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Enviado a Revista Límite

Título:
Praxis en psicología educacional desde los principios éticos para psicólogos y psicólogas
Praxis in educational psychology in light of ethical principles for psychologists
Tipo: Ensayo
Autora: Zita María Teresa Juliá Jorquera
Psicóloga u de Chile; PhD University of Wales-Cradiff UK
ORCID: Código 0000-0003-4013-1884
Afiliación: Universidad Central de Chile, Sede Coquimbo.
Facultad de Ciencias de la Salud,
Escuela de Psicología y Terapia Ocupacional,
Carrera de Psicología

Resumen
El artículo revisa la ética en la praxis de la psicología educacional-escolar en Chile. Se
analiza críticamente un rol profesional que ha transitado desde un énfasis en el
psicodiagnóstico de estudiantes con ‘problemas’ en su ajuste al sistema escolar o a las
exigencias de aprendizaje, hasta una perspectiva de intervención sistémica e
interdisciplinaria que mira a la escuela como un contexto inclusivo que responde a la
diversidad y desigualdades en el desarrollo de niños niñas y adolescentes con un enfoque de
derecho. A la luz de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogos y
Psicólogas (2008), se proponen espacios de reflexión y lineamientos para praxis del
psicólogo educacional a la luz de cada uno de sus principios: respeto por la dignidad de las
personas y los pueblos, cuidado competente del bienestar de las personas y los pueblos,
integridad y responsabilidad profesional y científica con la sociedad.
Palabras claves: psicología educacional; psicólogos escolares; ética profesional;
Declaración Universal de los Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos.
Summary
The article reviews the ethics in the praxis of educational-school psychology in Chile. A
professional role that has gone from an emphasis on the psychodiagnosis of students with
'problems' in their adjustment to the school system or learning demands, to a perspective of
systemic and interdisciplinary intervention that looks at the school as an inclusive context
that responds to the diversity and inequalities in the development of children and
adolescents, with a focus on rights, is critically analyzed. In light of the Universal
Declaration of Ethical Principles for Psychologists (2008), spaces for reflection and
guidelines for the praxis of the educational psychologist are proposed in light of each of its
principles: respect for the dignity of persons and peoples, competent care for the well-being
of persons and peoples, integrity and professional and scientific responsibility towards
society.
Key words: educational psychology; school psychologist; professional ethics; Universal
Declaration of Ethical Principles for Psychologists.
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Praxis en psicología educacional desde los principios éticos para psicólogos y

psicólogas
Praxis in educational psychology in light ethical principles for psychologists

Introducción
Este artículo responde a las reflexiones surgidas durante más de veinte años de
formación de psicólogos educacionales y supervisión de prácticas profesionales en el área.
Asimismo del análisis del escenario de desempeño profesional en el contexto educativo y
de las tensiones e incertidumbres que se generan ante la complejidad de los sistemas
involucrados. Al revisar las reflexiones de estudiantes y practicantes sobre sus
intervenciones, los y las estudiantes identifican actividades de y en las instituciones que
pueden constituir malas praxis, a veces conscientes y otras inconscientes, a veces en
respuesta a las demandas del sistema. Ello me ha llevado a reflexionar sobre el carácter
institucional en la que se inscribe la ética del desempeño profesional en los contextos
educativos. En particular, reflexionar acerca de cómo dar una mayor eticidad a un rol
profesional que se inserta en un marco normativo, alineado con los fines de la educación
como una práctica social, ética y política, interesada en la formación de las identidades y la
educación de las nuevas generaciones.
Desde esta perspectiva, el rol de psicólogos y psicólogas emerge en un espacio
público como una praxis, una revelación de la capacidad humana, un abrir de nuevos
mundos a niños, niñas y adolescentes (NNA), en su unicidad y su pluralidad, mundos que
definen sus condiciones de existencia, su condición humana (Arendt, 2016). Una acción-
praxis transformadora, actividad emancipadora del sujeto histórico y político que se
incorpora en el contexto educativo y despliega su actividad para la generación de algo
nuevo, como una revelación (Arendt, 2016). La praxis de las y los profesionales en el
contexto educativo, abre un espacio para ser parte de “un nacimiento, -no sólo para
preservar la vida y las condiciones materiales mediante la producción de bienes que la
mantienen-, sino para educar la memoria, mantener al sujeto político, generar la condición
para la historia” (Arendt, 2016, p 22).
Ante esta tarea trascendente, la praxis profesional no puede ser vista sólo como ‘un
trabajo más’, como cumplir con lo que dice la norma o como la forma de ganarse la vida o
generar bienes y servicios. Requiere plantear la actividad con un sentido ético y político, e
insertar la praxis en un ethos de calidad, “interesado/a en las personas concretas, 'de carne y
hueso', siempre atento a las controversias y peculiaridades que el mundo de lo humano
presenta” (Cortina y Conill, 2000 como cita Sánchez 2015). Ello requiere también de una
autorreflexión crítica sobre nuestra disciplina y nuestro rol profesional, una reflexión ética
de segundo orden que proporcione las razones que justifiquen o no las acciones y anticipe
la cascada de consecuencias que cada acción trae consigo, analizando la experiencia moral
y prescribiendo modos de comportamiento justificable: “el por qué debo hacer, más que el
qué debo hacer” (Cortina, 2010 p. 33).
Se ha observado que las y los profesionales “guían su acción profesional en base a
un saber subjetivo, más cercano a la vida cotidiana … sobre todo cuando estos problemas
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implican respuestas morales y axiológicas” (Cuadra, Castro y Juliá, 2017 p.22) En el

momento de incertidumbre y suspenso, cuando es necesario que la o el profesional tome
una decisión real, situada en contexto, emerge lo que se encuentra generalmente silenciado-
la reflexión ética- que surge en medio de una interrelación de conocimientos científicos,
subjetivos y prácticos. Se trata de una decisión de mayor complejidad, más articulada con
cadenas de relaciones, de un ejercicio profesional sustentado en la reflexión (Cuadra, et al.
2017). Estas concepciones implícitas se sitúan concretamente en las prácticas de
psicólogos/as educacionales-escolares e históricamente interactúan con un contexto
educativo dinámico y complejo, con distintas raíces sociopolíticas, propuestas curriculares
y concepciones epistemológicas que sustentan las nociones sobre el aprendizaje y el
desarrollo humano.
Si se examina la acción del psicólogo tradicionalmente designado por el sistema
educacional, ésta estuvo focalizada en un trabajo centrado en las dificultades de los
alumnos tanto a nivel de su rendimiento como respecto de su adaptación al contexto
escolar. En la historia de la relación entre psicología y educación desde los fines del siglo
XIX, se advierte una caracterización del estudiante desaventajado en los manuales de las
Escuelas Normales. A inicios del siglo XX, con la incorporación de la psicología
experimental a las pedagogías, se evidencia una marcada influencia de la psicología en una
educación conceptualizada como motor de desarrollo social. En este contexto histórico se
“discute el impedimento que constituían aquellos factores preexistentes de carácter
hereditario, asociados a anormalidades psíquicas o fisiológicas, para obtener el desarrollo
del educando” (Salas, Scholten, Norambuena, et al. 2018 p.6).
Así, previo a la creación de las primeras carreras de psicología, el psicodiagnóstico
de NNAs ya estaba instalado en la historia de la psicología en Chile, considerándose como
un adelanto para responder a las necesidades específicas de las y los estudiantes que
presentaban desventajas, trastornos o discapacidades.
Avanzado el siglo XX, con la emergencia de la perspectiva crítica de la educación,
estas prácticas comienzan a ser cuestionadas. Tal es el caso de los planteamientos de
Bernstein (1986) con su crítica de la “educación compensatoria” y de Bourdieu
(1986/1990) sobre el “racismo de la inteligencia”. Y, en el país el develamiento de la
inequidad mediante los estudios etnográficos de la escuela en publicaciones como “La
cultura escolar responsable del fracaso” de López, Assaél y Neumann (1984) o mi propio
cuestionamiento a la evaluación psicológica de niños en sectores populares (Juliá, 1991)
compartido y superado por muchos otros. Incorporándose, entre otras, conceptualizaciones
como la cognición social y cálida (Schwarz, 1998) y, bajo la influencia vigotskiana, la
concepción de cognición distribuida (Salomon, 2001).
Por un largo periodo se mantiene la centralidad en el alumno/a como responsable
del fracaso escolar apoyada por el diagnóstico psicológico para quienes se alejan de la
conceptualización del sujeto ideal de la educación en términos de comportamiento o
rendimiento (Baltar y Carrasco, 2013). Este centramiento en las características del
estudiante como responsable de sus problemas de adaptación y rendimiento ha sido
cuestionado fundamentalmente por la perspectiva inclusiva en la educación (Baltar y
Carrasco 2013; Booth y Ainscow, 2015; Echeita, 2020; entre otros), así como, a partir de
los movimientos contra a la evaluación nacional estandarizada (Claiborne, 2014).
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La psicología educacional ha continuado su desarrollo enriqueciéndose con el

aporte de la psicología social, del desarrollo de las ciencias cognitivas y del gran avance de
las neurociencias del aprendizaje. Además, se ha establecido la aportación del enactivismo,
de las emociones en el aprendizaje y, de manera más clara, la importancia del desarrollo
afectivo del estudiantado en la regulación de su aprendizaje (Pérez, A. 2012).
Gradualmente se van cambiando las atribuciones ante el fracaso escolar y, en lugar de la
visión de la capacidad de un individuo como una entidad racional, estable y globalizada, se
avanza hacia una teoría incremental más adaptativa, en la que se destacan múltiples
características alterables del NNA (Claiborne, 2014).
Desde una perspectiva sociológica, más que centrarse en el niño, la mirada se
vuelve al sistema educativo. El sistema educativo distribuye saberes, forma identidades y
mantiene un orden moral como una forma de responder a la sociedad y formar
integralmente a los sujetos. No obstante lo anterior, la recontextualización del discurso
educativo (en el sentido bernsteriano) reproduce las clasificaciones sociales acuerdo al
acceso desigual a recursos, discursos y textos (Tapp, 2015). Ello puede generar
inequidades, exclusiones y consecuencias negativas para el desarrollo de miles de NNA.
Estos impactos negativos van dando paso a diversas atribuciones y teorías subjetivas;
concepciones pedagógicas permean las prácticas de docentes y de los equipos de gestión
escolar, y sitúan y justifican la incorporación de los y las profesionales psicólogas/os en el
contexto escolar.
La inserción profesional en la institución escolar se va dar en un espacio de
negociación de significados históricamente construidos y de atribuciones de causalidad
frente al éxito y el fracaso escolar, y establecerá la forma en que cada uno encara
cotidianamente el ejercicio de su profesión (Stetsenko, 2014). Ello impactará en el corto y
largo plazo las conciencias y las vidas de NNA, y también, tendrá efectos ético-políticos en
la sociedad y la cultura.
La significativa repercusión de la praxis de psicólogos y psicólogas en la
transformación o reproducción de exclusiones e inequidades educativas, las acciones
profesionales deben orientarse principalmente hacia una educación con enfoque de
derechos, haciendo suyo los principios de la Convención de los derechos del niño y la niña
(DDNNA), ratificada por Chile en 1991. Promover, respetar y dar cumplimiento a estos
derechos, no sólo al derecho a la educación, sino a todos aquellos que se deben promover y
respetar en y desde el contexto escolar, será una responsabilidad del y de la profesional.
Responsabilidad a asumir en un espacio ideológicamente contradictorio y de una alta
complejidad (Gillett-Swan y Sargeant, 2018; Vargas, 2018). Este enfoque va más allá de las
exigencias del cumplimiento de las políticas públicas, sino más bien, ha de trasladarse a la
concepción teórico-práctica con que se abordan las actividades profesionales concretas, con
indicaciones precisas de cómo se deben realizar en cada nivel y fases de las intervenciones,
mostrando pasos determinados e indicadores claros para una intervención situada que
considera las particularidades de la vida de los NNA (Ortega-Senet, Gómez y Bustamante,
2021).
Si bien, el principio de respeto a los Derechos Humanos da inicio al actual Código
de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile (1999/2008) y, por extensión, podría orientar el
quehacer de las y los profesionales en un enfoque de derechos, en el caso del desempeño en
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el ámbito escolar ello no es suficiente, más bien esta extensión debe ser explicitada y
revisada, tanto normativa como procedimentalmente.
Asimismo, el código nacional da los principios y lineamientos generales que se
pueden aplicar flexiblemente a las acciones profesionales en el campo de la educación, en
especial, en el rol de consejeros y en psicodiagnóstico educativo. Con todo, se observan
falencias en las normativas para abordar la ética profesional en contextos educativos
situados en el marco de políticas públicas y en instituciones educativas y, además, el código
no cubre adecuadamente los dilemas y desafíos que encuentran la praxis profesional en el
sistema escolar.
¿Será entonces necesario contar con lineamientos éticos específicos para la acción
de psicólogos/as en el contexto educativo? ¿Es posible encontrar otros referentes
deontológicos para las praxis de psicólogos/as educacionales-escolares?
En respuesta a estas preguntas se propone recurrir a los principios de la Declaración
Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos (IUPsyS, 2008) [en adelante la
Declaración] que responden a la creciente transformación transcultural y globalización de
las sociedades e incluye la reflexión y revisión comparada de distintos códigos de ética de
diferentes partes del mundo. Esta Declaración fue adoptada por la Asamblea General de la
International Union of Psychological Science (IUPsyS) y se consideró aplicable en forma
transcultural por la Mesa Directiva de la International Association of Applied Psychology
(IAAP), en Berlín, Alemania, en 2008. En forma gradual, la Declaración ha ido alcanzando
un gran apoyo por parte de la comunidad psicológica internacional y es posible advertir el
elevado grado de afinidad entre los principios éticos actualmente vigentes en Sudamérica y
de aquellos enunciados por el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile
1999/2008 (Ardila, 2011; Ferrero, 2014).
La Declaración plantea principios éticos basados en valores humanos compartidos
entre diversas culturas, sin entrar en aspectos normativos específicos (Ferrero, 2014). Ello
facilita su aplicación a los diversos campos de ejercicio de la profesión, como es el caso de
la psicología educacional. Los cuatro principios básicos de la Declaración son: respeto por
la dignidad de las personas y los pueblos, cuidado competente del bienestar de los otros,
integridad y responsabilidad profesional y científica con la sociedad (Prentice, Dobson y
Gauthier, 2017). Estos principios generales generan la flexibilidad para su adaptación a
diversos contextos, buscan orientar la toma de decisiones, guía a las psicólogas y
psicólogos hacia una comportamiento éticamente fundado en todos los aspectos
profesionales y científicos (Gauthier, Pettifor y Ferrero, 2017). A partir de ellos, se propone
revisar críticamente la praxis del psicólogo/a educacional-escolar.
Análisis de la praxis de psicólogos educacionales-escolares y principios de la
Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos
Al revisar los principios de la Declaración, se advierte en ellos la gran potencialidad
para su re-contextualización en el desempeño de la profesión en el contexto educacional. A
continuación se presenta una reflexión vinculando estos principios con la praxis de
psicólogos/as en contextos educativos.
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Primer principio: Respeto por la dignidad de las personas y los pueblos

Este es un principio ético fundamental, proporciona los fundamentos filosóficos de
los restantes principios. El respeto por la dignidad reconoce el valor inherente de todos los
seres humanos, sin importar diferencias aparentes o reales en relación con el estatus social,
origen étnico, género, capacidades, o cualquier otra característica (IUPsyS, 2008). Este
principio orienta el quehacer de la o del psicólogo educacional-escolar desde los valores
que tienen que ver con el respeto de la diversidad de las personas, la confidencialidad y la
privacidad, la autonomía, la privacidad, la equidad y justicia con los otros.
Este principio incluye también, la dignidad de los pueblos, por lo que se desprende
una aproximación intercultural cobra interés en una sociedad cada vez más interconectada y
heterogénea. Desde la perspectiva intercultural se promueve un permanente
autoconocimiento de posibles sesgos, actitudes, experiencias, valores o referentes
relacionados con el propio contexto sociocultural que puede interferir en la acción; un
desarrollo crítico ante posturas etnocentristas, y la promoción de valores interculturales
básicos como la aceptación y el respeto mutuo (Dietz, 2017). Asimismo, esta perspectiva
exige revisar la tendencia a reificar las distinciones jerárquicas en disposiciones y
capacidades (Claiborne, 2014), excluyendo conceptos y sus atribuciones esencialistas que
se resisten a un enfoque intercultural. Este principio es esencial para proponer una
educación inclusiva: las y los psicólogos educacionales-escolares deben contar con las
competencias comunicativas para reconocer y actuar en esta interculturalidad en las
comunidades educativas y considerar el contexto social más amplio en el que se aplica la
disciplina, generando así, intervenciones histórica y culturalmente pertinentes y situadas.
En este principio cobra también, una gran importancia la generación de una
situación de evaluación respetuosa de la diversidad que garantice la equidad con que NNA
enfrentan este proceso. Para ello, el o la profesional debe diferenciar con antelación si el
objetivo de la evaluación en el contexto escolar es la selección o tiene un carácter
educativo. Si es la selección, busca la clasificación e incorporación a niveles, modalidades
y programas según criterios normativos (MINEDUC, Decreto 170/2010). En este caso es
indispensable cuidar que este proceso no tenga impactos en la segregación o
discriminación. Si el objetivo de la evaluación tiene un carácter inclusivo, estará orientada
al diseño de programas de apoyo, a identificar fortalezas y competencias más que
debilidades, estableciendo los apoyos por parte de la escuela para su inclusión (MINEDUC,
Ley 20845/2015; MINEDUC, Decreto 83/2015).
Los procesos de evaluación como una praxis transformadora y aportan en la tarea
de superar las barreras al bienestar, la participación y el aprendizaje de NNA. En estos se ha
avanzado tanto en el desarrollo psicométrico (Pérez, 2016), como en las regulaciones en
evaluación en el contexto escolar, estableciendo los requisitos de las evaluaciones
individuales en el sistema educativo (MINEDUC, Decreto 170/2010). Falta aún una mayor
regulación sobre las competencias profesionales en esta área y la capacitación continua de
las y los evaluadores.
Para respetar los derechos de NNA que responden a una prueba psicológica se
propone seguir los Estándares Éticos de la Evaluación Psicológica planteados por la APA
(2014), en especial, aquellos que se refieren a los derechos de los evaluadores y de los
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evaluados. Además, en el caso de NNA, el psicólogo y la psicóloga debe asegurar que las y
los niños entiendan su rol, los objetivos de la evaluación, las consecuencias de la misma,
usando un lenguaje adecuado a la edad del evaluado/a. Si bien sus padres deben dar su
asentimiento para llevar a cabo la evaluación, es importante escuchar al propio NNA
pronunciarse, -desde su autonomía progresiva-, sobre su disposición y consentimiento para
ser evaluado. Ello implica que se debe evitar generar situaciones engañosas que cambian
los objetivos de la evaluación. Por ejemplo, invitando a NNA a jugar o a una actividad que
no tiene nota, en un contexto evaluativo que sí tiene consecuencias, en especial, cuando los
resultados de la evaluación pueden afectar la trayectoria educativa, ingresar al estudiante a
un programa e incluso puedan cambiar su identidad social.
Para generar un contexto justo en la evaluación psicológica el o la profesional debe
además, revisar el contexto comunicacional que establece con quienes evalúa, en especial,
mirar las relaciones de poder y control imbricadas en los procesos de evaluación; vigilar la
interacción social en todos los posible niveles de análisis en la que el desempeño cognitivo
emerge. En particular, el posicionamiento social de la situación evaluativa generado por la
distancia de poder entre profesional y evaluado, en especial, cuando cada uno pertenece a
grupos socialmente jerarquizados por conocimientos, estatus socioeconómico, género, entre
otros (Pasaltis, 2011). Para controlar el efecto de la asimetría social, no sólo se requiere una
la vinculación socio-afectiva con la o el evaluado, sino también generar una sintonía
cognitiva que prepare al o a la estudiante, activando procesos psicológicos de atención,
memoria y la disposición a la tarea, antes de la aplicación de pruebas psicológicas de
rendimiento. Una evaluación justa en el contexto educativo, indaga también en el efecto de
la mediación cognitiva en el desempeño del evaluado, mantiene una vigilancia activa sobre
las propias atribuciones y vela de no inducir durante las entrevistas indagatorias con
familiares, docentes y con los propios NNA atribuciones de causalidad que afecten sus
expectativas.
En una evaluación respetuosa de la dignidad de NNA, el momento más complejo es
la elaboración del informe psicológico ¿Cómo vemos, entendemos y representamos al otro
(NNA)? ¿Cómo traducimos al NNA en palabras? El deseo de ser equilibrado, no juzgar y
no patologizar; la incoherencia entre resultados de los diversos instrumentos aplicados; la
incomodidad de no estar seguro de los problemas reales de NNA, son los dilemas éticos en
el proceso de redacción del informe, más aún, si ello va acompañado por el requerimiento
del informe de resultados en un escaso tiempo. Los dilemas que enfrenta la o el psicólogo,
influyen en la forma en que toma sus decisiones en la redacción, lo que dice sobre los niños
y lo que descuida, y con ello, impacta en la vida de quienes evalúa (Attard, Mercieca &
Mercieca, 2016). Es más, una vez plasmadas en el papel, las afirmaciones y conclusiones
realizadas sobre NNA toman en una vida propia y siguen en una cadena de decisiones
institucionales y familiares. Este fenómeno es especialmente complejo cuando los procesos
de evaluación se inscriben en una ética de rendición de cuentas (Fardella, Sisto, Morales,
Rivera, & Soto, 2016) en informes emitidos en formularios estandarizados y en forma
rutinaria, y en ocasiones en forma multidisciplinaria, lo que podría diluir responsabilidades.

Segundo principio: Cuidado competente del bienestar de personas y pueblos

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Este principio espera que la o el psicólogo educacional-escolar sea competente al

momento de trabajar por el bienestar de otros/as y que no produzca daño por impericia,
imprudencia o negligencia. El otorgar un servicio competente al que todos los y las otras
tienen derecho, plantea ser competentes frente a un ‘otro generalizado’. Ser competente
implica ser capaz de abordar situaciones de desempeño, activando y movilizando recursos
internos -conceptuales, procedimentales, actitudinales y emocionales- y los recursos de
redes, instrumentos técnicos y de contexto con el fin promover el bienestar de personas,
grupos, organizaciones y comunidades. Ello requiere de un permanente proceso de
autocrítica por parte del profesional, de evaluar continuamente el nivel de desarrollo de sus
competencias y de estar en permanente actualización y perfeccionamiento profesional. La
falta o la inconciencia sobre el adecuado nivel de competencia requerido para abordar una
tarea, constituye entonces, una falta ética. Al mismo tiempo, al incluir el cuidado de las
personas y los pueblos, la Declaración apela a una ética del cuidado, este principio
demanda a responder a un otro/a ‘concreto’ como un/a individuo portador de una historia,
una identidad concreta, situado en un contexto particular y único (Benhabib, 1989; Cortina,
2010).
Asimismo, responder a un otro/a ‘concreto’ plantea una relación con un otro/a en
una relación asimétrica. Con otro/a distinto, vulnerable, vulnerado- cuyo rostro exige una
responsabilidad infinita e insoslayable (Disla, Aranday, Almánzar, 2019). El otro/a nunca
permite evadir la propia responsabilidad y reclama una infinita exigencia de protección y
cuidado (Levinas, citado en Orange 2013). Requiere compatibilizar el encuentro ético con
la o el otro particular, con las y los otros plurales que participan en el espacio público-
político del contexto escolar. Desde una ética del cuidado como proceso reflexivo-
contextual, hay una tendencia a adoptar el punto de vista del otro particular y concreto, a
prestar atención a los sentimientos y a la preocupación por los detalles concretos en la
situación a juzgar (Durán, 2015). El cuidado requiere también, respetar la capacidad de las
personas para tomar decisiones y cuidar de sí mismos,- confiar en sus recursos-; implica
también, justicia social, solidaridad y acción colectiva en comunidad. No sólo se trata de la
cuidado del individuo, sino de su desarrollo personal y colectivo, su empoderamiento y su
participación (Sánchez, 2016). Para ello, es necesario establecer diálogos habilitantes y
respetuosos, valorando los aportes de cada miembro de la comunidad escolar, -sean estos
profesionales, docentes, auxiliares, madres y padres u otros miembros de la comunidad-,
evitando imponer el propio saber por sobre otros tipos de conocimientos y fortaleciendo las
confianzas en el equipo de trabajo.
Por otra parte, las y los psicólogos se pueden enfrentar a escenarios desgastantes
que superan sus límites y es imperativo que continúen practicando éticamente y que
mantengan su nivel de competencia. En ese sentido tanto el código de la APA como el
nacional, sugieren iniciar un proceso de autocuidado (McCormack, MacIntyre, O'Shea,
Herring & Campbell, 2018). En el marco de la intervención situada en una institución
escolar, ello implica también, un abordaje cooperativo del autocuidado de los equipos
(Winkler, Alvear, Olivares y Pasmanik, 2014). Las autoras plantean que el deber de
impulsar políticas de auto-cuidado al interior de los equipos de trabajo para procesar el
desgaste producto de la alta demanda, como es el caso de los contextos escolares siempre
sobreexigidos.
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Otro aspecto a revisar en el marco del principio del cuidado competente, refiere a
las intervenciones psicosociales sistémicas en la organización escolar para promover la
inclusión y participación de las diversidades, promover el bienestar y la generar una
convivencia como un espacio socio afectivo nutritivo que respete los DDNNA y desarrolle
las competencias ciudadanas para una vida democrática (MINEDUC, Política de
Convivencia 2019; MINEDUC, LEY 20248/ 2008). En el enfoque de cuidado, la
convivencia y cohesión de la comunidad escolar implica un trabajo en equipo y la gestión
de redes con el territorio en que se inserta la escuela, promoviendo la participación diversos
actores en los procesos educativos que las personas configuran y amplían (Juliá, 2014).
Desde una perspectiva ecosistémica, cada nivel del sistema educativo cuenta con actores
sociales y organizaciones sociales y culturales que participan en un entramado de
interacciones en y con la escuela, cada una con sus valores, recursos educativos y sus
demandas. Esta mirada responde, por un lado, a la necesidad de un abordaje
multidimensional de los factores que interactúan sobre el territorio escolar y, por otro lado,
responde a la necesidad de empoderamiento de los actores sociales como agentes
educativos (Juliá, 2014).
La inclusión de la diversidad y la preocupación por la desigualdad, están en el
corazón del proceso de una mejora o innovación educativa que procura la creación de una
comunidad escolar hospitalaria -segura, acogedora, colaboradora y estimulante-, en la que
cada uno sea valorado y alcance los mejores niveles de desarrollo. En este contexto, se
desarrollan intervenciones psicosociales en equipo o díadas de profesionales para que,
desde los aportes interdisciplinares, aborden la tensión entre diversidad y desigualdad y
procuren, tanto el cuidado y la valoración del otro, como, la consecución de las condiciones
que permitan su igualdad en los aspectos esencialmente humanos (Sánchez, 2016). Si bien
el dialogo de los profesionales de la educación puede mostrar pluralidad valórica respecto a
la desigualdad y la diversidad, un aspecto común a alcanzar en los equipos es el valor del
cuidado con justicia social. Estos equipos deben poner el énfasis en la perspectiva del
desarrollo de las y los alumnos, más que desde la perspectiva del establecimiento o de las
estructuras administrativas (Booth y Ainscow, 2015).
Tercer principio: Integridad
El principio de integridad es de suma importancia para el desarrollo del
conocimiento científico y para el fortalecimiento de la confianza que la sociedad tiene en
las y los psicólogos. En este marco se destaca, por un lado, los sistemas de creencias,
valores, necesidades y límites, y el efecto que éstos tienen en el trabajo profesional. Y, por
otro lado, el deber de “destinar tiempo y dedicación, antes de toda intervención, para
conocer a la comunidad [escolar]; evitando dar por supuesto aspectos desde el propio
marco de referencia u omitiendo antecedentes relevantes” (Winkler et al., 2014 p. 49).
La práctica institucional del/a psicólogo en el contexto escolar ha de comprometerse
con el Proyecto Educativo institucional (PEI) y el Plan de Mejoramiento Educativo que
plantean los principios, valores y las metas que orientan la educación en un establecimiento
en particular. Es importante evaluar la coherencia o la incompatibilidad personal con estos
planteamientos y establecer: en qué medida representan a la comunidad; cuáles son las
orientaciones curriculares que se plasman en el proceso de enseñanza aprendizaje, y cómo
se define la participación de los integrantes de la comunidad educativa. La coherencia (o
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no) se aclara en la negociación del cargo del profesional y se dialoga con los equipos de
trabajo. La coherencia con los valores de cada establecimiento permitirá a la o el
profesional sentirse parte de la organización y, al mismo tiempo, demandará
constantemente fundamentar la posición ontoepistemológica y ética de sus intervenciones.
Si bien la o el psicólogo despliega una crítica dialogada frente a sus posibles
incoherencias con las políticas institucionales, ha de ser cuidadoso/a con las
contradicciones que su perspectiva pueda generar en el estudiantado. Asimismo, trabajar en
equipo para dirimir posiciones y posibles sesgos y conversar previamente con el equipo de
gestión antes de iniciar actividades que pueden ser sensibles o para las cuales no haya
consenso en la comunidad escolar. En caso que la o el profesional no se desempeña en un
establecimiento, sino en varios simultáneamente, su alineamiento ético y valórico estará en
un nivel meso-sistémico y su desempeño deberá funcionar en red, en colaboración con
otros establecimientos de similares características y cercanía geográfica. El desempeño del
rol de asesor externo al establecimiento requerirá de nuevas competencias de colaboración
y asesoramiento y, una revisión de las políticas institucionales que la o el profesional
llevará a la práctica.
Otro aspecto relevante en el marco del principio de integridad, es evaluar hasta qué
punto el desempeño a solicitud de terceras partes puede perjudicar para la imparcialidad y
competencia en el desempeño de sus funciones. En las instituciones educativas las y los
psicólogos con frecuencia intervienen a petición de terceros, por ejemplo el director,
orientador, profesor jefe, y otros. Los encuadres que realizan los y las profesionales ante las
solicitudes de terceros o en la puesta en acción de las políticas educacionales, genera un
escenario complejo y una ambigüedad innecesaria que pueden comprometer seriamente su
eficacia. Por eso, han de aclarar desde el principio la naturaleza de la relación con todas las
personas y roles institucionales involucrados; establecer cuál es el foco sistémico y quien(s)
es el sujeto de la intervención, y convenir quiénes tendrán acceso a la información.
Además, evaluar los intereses y valores de los diversos interesados y las consecuencias que
la actividad profesional tendrá sobre cada uno. Por ejemplo, en una intervención tipo
consejería con un adolecente que ha sido víctima de violencia escolar, la o el profesional ha
de considerar y jerarquizar los intereses y valores que están en juego y las consecuencias de
las orientaciones entregadas en el bienestar del propio adolescente, en su curso, en su
familia y en el colegio, priorizando y resolviendo los conflictos entre los distintos
involucrados. Para el abordaje de estos conflictos se recomienda elaborar una matriz de
actores para analizar las alternativas decisionales, los valores (intereses) significativos que
están en juego, y evaluar las consecuencias para cada uno de los actores involucrados
(Sánchez, 2016).
Finalmente, tan pronto como sea posible, las y los psicólogos proporcionan
información sobre los resultados y conclusiones de sus intervenciones a las personas
involucradas. Esta entrega de información y retroalimentación ha de realizarse en forma
oportuna y diferenciada utilizando un lenguaje entendible para el receptor de la
comunicación, y buscar los medios para mantener la confidencialidad de la información
más sensible, considerando el bienestar y privacidad de NNA y su familia. En esta proceso,
la o el psicólogo “no debe ocultar ni omitir información que pueda ser de utilidad para las
personas con las cuales se trabaja” (Winkler et al 2014 p. 50), reconocer las consecuencias
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y proponer las acciones de mitigación si la información recabada puede generar algún daño
en integrantes de la comunidad escolar. El proceso de redactar el informe de una
intervención, encierra un dilema ético similar al de los informes de psicodiagnóstico. La
tendencia a eliminar la complejidad y la incertidumbre, sólo reproduce un razonamiento
lineal y potencialmente reduccionista, especialmente si éstos informes se estructuran desde
una mirada gerencialista de rendición de cuentas en formularios y procesos informatizados
(Fardella et al. 2016).

Cuarto principio: Responsabilidad social y científica con la sociedad

Tanto en el código de ética chileno (2008), como en el de la APA (2010) existe un

amplio apartado sobre compromiso social del psicólogo para contribuir con conocimiento
científico, incentivar el desarrollo de políticas sociales en pos del desarrollo y bienestar de
la sociedad. Así, la o el psicólogo educacional-escolar ha de involucrarse en las políticas
educativas, analizarlas críticamente y contrastarlas con los aportes de la disciplina.
Asimismo, debe compartir conocimientos actualizados, basados en evidencias y colaborar
con los equipos con los que se desempeña en los establecimientos educacionales poniendo
en común las buenas prácticas nacionales e internacionales, favoreciendo la integración
entre el conocimiento científico -a veces contra intuitivo- el conocimiento subjetivo y su
vinculación con los saberes prácticos.

Este principio plantea la participación de las y los profesionales en la construcción

de conocimientos práctico-morales, desde la praxis en cuanto actores sociales situados en el
mundo, desde el lugar histórico particular de la praxis. La piedra angular de esta
metodología de investigación es la afirmación del compromiso por la transformación
social-educacional y la lucha para hacer realidad este compromiso. Esto posiciona de
manera única a las y los investigadores para ver el contexto educativo a través del prisma
de cómo históricamente llegaron a ser las actuales situaciones, al mismo tiempo se enfoca
en lo que deberían llegar a ser. Lo que se enfatiza es que la investigación debe diseñarse
directa y explícitamente para transformar lo establecido, mientras se enfoca en crear
condiciones y proporcionar las herramientas para la creación de futuros alternativos
(Stetsenko, 2014).

Discusión y perspectivas
Aun cuando el campo educacional está orientado hacia fines políticamente
cambiantes, sus orientaciones valóricas tienden a permanecer y muestran un consenso
social tácito. Un discurso global que permea las políticas institucionales, la cultura y las
practicas pedagógicas, trasmite un orden moral, formando las identidades y desarrollando
las formas de consciencia de las próximas generaciones.
.
En este contexto no puede haber una praxis profesional neutral.

Más bien, el psicólogo o la psicóloga entran a un campo de acción pública y

política, con múltiples actores con los que pueden compartir o no significados y valores,
campo de gran complejidad y dinamismo. En este campo plural, las distinciones
planteadas por Arendt (2016) entre la labor, el trabajo y la praxis, muestran un camino
para superar el carácter aparentemente neutral e instrumental de un desempeño orientado a
 13

rendir cuentas para los programas o proyectos. La praxis despliega una acción desde la
libertad como un proceso de ‘nacer al mundo’ (Arendt, 2016). Esta praxis enriquece el
trabajo orientado a resultados, -a la rendición cuentas-, incluyendo los saberes
interpretativos y críticos. Ello se expresa en el compromiso de profesionales con las
comunidades educativas y con la sociedad, aportando intervenciones de calidad, actuando
en cooperación y cuidado por las y los otros como sujetos de derecho y de palabra.
En línea con los principios de la Declaración, se hace necesario revisar los
discursos pedagógicos e ideológicos en que se navega en el contexto educativo, develar
tanto aquello que potencia y dignifica la humanidad como aquello que la somete y
enajena. Las preocupaciones menores que forman parte del día a día de la práctica diaria
(trabajo) pueden hacer que estos temas sean fácilmente olvidables y se corre el riesgo que
las y los profesionales se vuelvan cada vez más insensibles a la complejidad e
incomodidad que acompaña la praxis crítica y transformadora.

Así por ejemplo especial atención debe disponerse frente al gerencialimo con su
potencial eficiencia y eficacia. Aunque estos criterios de calidad pueden ser beneficiosos y
deseables, el discurso del gerencialimo puede influir en forma a-crítica en la toma de
decisiones de las y los psicólogos. Su lenguaje de entradas y salidas, de clientes y
productos, de entregas y medición estandarizada, no es sólo una forma diferente de hablar
de lo mismo, sino altera radicalmente aquello de lo que estamos hablando y entra en
contradicciones con los valores profesionales y la orientación de la praxis.

Las orientaciones éticas exploradas a partir de los principios de la Declaración han

requerido responder a los desafíos de una praxis situada en un escenario complejo,
normativo y político, con su cultura propia y en comunidad. Contexto que ha sufrido
fuertes embates en los años recientes. La reflexión debió explorar la ética del cuidado por
la relevancia que ha cobrado en los años de la pandemia por COVID 19. Se ha debido
mirar a la niña, el niño y el o la adolecente como sujeto concreto, en un contexto de
vulnerabilidad sanitaria, aislamiento, vulneración a sus derechos digitales, inseguridad
económica, con una especial disposición hacia la o el otro concreto que sufre. La
incorporación de las dimensiones socioemocionales al currículo ha sido una respuesta a la
pandemia que podría permanecer y redirigir las prácticas de las instituciones escolares
(Darling-Hamond, Schachner y Elgerton, 2021).

Por otra parte, estas orientaciones se han nutrido con aportes de la psicología
social: en enfoque de derechos, el principio de la interculturalidad, los principios éticos
psicosociales (Sánchez 2016) y las orientaciones éticas para la psicología comunitaria
(Winkler et al., 2014). Es posible que estas miradas deban seguir ampliándose y
diversificándose hasta llegar a principios consensuados, propios de la praxis en el contexto
educativo.

El desempeño en un espacio escolar institucionalizado escapa del marco de nuestro

actual código de ética que cuida por las responsabilidades personales. Sin embargo, en el
contexto educativo, las responsabilidades se comparten en un trabajo colectivo con
profesores/as, directivos y otros/as profesionales de la educación, con quienes se forman
las duplas, equipos de trabajo para la inclusión y la conveniencia. Incluso en las
actividades orientadas hacia las el diagnóstico, las intervenciones en bienestar psicosocial
 14

y salud mental de la población escolar, el trabajo de la o del psicólogo educacional-escolar

se realiza en equipo se trata entonces de una responsabilidad social a la que da cuenta la
institución educativa. Uno de los aspectos más difíciles para la regulación deontológica,
será cómo discernir entre las responsabilidades personales y las que se asumen en forma
colectiva; cómo acepta la o el psicólogo educacional-escolar la responsabilidad respecto
de sus propias decisiones hacia los otros/as y cómo éstas pueden distinguirse de las
decisiones tomadas por la díada psicosocial o el equipo de profesionales.

En línea con la Asociación Nacional de Psicólogos Educacionales (ANPSE) creada

el año 2008, al alero del Colegio de Psicólogos de Chile (Baltar y Carrasco, 2013), se ha
buscado contribuir al desarrollo de la ética y potenciar la calidad en la formación y
desempeño de los profesionales. Una reflexión asociativa desde la especialidad, puede
contribuir a establecer orientaciones éticas consensuadas, una deontología profesional
que establezca flexiblemente los términos ideales para la acción en el escenario de
actuación y de la especialidad.

Si en el futuro se busca avanzar hacia un código de ética del psicólogo/a

educacional-escolar, previamente se va a requerir trabajar la pertinencia cultural de la
Declaración, fortalecer las bases estructurales de la profesión y de la especialidad, y
fortificar las condiciones políticas en que se enmarca. Políticas que se encuentran en un
interesante proceso de transición en el país, ya que, en respuesta a múltiples movimientos
sociales que comenzaron las y estudiantes, el 4 de julio de 2021 se ha iniciado un proceso
constituyente para redactar una nueva constitución que dé mayores derechos a las y los
ciudadanos. Es esperable que en este espacio de transformaciones se puedan reponer las
atribuciones perdidas del Colegio de Psicólogos para ejercer la tuición ética de la
profesión y de sus especialidades.

Un potencial código demandará además, delinear los requerimientos del contexto

de la educación como campo de acción para psicólogos en general, distinguiendo las
competencias y atribuciones que debiese asumir la o el psicólogo educacional-escolar
como profesional especializado. Asimismo va a requerir hacer la distinción entre la
disciplina de la Psicología Educacional, -compartida con diversas profesiones de la
educación-, de la psicología educacional-escolar propia del y de la profesional psicólogo.
Mientras la primera debería orientarse por los criterios deontológicos propios de la
construcción científica del conocimiento, la segunda requiere una mirada centrada en un
ejercicio profesional situado.

Abordar los pasos para la implementación de la Declaración y transformarla en un

código para el ejercicio de psicólogos y psicólogas educacionales-escolares (Gauthier,
Pettifor, Ferrero, 2017), implica definir lo esperable normativamente y determinar, a partir
de la enunciación de principios y normas éticas, un ethos procedimental de sus integrantes
(Sánchez, 2015). Contar con un código de ética para la especialidad, cumpliría también
funciones comunicacionales en favor de la legitimación de la práctica pública de la
profesión y la especialidad. Así entonces, el ejercicio de generar un código constituye una
forma de fortalecer la identidad de la profesión en el contexto educativo, una forma de
encontrar y consensuar las definiciones para un rol a veces confuso, contribuyendo a darle
mayor relevancia y claridad en comunidad educativa.
 15

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