. Si bien se ha estudiado y se estudia este proceso, resulta todavia algo “mis- terioso”, como la fotosintesis 0 el envejecimien- to orgénieo, Sin embargo, es el campo comin donde se encuentran las ciencias que se ocn- pan del hombre, ya que es aqu{ —en la pro- blemética del “hacer-se” hombre— donde con- fluyen la biologia, Ia psicologia, Ia sociologia ¥ la antropologia cultural, Todo ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no s6lo con un ambiente na- tural determinado, sino con un orden social y cultural especifico mediatizado por los otros a cuyo cargo se encuentra. Se puede afirmar que Ja direccién del desarrollo del organismo esti determinada soeialmente, ‘Todo ser humano30 BEATRIZ FAINHOLC aprende las conduetas que le exige su cultura, En este aprendizaje social, el individuo ad- quiere conductas socialmente estandarizadas, scoptadas, compartidas (“normas consensua- es”). Aqui ge hallan los modelos aprobados de conducta y creencias, los modos de pensar y los conceptos que orientan la percepeién y la concepeién. ‘Todos los seres humanos tienen tedricamen- te capacidad ilimitada para aprender, pero st capacidad real est limitada por las expecta tivas culturales, por los modos de conducta ‘que el medio considera apropiadus y lus esyue- ‘mas de motivaciones inculeados por el entre- namiento de la socializaciOn. El proceso de aprendizaje es social, y esta idea esté en el centro de la teoria y literatura antropologicas y de Ia sociologia de la educacién. ‘Al socidloge de’ Ja edueacién Je interesa Io sociolégicamente relevante del fenémeno edu- cativo, ¥ Jo socfol6gicamente relevante del pro- cso de socializacién consiste en que al nifio se Je transmiten elementos que preexisten, y que estén socialmente definidos. Bs decir, la vida cotidiana se presenta de antemano en pautas independientes de la persona biolégica-social y se le imponen, Nos referimos al proceso de ins- tituefonalizaciOn en donde las interacciones ti- pificadas se cristalizan y se experimentan co- mo existentes mAs allé de todos y cada uno de los actores sociales. ‘Al referirnos a las instituciones las consi- LA soctauizacton BL deraremos como toda norma repetitiva, regu- Inrizada, historica y que so manifiesta en el ejereicto de roles (por ejemplo, el saludo). De esta manera, toda institucién se presenta co mo si poseyera una realidad propia, que se enfrenta coercitivamente como un hecho exte. rior al sujeto. Esto, descripto muy suseinta- mente, es lo que ocurre durante la socializacién, TEORIAS SOBRE LA SOCIALIZACION Las teorfas més conocidas entre las que abor- Garon ef estudio del proceso de la socializacién, fueron Ja psicolégica y la psicoanalitica, Mien. tras la primera enfocaba el andlisis del proce- so de aprendizaje, la segunda se construia con Ios aportes de los principios freudianos de pla- cer y realidad y el desarrollo del super-yo. Siguiendo a diversos autores', trataremos de apuntalar una teoria soeiolégica de la socia- Vizacién que, muy ampliamente, consistiré en la captacién e interiorizacién de las expectati- vas de rol por parte del nifio y su posterior ingercién en la estructura aocial a través de la asuncién de roles y ocupacién de status socia- les correspondientes a au vida adulta, La realidad de la vida social cotidiana se * Berger, P.: La construccién social de ta reotidad, Ediciones Amorrorty, Buenos Aires, 1974. Young, Ke Pricolopia socal, Raltorial Paidés, Buenos Aires, 1909. Mead, G.: Bepiritu, persona y sotiedad, Baltortal Pale 4s, Buenos “Aires 1090,2 BEATRIZ FAINHOLG presenta como dos tipos de realidades, que s6- 10 a los. fines: de, anal “aon a brett “bal y dinamies, Ia dialéctiea de la realidad soci en dos tipas de subrealidade 1. Objetiva, Aqui se eristaliza el proceso de Institucionalizacién a través de Ia habituacién de Ins acciones reeiprocas, accesibles a todo in- tegrante del grupo y compartidas en el mundo “intersubjetivo” que implicarfa el fenémeno ya nombrado de interaceién social, Como re- Tncién y resultado de esto se conforma el pro- ces0 de la “objetivacién”, es decir, Ia produc- cin exterior de cultura, los productos exter- nalizados de toda actividad humana ®, 2. Subjetiva, Cuando el mundo social obje- tivado se proyecta en Ia conciencia, Esto trae como consecuencia Ia posibilidad continua de reeteacién por Ia objetivacién y externaliza- ci6n permanentes de acciones sociales (valores, conocimientos, ete.) corporizados en las accio. nes reefprocas de los actores sociales, 1Cudl ¢s el proceso a través del eual se proyecta el contenido del mundo social en Ia coneiencia Jia antropologia coltural ex la encergada del es- tudio de ins diversas culturas, ya sean muertas (Ar- queclogia) 0 vivas (Btnologia), con el objetivo de sua. Tisar al hombre y sus modes de vide, Deberin teneree Prosentes aquf tndes las Interrelaclones de esta, disc, lina con In Scolologia de Ie. Bdueeciin, PROCESO DE SOCIALIZACION LA SOCTALIZACION 38 lizacion. Nos referiremos individual? La_ soci er jcteaita Gaia a! proass poe ol unl un suelo &toaves Gel aprendizaie soa, Se cae ei Sa rene ee se hn eesti goo bp Sn aiite aiitesCcctadbrae abicrons Jas pautas bdsicas de interaccién, Jas ‘pautas te eee hese Wis hae aks ecu oe al seen vata satictacee ee Sea ges une o eae a ecg ony oe Speen tare etre en un momento dado, y va aprendiendo el in- ee nee eee eats posicién que el individuo ocupa en el contexto De ee ab aaa eetaet ee aan toner ME peor ae die 5 tudo fete te a mse, ie aerate eee cdl atte gle ee acca eee tage ieee es sor eee cues tae Popes er34 BEATRIZ FAINHOLG Existen dos tipos de socializacién que se pueden ubiear en una sccuencia histérica en todos fos seres humanos: socializaci6n prima~ ria y soeializacién secundaria. Veamos en qué consisten, 8) Sociatizacién. primaria. Se trata del desenvolvimiento social por el ‘cual tn sujeto se convierte en un elemento participante de un grupo cultural a través del aprendizaje de papeles sociales. Se entenderd or esto a Jos patrones de comportamiento co- min a las personas que ocupan una misma po- sicién en Ia sociedad y que es esperado por Ios otros miembros de la misma, Es una unidad de cultura. EI nifio aprende los modos de di- cha sociedad no en abstracto, sino a través de otras personas, Debido al fenémeno de la for- macién de lealtades sociales®, en el primer né- cleo de pertenencia del nifio, es decir la familia, se internalizarén todos los elementos cultura- Jes, ;Cémo? A través de In participacién social ‘en los procesos de comunicacién y colaboracién, identifiacién y afecto con algunos adultos que por su posicién o su aparicién en determinados perfodos de In vida se convierten en objeto de tuna relacién emocional y son especialmente significativos, Se trata de los “otros signifi- cativos” 4, que se constituyen en modelos para 2 Havighorat, Rs Réuoccién y Sociedad en Amériza Latina, EUDEBA, Buenos Aires, 1962, Pégs, 39-42. 0d, C1 Eaptrita, persona y sociadad, Beitorial ‘Buenos Aires, 1965, Cap. 3. I | | LA SOCIALIZACION 35 Jas conductas y actividades del nifio como pa- ra su actuacién inmediata, ‘A través de la trama de relaciones recfpro- cas, los “otros significatives” indican actitudes, sentimientos y relaciones esperadas; esto, on consecuencia, permite y consolida el desarrollo de Ia personalidad del nifio, ‘Al analizar la socializacién primaria, donde In carga afectiva es mayor, se deberan tener en cuenta varios elementos en los sucesivos aprendizajes: RI contenido que se aprende, —La forma del proceso. —La cualidad emocional asociada con el apren- dizaje. ‘Al referirnos al contenido, recordamos que se relaciona con el concepto de cultura, Se ei tenderé por cultura a la totalidad del modo de vida compartida de un pueblo determinado, que incluye sus modos de actuar, pensar y sentir. Implica un aprendizaje social de un cémulo de “normas consensuales"*. La cultura, bre- vemente, esté compuesta por el conjunto de actividades (organizacién social de la interac- cién de los individuos), ideas (conocimientos, valores, ereencias, ete), y artefactos (tecndlo- gia para la manipulacién del mundo material), Ya su vex est integrada por rasgos (unidad cultural més pequefia; ej. una costumbre), s Parsons, Ts Teoria de la ccetin social, F.CE, México, 1960,36 BEATRIG FAINHOLC complejoa, (conjuntos de rasgos; ci. la boda), ‘Se trata de las fucrzas 101 ras 0 educa tivas generales, que los antropélogos asimilan al eoncepto de “aculturacién” o “endocultura- ign”, por el eval Ia persona erece y es iniciada fn el modo de vida de su sociedad, En cuanto a la forma del proceso de sociali- zaci6n, debemos referirnos, por un lado, a los métodos, y por’el otro, a las agencias que de- sarrollan ese proceso. Esto dara como resul- tado la expansién del horizonte social del ni iio por la extensién de las lealtades sociales adquiridas en un primer momento en el seno de la familia, hacia otros sectores sociales en donde tales lealtades més que sustituirse se ‘multiplican sucesivamente, El nifio”(y el adul- to en otra situaci6n de socializacién), aprende de tres maneras distintas, a saber 1. A través de Ia imitucién, ands inconseien- te que consciente, ya que el mecanismo uti- lizado es la identificacién, El nifio trata de ser como las personas que ama y admira, Asf, imi- tando, jugando, va adoptando, incorporando roles espeeificos primero y generalizados des- pués, Esto tiene estrecha relacién con la emer- gencia del “a{ mismo” y Ia teoria del juego de- sarrollada por G. Mead, de la que se hablaré més adelante, 2A través del castigo y la recompensa, Aqui To que se procura es Ia aprobactén social, LA SOCIALIZACION a7 consenaojsel-sentirse participe Son cere Ee ig ‘desdeel punto ‘de * ‘Vista psicolégico, ya que posibilita el desarro- lo de toda personalidad, y desde el punto de vista sociolégico, con la posibilidad de cohesién social, al compartir y aceptar todas las normas de convivencia social y desechar toda situacion de posible anomia* y desorganizactén social, 8. La ensefianca, la explicacién racional y Ia mostracién préctica de todos los acontaceres de le vida diaria, Las agencias sociales que tienen como con- signa el aprendizaje social de las generaciones Jovones con: Ja familia (por excelencia), el grupo de pares, 1a escuela, iglesias, los medios masivos de comunicacién ‘social, institueiones en general (politieas, econémicas), eteéter: De esta manera go esté haciendo referencia al panlatino ensanchamicnto del =uundo social del sujeto, ineluyendo un niimero creciente de ‘grupos con los que se solidariza e identitica. ‘Durante la socializacién primarie, como par- to de Ja teoria sociolégiea de la socializacién, adquiere gran significacién el tema del apren- diaaje social de los roles © papeles sociales que deberd desempetiar todo sujeto en su vida adul- ta, También la nocién de “sf-mismo” como la patois snanda te sorman Goran, cho toe soetat tn wa tps de teneon, Sa ‘vial Paidés, Buenos Aires, 19% =88 BEATRIZ FAINHOLC el proceso de individuacién, aportes de la psicologia social de G. Mead,’ son elementos tebricos de valor indiscutible pare comprender Ja inclusién del sujeto en la realidad social fun- cionante, Para estar integrado en el funcionamiento de una sociedad, todo sujeto debe saber, cono- cer cual es Ja conducta que se espera de él en determinadas situaciones, Sélo viéndose a si mismo como un objeto podré aaber c6mo con- trolar, guiar y jusgar su propia conducta y actuar en consecuencia, de acuerdo a las ex- pectativas de Jos otras, Estamos hactendo re- ferencia indirecta al desarrollo de Ia “perso- na”, que al constituirse en un reflexivo, so da 1a posibilided de ser sujeto y objeto al mismo tiempo, Surgiendo de la experiencia social, seré objeto para si. La “Persona” posee dos planos que permiten su andlisis, segiin Mead: 1) Est6 constituida por una organizaciOn de actitules particulares de otros individuos hacia el individuo en cuestion, y de las actita- des de los unos hacia los otros en los actos sociales en que participa. Se trata del "yo" co- mo Ia reaccién del organismo a las actitudes de Ios otros. 2) A su vez, esté constituida por una orga- nizaeién de las actitudes sociales del “otro ge- neralizado” o grupo social como un todo, del gue hablaremos mas adelante, Se trata del “mi”, es decir, de la actitud organizada de los otros que adopta uno mismo. De tel modo, una persona es sujeto y obje- to de su propia actividad, pudiendo dirigir sus actos hacia sf mismo del mismo modo que los dirige hacia los otros. Segrin Mead, el desarrollo del si mismo esti intimamente vinculado al “desarrollo de los Juegos". Ast, habria tres etapa: 1. Etapa_preparataria, donde eo accntin la imitacién. El nitio demuestra tener reacciones placenteras cuando emite sonidos y se colcca on la posicién de los otros. Desarrolla de esta forma un sf mismo rudimentario. 2, Btapa del “play” donde el nifio ensaya y juega roles especificos (ej,, la mamé, el bom- ero, ete.). Se identifiea con status dados y sus expectativas, El nifio asume la conducta de rol de los otros y actéa “como si” estuviera en su posicién, All{ comienza a adopter Ics ro- les adultos futuros, pero pasando de uno a otro rol en forma desorganizada. 3. Btapa del “game” (deporte), donde el nifio deberd responder a las expectativas de varias personas al mismo tiempo. Al jugar al fiitbel, por ejemplo, deberd tener conciencia de las posibles acciones de cada uno de los ju- gadores. Asi, de los roles coneretos de cada Persona, el nifio abstrae un rol compuesto pa-40 BEATRIZ. PAINHOLC eae ls nent as ee Ua que observa y juzga sus propias conductas. Incluye las propias expectativas de su conduc ta y de la de los otros, EI nifio aprende roles y conductas sociales, pero Ia direcei6n de su desarrollo deperide de las reacefones de Jos otros y del desarrollo del si mismo, El grupo social organizado que da al individuo la unidad de su personalidad es cl “otro generalizado”, es la actitud de toda In sociedad, b) Socializacién secundaria Sobre la base de ta socializacién primaria, es decir, de la inducciin coherente del indivi- duo a Ia objetividad social a través del proce- 0 de internalizacién descrito, tiene lugar otro proceso por el cual eada sujeto socializado se ‘va ajustando a nuevos sectores de} mundo ob- jetivo de su sociedad. Nuestra realidad social, earacterizada por 1a explosién de nuevos conocimientos y su cons- tante acumnlaci6n, determina una distribueién social del mismo, Esto no ocurre en una s0- ciedad primitiva donde el acopio de conoci- miento es muy sencillo; pero sf ocurre, y ca- da vex mis acentuadamente, en nuestra socie- dad donde las presiones tecnol6gics-cientifieas ‘son ineesantes y son productoras de conoci- ra, si mismo. Lega a verse a si mismo desde oer 8 | s a6 “Sialieacidn! "we habit LA SOCIALIZACION 4 iuccién eyantitativa de eo- rmiento, Tanto la pr to eomienzan 2 poseer historicidad; por ende, de- ben ser transmitidos, De esta manera, la socializacién secundaria constituye la internalizacién de los diversos ‘mundos institucionales 0 basados en institucio- nes, Mis simplemente, constituye la adquisi- cién de conocimiento especitico de “roles” arrai- gados en Ia divisién social del trabajo como ‘en Ja distribueién social del conocimiento. Se trata de Ia internalizacién de voeabulario, for- macién, interpretacién y funcionamiento ruti- nario dentro del rea institueional. Por ejem- plo, el lenguaje, las signifieaciones y el com- portamiento rutinario de los actores de la ins- tituelon militar, son muy diferentes a Tos de las institueiones econémicas, Es obvio que se necesitard una sucializactén especial para el respective ajuste a los diversos émbitos insti- tueionales, Por ende existe, a diferencia de la socializacién primaria, un alto grado de ano- nimato de los “role” y hay una separacién entre cargo e individuo, que por otra parte po- drin ger intereambiables. El desenvolvimiento de la educacién siste- ‘matizada y formalizada, constituye el mejor ejemplo de la socializacfon secundaria, al rea- lizarse bajo la inspiracién y custodia de orga- nismos educacionales especializados. Esto nosa2 BEATRIZ FAINHOLC hace reflexionar en el efecto residual q see In familia como agente de socializacién se- cundaria, y en la declinacién de un papel eje- eutor tan importante en el proceso primario de integracién del niflo a la sociedad. Haremos, pues, referencia en especial a la familia como primer recepticulo sociolégico del individuo al nacer. 1A FAMILIA ‘Todo estudioso de la sociedad, de Ia cultura y de la educacién reconoce el significado psi- colégico y social que posee la familia para sus miembros y para el grupo entero. Asi, pues, no se podré dejar de realizar una profundiza- cién sobre Ins funciones de ia familia, y en to- do caso comentar algunos de los cambios, con Tag consecuentes crisis que ocasionan en su es- tructuracién y funcionamiento actual, Si acentuamos en primer término el aborda- je psleolégico, se observa que de todas las in- flueneias en el desarrollo de la personalidad, el influjo familiar es el més importante. La familia es Ia primera y la fundamental agen- cia socializadora para casi todos los seres hu- manos, Hemos visto emo en Ia familia el ni- fo aprende sus roles sociales: a ser hijo y her- mano, y paulatinamente otros més relaciona- dos con la vida social global, De esta manera aprende a relacionarse con todas las personas que se relacionan con él; aprende la conduc- LA SOCIALIZACION 43 ta que se espera de él y asi organiza su vida (conducta © personalidad) dentro de las de- mandas del grupo social en que le toca vivir. La familia influye on el niiio de varindas maneras, De ella depende para su subsisten- cia, por la gran inmadurez como organismo que lo caracteriza. A su vez depende de ella para satisfacer no sélo sus necesidades prima- rias, sobre todo afecto, sino secundarias tam- bién. Tn efecto, la forma como los diversos apren- dizajes 40 Hoven a eabo en Ia familia, especial- ‘mente en Jos primeros afios de vida, seré muy significativa para el desarrollo de la persona- lidad del nifio, Las bases de Ia personalidad se sientan y organizan en esos primeros afios, Ja personalidad, no seran tan decisivas como Jas primeras. Mas ain, las experiencias del adulto dependen en gran medida de aquellas vividas por cada sujeto en sus primeros aiios. Es aqui donde la madre juega un rol muy im- portante siendo de real relieve In clase de re- Tacién que el nifio establezca con ella desde muy temprano, en la bésqueda de Ia seguridad que es tan necesaria para un desarrollo ajus- tado. ‘Son importantes las rblaciones entre los pa- dres y los demés miembros de la familia, ya que este tipo de relaciones se reflejaré en Ia conducta y en las actitudes de todo individuo. ‘Asimismo, posee una fundamental relevancia“ BEATRIZ FAINHOLC para, el desarrollo del nifio, la calidad del eli se Bit bienie paleologico familiar” earucterizado por los diferentes tonos (tensién, relajacién, an- siedad, culpa, ete.), que propiciarén 0 desalen- tardn, facilitarén 0 perjudicarén, el aprendi- raje posterior. Hste se halla referido a las dis ciplinas bisieas, destrezas, conocimientos, ha- Dilidades, actitudes, valores, etc., brindados por Ia eultnra en que ol sujeto y la familia se hallen inelaidos, Si se enfatiza el abordaje sociocultural, se observard que todas las sociedades reconocen In existencia de ciertas unidades cooperatives, compactas, organizadas internamente, inter mediarias entre el individuo y la sociedad to- tal a Ia que pertenece. Las familias configu- ran tales unidades, que aunque se iniciaron co- mo un fenémeno biolégico, devinieron en un fenémeno social. Por Io tanto, hay funciones familiares que se derivan de las condiciones iolégicas originales; a ésta se Je debe sumar To que cada sociedad seleccioné para que lo asuma Ja familia. Nos referimos a Ias funcio- es que son determinadas eulturalmente, Esto nos da como resultado lo que se espera que la familia cumpla, es decir, el ideal familiar, E} ideal familiar implica una jerarquia, deberes y derechos. Cada miembro de Ia familia tiene sus responsabilidades y sus privilegios, rela- cionados con Ios valores culturales que se im- LA SOCIALIZACION 45 Ponen y Ja ‘edad “otcident tai ian uae Es evidente que la conducta real se aleja, y iblemente, de esta imagen ideal de © en todo caso, lo que courre es que Dreseneiamos Ja resstructuracion y eonseeusn to cambio de Ia imagen tradicional de la fami- lia, la desintegracién de algunas de sus formas y Tn sparicién de un nuevo perfil familiar en Ja sociedad actoa a familia tradicional eumplia —y atin eum- plo en comunidades pequefias o rurales- efec- tivamente con las siguientes funciones: repro- duccién biolégica, identifieacién social de los individuos, funciones econdmicas, protectoras, educativas, religiosas, recreativas, polfticas, ete. En casi todos estos dominios, los cambios sobrevenidos en otras instituciones han podi- do repereutir sobre Jas funciones familiares nombradas, Haremos un breve andlisia de To enunciado. La funcién reproductiva de la familia apa- rece como muy importante; pero en realidad Jo més importante no es tanto traer nifos all mundo sino el propésito de que nazean hijos Jegitimos a fin de determinar con absoluta pre- cisién Ia identidad de cada uno. Pero parece que en nuestra sociedad esta funcién de 1a fa- ‘milia retrocede. Si bien Ja identificacién ge nealégica conserva todo su valor ante la ley y el Estado, en la interaccién constante que46 BEATRIZ FAINHOLC conformian las relaciones sociales el status de lun individuo tiende a depender de lo que res- lisa, Es decir, depende cada vez més de lo que hace y tiene, y cada vez menos de su origen, Las razones socioldgicas de estos cambios son miltiples; Ta diferenciacin profesional ha si- do levada muy lejos por la civilizacién indus- ‘tial y teenolégica. El dominio cada vez més ‘mareado de los valores econdmicos hizo que el status de un sujeto dependa de su faneién de productor y més atin de consumidor. EI cambio qa se prodnja en las relacionoe socia- Jes. de personales y totales a fragmentarias y atstractas —de la comunidad a Jp sociedad, se- xin Tnnies®, es en gran parte“el responsable ‘ie Ia reformulacién de Jas fumeiones y de Ta simmifivacién de In familia, en Ia organizacién yy fancionamiento de Ia sociedad en su conjunto, En efecto, los earhbios funcionales de la milia oeeldental hay que busearlos en In revo- lucién cientifico-téenico-cconémica que a cada momento esta presionando sobre la integracién ¥ las caracteristicas familiares) Asf, la pro- dduccién econémica primitiva o comunitaria f2- voreci6 y favoreee Ia integracfon de Ia familia, Con Ja introduecién de Ia industria, Ia meca- nizacién y Ia tecnologia, In actividad produe- tiva se desplaz6 del.seno de la familia al seno fabril. Los individuos comenzaron a pasar Ia » Tonnies, leo, 1948, °: Principion de Sociologia, VCE, MG LA SOCIALIZACION a ‘mayor parte del dia fuera del hogar. El grupo familiar se escindié en dos partes: los produc- ‘ores y Jos no productores, que produjo una di simetria 0 polaridad psicol6gica de los indivi duos, ‘A su vez, la introduceién de la tecnologia y del maquinismo en general, tayo otra conse- cuencia grave para la familia, La produccion industrial requiere recursos financiers incom atibles con los medios de un solo individuo: Ja propiedad industrial es el resultado de una sociedad de personas, en general. Hl resulta- lo pstcoldgtco que esto tuvo pars Ia familia es que los propietarios de las empresas deja- ron de interesarse personalmente por los tr bajadores, a Tos que ya no conocian y mucho menos como iniembros de una familia, El sta- tus de ellos no se considers por el origen fa- nillar, sino que la base de la posiclén se hizo profesional, Si bien estas observaciones valen més para Jas familias urbanas,-se deberd recordar que la industria trajo una gran necesidad de ma- no de obra; do ab{ que muchas familias rura- Jes emigraron a las cludades, Se recordaré aqui 1 desfasaje registrado en los pafses de Amé- rea latina, en donde la sobreurbanizacién y Ja aparieién de poblacién marginal no fue pa- ralela con un proceso de industrializacién y consecuente absorcién de mano de obra, No obstante, el modelo urbano, exacerbado on su prestigio por los medios de comunieacién 6043° BEATRIZ FAINHOLC cial, al difundirse en las zonas rurales afecté Ja familia e3hip2 se 5 Sgn de la familia resulten més féciles de poner en evideneia, Esto no significa que hayan sido Jos tinicos y, en todo caso, los més importantes. Lo que se comprueba es tna disminucién cone. tante de las funciones de produecién de In fa- milia, unida a Ie bisqueda por parte de sus miembros de un trabajo remunerado fuera de Ja casa, con las consecuencias que esto implica para lo que se espera de la familia, para interacei6n cotidiana, para In primacia de cier- tos valores respecto de otros, eteétera, Frente a los cambios de la sociedad ocei- dental, que deben ser interpretados a la lua de 1a modificacién de las ideas sociales y filo- s6ficas, proyectadas en el seno de Ia vida fa ailiar, 1o que resta a modo de tarea y propmes- ta parece ser: a) Llevar a la conciencia, para su andlisis y comprensién, los cambios sufridos y las con- tradieciones existentes en Ja familia como ins- titucién de Ia sociedad, para que comience a funcionar ajustadamente en un nuevo tipo de orden social. En dltimo caso, en ese retroceso de funciones familiares, producido por el cam- bio enuneiado, el clima socio-emocional del ho- gar se deberd recortar, enfatizando los vineu- Jos afectivos, la crianza como gocializacién de erados' ex fas ‘funciones vs i LA SOCIALIZACION 49 ‘nico soporte de Ia cobtinuidad y re- creusisn: de la sociedad: y.de lateulipra tifiee. EY Universo: en donde luidas Tas familias eambié de contenido, Aceptindolo 0 no, todos y cada uno de los individuds estan impregnados de ciencia y de técnica, Més an, el hombre podré participar en la produccién si posee el conocimiento de ciertos procedimien- tos cientificos, Poro el dominio de Ja ciencia y de Ja tecnologia no deberé anular o destruir al hombre, Por lo contrario, se propone la con- ciliacién hombre-familia /eieneia-teenologia, EL humanismo cientifico desecha toda idea pre- coneebida de hombre, y contempla lo conereto: el hombre, y en este caso las familias histori camente situadas con sus caracteristicas espe- efficas. Lo que se propone es aplicar el cono- cimiento téenico y cientifieo resueltamente di- Higido a In aceién, al servicio del hombre y de sus actividades @ institucfones, Lo que ocuzre es quo todo esto reclama una nueva conceptua- lizacién de lo que significan las instituciones para la vida del hombre en ge que en la actualidad es tema de grandes reflexiones interdiseiplinarias, LOS GRUPOS DE PARES Si biea se han realzado las influencias so- cializadoras de Ja familia, no se dejarin dereconocer las poderosas influencias que posee todo grupo de pares en la formacién de la per~ sonalidad de cada sujeto. Justamente serén los comparieros de la misma edad del sujeto los que cobrardn mayor importancia a medida que 4 se vaya entrenando en el aprendizaje de la independencia y, en conseouencia, se aleje de la familia en pos de tal adquisicién. El grupo de pares redine para la interaccién « sujetos de la misma edad aproximadamente, ‘Sun objetives no serdn de largo aleance, como ceurre en el seno del grupo familiar, puesto qe los intereses de tales srrupos son inmedia- os y temporarios. Los roles de los miembros, aunque definidos menos rigida y jerarquica- mente, poseen cierla organlaacién ¥ no inva lidan el desempeflo simultdmeo en varios gru- os diferentes (escuelas, vecindario, club, etz.). Extre Jos Zactores quo originan Ja inclusién Ge tos aujetos en los grupos de pares, aparece ly necesidad bisiea do interrelacionarse con Jos otros, ejerecitarse en el campo do Ja inde- pentencia respecto de los adultos en general y de sus padres en particular, Ia necesidad bé- sica de seguridnd, aceptacién y adhesiones de Tealtad fuera del Ambito familiar, 61 aprendizaje que se realiza on el grupo de parer esté facilitado por Ia elevada interaecién de sus miembros, que se plasma a través de di- vers meeanismos como los premios y casti- xo. la isqueda de aprobacién, el sentimiento e porteneneia, Ja identifieacién con et com- e os = ae. “LA SOCIALIZACION © 2'"" portamiento de sus lideres y de otros modelos del grupo. Este proceso implica, a su vez, la internalizacién de una serie de pautas de con- dueta que van a ir posibilitando a cada sujeto en desenvolvimiento la apertura de su horizon- te social. La influencia del grupo de pares tendra dis- tinta fuerza y caracteristicas segin el estado evolutivo por el cual atraviese el sujeto (pre escolaridad, escolaridad, adolescencia). No obs- tante, se tendré presente que estos grupos sa- tisfacen necesidades personales y sociales de! desarrollo de les individuos, a través de la elevada energia emocional ¢ intelectual que se genera ex ellos, MEDIOS DE COMUNICACION SOCIAL El desenvolvimiento del hombre contempo- rineo, basado en el desarrollo tecnol6gico des- cripto, signifie6 una tendencia 2 Ia uniformi- dad derivada del impacto social de los métodos masivos de produccién, Esto se materializ6 a través de tres vias: 1. Por medio dela produecién en serie de dienes de consumo, 2. Por la regularidad y uniformidad que im- plic6 el trabajo no més manual sino maquinal. 8. Por la accién de los medios de comunica- cién en masa, Nos dediearemos al tereer punto ya que po-see una educativa, En efecto, diarios, revistas, programas de TV © radio, ete, se dirigen “anidireceional- mente” al sujeto, advirtiéndose asi In fuerza niveladora de sus mensajes, que a veces con- ducen a Ia inhibicién del ejercieio de la discri- minacién y expresién libre por parte del in- ividuo, La introduceién de los medios audio. vis ies hizo que las comunicaciones de masa adquirieran mayor intensidad, intimiamo y dra. maticidad. Su vigencia social los hizo exten. derse més alld de los medios urbanos, y ast, siendo un reflejo de la cultura, actéan por un lado como factor de refuerzo de pautas de con- ducta y por el otro como factor de disconti- nuidad y conflicto de los patrones exhibidos. Eu efecto, tos medios de difusién audiovisual ofrecen modelos de conducta en aspectos fun- damentales do Ia existencia: relaciones entre ‘sexos, relaciones de los miembros de la fami. Kia entre sf, empleo del tiempo libre, ideales - de vide, ete. ¥ los leva a diferentes Smbitos, con Jo que, en conseeuencia, las conductas mos. tradas tienen distinta significacién. Esta di- ferencia se ve aumentada cuando lo mostrado procede de otro pais con normas y rasgos cul- turales distintos a los del produetor originario, Debido a Ia inmensa cantidad de mensajes brindados a través de estos medios a todos los, sujetos —con preferencia a aquellos en edad escolar—, hecho eada vez més acentuado, re- i estos aportes. Asimismo, por constituir una fuerza tan poderosa no sélo en I conformacién del proceso de socializacién de todos los suje- tos de variadas edades, sino de control y ma- sifieacién de todas las producciones informa- tivas en general, es que haremos algunos co- mentarios, aunque breves, frente a esta pro- blemética, Cuando nos referimos a Ja expresién “comm niacin de masas”, no Ia vinculamos s6lo con Jos instrumentos ténicos que In posibilitan, (radio, televisién, diarios, cinematégrafos, re- vistas, ete.), sino que también tenemos en euen- ta el proceso en el eual estén involucrados. Esto signifiea considerar, como lo hace Ch. Wright," la naturale del auditorio (erande, heterogéneo y anénimo), Ia naturaleza de Ia experiencia de comunicacién (publica, répida y transitoria), y la naturaleza organizada del comunieador —vehiculizada en parte por el avanee teenolégico de las actuales sociedades— que caracteriza al proceso citado, A au vez, se recordaré que el proceso de eomunicacién’ en general impliea Ia transmisién de un mensaje codificado por parte de un emisor enviado a través de un medio y canal hacia un destina: tario-réceptor que lo descodificaré para que exista comprensién y en consecuencia devolu- 20 Wright, Ch: Los medios de eomunicacién de mac ean, Editorial Paid, Buenos Aires, ini f ee54 BEATRIZ FAINHOLC cién 0 feed-back, ¥ continuactén del sistema.! Las modernas sociedades industrializadas no podrian subsistir sin los medios de comunica- cién de masas, sin la existencia de estos “apa ratos” destinados a transmitir informacién a grandes distancias y al momento. A su vez, todo sistema politico necesita del consenso (aceptacién, unidad de criterios) de la pobla- cién para poder garantizar eu estabilidad. Pa- ra ello se instrumentan los medios masivos, \dependientemente de su influencia para Ja continuidad 0 para la renovacién de los valores mantenidos por la oryautzacién soclal, aspecto que deberé relacionarse con I problemitica del control social y del cambio social que abor- daremos en capitulos posteriores, ‘Los medios masivos han modifieado los con- tenidos de Ja cultura moderna al transformar os modos de incorporacién y de adaptacién de cada individuo a Ta sociedad, Grupos socia- les cada vez mayores se hallan absorbidos por Ja accién socializante de los medios, y sus efectos sobre Jas masas han sido percibidos como fuente de conflictos. Se recordarén al- gunos de ellos para su anélisis y discusién, 1. El poder de Jos medios masivos de comu- nicacién para Ia manipulacién del hombre, ya que se poseen pocas posibilidades de control frente a ellos. H Berle, D.: BU proceso de ta conunicacion, Bator vial BI Ateneo, Buenos Aires, 1969. LA SUCIALIZACION 55 2. Los medios tienden a asegurar la confor- midad piblica del status quo, reduciendo al minimo la eritica social y debilitando Ia ca- pecidad cuestionadora del auditorio, 8. Los medios masivos, al acomodarse a gran- des auditorios, pueden provocar deterioro de Jos gustos 0, lo que es peor, de los niveles de cultura. Bsto tiene real importancis frente a Ja problemética de ocupar el tiempo libre pro- visto por el acortamiento de las jornadas de trabajo, fenémeno creciente en los paises més industrializados, 4. La sobre-estimulacién det anditorio, sobre todo por la violencia desmedida y a través de ciertos modelos de identificacién, puede alen- tar Ia imitaciOn y por ende Ia conducta desvia~ da por el posible aprendizaje ¢ incorporacién inadvertida de normas y valores sociales, 30- bre todo en la nifier y adolesceneia. Si bien es importante recordar que Is comu- nieacién de masas os s6lo una de las muchas fuentes de socializacién para el nifto como pa- ra el adulto, y que los resultados de las inves- tigaciones respecto de algunas de las preoeu- paciones enunciadas no han legado conclu- siones categérieas, su importaneia es tan gran- de que es preciso ahondar el anélisis sociolé- ico y encuadrar un abordaje realista de los efectos socializadores y educadores de estos medios. Ningin estudio pedagégico 0 sociols- rico puede dejar de lado Ia influencia forma- dora de los medios de comunieacién social,56 BEATRIZ FAINHOLC SIBLIOGRAFTA Baul, AL: Ideologi, orupo y familia, Bltorial Kar- int, Batos Aes 1B nn AP ergr, Ty Lacknan, Th: La cnstraccbn social de i read, Btvial Amorrrty Bacaos hice tone, Codey Ta educacin'y los comtncnclones Se "Bosna Aire, 1006 Davis, Ku: Le secldad humans, EUDEDA, Buenos Ai- es, ‘Bl nifo y la sociedad, Wéitoriat Paidés, Buc- wi, Pie Are ee ty Wy Grn, Ns Soba dol eucasiny do 4a fomiia, Editorial Paidés, Buenos Alves, 1977, aurea ite Fe Bnet Pda da tdi de comet, trial “Hee Buenos Aires, 1973. a ras Linton R. Gulley peronaldad, PCE, Mest, 1000, Meaiy'G Brit, persona y socal Baton ‘ii, Bones Avs, ee Tima" Maney on eiucaioe spe Metuhan, torial emeniay, Bucur hits SA Ogi Mr 8.2 BU porate orb, Editor Pai is hing bx” mE y Forsch, 3: Bévoein y pened, Bal fovial Bi Ateneo, Buenos Aizen, Toto, we BA sta, i tloded do masa, Dapartatiento de Sodieia: cat Iselén de G, Germani y J. Graclarena, Buenos Aires, ‘et 7 Buses Alves Wrigtt, Ch: Comusiastn de muses, Eltorial Pal Rae Buenos Aires, 1971. ‘ ae une, Kz Prag sal, tora or Aires, 1969, te CONTROL Y EL CAMBIO SOCIAL FRENTE ‘ALA EDUCACION EDUCAR, en Ia prictica, se convierte en si- nénimo de formar o dirigir. No se puede for- roar sin un modelo preconcebido, ni se puede dirigir sin poseor alguna indicacién de los ob- jetivos que se desea aleanzar, De abi que du- rante siglos Ia edueacién consistiera en trans- rmitir a las generaciones j6venes los patrones de conducta conoeidos, aprobados y compar dos por los grupos que conformaban la estruc- tura social. Estamos plenamente convencides dle esta necesidad histérica, entre otras razo- nes poraue ese hecho hace al mecllo de ia pro- Vlemética de la socializacién que se vio en el capitulo anterior. Entre otras cosas, la sociedad global deter- anina las pautas de Jos papetes que rigen los comportamientos de los individuos. Fxcsten expectativas soefales bien definidas acerca de eémo deben comportarse los diversos. actores sociales, y un control social exterior (el inte- sior 0 conciencia se plasma en la socializacién) determina que los respectivos papeles conti- nifien siendo desempefiados de acuerdo con las expectativas.58 BEATRIZ FAINROLC Ahora trataremos de observar eémo, ade- més de estos planteos de base, surge el hecho de que el hombre “educado” se halla determi- nado de diversas maneras, La herencia edu- cadora que fue adquiriendo esta relacionada e impregnada de la eosmovisién del mundo y de In vida del grupo particular del que forma parte, Asimismo, el referido sistema de ideas tiene y refuerza un orden social vigente, y oct- pa sectores de liderazgo en la sociedad de que se trate, En consecuencia, el hombre actiia ba- Jo la influencia de condiciones impueetas por Ja situacién social inmediata, Entre tales con- diciones se deberé tener presente el sistema educative formal como el no formal, La edu- cacién que se presta consciente o inconscien- temente, desempefia tna foncién latente de control social determinado por los grupos que conducen en ese momento el proceso socio-his- ‘brio, La problemética del “control social” no es nueva para los sociélogos ni para los edueado- res. Ya Comte, como Iuego Durkheim, se pre- ccuparoa por el problem: del “orden”, estu- diando los simbolos, valores, ideas, ete, y el papel determinante que éstos desempeiaban en Ia continuidad y supervivencia de los varia- dos tipos de sociedades. EI término “control social” fue usado por primera vez. por Herbert Spencer en 1893. En inglés se lo acepta como fuerza, dominaci6n, autoridad, mientras que CONTROL ¥ CAMBIO SOCIAL 59 otros idiomas europeos lo entienden como fis- calizaci6n, inspeccién, ceremonial, eteétera.t La contribucién més importante a} estudio del control social fue realizada por Cooley en Jos Estados Unidos; si bien Ia visualizacion de la edueacién como forma de control sociat fue sefialada por Ross, junto con otras formas de control tales como la opinién piiblica, el ceremonial, la religién, las costumbres, el de- reeho, el arte, la moralidad, el conocimiento, ete. Asimismo, Karl Mannheim? reflexionaba frente a la relacién entre educacién y socie- dad con su conceptualizacién de la educacién como “técnica social” maniptladora de los dividuos para incorporarlos a los patrones vi- gentes de Ia estructura social. De todos modos, se debera tener bien en cla ro que es imposible imaginar tna sociedad hu- ‘mana exenta de control social, en tanto con- junto de modelos culturales, valores, ideas e ideales, por medio de los cuales toda sociedad grupo 0 individuo, vence las tensiones y con- flictos y restablece un equilibrio interno tem- porario que le posibilita su existir y su inte- gracién social. Pueden hallarse diferentes clases de control social, como por ejemplo, Ia moralidad, la re- ligién, el derecho, Ins costumbres, In educacién. 2 Gooley, ©. Social Process, Charles Scribner's Sons, New York, 1518. Mannheim, K.: Tdeologia y utopia, Zahar Raltora, Sao Paulo, 1967.fp } I - Ths formas oy BEATRIZ FAINHOLC liversas. formas de ij fee x controler socisles,-daate - cee ganizadas, pasando por aquellas ejercidas me- Giante usos culturales no cristalizados o ruti- narios, LA FUNOION MANIFIESTA DE CONTROL SOOIAL, EN LA EDUCACION ‘La propuesta de la funeién controladora de Ia educacién aparece, en un momento del do- venir hist6rico social, asocinda a In necesidad de integrar y consolidar los estados-naciones, en el siglo XIX. Hechos asociados a este mo- mento surgen de la Revolueién Industrial, con Ja introduecién de inmensas modificaciones en Jos modos y relaciones de Ia produccién eco némica, Consecuencia de ello fue la superacién Ge Ia entratificaién estamental para pasar a Ta clasteti, La eatraliicacién social ex un tipo de la diferencia- social, Esto indion que lor individuos se diferen- ian por los roles y funciones sociales distintivos bast os on In diferenciaciin individual adgulrida 0 hered da, Ass, a estratifiacion incluye la Jerarquzctén siste- ‘itica de posiciones sociales, segin Una eseala Jerdrqul- ea valorativa daterminads socialmente. Los eatratos 40- isles son colestvidades de personae qua ceupan posi clones de igual o parecida jerarquia. Hl elemento baao pra Ia estratifieaiin es el poder: facultad de controlar 1 comportamionto de fos otros. ‘Los principales tipos de eatratificacién son: 1) De ‘astaa: grupos sociles cerrados, dispuestos en un orden de superioridad © de inferioridad, No hay poubilidad CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 64 e mayilided social o cambio por xeliraciones_ porso- ale. ° i ae ta: pe, de donde 1 es a “de Horas, na 46 a0 poscen 4 cambio de servicios de orden militar. La posielén ao- ‘ial se tramnite en forma hereditariay la movliad so lal, sungue.postle, ea disci! y limitada. 2) Clases: ‘cinies basadas prinepalments en dife- {endian de riqueras e ingresoa monetarion No bay Tes- Ulesiones de desplazamientos de fos individu. Los e2- ‘traiae aglotioan © personas de parecida cantided de ri squeza, paulas de consumo, atributos caltarales, lengua Je, comportamfent, et. Bs muy fuido ya que se pree ‘ribe la movilidad soci!. Los individeos pueden compe tir por riguerss y posiciones sociales sobre Ia base do sus cnalidades y inéritog personales? En esta época es cuando se dictan la mayor parte de las leyes de educacién comin y obli- gatoria, como base para la instrumentalizacién, de log sistemas escolares (cabe recordar que el nivel primario de escolaridad es el tiltimo en organizarse, mientras que el universitario data de Ja Wdad Media). Asi ocurrié en los pafses mis desarrollados de entonces, como Francia, Inglaterra, Alemania y un poco més tarde en los Estados Unidos, En la Argentina, como es sabido, la Ley N° 1420 llamada de Edueacién Comtin, fue promulgada en el afio 1884, ‘As es como aparece Ia edueacién de base escolar propiciada, sostenida y conducida por el Estado, siendo su objetivo socio-polftico ma- 8 Ver: Mayer, K.: Clace y sociedad, Raltorial Pal- s, Buenos Aires, 1967,2 BEATRIZ FAINHOLG niffesto el de formar una conciencia nacional eu todos los habitantes de Ja unidad geopoliti- ca, De esta manera se erearia una conciencia nacional a través de la sistematizacién racio- nal de ciertos prineipios éticos, normas gocia- les y valores culturales, para formar un nue- vo hombre a través de la transmisién de cier- tos contenides basados en ese momento en la tradicién humanistica, individvalista, existia- na-cecidental, y por otra parie en el conoci- miento cientifico-téenieo surgide en Ruropa después del Renacimiento, ‘Ya Tocqueville, Comte, Marx y otros habian anunefado la funeién de control social de la edueacién eomo medio para incorporar al ei dadano al orden social determinado por el sis- tema de estratificacién de clases. Los enun- ciados anteriormente fueron los objetivos ex- plicitos, las funciones para las euales fue erea- do el sistema educativo; controlar, consolidar Jas estructuras que surgian del momento his- t6rieo-socio-politieo que se vivia, y transmitir- Jas para que perduraran 2 través de Ja for macién de un tipo de hombre, Pero al mismo tiempo que se cumplia esa funcién, el proceso edueative comenz6 a cumplir otras funciones sociales que no habian sido expresadas en el primer momento. Entre ellas se destaca la fun- eign de eapacitacién para participar en la es tructura ocupacional. Esto determing tna aso- ciacién entre el proceso educative escolar y el desarrollo de la estructura eeupacional CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 63 Hasta comfenzos del siglo xtx, en Europa, Estados Unidos y algunos paises de América latina, Ia capacitaciOn especffien ex Ia estruc- ‘tura ccupacional era escasa por el tipo de 50. ciedad (tradicional en sus valores y funciona- miento), que no imprimia ningiin modo de es- pecializaeién funcional en las diversas insti- tucfones, Por un lado, los niveles altos (tedlo- 03, médicos, juristas, académicos, ete.) de “formacién universitaria”, y por el otto lado Jos individuos con “formacién general” para Jos niveles medios (docentes, pequefios indus- trisles, comerciantes, empleados administrati- vos, ete.), de donde el acceso a la estructura coupacional era a través de la adquisicién de eonoeimientos y habilidades en los lugares de trabaj Hoy, el 60 por ciento de las ocupaciones reclaman una eapacitacién especifiea para par- ticipar en la estructura ocupacional y de la producefén, Esta funeign de preparar recur- sos humanos estuvo més bien en manos de la educacién no-formal, que de un modo més rea- lista y flexible actualizaba el principio de edu- cacién permanente y recurrente, tratando de cubrir una deficfencia del sistema educative instituelonalizado apegado a Tos objetives pa- ra Ios cuales fuera creado, Este desfasaje educativo* crea un conflicto 4 Agulla, J. G.: “Baucacién y camblo svcal”, Yorna: das Olivetid de Bducacién, Buenos Aices, 1970, pég. 187See. 64 BEATRIZ FAINHOLG naiiiienimees jetivo fad, creada® OSes eo ee “conformar” un orden social; mientras qu por las otras funeiones de preparar y actuali- zar para el trabajo, tiende a cambiar o a re- crear dicho orden a raiz del desarrollo tecno- Tgico que se evidencia en las presiones por un cambio y especializacién do las ocupaciones. En efecto, el eonocimiento cientifico y tec- nolégico crece desde el siglo x1x cada vex mis y mis aceleradamente, haciendo que se insti- ‘tucionalice y legitime su poder debido al reco- nocimiento social de su “valor aocial””. De esta manera aparece la fuente de poder encarnads en el conocimiento cientifieo y teenol6gico, va~ riable que es dable analizar més claramente ‘en Ios paises altamente dosarrollados, pero cue se vislumbra aunque incipientemente en Toa deméa. Wa ohvin que este conllevard a una reformulacién del orden social, a una Teacomo- Gaciin do su estratiticacién, valores, eteétera. EL CONTROL, EL CAMBIO Y LA ESCUELA ‘Sin duda, Ia principal caracteristica del mun- do moderno es el cambio. EI hombre vive en una Gpoca de grandes transformaciones que afectan a la estructura social y a sus modos de comportamiento, Pero si bien se espera de Ja escuela que proporcione experiencias educa- tiyas tendientes a resolver los problemas pre- rR CONTROL ¥ CAMBIO SOCIAL 65 Fesultado de la accién de otras fuerzas. En todo caso, el efecto de la edueacién sera aumentar la rapidez de los cam- bios tecnolégicos y materiales en Ia sociedad (“efecto multiplicador”), pero raras veces producirlos. Por lo general se pretende que la escuela transmita a la nueva generactén las normas sociales sin alteracién. El control (administra cién y supervisién) de Ja escuela por lo comin se halla en manos de quienes poseen esa opi: nin, Se coneibe a Ia escuela como el medio para Ja conservacién de prineipios sociales, y de ahi que la escuela contribuya a perpetuar l status quo de la sociedad, Cuando mucho, preservando la norma valorizada del continuo ‘cambia teenalégien, lag esruelas desempetian tun papel en la estimulacién del cambio, pero en Ia transmisién de otras normas sociales ellas constituyen una entidad conservadora, Al sefialar las funciones de la edueacién co- mo conservadora de las estructuras existentes y como reformuladora y. transformadora de contenidos, se hace inmediata relacién a eémo Ja estructura educativa juega y se manifiesta en Ia sociedad global. Be decir, se visualiza la educacién como producto (variable depen- diente) y como factor (variable interviniente) de Ia constitucién do Ia sociedad. Si por un66 BEATRIZ FAINHOLC ado es un instrumento para la continuidad de los valores y relaciones de fuerzas existentes, por el otro lado interviene en cuanto al eultivo y extensién de un espfritu eritico y creativo. Como este tema os altamente conflictivo y contradictorio, ya que ofrece posiciones inter- pretativas diversas y aun opuestas, baremos referencia a castro posturas sobre la relacién entre edueacién y sociedad, alrededor do las cuales gira Ia mayor parte de los estudios s0- bro el tema —Tdealismo: la eduescion existe en st y pa~ ra af, separada del contexto social, —Voluntarismo: Ia educacién puede y debe transformar al mundo, independientemente de Jas estracfuras sociales. —Determinismo mecanicista: la forma y los objetivos de Ia educacién estén determinados por el interjuego de los factores ambientales. Posicién determinista, idealista y volun tarista: Si bien la educacién reproduce y per- petiia los vicios de Ia sociedad que se denun- cian, contradictoriamente Ia educacién puede ser la escena de una revolueién interior antici- pada de cambio en In sociedad. Ninguna nos parece apta ni adecuada para explicar integramente In realidad, Pensamos que si bien hay una correlacién estrecha en- tre Ins trasformaciones socio-econémicas y Ia » Faure, Ex: Aprender a ser, Unosco/Alianza Balto rial, Madrid, 1974. CONTROL ¥ CAMBIO SOCIAL T estructura y funcionamiento educativos, la edu- cacién contribuye funcionalmente al movimien- to de le historia, Porque nos parece que la edueacién, por el conoeimiento que proporeio- na del ambiente en que se ejerce, ayuda a Ja sociedad y a sus actores a tomar conciencia de sus problemas contribuyendo ast a la transfor- macién y humanizacién de la sociedad, EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL La significacién de las funciones conserva- doras e innovadoras de un sistema educative y de Ia educacién en general, es variable o re- lativa segiin el tipo de sociedad, Ta naturaleza de Jos eambios propuestos y !as'situaciones en general. Esto nos conduce a no caer en posicio- nes generalizadoras y a-histéricas pretendida- mente aplicables para todo contexto social. No obstante, se recordard lo dicho en el sentido de que Ja funcién consiste més wu reforzar y ampliar las innovaciones ya producidas, que en ser una fuente auténoma de cambios. Al considerar a la educacién como factor de cambios, como dice Aldo Solari,* deberén re- conocerse esos cambios en determinadas esfe- ras, las cuales, al parecer, resultarfan las més importantes para suscitar un proceso de cam- bio autosostenido del sistema social. Dichas es- © Solari, Aldo: “Raucael6n y cambio social”, Joran- dag Olivetti de Educacién, Buenoa Aires, 1970,68 BEATRIZ FAINHOLC a) La estructura valorativa 0 asiolégica. Si el cambio en el sistema de valores se da vor diferenciacién o por integracién de val reg nuevos, se observa la posibilidad desisual de los diferentes grupos sociales para introdu- cir sus valores en el sistema de Ia educacién formal, En efecto, cuanto mayor sea el plura- Tismo social efectivo, mayor posibilidad habri de incluir nuevos valores; pero para que un qerapo pueda transmitir sus valores a través del sistema educative deberd partieinar en Ia estructura del poder de Ia sociedad en cue ackie. HistSricamente se observa ove en Ia ma- ‘orl de Tos casos, aun cuando oc logra parti: cipacién social, lo problemético seré el siste- ma de restriecién 0 acceso al sistema educati- ‘vo en sus diferentes niveles de escolaridad. Por Jo general quedarin inalterables los conteni- dos y Jos valores que se transmiten, dejindose toda innovacién en manos de Ios’ pocos educa- dores que deseen dinsmizar Ia situacién de en- sefianza-aprendizaje, Frente a esta posibilidad, os estudios demuestran que los agentes, debi- do a su extraceién socio-econdmica y por st formacién profesional, eonstituyen més bfen un CONTROL Y CAMBIO SOCLAL 69 factor de. resi ores, enuneia b) La capacidad para innovar. ‘Todo sistema educativo tiene la potencialidad de crear e innovar en todos sus estamentos, impulsando Ia actividad creadora, {De qué ma- nera? Ensefiando a pensar y resolver proble- ‘mas que hagan a Ja existencia y nevesidades de los individuos y gus vidas, asi como también desarrollando la investigacién en los niveles superiores del sistema escolar, Surge asi la necesidad de acentuar las actitudes abiertas, flexibles y de reflexi6n al encarar el planea- miento escolar y Ia metodologia a emplearse. ©) La formaciin de recursos humanos. Aqui es necesario analizar todos los supues- tos que estén subyacentes en el Enfasis puesto en Ia educacién exclusivamente formal para In formacién de capital humano, Pensamos que dos nociones nuevas deberdn ser incorporadas para Ia postulacién de una formacién y recon- versién de los “capitales humanos”: Ja educa- cién a lo largo de toda ta existencia del indi- to {Pats mavores detalles sore ete tr, ver expta- neBEATRIZ FAINHOLG viduo, y la edueacién “iterativa” constituida por periodos discontinuos y apelando a cual- quier elemento que la haga posible. La expre- sign “educacién continua” —sustentada en una concepeién de educacién desformalizada— serd la que envuelva a todas-las formas, manifes- taciones y momentos del acto educativo. EI paso de Ia idea de control y posesién a In de liberactén y desarrollo, tanto social como individual, histérieamente estuvo representa- do y promovido por ciertas esferas 0 areas de la sociedad (industria, tecnologia, etc.). En el sector “edueacién’, en eambio, ‘huha menos precedentes. Esto de por sf constituye un la- mado a la reflexién. Ademés, si los gastos & inversiones demuestran Ja tendencia a ser ele- vados®, la educacién como instramento cons- ciente en la consecucién del objetivo del desa- rrollo social integral exige rever més que nun- ca esta problemétiea, BIBLIOGRAFIA Agulla, J. C.: “Bducactén y cambio social", Jornadas Olivetif de Baucaelén, Buenos Alves, 1070, logy of Education, American Book Company, New York, 1955. Costa Pinto, L.: Beiructura de clases y cambio social, Beitorial Paidés, Buenos Aires, 1965. 8 Coombs, Phi: La erieis mundial de lx educacitn, Réiclones Peninsula, Barcelona, 1971. CONTROL, ¥ CAMBIO SOCIAL m Conia, Ph La eri mundial de ls xen, Ran ¥ nes esta y Daca) 4911. " te yo: Apron © on Une Alam rial, Madrid, 1973, ee ‘hin LE eamts sos rl Pas, Bw ing Be Rasociny onbio ec, oi 81 te WME Hy aos yates: Ce tosigt yo combi se Baltorial aids, Buenos Aire 1071 1ynch iy Phin Cina fori be decades pre "a vlad on enter mn "pea sel Assen Te oe voead, Bal Psité, Bono Ky Blase 5 i SETA Ss ie mts none hay B! Peo de seein sci, FOE, Mes, 1960, ae Plage, J: A inde te edn, Ret =a Batra ted, ing Aheloy anti soca, Joraten ‘ttl de Bdvecin, Boone fine 1 res OMEDUCAGION FORMAL Y EDUCACION NO FORMAL ES FRECUENT® hallar en los mannales co- rrientes de Pedagogia una divisién entre las dos grandes formas que toma el proceso edu- eativo, como expresién de contenidos socio-cul- turales distintos y donde la intencionalidad y el grado de sistematizacién se consideran s0- cialmente elaborados, Se reconoce a esas for- mas con Jos nombres de: a) edueacién inten- ional, o sea aquélla donde el grupo prepara condiciones para sustitar ideas, conductas, ae- titudes, segin los valores vigentes en In socie- dad; y b) educacién no-intencional, considera- da como situacfones en lag cuales el individuo como espectador o partietpante aprende acti- ‘tudes, conductas, etc., sin que el grupo haya creado condleiones determinadas, iHasta qué punto es valida hoy esta dife- renciacién? Por otra parte, pueden observarse actualmente las insistentes bisquedas de al- ternativas dentro de la educacién convencional, mientras en forma paralela van apareciendo nuevas experiencias edueativas fuera del im- ito escolar tradicional, es decir, se ineremen- ee Ke * EDUCACION FoRMAL ° 73, tenes meine de lcci noforma = Gon el fin este, ais set "convene a Ia realidad, es decit, en la incesante interne- eién de estas tres modalidades: 1) Baueacién informal: se slude al proceso que se da a lo largo de la vida a través del cual el sujeto adquiere actitudes, valores, des- trezas y conocimientos por la experiencia di ria y fuentes de su entorno (familiares, veci nos, medios masivos de comunicacién social, te.), Se trata de un proceso no sistematizado ni organizado, 2) Bducacién formal: se apunta al proceso educativo jerirquicamente estructurado y cro- nol6gicamente graduado, dondo se da una pro- sramacién especializada a cargo de profesio- nales téenicamente eapacitados. 8) Edueacién no formal: 9 foeatien cual quier actividad educativa organizada fuera del istema formal establecide, con objetivos iden- tificables de aprendizaje. Muchos autores, en- tre ellos Harbison,’ Ia consideran como resi- dual, es decir, como 1a totalidad de habilidades ¥ conccimientos generados fuera de las escue- Tas. 2 Harbison, Fs “Recursos humanos y edueacién no formal”, en Brembeck y Thompson: Nucves estrategias Bera ot desarrollo educative, Bditorial Guadalupe, Boe ‘now Aires, 1978,4 BEATRIZ PAINHOLC Entre la edueacién formal y la no-formal se establece una relacién dinémica que puede expresarse de tres maneras, a saber: a) la educacién no-formal puede constituirse como sustifuto de la edueacién formal, sobre todo para quienes no pudieron acceder a esta dlti- ma; b) Ja educacién no-formal puede ser un complemento de la educacién formal, o bien eiceutar otras tareas que esta dltima no puede evar a cabo; y e) la edueacién no-formal pu de ampliay a la formal, aumentando al méxi ‘mo su utilidad. ‘También cabe seilalar el hecho de que los pafses en vias de desarrollo se hallan en la bisqueda de alternativas de Ia escuela, al per- cibir que, por una parte, Ia empresa educati- va es enorme, y por la otra, Ias eacuelas no siempre constituyen el medio még adecuado para satisfacer las multiples necesidades edu- cativas y sociales en general. ; Por qué los paf- ses subdesarrollados comenzaron a pensar en el desarrollo de programas educativos no for- males? Algunas de las razones pueden ser las siguientes, 1. Disminucfén de los recursos v expansi“n de a noblacién en edad escolar. Si bien el alto potencial demogrifico no es estrictamente Ia problematica argentina, se puede observar que el mémero absoluto de nifios en edad escoler ‘ane no reciben edueacién avmenta. Por afro ‘An Tog eostns tan elevados, inflacién y estan- camiento (“stagnation”), apuntan a dediear SEDUCACION FORMAL 6 esfuerzos para descubrir nuevos métodos edu- cacionales. 2, La educacién formal ha demostrado no ejercer In igualdad de oportunidades. Desde el momento en que el acceso al sistema educative permitié ascender a posiciones de poder, ri- queza y prestigio (a través de la movilidad social y Ia tenencia de certifieados y diplomas), Ja circunstancia de haber quedado fuera del sistema escolar determina notorias desventa- Jas, Subyacen aqui razanes socio-econimieas ‘que impiden o dificultan Ia completa absorcién y reteneién de los nifios en el sistema escolar. 3, La burocratizacion del sistema educativo hha Hevado a enfatizar la “incapacidad adiestra- da”, segiin Merton, de téenicos y administra- dores frenadores de cualquier posibilidad de flexibilizacién y “aggiornamento” del sistema educativo. La consecuencia evidente es que no se advierte Ia creacién de programas ni entor- nos educativos auténticamente nuevos. Por el contrario, pareceria que Jas posibilidades de cedueacién no-formal, al ser mas flexible, res- ponden més adecuadamente a las nuevas de- mandas educativas. 4. Ampliaciin de los beneficios de la edu- cacién formal. Creando nuevas oportunidades de aprendizaje para sujetos de cualquier edad 2 Merton, Rez Social Theory and Social Structure, ‘The Free Press Glencoe, Iinols, 1949 (hay veraldn cas tela).1% BEATRIZ FAINHOLG desarrollo de cada nacién y sus posibilidades econémicas—, y la pérdida que representa a través de la desereién de todos los niveles y modalidades del sistema, © Una altima razén socio-cultural, En una époea de tanta aceleracién histériea y tecno- eal ay ove se Ss me si ea cualitativos, ya que afecta al hombre en sus sracecte yas ain on ete at el rand eee vilidad profesional y suscitar el deseo perms nente de aprender, es necesario Yepensar la ac se reas Tien eee elaboracién de diversas tipologias, Una de ellas educacién no-formal los siguientes aspectos: ma See ee # Harbison, P. Opus Git Seances i Se EDUCACION FORMAL 7 tingentes para ser absorbidos ocupacionalmente. ©) Actividades quo tienden a désarrollar co- nocimientos y comprensién trascendiendo Ia esfera do la absoreién ocupacionsl inmediata, Sea cual fuere In tipificacién que se adopte, To més importante aqui es tener presente In capacidad de Ia edueacién no-formal para ge- nerar habilidades y conocimientos. Asimismo cl poder de Ia edueacién no-formal en cuanto a Ja formacién de recursos humanos, es tenden- cialmente muy superior al de la educacién for- mal‘, Esto nos estimula, por una parte, a dagar sobre las earacteristicas de Ia educactén formal y no-formal y los usos estratégicos de ambas formas, y por otra parte, a investigar si el sistema escolar est4 respondiendo en for- ma adecuida a las mecesidudes de Ia suckedad.* Para.el anilisis de las caracteristicas de Ia edueaciOn formal y no-forml, se utilizar la perspectiva socfoldgica de andlisis, en tanto enfoca las earacterfstieas de Ia organizacién social de los dos tipos de edueacién y de eu im- pacto sobre Ias personas que los reeiben. En primer término deberd recordarse que todo entorno social es edueativo y determina 4 Faure, Ey otros: Aprender a ser, Unosco/Allanza ‘Réitorial, Htadstd, 1974. Brembeck y ‘hompson, Opus Cit,BEATRIZ FAINHOLG Jo que se “aprehende” de Ia eduescién, a di- ferencin de lo que se “ensefia”. Lo que se apre- hhende influye en la conducta humana més pro. fundamente que las ensefianzas cognoscitivas transmitidas por el aparato escolar formal, Aparte de ser un hecho evidente, los iltimos estudios apoyan esta afirmacién. De todos mo- dos, tanto I educacién formal como Ia no- formal, son poseedoras de caracteristicas 0 elementos estructurales que Jas conforman co- mo aptas para el logro de ciertos objetivos ‘educativos, Al enumerar las caracterfstiens de la edu- cacién no-formel, deberd tenerse el euidado de 70 confundirla con la educacién “informal”, dado que muchos elementos se superponen, 60. bre todo en su génesis (recordar el aprendiza- ie esponténeo realizado tanto en Ia primera infancia como en lag comunidades primitivas), ‘La educacién no-formal tiene Iugar en un contorno que generalmente es el contexto del trabajo y de la accién inmediata y slenifica- tiva, Por Jo tanto no hay ninguna distancia entre lo aprendido y el empleo de lo aprendi.. do, va aue el aprendizaje y su préctica estén unidos. El aprendizaje se da como algo natu- al, como parte de la vida habitual, A eu ver, el “maestro” (artesano, agricultor, ete.) y o “alumno” (idem) se presentan asoeiados en Ia relacién de wna tarea significativa, funden sus roles armontosamente, La satisfaceién de ese errendizaje est encarnada, aparte de la reel. EDUCACION FORMAL 0 ee oe ON re ae a eee objetivos del trabajo y la actividad asocian a ste ath ered ne mente significativas, ae i me te en instituciones especiales aisladas, requiere 2, ee sic aa ee sidera a los nifios y jvenes en la categoria de eee damental del trabajo y la accién, pero desde oma carly alee ee poe Ono Pe et Sao ae eS a ae caracteristica de la educacién formal, redujo a Sas ae Sere ss ete Sa rene eee eae eee eta eee cat ra ser aprehendida. Papstos planteos no significan negar el valor eS eee ee80 BEAICRIZ FAINEOLG ‘a quién se educa, en qué etapa de su vida, con qué objetivos, para desarrollar qué tipos de actividades, Estas necesarias consideraciones y evalua- ciones harin que resulten més 0 menos ade- cuadas las caracteristicas estructurales de la ‘educacién formal y no formal, para organizar © planificar los entornos educativos que con- forman y orientan los diversos tipos de con- auetas a aprender. Es decir, pareceria que si s0 desea promover las accfones inmediates, como crear nuevas formas de accién y aplica cién, se acudiria a la educacién: no formal; mientras que si se tiende al logro de aprendi- zajes mas abstractos y de cambios de mda Inr- go sleance, se enfatizarfa la educacién formal. Las investigaciones et este sentido continian y parecen apuntalar la tendencia referida, més agin desde la 6ptica del planificador de la edu- eactén, ESCUELAS DE ALTERNATIVAS Siempre han existido diferentes tipos de alternativas en la educacién brindada a través de la institucién escuela, como tradicionalmen- te fue organizada, Es decir, escuelas vocacio. MDUCACION FORMAL * 81 nales, especiales para trastornos diversos, ete. Tehemos reconoesr- que. ae eda ¢as0,. todos, _afrecen? eu mas eee aunque’ la reieilos. 0 F ‘mayorfa funciona con métodos y enfoques tra~ dicionales. Retomando To ya expresado, las es- cuelas de alternatives surgen debido a la ca- racterizada inflexibilidad de la institucién es- colar, su curriculo, la relacién pedagogies, el desempefio docente, eteétera, ‘Les escuelas de alternativas pretenden ga- rantizar‘un aprendizaje mis efectivo, ya que ofrecen a los alumnos diferentes clases de op- ciones, siguiendo sus propios estilos de apren- dizaje para asi desarrollar una variada gama de aptitudes y talentos individuales. Ademés, como surgen como respuesta a problemas 0 necesidades Iocales, las eseuelas de alternati- vas son bastante: especfficas y, en consecuen- cia, bastante diferentes umas de Ins otras Te ff que aparezca Ja necesidad de Ia elabors cién de un disefio de nuevos eurrfenlos, esti nado entre otros elementos a resolver proble- ‘mas locales, a satisfacer necesidades de apren- dizaie de los alumnos, eteétera, Entre Ins caracteristicas més visibles y ge- nerales que poseen las eseuelas de alternativas se pueden citar las siguientes: — Individualizacién de Ja ensefianza, Esto posee directa relaciéa con la posibilidad de autndirigir cada sujeto su proceso de aprendizaje. En conseevencia, cada edu-82. BEATRIZ FAINHOLC cacién sera personal y peraonalizads, — Cambio actitudinal respecto de la propia educaciin y de Ja escuela. Asumir res- ponsabilidades indica un aprendizaje com- Prometido con Ia comunidad y consigo mismo, Desarrollo del autoconcepto, ef talento individual y 12 comprensién entre diver- 808 grupos. Bxisten diferentes tipos de escuelas de al- ternativas, que segin Vernon Smith, del Pro- yecto de Alternativas Educacfonales de la Uni- versidad de Indiana’, podrian ser clasificadas 1, Escuelas abiertas: con actividades de aprendizaje individualizadas, organizadas al- rededor de centros de interés tanto en el aula como en el edificio escolar, 2. Escuelas sin paredes: tienen mucha rela- cfén con Ia escuela de la comunidad (ver eap. 9), ya que les actividades de aprendizaje se hallan esparcidas en Ia comunidad, en conti- nua interaceién con Ia eseuela, 8, Escuelas imén, centros de aprendizaje, varques educativos: concentracién de recursos de aprendizaje para todos los alumnos de la comunidad, © independientemente de edades, orientaciones, ete, # Vemon Smith, eltado en Céceres, J.: Bduseeita y sociedad, Universidad de Puerta Rico, 1976. EDUCACION FORMAL 23, 4, Academias callejeras: centros para deser- tores escolares, con énfasis en una problemé- tica para una poblacién escolar especifica. 6. Escuelas libres: se destaca la mayor li- bertad de docentes y alumnos; el término tam- bién se aplica a alternativas no publicas, aun- que existen escuelas libres dentro del sistema escolar piblico, sobre todo en paises altamen- te desarrollades. Existon dos alternativas més, bastante no- vedosas dentro del sistema de educacién for- mal, que apelan a la no formatizacién y que tienen mucho gaito em algunus paises. Se tra ta de:t 6. Contratos de ejecucién: ol sistema educa- tivo delega ciertas responsabilidades especifi- cas, como la ensefianza de una habilidad, por ejemplo, a una agencia privada, mediante la firma de un contrato en donde se puntualiza los niveles exigidos por ambas partes, 7. Sistema de certificados garantizados: el sistema ofrece una alternativa a los padres pa- ra elegir el tipo de escuela a la que enviaran sus hijos. Los padres acogides a este sistema reciben del gobierno (se da en EE.UU.) un certificado que presentan en la escuela que ha- yan elegide, que en Ia generalidad son las que renuevan ms la orientacién de la educacién de Jos niffos. De esta manera el plan estimula @ administradores y docentes a innovar y ex- T Ghceres, J.: Opua Cit,