Educacion basica y reforma educativa Patricia Ducoing Watty, coordinadoracin iia yer educate Pai viniy Way, socio. Prima isin 340 page, onc grhoraa-s95y9 ir kibnocir bait Mice 2 Gili ela Esso” Mio, [Dicon Pai et voy RM Ey9 tk Toon an gpa Meni, 5 tuexcien y | st libs Sometido ‘doe ditimenes dale ies soca ae Go dinsion ein) Moshe aie dele Coch Edin ava Fabel Bl Bina Dade cies Diana Les Bont Primers eine 2018 [DRO Unirenidad Nacional Avtinoma de Mfxisa Insite Invetguconas sobre a Uicrgeded yb Blac Gest Cuiraral Universitario, Guta Univesmaria ‘Covoucin, 4988, Ciudad Je exe Iniprrswrnitoesinam ane Tel yeacey $e Bee Iey-or39999 $e probe la teaocncebe. el epi o la rain parcial atl deta en tdi iio ee, mceaten toga lectin. mapioce oma seme o or exo, el petmiseprevis de la de lor eecloncomeopungionee, Ineesoy echo em Mico FEDEERRATAS ‘Tanto en el fndice (p, 8}, en Ia inteodueciém (pp. 25-26) y en el propio capitulo “Reforma Educativa, derechos de la human dad y géneco” (p. 267} elricule del mismo debe ser “Reforma ‘educativa, derechos humans y genera”, En Ia pagina 267, después del titulo, se hard la llamada para nora al pie que debe decir: | Usarla palabra humanes se justifies si jams nuestro and- lisisen la rafr del concepto, que hace referencia a batman, de donde provienen las términos “humanidad®, “humania ar" y “hamanamente” y convirtiéndelo cn el sustantive humein. La nateraleza humana, por ls forma en que se de- nominal concepto, hace elusién a una solx parte de seres. De ahf que es mis adecuado hablar de la naruraleza del ‘humane; ef conjtinto de hurnancs constituye fa hamanidad, Lo humane es lo que ataiieal harbee, human a la mujer y humane «ambos (Mosterin, 2011). A lo largo del capitulo (pp. 267 a agai en todas las men- ciones a “derechos de la humanidad” debera decir “derechos humanes",1 Dic, Way | masse cor ri Cambio eduenive Yaaado~ Metin Duco Fats heehee aaa Ne LUMA Neds: aay te He Tavestgacione ste a Unive Cooedingeie ssa Berio Rad deta Cometic Baie ma Fable Bl tra _ Disco de eblera Eine Uae Peat Pritners a 40, Ciudad ale MiGsice) = lnepsbrineaecinamie Tee seas ey 86 Spa fa evecare os tla made peasy macnn Bot exsic sal permite pros i nl oe se ra a poe Tope y hecho en México Prélogo Mario Rueda Belerin A modo de presentacién Pasrices Ducoing Watty y Alicia de Alba Rutas de las reformas de educacion bisica en México Patrieia Devcering Watey Politicas y reformas educativas en México, 1959-2006 Javier Mendoza Rojas bernamental, zor2-2018 La polities educativa g Hugo Gasanova Gardiel Los Fines de la Educacién en el Siglo x1 en el modelo dela reforma educativa, 2012-2018, De Odiseo a Robinson? Lilian Aluares Al lan La reforma de la educacidn biisica en México, Aproximacién analitica al modo de pensar el vineulo curriculo-sosiedad y el perfil de-egreso Bertha Orozeo Fuentes La educaciéa preescolar en el Modelo Educative 2016, Cantinnidades y rupturas Gabriela de la Graz Flores y Claudia Beatria Pontin Ramos161 Sintonizar ta disonancia, Gontextos y experiencias en educacién primatia frente al Modelo Educative y la Propuesta Curricular 2616 Catalina lnchin 189 Inequidad en la educacién secundaria Patricia Duecoing Watty 217, La educacién emocional en la secundaria. Una mirada critica al curriculo Patricia Mar Velasco 243, La despolitizacién del ciudadano. Crttica al Madélo Educativo 2016 desde la pedagogia por la justicia social Sebasticn Bld 267. Reforma Educativa, derechos de la ht fs » derechos de la humanidad y géneto Gabriela Delgado Ballesteros = 295 Medio ambiente o eciicacién ambiental ara Ja sustentabilidad Maria Teresa Bravo Mercado 317 Notas en tomo a los fundamentos del curtieulo de la ecuicacién bésiea acinal Ava Lavra Gallardo Guttérres 343 Representaciones epistemolégicas en el encnadre del Modelo Educative 10:6 Carlos Angel Hoyos Medins 365. Sighs v acténimos 369. Solve los autores PROLOG Bl libro Eahecacicn bdsica y reforma educativa es el resuleado de fos intercambios académicos de un grupo de investigadores del 11suR de Ja UNAM que respondieren a una invitaci6n dirigida a toda la ‘eomunidad. El 1isve, como una institucién dedicada a producir co- nacimiento sistemdition sobre la universidad y la educacion, estaba naturalmente llamado y resultaba impostergable su participacién en al ejetcicio analitico de la propuesta gubéenamental, presentada como Modela Educativo, cuya finalidad es, principalmente, esta- blecer lincamientos generales para la orientacién futura del sistema ‘educative en su conjunt. Desde los primerns momentos de inteecambio, se coincidié en sefialar que no cra posible una respuesta unificada y répida que Tepresentara las opiniones de todos los miembros éel instituto, asi como tampoco habia el interés de participar en el dehare coyuntural sostenido por diverses actores sociales interesados en el tema y qué tenia lagar, principalmente, en los medios impresos de comuniica- sién, Por el contrazio, se opté por elaborar un libra con la contri- ‘bucion de los reunidos en torno al debate informado sobze algunos de los aspectos clave del Modelo Educativa presentada como parte de lareforma 2024-20r8, El nsut, ale largo de sus mas de 10 afios de existencia, ha cul- tivado el estudio. de muy diversos temas vinculades con el drabito cdlucativo, sus colecciones de libros sobre la Educacion, la Educscién ‘Superior Contempordnea, la Historia de la Fducacién y la Real Unis ‘versidad, entre otras, asi como sus dos revistas especializadas, Perfiles317 NOTAS EN TORNO A LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO DELA EDUCACION BASICA NACIONAL! Ana Lawrt Gallardo Gutiérres Paednenuto La educacién bsies en México est integrada porlosnivelesde preesco- Tar (tves grados}, primaria (seis grados) y secundaria (tes grados|, y atiende nifios y adolescemtes de 3.a 15 aB0s. Cac una de estos jraclos y niveles se rige y organiea 4 parc de un modelo educativo con easter nacional, Dicho modelo hace cefercncia a la dimen sign estructural o de disefto curricular; es deci, al earriculo pensado (Posner, 2005) 0 dispuesto como nacional, pata ser operado por los macstros con sus alumnes. El curricul vivide (Furlin, 20rz) se re fiete a los procesos de implementacion y resignificacidn del primero en las diferentes realidades educativas. Asimismo, un modelo educative indica las finalidades, el perfil dcegreso, los enfoques, la didctiea y los comenidos de tas ciencias escolares que conforman el mapa cursicular de fos niveles y grado antes mencionados. En ocasién de este escrito, se analiza de manera.central la continui- dad en las reformas cucriculsses de la educacién bésica mexicana, con énfasis en la reforma 2004-2011 y avizorando tales continuida- dee en [a teforma 2016-2017, en lo concemicnté al registro de los 1 tewewroseeattoms doesractonee cr petla sutra parse formed ls Caraeeuacin alien es Fundmenasy Omens ecko el Oss Creal we Cals ed le Toi Educa Be, real toon mura del Estas sbv@los“eearentas {Orertacares fecupdgice dol Cua dele Scarf Cgsteia en Menem. Nevad 4 ‘abs meant um cores ce colibri ge ISUE dele UNAM NEE 2.2018fundamentas ‘ticul iva fil fundamen det curcla tam perspective Hoss dl my arn a este propésico es preciso: planteas, en primer pesapestiva que sobre el curricula sc asume en este texto, ¢ tido tanta eanceptual come de politica educativa, que es inh, a la educacién bisica nacional. También ¢s necesario situar of on tade aproximaciGn del anslisis que aqui se desavvolla; cx deche ty que se entiende por fundamentos del curriculo, Ambos luc 2 Permiten transitar en Ia5 continuidades que se observan en tage fundamentos y, con ello, se prerende hrindar una mirada critics acre dl carfcter novedoso" adjudicade al modelo de 2017 sag negar, clara esta, que pueden existir otros aspectos it aspectos innov: el mismo, : ae fopar, ig nel seq. RELACION CURRICLULO-3OCIEDAD En su origen, el eureiculo signifies el territorio acotado y segulae do del comacimiento que representa los contenidos que el sistang ‘alucativo dispane para que los docentes y centros educativos de. sarrollen (Gimeno et 2, 202}; es0 es, el plan de estadios propues. to, pero también impuesto, en tanto accién normative juridica del Estado. El curriculo alude entonces a una seleccién, regulads de los contenidos @ ensefiar y a aprender que,a su re, regulard la prictica cotidiana. Esta definicién ha sido ampliamente cuestionada en las estudios curriculares con el fin de ampliar a perepectiva de anélisis hacia su complejizacién. En exte sentido, los aportes de la Sociologia la Economia han generado debates importantes en este campo, los cies ine anes en tera pics ie lares, cama cs el caso de la reformas 2004-203 noré-x se analizan en este estudio. ie La reflexién sobre la nocién de curriculoen el Ambito de la edu= tuvo un fuerte desatrolle cuando la escolaridad se convirtié en un fendmeno de masas (Goodson, 1988; Kemmis, 1986). Gimeno Y¥ otros autores scfalan que “la propia ldgica de la ‘edacacidn para caci on euiNnEe todos requiere, en aras de la igualdad, se dosifiquen los coatenidos yr se oryanicen dentro de un sistema escolar desarrollsdo” (2012: sy ¥ agrsga que sin la contribuciGn de este concepto seria muy dificil entender la escolaridad, examinarla y criticarla, ‘Como pucde verse, la discusion sobre el curriculo no solo im- plica los planes y progeamas; en tanto que configura la realidad es- colag, las perspectives pars analizarlo se abren hacia sui nbservacidn y problematizacién en distintos planos, niveles y dimensiones, En este sentida, se esté de acuerdo con la literatura especializada en una distincién basica: 1 curticulum esta sintesis de los eleneetos sulturales (eonocimicntes, ‘valores, costumbres, creencias, hibites) que conforman una propaesta politics educativa, pensads e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, euyos intereses son diversos y contractors (Alba, 1991: 75). Segiin Alicia de Alba (x993), existen al menos tres dimensio+ pes que conforman todo proyecto o modelo curricular: la dimen- condiciones Ja de Ja eserue- sid social amplia, que eupone el contexto en tan de postbilidad del discurso curricular en evesti ruracién formal,que i alude a Jos planes y programas de estudios yy para el caso de este escrito, fos fundamentas de la educacién bisica,y finalmente, la procesual prdcties, que sefiala sl momento intimo educative, es decir, los procesas 0 encuentros entre el do- cente, sus alumnes y los contenidas y libros de texto como medi- doves de esa relaci6n, asf como fa complejidad que de suyo lleva su comprensién. Esta distincién se articula con l ambito de discusin de las poli ticas curriculares, las cuales plantean la nocin de desarrollo curricular {Gaeduto, 2613) como aquella que involucra dos procesas intercela- cionados; por an lado, Ja interfae de diseiie y, por otro, la implemen tacidn_A reserva de considerar sus posibles diferencias, neste texto, la estructuracién formal del eureiculo se entiende como el disefio de los planes y programas, y [a implementacién como la dimensién 2 faint ta Comte de Jaren cond ganparceues pas irpleneatichn deal fav eoucateesque sbrmon pate a suede doecno eae voir CHF91MD A ADS FUNBAMENEOG oF CUMMUL DEL rourKeEN NACA MACIORAL, STPProcesual prictica que alude a la operacién o puesta en marcha dy una propuesta curricular Por tania, el espacio de reflexidn y andliss ese diteR 0 estrga. ‘uracion formal del eurriculo mediante distintos objetas cra, ealares. Pot objetos currculates se enviende el plan de estudis, log Programas de asignarura y lox materiales didacticos. Estos foray parte de los documentes normatives u aficiales que emuncian dichag dliscurses. En los objetos curriculaces se pueden detectar y ubica, tuna serie de aspectos a analizar: Ia relacién curricalo-sociedad, tendida como al contexto social amplio, y la dimension de las orien. saciones pedlagégicas, coma cl espacio de la conformacidn inter det diseao. La relacidn curriculo-sociedad (Alba, 2007) se refiere entonces al lazo inextricable entre la educacién y cl proyecto social, El tg. mino edteaciéin hace seferencia’ a los procesos intencionados que ‘una sociedad dispone para transmiir y recteae su cultura (Gallardo, 2014), Tales procesos on las sociedades oecidentalizadas como lg ‘nuestra se ubican en el sistema educativo, que es subsidiario del mo- delo de desarrollo yue salupia el Estado mexicana, El curticulo, en este sentido, es el dispositiva (Foucault, ross) por exeelencia, mnediante el cual dicho modelo de desarzollo acta sobre la conformacién de la identidad de sus gencraciones mas jéve- nes, en tanto que se entiende como una sintesis cultural a la cual se Mega por medio de procesos de negaciacién,.conseases, imposicio- nes, cteétera. El centro del debare estriba en quiénes son los sujetos sociales que pasticipen de dicha sintesis y como luchan por mante- ner la herencia o legado histérica (tradicidn) ¢ intentan posicionar elementos nucvos, ya sean epistemolépicos o éticas, que se conereten en los companentes que conforman tal dispositive. Esta lucha es, « fin de cuentas, la manera en que se configura la refacin curriculo: sociedac Debido a exco, el vinculo curriculo-sociedad en México preci- sa ser revisado a La lux de la situacién de cambio constante que s¢ atraviesa. Hay transformaciones en distintos dmbitos sociales que invariablemente deberian verse seflejados en lis planes-y programas de estudio de la educaci6n obligaroria en nuestra pais, Las relacio- ben. 220 {ny LxoRs GLAM Gop ‘nes explicitas ¢ implicitas que se establecen entre ambos (modelo de ldesarcollo-curriculo) danin pauta para carscterivat al curriculo dela tducacién basica y situarla 2 la luz del cumplimiento del derecho als educacion, Este derecho n0 s6la se refiere al acceso a la escuela, sino a la pertinencia y relevancia de los aprendizajes que constrayen jos alumnos en su cruce con las aspiraciones que tiene la sociedad, De ahf gue el carriculo,en su dimensidn estructural formal, permits identificar de manera discursiva las finalidades que el Estado mexi- ano impalsa en sus modelos educativos. Se habla de relaciGn eurcieulo-sociedad como un espacio de dis. cisidit amplio que contempla la problematizaci6n de los fundamen- tos del eurriculo, porque interesa alejarse de las miradas positivistas is que discuten de manera fragmentada este registro, en tan de factares: fundamentos filoséficos, epistemoligicos, psi- colégicos, didicticos, etcétera, Importa, en estas notas, situarlos en tanto fuerzas (més que factores explicitas) que direcsionan la com formaciéin de la estructuracién formal del curriculo de la educacién isica. Veamos por qué 2QUE SE ENTIENDE POR FUNDAMENTOS FILOSOFIGOS DEL CURRICULO? Son los principios sobre Los cuales se disponen los objetos de coeateale tn el euriulo,as{ coma dreecionalidad aque dich organizacion supone 0 implica. Cuando se alude a la directions Tidad de los principios que organizan e! curticulo de la educacin bisiea, se hace referencia al sentido de los fundamentos y no nece- sariamente a lo que son en sf mismos, sine a la gramética en la que ee eae mirada clisica de los estudios curriculares; los funda~ mentos se organizan gencralmente en filoséficos, epistemoldgicos y pedagdgicas, mis otres tantos que varian segiin Ix tendencia en a visiGas sociolégicos, éticos, peicalégicos, crcétera. En la explora realizada sobre el término (Casanova, 2012; Coll y Martin, 2008 Coll 1016; Silva, 1998; Gimeno ef al. 2012} st puede observar estat ‘WRno Acme PuWeAMAyTOL BAL CURATCuLD DE {2 EOMCATHON BASICA NACIONAL m‘categoria como wna serie de Factores qué, sumados, dan cuenta dy Jas multiples aristas del curricule. sca ldgica omit las opacidades y ambigiedades que tambiéy suceden en Is organizacién curricular. La intencida es enfatizar esa, reas que son difusas y dindmicas, pues la forma en que los pines Pios organizan el curriculo, a través de los fimdamentos, denota ung ‘complejidad no Lineal ni unfveca. De ahi que la nocién de funda, mencos se potencie en este escrito para hablar de la direccionalidad de los principios que organizan el curriculo; dizeccionalidad® jue Incentaria debilitar la divisiin entre los distintes fundamentos para plantear un mapa de relaciones en tanto eonstruccidn de significa. dos del curticulo-o fuerzas que dirigen el disefio curricular, as-cualey se conectan de forma compleja y contradictoria. Conrmuinanes La educacidn basics experimenté, en fas Gleimas tres décadas, varias reformas curriculares que culminaron en cl actaal Modelo Educatt- vo para la Educacién Obligatoria (se, 2017} El proceso comenzé en 1992, en el marco del awmen como po: litica eduscativa salinista. En este periodo, el nivel reformade fue pri- ‘maria, con el cambio en el enfoque de la ensefianza de Espafigl y el ‘giro conceptual y meradoldgico a la asignatura de Civismo, que die lugar ala creation dela materia Formacion Civica y Erica. También se realizaron libras de texto innovadeses conte el de Historia de México, de corte critica y después censurado, 0 la elaboracisn de estos libros on lenguas indigenas, que hasta cl dia de hoy siguen siendo los mas utilizados por los maestros de esos comtextas (Gallardo et al., 2016). 1 ane os prtancs cena i pb dee decode crock nts dl peat pongo eae Rola deo aca"o pica na conae mien cs 0c rents ent cs de que a ead Sci eur constucion ve Se pee tars lwaimacin cramer Hocus ods pals pero asirese samo sundcenoasko a cena erie ulecyprgec ogc i hei nitetkinenten | hegd de tictiony twteges gue ersuadi ac ere een plas (7-39, 322 ‘We aavee walLeno su Después, en 2004 #2 teformé el nivel de preescolar yon cutriculo de sccundaria. En 2009 la primaria yen 2012 la Cid de los tres niveles bajo la politica curricular deitominadg Esta base de seforimas se mantiene en la actual propuesta = dear. por la SEP © Modelo Educative 2017, donde se incluye la educaeign, basica y meds superior. En cl caso de la reforma de ¥992, el significante que articula la politica edueativa en tumo es la modernizacién educativa, la cual se refuerza en el sexenio 1994-2000 desde las categorias de cquidad, pertinencia y, sobre todo, calidad. Sobre esto ultimo, cabe sefialar que la discusién sobre La falta de talidad de los contenidos del curricule nacional como factor de los malos aprendizajes de los alumnos se convierte en un eje central de Ins reformas de 1992.0 la fecha. La siguiente ceforma curricular, que va de 2004 a 20x, sefala explicicamente su continuidad com Ia reforma de 1992, mediante el significante calidad. La inclusiém fundamental en este bloque de ‘reformas ¢s la categoria de competencias para la vida, en tanto ee recur de la uiyenilzacice de les aprendizajes. También aparece com fuerza el discurso del reconocimiento a la diversidad cultural, étnica y lingastica, mediante el discurso de la interculturalidad, teniende su punto més alto de incorporacidn en la reforma dé secundaria de 2006 y su punto mas débil en 2011, ‘Ya en la iltima reforma 2616-2017 se identifica de manera ex- plicita la necesidad de un cambio en el modelo educative, debido ‘ale reforma laboral llevada a cabo desde 1073 por el gobierno en ‘tumno, inediante el Servicio Profesional Docente, Las necesidades de ‘cambio se plantean a partir de un recorrido histérico por el sistema educativo nacional a manera de Kigica causal que desemboca “natu ralmente” en un cambio inminents al modelo edueativo, acorde con la mencionads reforma laboral En el Modelo Educativo 2076 hay un claro distanciamieato de la reforma 2004-2011 a la que se tacha de superficial. En 2027 no se hace referencia 1 este bloque de reformas y en ambos modclos el discurso de las competencias sigue jugande un papel preponderante, En 2011 se llaman competencias para la vida y en 2017 s¢ retoma survsev oma 05 Fana4AeNTOS BRL CURATULN wr (ARDUEACISN SABIE MAKONAL 323In propuesta de competencias del Informe Beclors (1996), a través ide los cuatro pilates de Ia educaciGn: aprender a conocer, aprende. @ aprender, aprender a ser y aprender a convivir. Asimismo, tanto sn 2057 como en 2017, estas campetencias generales se disgregat ca aprendizajes que son los coneeimientos, las habilidadcs, las actirudes y los valores que los alumnos deben alcanzar En aor se apelic dan “esperados" y en 2017 “clave”, pero su nanuralezs es la misma, como se verd mas adelante. Por su parte, el reconocimiente a la diversidad via la intercul- turalidad se debilita fuertemente (desde 2021), desplazandose hacia 1 discurso de la inclusién, proveniente del campo de la educaciin especial 6 para personas con alguna discapacidad. Con estas coordenadar generules sobre las continuidades detec. tadas, cx preciso ir profundizando en eada una de ellas, en tanto fuerzas que se han mantenido en el viempo como fundamentos de} curricula ele la educacién baisica nacional, LA RELACION GunatcuLo-socmDAD De manera general,cl proyecto social que enmarca la politica educa ‘iva —y con ello las reformas curriculares de 1992 a 1917-8 puede identificar en los planes nacionales de desarrollo y en los programas del sector educative que han peopuesta los gobiemos en turno des- de 1990.4 Ia fecha, pues ellos conrienen implicita o explicitamente Ja finalidad de la educacion bésica, mas alli de los marcos legales, El objetivo es situar el momento histérico y politica en el que se Piensan Iss reformas curriculares y eémo se mantiene el sentido de determinaclos significantes. RA {HA LAURA GaiLato sue ay heebensesemsebcita abe ede ie pete ste pe, sv fr eta nickels ns cing terme neo wien caren gp empl ssenas n,n jane enh tacaeljeliieaserrtesd a eras epee gale, cemaciekceraet mona al fests texte ora See cane tlaipranaeevines oreerniimaasieurstenenic nearer‘ lepers as price ys pecbogranion ntsc pees nb Farce Jenna, set ageranec inna elie cnshe yoda canta pose 8 eke lamadesztndle exci qe mean sven fede kee (dese efile ea tnslneenmgens ‘rm diate de pseu tes mci aursinds oder inky ber estaba, Vooaind- kerr col paeaciae Pe) Walaa oa \Baonrini pei qerledoundlinndd reiaiedalaegines stannic tarps eu pir, sromleueits dels dees ceomiotio ge ‘aw ema aloo lacaba eit ‘arcana ase ees saci cnt recat drains deste age ttc nese rca ‘edge eterna erect cam ac ‘gy see ero oe a owe Secu eaten eat angry anes ‘usages sist, faetien vn cao 0 ‘wre na Seis. TnOTAS ER TORRD 4185 FUMQAWEJON WX CURRICWCO DEL) EDUCECHDN AASICA MAIER sasSenne wig te owe oak aap my cca ae A 23h ‘UanSapToR REDE mason neorsp uunpAoyep Bb ORE pou sp tea NBII, ikaw cbf eum seinen speak aU SEL sap ed eon eas ups yO CNRS YOGA APNE ey aarp ar HB Ge pe "PASS Np pL pe ema Som ReDagawRiTey Rt Sete NEA ape Peo yr ATAPI mei oot PrReoUDER 27 OTS TORNO 4 JOS YDAMENTOS DE FURATUAD DF La eDACKTIGA BASIE MAGIK aa ae tcasbo aie a6Como se puede apreciag el referemte sobre Ia calidad se epunta como central para Ins finalidades de la educacigin mexicana. De ma. neca menos explicita en los sexenios salinists y foxista, la calidad se sitéa coma bisagra para la modernizacién y el desarrollo human, ‘Ya en los dos Glkimmos sexenins hay una referencia elara que engersa el sentido de la calidad con la comperitividad y, con ello, se establece como finalidad la relacién educacién-mercado de trabajo. Los significantes calidad y formacitin para el mercado de tea- bajo operan como horizontes de la sociedad paca la que forma la educacién basica, aludiendo a los cambios en el tipo dé economia obalizada ea ls que vivimos y a la necesidad de alinearse con los est indiates internacionales. Esta mirada sobre el desarrollo y el papel de Ia educacién, si bien es congruente entze los objetos analizados, es necesario que la sociedad mexicana de hoy Ia interrogue en el senti- do de la oriemacién hacia el cjercicio de sus derechos y su logre real, En contraposici6a a esta visién desarrollista © economicista de 1a educacién, especialistas come Latapi (2002) plantearoa la necesi- dad de entender la calidad desde una vision humanists, en donde la “buena educacién” seris aquella caya finalidad es que cada alumna y sluts consiituya en su imverior un estado del alma rofundo, se conviera en sujeto consciente, capaz de oriehtarse al co- trex de los afos en la bisqueda del sentido de las cosas. As transl ‘maxi la informacin en conocimmieato y el conocimiento en sabidurias hhabeé aprendido a vivi (Lataps, 2008: 43) Lo anterior entra en tensién con la visiéa *humanista” del modelo 2017,que pone de relieve la necesidad de profundizar en el sentido de la educacién baisiea y su capacidad transformadora, analizando la md ‘mn del mercado de trabajo, sus implicaciones, ventajas y desventajas, Et DISCURSO tI 143 COMPETENCIAS Zvi? APRENDER A APRENDER De acuerdo con Diaz Barriga (2011), en 1996 Goncri y Athanosou (1996: 272-273) reconocieron fa existencia de distintas perspectivas en el enfoque de competencias. Diez aitos desputs, Tardif (2006) 328 A LARA GALAN UT a sefiala que no sélo-cl consepto as polistmico lo que orasiona que ningin programa por competencias tenga la misma estructura, dado ‘que no existe entre los especialistas en educacién un consenso sabre 4o que significa este términe-, sina que existen al menos dos concep- ‘ciones de compcicncias: wna de cotte conductual, eercana a las pro- pucstas de orden laboral, y otra oe oe sc haanclado repectivas cognitivas (Tardif, 2006: 17-19}- a ere marca lm rcformssen anilin coiolden de manera pena com alguna tendencia del discurso de las competencias, ampliamence consumido por las reformas curricutares de los tikimos 24 aos, wont Intent lapsed ens ees ances er) Teioqur saree apreinj reform sz tibqur ire cared frase Deniers astm eos, ‘no nalicinemend aazpesdors tugn eke eesct phere? ippmiabemmseriiceen ab nt se (ee sate ikecente sans competes aid eee ea nr stun erin ame asenenoeneeNinay orcas fagreaia.smisionetciagepepense See dieyte Rap are enn sellers der ky eben Seip ens Inofespetteanie! mates nnn egeRe Miinrinpgansieciulocedmir ts ecdicsrarian gimlapsoposio, ho Aut pesureainam dura prada ea ene fansite hinges prt etn prec a tiinens est decncceras et cng enbe-epi a ieee ohondepotodebthic necicey supe creates ening ay Shela ncosenteieape ng naan nine Squierceannimiareatine faerie nines femaia tip wisedeeierepctnina teas dl : “ ‘Messqanenermesnuceat hadron pla ‘shessanidaomaargaves gel eas . isneled hati isindena Jerse inarwimaneyrotn iced ga cenit esis ies amie op “ hee the» ade anos cepa yer ae set finiynacenetire cases bats tern cane nce aie taeeenda 9 ova 0 TREND 4495 F4MOAWERTDSO/LCANH/ULO FL ERUCAC\BAGICR MAHON{unde mies Tioga trys login dapedade wea + eine esueteat a oar alee Heresies Perens ‘tinted emirtetrior anon ince Lec bot (qrd:rortulscalnnd aires MscpelieLea disearsiroena ; Ini uy soe Eiloque sabre el aprendizaje, modelo 2016 Estoque sobre el aprendiraje, madete rory min: iieeeayead aeaaae imenptnes ioe il ets usenet ea Rowitictmtientteicn lpewoxier webeones fle bsi catalnaylaeetil. ere ncgoen mp eroens ed Hoc inieSsenuacenennisicdsa egmrdegmcee |e vshenicdnlncly seaghuesalpatisin dams dre? gil smamiens mans ‘ponisaaienket lg dara cowie, Aes amcor eGo sey rae" pk cme rem Eve acre ake nce tataina ey epee Reson ys dan esos ‘amin eee alc ge pln, sarees} cedninsee | drei ap bones leona erm mdrase ea Fc eyes sha, ed ae le cameron ea flige ayo: anki sped quee piensa loci el pan dearok wnt let patina ee evan pencr Sider domngesingsdege entity tania ehcacmedh pein tec: 1 Trina bad tase nt rer hgemtapmeayesg nase spate ddd mepeiecen nrtanpeeian!Aearcoflpenie sneak acini bts yes Primbpanesinpeiatiealyetacin “aimee ca cine aston mentee sae ‘aden ua penindync eiey ‘i dst Cenanipthasn aa Foc tec ida 20.9) ny any ae ymin wn ats. Como se pricde ubservar, el diseurso de las campetencias se te fleja con menor intensidad en 1992, pues todavia el enfoque de fos aprendizajes som los contenidos, aunque ya se asienta la necesidad de desarrollar habilidades y conocimientos. Mas adelante, las refar mas del panismo y el priismo mantienen elementos que, de acuerdo x 30 eu am caicanno sure con la tipologia propuesta por Dina Barriga (2031), se articulan max ‘yormente a la tendencia snciaconstructivista, De abi que cuando se ‘hable de cambios en la propuesta curricular, se advierta la necesidad de seftalar que cl fundamento sobre la nocién de aprendizaje que se tiene desde 1992 no ha cambiado de manera sustancials al contrario, se ha ido consolidando y camuflando a raiz de las tensiones politicas que genera el téemino, dadas las criticas surgidas de la investigaciGn educativa pero, sobre todo, del movimiento magisterial. Profundizando, e! discurss sociveonstructivista de las compe- teneias pone en el centro la necesidad del aprendizaje sicuada en la realidad, cuestién que reorganizaria las disciplinas escolares correspondiente a la tradicional divisién de las Ciencias Naturales y Sociales, Esta teasiéa interna también se mantiene deste 1992, Fn 2077 hay un reconocimiento de esta tensién, al momento de justificar Ta I6gica disciplinas, plasmada en las habilidades, conoci- mientos, competencias y aprendizajes clave por asignatuta o campo de foreoacién, Dicha tension encierra ta disyuntiva de dos logicas aque no tienen ficil resolucién: La escolar, que resulta muy familiar, donde lo televante es seguir una secnencia ordenada y logica de cada tema de una-dlaciplina, froate.e tn logica de la cealided, que demanda pensar cn una situacién de la vida cotidiana y desde ahi articular los conceptos. Este tema clertamente no es nuevo cn la educacién; las peopuestas de aprendizaje por proyectos (décads de Jos treinta del siglo mx), aprendizaje por prablemas (Aebli, 19§8), el trabajo por casos, y To que ahora el socioconstructivismo enuncia come aprendizaje situado, en el fondo responden a lz misma légica de conscruccién del conocimiento; plantear una sitwacién real como problema de aprendizaje y realizar un tratamiento conceptual de la misma, El enfoque por competencias busca reivindicar este sentido del trabajo educativo, Fl punto de conflicta sigue sieado una vision escolar del contenido que se aprende para Ia escuela y no para el contexte, cuestiGn que, de acuerdo con Diaz Barriga (2002), se re- fucera en los exdmenes a gran escala, pues los estindares curricula tes tipo visa scfalan la necesidad de universalizar siertas compete cias, sin considerar el contexto come estructurante de las misinas. ‘Ae TanWe 1 (ag FUNAARENTOS HE CRICHLO HELA FONEsunconflicto complejo porque se reeonnee queexisten algunas etapas de formacién disciplinaria que requicren de un tratamiento |g tivo, secuencial y orclenado, lo cal no elimina el esfuerzo de buscar ‘conectores de esos temas con la realidad para. pernsitir Ia construc. ci6n de significados-y, con ello, atender la necesidad de efectuar tina vinenlacién en la esteategia didéctica con problemas de la realiciad, EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, SINICA Y LiNcbistica Este discurso no se detecta en la reforma de 1992, por lo que ¢l anilisis sobre la nocién de diversidad se centra en la cesignificaciéne que del tratamiento a ¢ste término oe hace en el diseio del curriculo de la educaciOn basica en sorr, eespecto del mismo términe en las reformas de 2004 ¥ 1906, y posteriormente, el cambio de discurso de atcncidn a la diversidad plasmado en los modelos 1076 y 2017. Dicho cambio se observa en ol giro del discurso de la interculns- ralidad (2000-2009) al de le lnclisiGa {eva s-a0a /)e El prisuery fae planteado principalmente a partir de la lucha indigena contempord- nea en México, En 2001, dadas las presiones del movimiento indige- na continental y en particular de las demandas del Fjército Zapatista de Liberacién Nacional, la politica gubernamental ¢n turno estable- ci6 la relaciGn entre diversidad e interculturalidad como forma de reconocimicnta de las pueblos indigenas del pais. Asi la diversidad nica, cultural y lingiistica adquirié parente de politica educatira ‘con la ereaci6n de diversas instituciones, entre ellas al Instituto Na~ ‘cfonal de Lenguas Indigenas o las universidades interculrurales, Deesta forma, la politica educativa de 2001 1 2006 se definié ‘come intercultural; 4 Per migntesein en eer el eta de eer gids de un concep de ut paradigms a tc en este cise! cambio e-sgrReatn que tiene iresineidesen venidad coma mars arcane diets etc jue veri decapueinades aa ANA Lara oxi. auieMte Por primera yer en la historia de la poiica educative del pats, en Mé sxico se habla de una educacién incerculeural pant todos los mexicano, Asi yeomn ejemplo de Las miltiplesIugares-en que se hace referencia, 1 Progeama Nacional de Educecida stRla que: “se impulears ol de sarrolla de enfoques pedagopicos para el reconocimlenn de Ia divers dda y lingiltica de nuestro pais, ena escuclas de educaciin bisica”, Hl objetivo purticular 4, del subprograma de educacién bsica plantea ~Desartollar en todos los aifios 7 jbvenet mevicanos ol conotimienes de nuestra realidad multcultural, mpubsar el recoaocimieato y fomen- tar la valoraciin de que [a diversidad sustenta nucitra riguesa carne nacién® (sen, 2001: 156, citido en Seheelles, 2004: 12). Con el tednsito al sexenio 2006-2012, cl término fue discutide elo dmbitos de las instituciones educativas (Gallardo, 2074), deb- livéndose via las discusiones sobre el término dliversidad en el Ambito de la entonees educaciGn especial y, eventualmente, de la Hamada educacién inclusiva. Como puede supanerse, la visién de ta educ ‘ibn inclusiva provienede una perspectiva psicalngizance-social liga dda a lor estudios sobre la discapacidad. Sin ignorar la evolucién del término sus debates en las eiencias sociales, es importante reflexio~ ! nar al respecto por el debilitamiento antes mencionados eta situacién se detecta en el Plan de Estudios 2orr, pues dejo de set un principio, a diferencia de la reforma de 2006. Este cambio, se mantiene en los modelos 2016 y 2017 (véase eb euadea * Puede aseverarse que la discusiéin sobre las “otras diferencias” de én ci era, en ¢l sentido de agruparias en un pa éneto, discapacidad y pobreza, en el x: a radigma de solucién a au ateacién, fue permeando en los disefiadones del curricalo nacional, deslizando el enfoque hacia la categoria de in clusién, Este movimiento es interesante, al menos por des euestiomess Porque supone fa manutencién de la cadena de significacion: hombre-blanco-rico-fururo como referente del sujeto al que va dirigide el curriculo. Cuando se habla del carécter nacional, no se alude a un sujeta diverse, si asf fuera, ln flexibilidad 20 cenionces la estrategia para Is cadena de significacién mujerandi- igena-pobie-pasado (Navarrete, 2005) « lon programs compet aris i TOnK vr pRuenos EU CRMILODELALDUEAROR ASCRAACOML, SEPa sarorios, Quicre decit que en los contenidos evfatian represcmta- ddos todos los grupos soiales que conformman el México de hoy, Lo : nacional, em exe sentido, es equivalents al mestiaje como sojeta a pedagéicot ana sla coturalo mexicano: una sla lengua! x aE anol. Lo dems es accesoria 0 periftties, porquesso constituye la i? caracteristica general de los alomaas de I educacién bisica, ‘ Porque este desizamiento se contolida en 20r7 mediante la A } agrupacion de “los diferentes", interprctando la diversidad u } 5 7 2 em dina eevee kn teenie soegutr rlpoesareramare iia nbrieriepmesaileed shiva imple 1 taccinens i como problema. La tentacién par la universalizacién par the. dio del carécter nacional del curriculo es una fucrza que sigue fundarseatando ¥, con ello, dando sentido al modelo de la cdux ceacidn bisica, desde sus origenes en el siglo XIX hasta auestros dias, un clemento constitutive de la conformacién de fa identidad nacional en tance finalidad heredada, i 3 3 i a a 3 & sya uaa pe dbtesreindeieebtirtneh ef costeselaibas eian i 2 i i 5 i rE i E onda ma i espe eo a adcenae Re q 3 3 nage Be uctense jm rvaleeeaa pene Hi ekdnencdenmebNN, quicotscrdhnewne, Anwsrlabarmaiepien coe tiny yi a i: j i i 24 at E E i 4 nae seein apdbeviieipai Sees dora ana EL DISCURSO FRESCREFIIVO DEL CURRICULO WS. LA AUTONOMIA CURRICULAR Bete fundamento esté referide al caricter normative que tiene el ‘curriculo nacional. Dicho sardcter direcciona de manera determi- ante su diseiid, toda vez que su funcién es ser aplicable para la ge~ neralidad de las escuelas de educacién bisica del pais. Esta impronts hhistorica esti consignada en la Ley General de Educacién, como lo sefala el Acverdo 592: i 3 5 : i z z & g & \2 : : 8 i ae fry ecm Enea, ‘spray ong nes lawson de Bea repnchsoittn goa sn deaeuszan un ceats escalate Gestion ‘ala oe asada (sureties Que La Ley General de Educacisin confiere a la autoridad educative, federal, enti otras atribuciones exclusivas, la de determinar para coda 1h Republica los planes y peogeimas de eseedio, entze otzns, para la seducacién preesealag a peimariay la secundaria; eaborar y mantenet “sctualizados los libros de texto gratuitos; fijar lineamtientos generales pata el uso de material educativo para dichos niveles educativos; repu- Jarun sistema nacional de ctédltes, revalidacioa y de equivalencias, ast somo las necesarias para gasantizar el Carkcer macloaal de ls usa cig bien y ls demas que con tal carder éstableecan Ia propia ley ¥ otras disposiciones aphcables; firs a estraapama conn oto exo Je eanda Fo icone ena pope eae deat 3 3 5 z 2 & sored sinranicicadedtnanie awk meni aC demain be, buy ere eka aes Sane a emia tera anton mest rac HT OF acco dcrsprant Ine a4 2 Le GL oO IER LWoTks EW TORNO- tas UNEAMTHS FL CHRIICULE UE (a LOUEAGON ASICasaatoRsL ABS‘Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los conten ls edcaci6n serén definidos en planes y programas de estadie. pp los planes de estudio deberin establecers¢ los propevitus de formacién, general y, en su caso, la adquisicion de conocimientos, habilidades, ‘capacidades y destrezas-que correspondan a cada nivel educative, [os contenids findamentales dé estudio, organizados cn asignamuss g ‘teas unidades de aprendinsey ls secuenicias indispensables que eben sespetarse entre las asignaruras 0 unidades de aprendizaje que consti. faye ili, echt ppcolllewes deeatog y dcreditacitin para verificar queel educando cumple los prapésites de cada nivel educative. En los programas de estudia deberén establecen se los propénitas especificas de aprendizae de las asignaturss a otras sunidades de apzendizaje dentro de un plan de estudio, as come lox ceniterios y procedimlentos pars evsluar y asteditar su eumplimiene. ‘que en dicho proceso educative deberd aseguranse la partcipacién activa del educando, estimulando su ini bilidad social (ser, 2077; 1-2), civa y sentido de response. Ente discurso proscriptivo alate dos vetas de reflexin que inter sa destacar: 1) la necesidad de mantener la educacion piblica coma tun deecho que debe garantizar el Estade mexicano y, con ello, mane tener-su rectorfa sabre la educaciéa, y a) la posibilidad de cuestionar que el cambio curricular sea sélo una labor de Estado, centralizads y vertical (Zarrills, 2015), dejanda amplios espacios de opacidad sobee las resignificaciones que suceden ya en el émbito del curricula vivido (Furlin, 2083). Al respecro, se sabe que paties como Estados Unidos, Colombia ‘@ Finlandia (uneseo, 2010) cuentan ya con tradiciones de discio curricular descentralizadas, En contextos tan distintos como los de estos tres paises, dicho exquema de oepanizacién del curricule ha per manceido frente a los cambios de, al menos, las iimas dos décadas. En el caso de nuestro pais, fa reilexién apunea a la tensiéa nacionallocal que supone el nivel tan elevade de presevipcidin cu- rricular de cara.a la relevancia y pertineneia de los contenidos de aprendicaje. En el mapa curricular de 2011 se avizera la influencia de esta tendencia internacional, pues existian dos espacios o for 26 ADA AOR Galan uri nas de reorganizar este nivel de peescrincién con el fin de potenciar dicha pertinencia y relevancia del curriculo: la asignatura La Enti- dad donde Vivo de rereer grado de ris y la Asignacura Estatal de primer grado de secundaria, La tensidn local-nacional signa la revision sobre aquello que lena de cantenido” a los “contenidos dela educaci6n hésica”; es dest, qué ‘conocimicnto es central y cual periférien. Es la lucha por quién exci presente eno nacional, lo cual implica la pregunta por ls sujetas del ‘eurriculo, aquellos que contienden porque sus conecimicatus y valo- tessean los que todos los alumnos de la eclucacién bésiea aprenderén, Esta preocupacin si e§ atendida en los modelos 2016 y 2017. Este fundamento 0 componente del curricula representa un cambio jenportante, aunque en el modelo de implementacién 2017 no se ‘sefialen las necesidades de que los estados eutenten can las condicin- nes para el disefio, Adediis, es una autonomfa Timitada por temas 0 ‘aspects nuuevamente prescritos por ol curriculo nacional. Conforme avance el desarrollo de este fundamento en la realidad de las escie- las, se contard con mas elementos para 50 anilisis. Pana connmstsn ‘Como se ha explicado hasta ahora, cal lictad y mercado de trabajo som Jos significantes més fuerres en corno a in Finalidad de la educaciény bbésiea. Tal ver la impronta que se asoma ante esta méxima sex la e- flexivin sobre el establecimicnto del vincula cursiculo-sociedad y pre- gquntamos por a sociedad que en ol plan de cstudiosse ha configuradon ¥ lo que los andlisis politicos setialan con cada vez ms connunclencia: {que no coincide la visién gubernamental con la realidad social. ‘También, para continuar la diseusidn sobre el Modelo Educati- yo 207, comviene seguir indagando sobre: ‘Las mitiples merclas de enfoques pedagogicos en la fundamen: tacién de lasciencias escolazes que conforman el mapa curricula las euales se reflejan en la sobresacuraciGn y falta de congruencia ema seleccién de contenidos, asi come en las orientackones dix aris tn oen0 as ran nevis ous came ove Leeouencan visicanacinl: 357décticas para que el maestro implemeate un modelo thcongrsence com respecto a sus componentes programiticos: enfoxe, props. sitos, contenidas, metas de aprendizaje y cvaluscién. 2 La incomporacién de discursos politicamente correctos en el plantcamienta general del modelo queda en un plano revries, puesno se concretan en los programas de estudio de las raterias ‘0 las gulas dol maestro: género, interculearalidad, derechos hy- manos, medio ambiente y tecnologfas, son innovaciones (Diaz, 2015} que el curricula de la educacién bésica no ha resuelco en ssn dimensién formal i logra cuajar on si dimensidn vivida (Ca- llardo-et ai, 2016), 3. Laincorparacién de una ligica constructivista-condacrual como scomprensién del desarrollo infantil y juvenil que excluye otras formas de organizar y programar el anrendizaje. Dicha conpren- sién apunta a fa forma en que epistemoldgicamente se concihe a Jos sujetos de la educacidn y, por tanto, el babieus (Sourdieu, 1577) delos disefiadores del currieulo nacional, 4. 12 influencia de lat politicas internacionales como tefeventes en lar reformas curriculares ha supespueste finalidades desde una racionalidad instrumental {ocp#), como los estdndares curricu- laces con las competencias para la vida (tesco) de corte mis bien humanists REFERENCIAS ‘Acbl, Fans (1958), Ua didkictias furdads on Ja psicologia de Jean Piaget, Barns Aires, Kapelur Alba, Alicia de (2007), Garricndw-sociedad, Et peso de la incestidumbre, a fuerza de la imaginacién, México, 1:Sue-UNAM, Alba, Alicia de (1991), Ciericulum, cists, mito y persbectivts, México, CRSU-ITNAM. Bourdieu, Piesre (1977), La reproduccién. 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