El horizonte tedrico propuesto por Ernesto Laclau y conocido como Discourse Theory and Political Analysis (en los paises de habla inglesa), o Andlisis Politico de Discurso (APD, en varios paises hispanohablantes) ha tenido gran impacto en la formacién de intelectuales (académicos, militantes y analistas) en el mbito mundial. Este libro reGine las colaboraciones de investigadores que se han apropiado de dicha perspectiva yla han puesto a trabajar desde sus propios intereses politi- cos y académicos. Una de sus caracteristicas es ofrecer escritos basados en Investigaciones, relativos a temas sociales y educativos de interés en América Latina y algunos ensayos de cardcter teérico y metodolégico. Ante la convocatoria de ofrecer una obra que reuniera trabajos representativos del impacto que esta analitica ha logrado imprimir en diversos campos de conocimiento, respondieron con entusiasmo colegas de Argentina (Barros, Cantamutto, Saur, Southwell), Colombia (Pimienta) y México (Buenfil Burgos, Cruz Pineda, de Alba Ceballos, Echavarria Canto, Fuentes Amaya, Gallardo Gutiérrez, Garcia Contreras, Gémez Sollano, Gonzalez Arenas, Judrez Némer, Lépez Najera, Navarrete Cazales, Padiema Jiménez), aportando sus reflexiones enel registro de lo te6rico en tono interpretativo, testimonial y también critico, yen tomo a temas tan diversos como el populismo y la democracia, las identi- dades politicas, y de movimientos culturales y sociales (de migrantes, punks, estudiantes). Las aportaciones concemientes a las articulaciones disciplina- rias tienen un lugar especial en la Imbricacién del APD y la historiografia, el género; asi como, la articulaci6n politica-pedagogfa, la narrativa, la politica y la construccién del espacio social. También se encuentran aportaciones de orden epistemol6gico, ontol6gico y consideraciones en tomo a la trayectoria del propio pensamiento de Laclau, sus colaboradores, y sus interlocuciones. El Programa de Andlisis Politico de Discurso e Investigacién, estudia, profun- diza, enriquece y contrasta el horizonte teérico de Laclau frente a otras analit- cas, desde el afio 2003, se complace en presentar este libro. Rosa Nida Buell Burgos Zaina Navarnene Cazales commons Opiaciones, debates y diseminacion "SU PENSAMIENTO EN LaTiNoAMERicA noamtnica cde su pensamienro ev Lai cin Nidia Buenfil Burgos y Zaina NaVARRete Cazales (COORDINADORAS) ISBN: 978 607 402 983.3, “ft J INN | ee oe" 7e6074 "028833 z ratPrimera edieidn: junio 2018 DR. © Rosa Nida Buenfil Burgos y Zaira Navarrete Cazales © Programa de Anilisis Poltico de Discurso Investigaciin © Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Alfonso Herrera nim. 130, it. 11, Col. San Rafael Ciudad de México, 06470, Teléfono: $097 20 70 ecitrial@plazayvaldes.com wonwplazayvaldes.com Plaza y Valdés S.L Calle Murcia, 2. Colonia de fos Angeles Pozuelo de Alareén 28223, Madrid, Espana Teléfono: 91 8126315 ‘madrid@plazayvaldes.com woewplazayvaldes.es Formacida tipogifica: Mario Mera Martinez ISBN: 978.607-402.983-3, Impreso en México / Printed in Mexico Este libro fue sometido a dictaminacién en la modalidad doble ciego, por un académico ‘srgentino investigador del CONICET. El dictamen aprobatorio fue emitido el 280820In g 'vetra en los archives de la Coordinacién de Publicaciones de pari El abajo de ediciém de Ia presente obra, fv realizado en el taller de ediion de Plaza y ‘Valdés, ubicado en el Reclusorio Preventive Varonil Norte en la Ciudad de Méxica, ences, 4 las facilidades prestadas po oda las anodes del Sistoma Psnitencaios coop la Direceion Ejecutiva de Trabajo Penitenciaro, Contenido Predmbulo. Ernesto Laclau: un intelectual posmarxista (1935-2014) Rosa Nidia Buenfl Burgos y Zaira Navarrete Cacales. I Pensar con Laclau. Apropiaciones y debates acerea de su obra en América Lat Ernesto Laclau, una lectura biografico-te6riea Daniel Saur Irreverencia y conceptualizacién: populismo y democratizacién desde América Latina Myriam Southwell Ellegado de Laclau para el estudio de las identidades politicas Sebastin Barros Algunas polémicas a propésito de Ernesto Laclau Francisco Cantamutto te para pensar Ia articulacién mn de alternativas pedagégicas Marcela Gémez Sollano Laclau para pensar politicamente: lineas de fuga 1 Alejandro Pimienta BetancurAnalitica discursiva Lact ‘onto-epistemologta politica Octavio Juéres Némer Principio de inteleccién y complejidad de la ontologia del discurso, En homenaje a Ernesto Laclau... Reconoci Alicia de Alba Cebattos. 1 Impacto del Pensamiento Laclauniano en Mé Investigacion educativa Acudir a la obra de Laclau para pensar nuestra realidad social y educativa Ofelia Piedad Cruz Pineda La nocion de to politico en Laclau, El estudio de lo educative Maria del Pilar Padierna Jiménez {La nocién laclauniana de diseurso: Pachucos y chicanos Laura Echavarria Canto Zaira Navarrete Cazales El cuerpo punk. Herramientas para su leetura ico de Discurso Areelia Lipez Cabello Laciau y la refraceién miiltip de narrativas acerca de movi desde el género y la memoria Ménica Garcia Contreras Logica de Ia articutacién en Lactau y curriculum intercultural: istas para la erosidn de 1a educacién bisica nacional Ana Laura Gallardo Gutiérrez Influencia del pensamiento de Ernesto Laclau en un Posgrado cen Educacién. El caso de Ia Maestria en Educacién de la Universidad Pedagégica Veracruzana Maria Marcela Gonzélec Arenas Del aniilsis de discurso al anslisis politico de discurso: proyecto ut6pico y mistin instituyente Silvia Fuentes Amaya, m Contribucién Especial aclau y la edueacién en América Latina: huellas de una herencia en disputa Rosa Nidia Buenfil Burgos Corolario. Acerea de los autores[Enyrsto LACLAU: APROPIACIONES, DEBATES Y_DISEMINACION DE SU PENSAMIENTO Sabo, D. (2000), Comprender la salud de los hombres, Un enfoque relacional y sensible al género, USA, Organizacién Panamericana de la Salud. Schafer, C. (1971: 157, 158), “EI movimiento estudiantily la lucha revolucionaria”, en Los estullantes, la educacién y la politica, México, Editorial Nuestro Tiempo S.A, Schneider, M. (2003, e.0. 2000), Genealogia de lo masculino, Argentina, Paid6s, Schraut S. & S. Paletschek (2008), “Remembrance and Gender: Making Gender Visible and Inscribing Women into Memory Culture”, en S. Schraut y S. Paletschek (eds), The Gender of Memory, Cultures of Remembrance in Nineteenth —and Twentieth — Century Europe, Frankfurt, New York, Campus Verlag, Scott, J (2008, e.. 1999), Género e Historia, Fondo de Cultura Econémica, México, Universidad Autonoma de la Ciudad de México. Seydel, U. (2007), Narrar historias, la ficcionalizacién de temas histéricos por las escritores mexicanas Elena Garro, Rosa Beltrn y Carmen Boullosa (un acercamiento transdisciplinario a la fiecién histrica), México, Tberoamericana Vervuert, Colegio de México, Torfing, J. (2004, e.0.1998), “Un repaso al andlisis del discurso”, en RN, Buenfil (coord), Debates Politicos Contempordneos, en los mrgenes de ta modernidad, México, Plaza y Valdés editores. Zermeno, 8. (2003, e.0. 1978), México una democracia utépica el movimiento estudiantl del 68, México, Sigh XX1 Légica de la articulacién en Laclau y curriculum intercultural: pistas para la erosién de la educacién basica nacional Ana Laura Gallardo Gutiérrez Introduecién condiciones actuales de existencia son las propias de una sociedad en la que ‘el juego econémica de las renovadas expresiones del capitalismo, ha afectado las distintas formas de vida, La crisis ambiental, el estruendo geopolitico hacia un ‘mundo unipolar, pero a la vez los distintos y cada vez. més fuertes movimientos ciudadanos dan muestra de la erosién que viene padeciendo la figura del mundo (Villoro: 1993) de la modernidad. Destacamos en estas lineas la importancia de un rasgo en particular, que irrumpe —en conjunto con atros— estas condiciones actuales de existencia. Tal rasgo es el que logra articular distintos proyectos sociales en torno a la lucha por el reconocimiento de la diversidad étnica, cultura y lingUistica; pues el fortalecimiento de las ideas acerca de interculturalidad, tolerancia, etc., se observa, con cierta precisin, a partir de esta erosién de la figura del mundo que supone la modernidad, Jo cual ha potenciado las Tuchas de los pueblos indigenas, asi como la lucha por los derechos de los migrantes y refugiados extranjeros, con sus distintas expresiones para cada regién del mundo. Los Ambitos en donde el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingUistica se ha articulado a otros discursos contestatarios, son miltiples y distintos centre si, sin embargo es pertinente procisar que para cl eas0 mexicano —con mayor fuerza a partir del movimiento neozapatista— se sedimenta y ala vez expresa, en las D= las ditimas d&cadas del siglo xx y los primeros afios de este siglo, las 201Enststo LACLAU: APROPIACIONES, DEBATES Y ISEMINACION DE SU PENSAMIENTO reformas consttucionales¢ institucionales que se han llevado a cabo en los éiltimos aos, particularmente en el contenido de Jos articulos 1° y 2° de la Constitucién, en la Ley General de Derechos Lingiisticos, la creacién de la Comisién Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indigenas, en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, en el Programa "Nacional de Educacién 2001-2006 y en la creacién de la Coordinacién General de Educacién Intercultural Bilingie (crim) de la Secretaria de Educacién Pablica, Con Ia entrada del nuevo siglo, se oficializé la narrativa de Ia educacién intercultural. Como discurso de politica educativa, la educacién intercultural, ‘aparece en la educacién publica indigena de ta mayoria de las naciones latinoamericanas en el timo cuarto del siglo xx. Especificamente, forman parte de la retérica innovadora de los pioneros proyectos experimentales de educacién bilingiie (Puno, Pert andino y Cuenca, Ecuador) y de los primeros sistemas escolares par alumnos indigenas en la década de los ochenta (México) Y aunque la tradicién escolar indigena del pais ha realizado cambios en su ‘normatividad y reorganizacion parcial e infraestructura, la educacién en general muestra apenas sus primeros intentos por revertir la ortodoxia institucional monocultural y ‘monolingde (Hargreaves, 2002), En cl anilisis de este cambio en Ia politica educativa, se afirma que hay dos vertientes o tendencias que influyen de manera decisiva en su origen y en la operacién de dichas politicas. La primera tiene que ver con el discurso ‘multicultural, proveniente del eircuito anglosajén, en el que via el reconocimiento de los movimientos sociales como el feminismo, ambientalismo, y el movimiento indigena reclaman reconocimiento a sus diferencias y con ello se generan politicas de diferenciacion o reconocimiento, conocidas también como politicas ddeaccién afirmativa (Dietz, 2007, Antolinez, 2011) Esta tendencia tiene su influencia en el contexto de los organisms internacionales como la Organizacién Internacional del Trabajo (orn) y la Organizacién de las Naciones Unidas para la Educacién, a Ciencia y la Cultura (uxesco). En contraparte, se afirma que la tendencia originaria acerca de la educacién intercultural en el pais esti ligada a los movimientos indigenas del continente, es decir que han pugnado por el reconocimiento de la diferencia pero no sélo como minarias o colectivos sino ‘como reconocimiento de las relaciones interSinicas, Estas dos vertientes, desde este punto de vista, se han ido mezclando y refuncionalizando en el discurso mexicano tanto de politica educativa como de accién de la sociedad civil y pueden advertirse como momentos (Laclau y Mouffe, 1987) que juegan a la hora de analizarel curriculum de la educacién basica nacional como se veri més adelante. 202 [LOGICA DE LA ARTICULACION EN LACLAU Y CURRICULUM INTERCULTURAL En ese contexto, la educacidn bilingie-bicultural, defendida por los intelectuales indigenas en las décadas de los setenta y ochenta, va dando un giro 0 cambio de paradigma. De una orientacién de uso transitorio de las lenguas indigenas pasé a otra de mantenimiento y desarrollo de las mismas (Lopez y Sichra, 2008), Poco después en la década de losnoventa, se acuiié lanocién de interculturalidad (Mosonyi y Gonzilez, 1974), y la edueacién para indigenas se volvié intercultural y bilingie, ‘modelo que intentarfa impactar la accidn del Estado (Lépez, 2011), Asi, la politica educativa del 2001 al 2006 se defini6 como intercultural: “Por primera vez.en la historia de la politica educativa del pais, en México se habla de una educacién intercultural para todos los mexicanos. Asi, y como ejemplo de los rmiltiples lugares en que se hace referencia, el Programa Nacional de Educacién seftalaque: ‘seimpulsardel desarrollo deenfoquespedagégicosparael reconocimiento de la diversidad y lingUistica de nuestro pais, en las escuelas de educacién basica”” 1 objetivo particular 4, del subprograma de educacién basica planteaba: ‘Desarrollar en todos los niflos y jévenes mexicanos el conocimiento de nuestra realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la valoracién de que la iversidad sustenta nuestra riqueza como nacién’” (Secretaria de Educacién Pablica, 2001:136, citado en Schmelkes, 2004:12), Este posicionamiento de politica educativa derivé en miltiples programas ‘gubernamentales, entre ellos la incorporacién del enfoque de la educacién intercultural al curriculo nacional, Esta accidn de politica educativa que comenzé en el sexeni 2001-2006, continus en et sexenio anterior permitiendo a quien esto eseribe, la reflexion, acerca de la relacién curriculum-interculturalidad en el nivel bésico, teniendo como telén de fondo mi participacién en el proceso de reforma curricular (2004’hasta el 2011) «dcesenivel. Al participaren los procesos de cambio del curriculum desde la perspectiva intercultural, tomé como base de mi reffexién, el pensamiento postfundamento de Ernesto Laclau (1987, 1996), para cuestionar desde ahi, la nocién de curriculum y de lo nacional como significante vacio que logr6 establecerse en tanto referente @tnico y cultural del curriculum de la educacién basica, Entendiendo a ésta, como subsidiaria del modelo de Estado Nacién moderno en términos de Ia homogeneidad de la identidad, en este caso el mestizaje como lo mexicano, como lo nacional Gallardo, 2014). Cuando se afirma en el Articulo 2° constitucional que el Estado Nacién mexicano 1o es homogéneo sino multicultural, el sistema educativo y con él el curriculum tenderian a entender lo nacional desde otras bases. La crisis de este Estado nacién, ‘marcara entonces la crisis del referente cultural de la educacién basica nacional, Lo anterior, representa una veta de andlisis necesaria y permanente de cara a la pertinencia del curriculum en una sociedad multicultural como la nuestra. De ahi 203Enwrsto LACLAU: APROPLACIONES, DEBATES Y DISEMINACIGN DE SU PENSAMIENTO ue en el presente ensayo se organicen las reflexiones més importantes en torno a la experiencia referida, reiterando el uso —en sentido wittgensteniano— de las Categorias de discurso, significante vacio y légica de la articulacién como nociones que ppotencian la posibilidad de pensar tedricamente el curriculum al tiempo que sentar Jas bases para la operacién de politicas educativas, En este tenor, el texto se organiza en dos apartados, por un lado, se aborda la fensién conceptual que supone la relacién curriculum interculturalidad para despucs lubicar las tensiones metodoldgicas que a manera de lineamientos de politica curricular intercultural, se trabajaron en los procesos de reforma curricular de Ja educacion basica, para mostrar la relacién entre la teoria y la prictica de las Politicas curriculares. Por tiltimo, se despliegan algunas reflexiones fi al proceso referido. Sobre la tensién curriculum interculturalidad Se entiende por curriculum a “una propuesta politico-edueativa que permite la sintesis de elementos culturales: conocimientos, valores, costumbres, creencias, habitos, formas de aprender, entre otros que conforman tna propuesta pensada ¢ impulsada por diversos grupos y sectores sociales” (De Aba, 1991), como lo es el curriculum de la educacin basics, Se distingue ast, que la nocién de curriculum es mas amplia que aquella que lo define como la conformacién de planes y programas de estudio. Aunada a la categoria de curriculum ya planteada, se agrega el componente intercultural en tanto complemento que apuntala In posibilidad dc organizar una genealogia cultural del sistema edueativo mexicano. Si se ha afirmado que la nocién de curriculum es mas amplia que aquella que lo define como la conformacién de planes y programas de estudio. Este aspecto, no es cuestién menor, pues apunta a los procesos por los cuales la tradicién o figura de mundo (Villoro, 1993) se consolida en el Ambito educativo escolar, y en el cual participan un mayor nimero de sujetos sociales educativos: directivos, funcionarios, académicos, asesores, profesores, padres de familia, cempresarios, etc. LLéaiIca De LA ARTICULACION EN LACLAU Y CURRICULUM INTERCULTURAL La clave esté en ubicar en la idea de sintesis cultural, el earécter intereultural del curriculum. Es decir, que si es una sintesis cultural, un curriculum intercultural analiza, tensa, las formas en que estas sintesis conforman articulaciones de conocimiento, saberes y valores de distinto euiio y cémo se disponen para la constitucién identitaria de los sujetos que transitan por el sistema educativo. Enuncia entonces, las relaciones de poder que a través de la definicién de contenidas, se disputan determinados saberes y por tanto, los posicionamientos de los distintos sujetos que contienden en una propuesta educativa. Permite en este sentido, fijar la mirada sobre el poder identitario del sistema en tanto constitucién del sujeto pedagégico, Las luchas curriculares se inscriben entonces como relaciones eminentemente politicas, esto es desde Ia relacién nosotros o ellos, en el sentido de Laclau y Mouffe (1987). Desde esta maxima, las luchas curriculares en torno al referente étnico y cultural del curriculum de la educacién bisica mexicana, dan cuenta de los miltiples procesos historicos y politicos por los que éste ha transitado. Y es que los sistemas educativos latinoamericanos desde Ia ditima década del siglo xx, han mostrado una especie de agotamiento en los cimientos de su fundacién pues la homogeneizacién como parte del progreso que implicaba el combate de la diversidad cultural, ha llegado a un limite ineludible que tiene una marcha de més de 500 aiios Con este telén de fondo, es preciso reconocer que el referente cultural del ‘mestizaje como discurso del Estado-nacién moderno en términos ideotégicos hhegeménicos pierde fucrza a medida que ls diferencias excluidas retornan a través de las luchas y movimientos sociales, en particular para el caso de México, el movimiento indigena zapatista Con esta falla constitutiva del sistema en mente, puede pensarse entonces que el curriculum se proyecte como una oferta cultural vilida que logre procesos de articulaeién y equivalencia en el sentido de Laclau y Moufle (1987). Lo anterior Permitirfa aceptar a los alumnos y alumnas, tal como son; sin fltros, ni obstculos de ningin tipo esto es, a partir de su cultura, y de su lengua materna, Por lo que aparece como consecuente invertir la hegemonia, construir un curriculum comin para todos desde otras bases, desde los “otrosEnwtsto LActAaU: APROPIACIONES, DEBATES ¥ ISEMINACIGN DE SU PENSAMIENTO Esquema 1 Construecién intercultural Nacional/Local ‘Como entidad retacional partir dela aeticulacion i Realidad2 —-—Realidad3—-Realidad 4 (aN Jet wlan: & pul tie al to pe Realdad 1 artculacin, el espacio de lo nacional Fuente: Elaborado por la autora Aqui radica la tensién conceptual constitutiva para Ia construccién de un curriculum intercultural, pues obliga a pensar en la nocién de curriculum comin no desde la homogeneidad. Es decir, que sila diversidad obliga a pensar en lo particular, en lo local; la tesis acerea de una educacién intercultural para todos obliga a pensar en lo comin, en lo nacional y el resultado de este ejereicio proyecta entonces, una Posicién distinta de lo comin y lo particular. Intentando este complejo ejercicio, se dice que es una tensién conceptual porque supone que el curriculum intercultural nacional esti fineado en el ejercicio por icular lo comin y lo diverso, No como dilema o relacién excluyente, no como folklore, sino como articulacién. Laclau sefala que articulacién es toda prctica que establece una relacién tal entre elementos, que la identidad de éstos resulta modificada como resultado de esa prictica. A la totalidad estructurada resultante de la préctica articulatoria la Hamaremos discurso, Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior deun discurso, Llamaremos, Por el contrario, elemento a (oda diferencia que se articula discursivamente (Laclau y Mout, 1987: 142-143), LLOoI04 De La ARTICULACION EN LACLAU Y CURRICULUM INTERCULTURAL Lo nacional en este sentido es un particular que asumié la funcién de significante vacio pero que en estos momentos se esti erosionando, de acuerdo hasta lo ahora dicho. En este sentido los significantes que articulaban el discurso curricular de la modernidad estin mostrando sus limites via, en este caso, la emergencia de las diferencias interétnicas del pais. Complementaria a esta idea de la articulacién, se puede pensar en el didlogo cultural en educacién para comprender que esta tensién conceptual es constitutiva Porque articular lo nacional y lo local es la capacidad del curriculum por potenciar la sintesis cultural de cada pueblo, es ofrecer a los educandos la posibilidad de vivir en ‘contacto cultural y por ello enriquecerse. fos planteamientos curriculares asumidos por el Sistema Educativo Nacional a lo largo de su historia han ido en la direccién exactamente contraria porque ésa era su funcién, equivalenciar las diferencias en aras de la identidad ‘mestiza, sin considerar la diversidad como constituyente de la légica de construccién curricular, en donde a partir de un diseio bisico (esquema 1.) establecido via lo equivalente se trasmitan los contenidos construides de manera contextual (de acuerdo a cada realidad) como forma de contacto cultural para conocer, reconocer y valorar la diversidad, ‘Sin embargo, es necesario admitir que existen al menos dos posibles peligros en la empresa de un curriculum intercultural. Por un lado Ia idea de lo local s6lo como la conservacién de lo propio, que en efecto, contribuye al empoderamiento de las comunidades; pero también encierra la posibilidad de Ia autosegregacién, Por otto, la idea de la interculturalidad como reconocimiento de la diferencia corre el riesgo de diluir la diversidad cultural como légica de estructuracién de la forma de vida y ello daria continuidad alas pricticas y procesos que perpetian las relaciones de dominacién y marginacién para las culturas originarias en nuestro pais, Lo anterior nos leva a admitir que la articulacién y el contacto cultural, como herramientas analiticas, os permiten pensar en una légica de construccién curricular intercultural, partiendo de la tension nacional/local como constitutiva del curriculum yy con ello lograr una educacién en y para la diversidad Ahora bien, con esta tensién conceptual en la base de la l6gica de construccién curricular, es pertinente apuntar queen el disefto curricular, en el nivel metodol6gico, también existe una tensin ligada ala descrita anteriormente, Esta tensién consiste en erosionar el curriculum de la educacién bisica en aras de reorientar el referente cultural sobre el cual se basa, Lo anterior se intenté hacer a partir de tres grandes lineamientos que permitieran alos disentadores del curriculum en turno, acercarse ala nocidn de curriculum intercultural hasta ahora planteada. 207EmNtst0 LACLAD: APROPIACIONIS, DERATES Y ISEMINACIGN DE SU PENSASENTO Acerca de la tensién metodolégica de la relacién curriculum-interculturalidad 1. El referente cultural del curriculum esté basado en una sintesis de conocimientos ¥ valores en tensién, es decir, en didlogo intercultural ‘Como se ha dicho hasta ahora, el mestizaje como referente cultural del curriculum la educacién bisica, ha situado un sujeto pedagégico homogéneo, cultural y lingaisticamente hablando, por tanto, el primer-componente de este lineamiento conllevael desmontaje de una sola vision del conocimiento del mando en un curriculum nacional Este desmontaje supone en primer lugar, reposicionar la relacién curriculum. sociedad, preguntarse por la relevancia social de In educacién bésica con las condiciones de existencia actuales en el pais. Preguntas como, ,qué es lo nacional? aque es lo basico para esta sociedad?, son cuestionamientos que aluden a las finalidades de este tramo educativo, a su funcién social, Es invert la mirada de las tendencias economicistas actuales del curriculum, que més bien se alinean a una ‘mirada globalizante de la educacién basica, Un segundo rasgo de este lineamiento, es que los conocimientos y saberes que se disponen en los espacios curriculares del plan y programas, establezean de manera intencionada y no resuelta, contenidos y temas de reflexién relativizados para que se advierta su cardeter contingente. Por ejemplo, cuando en los contenidos de ciencias naturales se describen las teorias de Newton, es necesario que se acompafien con la explicacién acerca de su contexto politico-ideolégico, Es decir, que dichas teorias surgen en un momento en el que la ciencia moderna consolida una sola manera de entender la naturaleza mediante el método deduetivo, y que los cientificos de ese tiempo la aceptan y validan, expandiéndola a las colonias reeién formadas en el tlamado nuevo continente. Se trata de una mirada critica y social sobre la ciencia, En este mismo rasgo los contenidos articulan de manera conflictiva dos o mas saberes de matriz cultural distinta y pueden o no, ser complementarios. Por ejemplo ‘cuando en un contenido se analiza la “medicina indoamericana” y la “medicina al6pata” y se comparan sus métodos de diagndstico, tipos de enfermedades y remedios, hay que enfatizar en qué son diferentes y cual y en qué situacién es mas cfectiva una que otra. Puede que exista complementariedad en algunos aspects pero ‘no en todos, ello se prescribe en el disefio de los temas de reflexidn o contenidos, asi como la incertidumbre acerca de una resolueién arménica o final. A lo anterior se le ‘denomina en este contexto, didlogo de saberes. En la misma linea del didlogo de saberes, se plantea la necesidad de articular distintas asignaturas en torno a t6picos complejos como la migracién, 1a 208 BGICA DE LA ARTICULACION EX LACLAU Y CURRICULUM INTERCULTURAL narcoviolencia, entre otros que sean relevantes en el marco del vinculo curriculum sociedad. Este debate es el centro de un curriculum intercultural, las decisiones acerca de lo relevante y lo nacional, aluden a la definicién plasmada en el Articulo 2° constitucional, esto es, si el carécter juridico de ta nacién es pluricultural y ‘multilingte, el sistema educativo como subsidiario de ese perfil de nacién, debe ser pluricultural y multilingie y el curriculum de la edueacién basica como parte de ese sistema educativo también, 2. La representatividad de los contenids en los planes y programas de estudio, ¢s intercultural, es decir desde la tensidn constitutiva que sitia a fo nacional como luna funcién y no como algo dado. Este lineamiento alude a varios aspectos 4) El primero apunta a los procesos de toma de decisiones curriculares. Esto es las formasen que los dstintos grupos éinicos que conforman el pais: mestizos, indigenas, afromexicanos, menonitas,libaneses, chinos, homosexuales, mujeres, en fin los ‘colectivos que han sido minorizados en aras de lo mexicano, puedan contender ¢n la definicién de lo que se considere como nacional, Lo anterior alude a los procesos de desarrollo del curriculum en tanto procedimicnto de politica educativa, En este sentido, lajusticia curricular gira en torno a redefinir el concepto de nacién mexicana; analizar y caracterizar Ia situacién actual y reorganizar el referente cultural y politico del curriculum. Para lajusticia curricular, lo nacional es luna funcién, algo que se decide en el marco de la participacién democratica de {quienes la conforman. 5) Lo anterior ataRe necesariamente a los sujetos que determinan el curriculum, no se hace referencia s6loa los funcionarios o téenicos académicos que lo diseftan sino alas fuerzas que intervienen en esas decisiones, alo actores politicos que las dirigen. La contienda antes descrita, es un aspecto que hay que hacer explicito ‘como parte de este lineamiento, Esto es, asumir que el diseflo de un curriculum, si va a ser intercultural, tiene que observar un espacio para que acontezcan Procesos de lucha y negociacién curricular, asumiendo que tales procesos son de contacto cultural y por ello conflictivos, pero a la vez necesarios para tomar sacuerdos temporales que permitan replantear la idea de nacién mexicana de cara a tun siglo xx1 caético y globalizado, ) Finalmente, siguiendo la idea anterior, un tercer aspecto de este Tineamicato, lo constituye la necesidad de que un curriculum se construya con dos componentes: 4o nacional y lo local. Schmelkes (2015) apunta que lo nacional, construido 209[EnstsTo LACLAU: APROPIACIONES, DERATES ¥ DISEMINACION DE SU PENSAMIENTO como ya se ha expuesto, tenga un porcentaje minimo de (30%). En contraparte, el componente local ascenderia al 70% en el marco de un curriculum, intercultural para todos, Esta relacién implica procesos de codiseRo con los actores, grupos entidades que participan del desarrollo curricular intercultural, cen aras de establecer el 30% nacional y definir el 70% restante, que debera establecet equivalencias para la movilidad de los estudiantes, en tanto vasos comunicantes que no adaptaciones de algo ya dado (volver a ver esquema 1) Este esquema es lo que en otros paises se conace como curriculum diversificado descentralizado. 3. Un curriculum intercultural provee elementos para desarrollar contenidos y pricticas interculturales en el aula Este lineamienta se refiere al nivel dulico didictico, y puede estar situado tanto cenladimensién de lainstrumentacién técnica disefio,asicomoen laimplementacién ‘9 puesta en marcha Eneste sentido, una propuesta curricular intercultural adopta formas flexibles de aprendizaje para la construccién de saberes y valores. No pondera el conocimiento de los alumnos como saberes previos o menores que mediante su transcurso por el ‘modelo curricular evolucionarn y con ello mejoraran. Sino como saberes que problematizan los contenidos. Por ejemplo, si el contenido de matematicas sefiala el ‘aprendizaje del sistema decimal, y los alumnos tienen como base el sistema vvigesimal, esos saberes no son sélo previos sino que contienden epistemoldgicamente con el sistema decimal. Lo anterior en lugar de verlo como un problema, es un ‘nsumo para que el contenido se vuelva problemético, muestre la no resolucién de uuna convencién numérica en este caso, y que incluso hay otras como el sistema étrico inglés, entre otros. Para lograr lo anterior, el dovente se perfila como un aprendiz. y mediador (Cabrera, 2014) mis que como sabedor de los contenidos. Lo anterior implica fuertes pprocesos de formacién docente intercultural El papel de la comunidad en este lineamiento es vital, pues parte de los contenidos que presenta tn curriculum intercultural no pertenecen sélo alos saberes de Jas ciencias sino también a los de la cotidianidad, ademas de los conocimientos de los pueblos que conforman la nacién. Bl tratamiento de tales conocimientos debe ‘mantener de manera explicita y constante una vigilaneia epistemologica para evitar la folklorizacién de las practicas culturales y con ello descontextualizarlas 0 bbanalizaras, LOGICA De LA ARTICULACION BS LACLAU Y CURRICULUM INTERCULTURAL Pistas para continuar Después de ‘usar’ los lineamientos deseritos en los procesos de reforma curricular, se pudo observar las inercias del sistema respecto de invertir la logica y las bases del disefio curricular hasta ahora descritas La principal es que la ideologia del mestizaje, sigue conformando el referente cultural con el que fue forjado el sistema educativo mexicano, en la marcha de su constitucién, Fitualizacién, desarrollo y crisis actual. Dicho referente cultural interpela y sobredetermina la identidad de los mexicanos en formacién que cursan la educacién basica mexicana, de acuerdo con los contenidos curriculares y libros de texto {que vehiculizan dicha ideologia. En este sentido, el mestizaje, ha tenido la funcién de significante vacio, al borrar las diferencias étnicas, en la representacién de los grupos que contienden en los procesos de reforma analizados, Tales reformas seflalan nuevas maneras de resignificar el mestizaje como mecanismos de racismo estructural, no sélo porque su lugar de accién son las politica curriculares, sino porque el tejido social que conforma al sistema educativo nacional genera y reproduce nuevas formas de racism, Acerea de la tensién nacional-local ‘Una segunda inercia esta referda ala amenaza-miedo constante que supone el abandono de los referentes que conforman al sistema educative. Lo anterior se advierte en cexpresiones como “todos deben saber lo bisico” o “no podemos dejar que los nifios indigenas no sepan espafol, es discriminarlos” (Gallardo, 2014). Mas allt de estar de acuerdo o no con estas aseveraciones, interes identificar en elas, lo que se trasluce en las revisiones de los procesos de reforma: saber lo propio, lo contextual, lo local es menor. Esta prevision plasmada con mucha clardad en la Reforma de la educacign bisica 2011 respectoa laescuela indigena, vuelve a poner el acento sobre la manutencidn del referente «de! mestizaje como ideologia que conforma al sistema. En contraposicién, lo nacional es Jo mexicano, lo legitimo, en sus formas mas monoliticas y anquilosadas. Otro ejemplo importante es la relacién entre el espafiol y las lenguas indigenas nacionales: la politica lingUistica del sistema no admite el reconocimiento, uso y desarrollo de otra lengua que no sea el espaitol como lengua materna, También implica en el ambito del Nosotros, que los contenidos nacionales no se modifiquen, aunque existan algunas excepeiones, como se detects en la revisién,[EnwestO LACLAU: APROPIACIONES, DEBATES ¥ DISEMINACION DE SU PENSAMIENTO Pero esta tensin en su trasfondo es una falsa dicotomia que perpetta la relacién hhegeménica de Io nacional con lo local. Como se ha planteado, al referirse a la ccategorfa de discurso, un significante en si mismo noes esencialo tiene un significado tuniveco y cerrado, por tanto es construido y contingente. Entonces, lo nacional es tun significante que intenta hegemonizar pero que no deja de ser un significante contingente. Lo nacional en este sentido es una funcién, no una definicin. Si lo anterior es asi, quiere decir que lo nacional puede constituirse desde otras bases, evidentemente deconstruyendo el mito del mestizaje a través del curriculum, problematizando los conocimientos de distinto cuflo, entre otras practicas socioeriticas (Torres, 1989) Las relaciones saber-poder del conocimiento Este tercer punto para continuar esta referido a Ia dimensién epistemoldgica que ddetenta una propuesta curricular y los riesgos que conlleva. Como se ha observado, laciencia tanto natural como social que se dispone en el curriculum de la educacién bisica nacional, dista mucho de lo que sucede en los campos de conocimiento de origen. Este teflejo, implica una pélida version de los procesos de construccién del conocimiento cientifico actual AL respecto Foucault sefiala que “\..si una prictica ciemtifica en su desenvolvimiento cotidiano, en sus reglas de construccién, en les conceptos utilizados y aun antes de plantearse la cuestién de la analogia formal y estructural como discurso cientifico; {podria plantearse la cuestién, interrogarse sobre la ambieién de poder que acartea consigo la pretensién de ser una ciencia?..” (Foucault, 2002-32), Es decir que conocimiento y poder no estén desligados y en la medida que los contenidos admitan este registro ineludible en su construccién, se podra avanzar cen revertir la posicién de los saberes locales vs los conocimientos cientificos (Villoro, 2004), Como puede advertirse, las condiciones para que opere una logica de la articulacién curricular son precarias y su ereacién es adversa, en este momento sefalar la discusién se ha vuelto el espacio de primera linea para avanzar en un cambio curricular desde otras bases. [LOGICA DE LA ARTICULACION BN LACLAU Y CURRICULUM INTERCULTURAL Referencias Antolinez, M. 2011),“Contextualizacién del significado de la educacién intercultural através de una mirada comparativa: Estados Unidos, Europa y América Latina”, en Papeles del CEIC, no. 73, Septiembre 201] Cabrera, N. 2014), “Formacién docente intercultural para Ia aleies, Notas para la formacién de maestros interculturales”, en Gallardo (coord,), Desarrollo Curricular Intercultural dela Asignatura de Lengua y Cultura Indigena para la educacién secundaria en México, México, CGEIB—ser. De Alba, A. (1991), Curriculum: crisis, mito y perspectivas, México, CESU— UNAM, 106p. De Alba, A. (2002), Curriculum Universitario: Académicosy futuro, México, Miguel Angel Pornia/ CESU—unam. De Alba, A. (2003), Filosofia, Teoria y Campo de la Educacién, Perspectivas nacional y regionales, Consejo Mexicano de Investigacién Educativa, México. 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Para ello contextualizaré brevemente a dicha Maestria, (yal Seminario de Anilisis Politico de Discurso, que en ella se imparte) en el marco del debate nacional en torno a la formacién dacente de posgrado y como punto nodal ‘que articula diversos elementos curriculares del programa de dicha Maestria, En tun segundo momento ejemplifiaré a partir de datos objetivos y subjetivos, algunas formas significativas de las formas en que esta analitica se ha sobredeterminado con la formacién de los maestrandos. ES te documento situaré al pensamiento de Emesto Laclau, como elemento que A manera de contexto abitamos tiempos de Crisis Estructural Generalizada (De Alba, 2007), tiempos en que se ven dislocados los grandes edificios teéricos de la modernidad, ast como las utopias y narrativas que proveyeron estructuralidad y seguridad a buena parte de la humanidad en cl siglo anterior. Tiempos en que la subsistencia de nuestra especie, junto con lade muchas otras, se ve amenazada por una profunda crisis ambiental, que tiene como correlato unt "EI Colegio de Verteruz, marcerabil@yshoo.com ms 21s