me Ciencias “=... 6 Natu rales SEaBeRwos PARAEL AULA, Cfe wee ‘de EducacionMisti de Ebene, itty Teoma 14 Serie Guedomos para el aula Ensefiar Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo El desatio de las nuevas alfabetizaciones La tarea de ensefar y aprender Ciencias Naturales se encuentra hoy con el desafio de las nuevas alfabetizaciones. En este contexto, entendemos por alfa- betizacién cientfica una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de ensefianza que recuperen las experiencias de los chicos con los fendmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren ‘explicaciones utlizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias fisicas y naturales, De esta forma, los nifios pueden, en el Segundo Ciclo, conti- nuar el proceso de alfabelizacién cientifica iniciado durante los primeros afios/grados de la escolaridad. En efecto, el aula es un espacio de didlogo e intercambio entre diversas for- mas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes (alumnos y maestros) ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la tealidad, Por eso, ensefar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mmirar; una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generaliza- ciones ¢ interpretar cmo funciona la naturaleza, Significa también promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenémenos mediante modelos teéricos, Ensefar ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares © conocidos por los chicos con las entidades conceptuales consiruidas por la ciencia para explicarlos. Creemos que los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situa Ciones y para comprobar que también funcionan, que son itiles para predecir y tomar decisiones, En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores, AAs\ utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, ‘ver’, en un ambiente, todos los ambientes; reconocer en qué se parece y en qué se diferen- cia de otros, comenzar a comprender algunas interacciones entre sus distintos componente, y cémo los seres vivos presentan ciertas caracteristicas adaptat vas que les permiten sobrevivir en él. Es reconocer, en el juego de atraer atfile- res con imanes © papelitos con una barrita frotada, la presencia de fuerzas, ysuperar de esa forma la nocién de fuerza como algo realizado a través de la accién muscular, para ir construyendo gradualmente la nocién de interaccién entre objetos, que puede ejercerse por contacto o a distancia. Es, también, ‘ver’ el proceso de corrosién en una ventana de hietro expuesta al aire y a la hume- dad, saber cudles son los factores que influyen en la formacién de la herrumbre, anticipar en qué condiciones los objetos constituidos por hietro se oxidarén mas rapido y evaluar acciones para prevenirlo, como se presenta en 6 grado/aio. El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetizacién Hemos intentado reposicionar la ensefianza de las Ciencias Naturales en los pri= eros ciclos, otorgéndole un lugar relevante, tanto en el horario escolar como en las actividades propuestas. Las Ciencias Naturales proporcionan aportes espectficos al proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas. De esta forma, durante los primeros aitos/grados de la escolaridad basica, los nifios han cons- truldo, de un modo més sistematico y con la ayuda del docente, saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Tal como lo hemos planteado al comienzo, partimos de una visi6n amplia de alfabetizacién que incluye aprendizajes basicos de distintos campos del conoci- mmiento y no restringe su alcance solo al conocimiento de la lengua. Ampliando el concepto inicia, entendemos la alfabetizacién cientifica en la escuela como luna combinacién dinémica de habilidades cognitivas,lingUfsticas y manipulati= vas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fendmenos naturales y las formas de investigarlos, Desde esa perspectiva, es necesario profundizar, en los alumnos y las alurm- nas del Segundo Ciclo, el aprecio, el interés y el conocimiento del mundo natu- ral, asf como contribuir al desarrollo de capacidades de indagacién para que puedan tomar decisiones basadas en informacién confiable. Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una funcién reno~ vada que permita aumentar las oportunidades de todos los chicos, Para ello, se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia escolar, incluyendo sistematicamente esta perspectiva en las clases, brindan- do ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos, y que favorezcan asf distintas vias de acceso al conocimiento, En este sentido, los nuevos escenarios que mencionamos requieren una ciencia escolar planificada sobre la construccién progresiva de los modelos explicativos més relevantes , a la vez, demandan una planificacién donde el planteo de conjeturas o anticipaciones, los disefios experimentales, la compa~ 15 Ensefiar “onal Segundo CicleMisti de Ebene, itty Teoma 16 Serie Guedomos para el aula racién de resultados y la elaboracién de conclusiones estén conectados por medio del lenguaje con la construccién de significados sobre lo que se obser vay se realiza En este marco, la introduccién de vocabulario cientitico solo va asociada a la comprensién de las ideas y los conceptos que reoresentan esas palabras, es decir tratando de evitar un lenguaje formal, vacfo de contenido. De acuerdo con este enfoque, no se trata de que los chicos aprendan definiciones sino de que puedan explicar Desde una perspectiva educativa para la inclusién social, entonces, no pode- mos privar @ los alunos del derecho a conocer un area de la cultura humana “las Ciencias Naturales- socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo, y contribuye, con aportes educativos propios e insustituibles, con la alfabetizacién bésica y la formacién cludadana, También es cierto que es necesario que la ciencia se acerque mas a los ciur dadanos: a los papas, a los maestros y a los chicos y las chicas, para que todos ellos puedan valorar adecuadamente el lugar que el conocimiento cientifico podria tener en la escuela, para desmnitificar la idea de que es dificil o de que es accesible solo para unos pocos. Ensefiar ciencias no es un lujo, es una necesidad. La ciencia erudita y la ciencia a ensefiar La visién sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A parti de los anos sesenta, especialmente, algunos autores plantearon la existencia de factores racionales, subjetivos y sociales en la construccién del conocimiento cientifico. Segtin esta perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan aproxima~ damente a una parte de la realidad, a partir de hipétesis basadas en las teorias ya consttuidas y consensuadas en la comunidad cientfica. Es un proceso en el que las preguntas y las hipétesis, elaboradas para darles respuesta, se contras- tan con los datos obtenidos mediante Ia experimentacién, entendida como una intervencién especialmente diseada. En esa tarea, la comunidad cientifica ana~ liza el ajuste del modelo a la parcela de realidad elegida, para luego validar o no los nuevos conocimientos. Para los cientficos, los problemas de investigacién son diversos y requieren también una amplia variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos mate~ maticos predictivos (en el campo de la astrofisica o la ecologia) hasta las inter pretaciones sofisticadas de imagenes (por ejemplo, aquellas que se cbtienen a partir del microscopio electrénico en biologia moleculat), sin perder de vista las estrechas relaciones con la tecnologia (por ejemplo, en el disefio de nuevos materiales con propiedades espectficas).cine Naturales 6 Lo que caracterizara la actividad cientifica, por lo tanto, no es la existencia de lun método dnico, constituido por pasos rigidos, generalmente conocido como “método cientifico’ En efecto, esta visién establece una simplificacién excesiva frente a la complejidad del proceso de produccién de nuevos conocimientos. Por el contratio, desde los enfoques actuales, que reconocen la complejidad ¢ historicidad de estos procesos, el corazén de la actividad cientifica es la bus- queda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y respon der preguntas en un intento por explicar la naturaleza, Se trata de una biisque~ da que convierte los fenémenos naturales en “hechos cientificos’, es decir, hechos vistos desde las teor'as. En el marco de esta visin, las teorias se entienden como las entidades mas importantes de las ciencias, en tanto constituyen instrumentos culturales para explicar el mundo, La ciencia se considera una actividad cuyo fin es otorgar senti= do al mundo e intervenir en é, Consecuentemente, el aprencizaje de las ciencias puede interpretarse como otro de los aspectos del desatrollo dela ciencia, sin des conocer su especificidad en el contexto educativo, émbito de la ‘ciencia escolar’ Con ese enfoque, buscamos instalar, en la escuela y en la sociedad, una edu- cacién en ciencias que convoque a nuevos desatios, que propicie el trénsito de una perspectiva a otra, Asi, pensamos que es importante reemplazar los siguientes preconceptos: + Laidea de una ciencia solo para elites de fututos cientifices, por la de una edu- cacién en ciencias para todos los alunos. + La representacién de una ciencia intensiva en “hechos’ por la de una ciencia intensiva en "ideas" (es decir, una ciencia concebida en té1minos de modelos dinamicos e indagacién). « Lavisién de la ciencia solo como producto, por la de una visién de la ciencia como proceso, La actividad cientifica incluye los conceptos e ideas de las cien- cias, pero también la reflexién acerca de la naturaleza de la ciencia, el rol de la evidencia cientfica y la manera en que los cientificos sustentan sus afirmaciones. + Una imagen de las ciencias como “descubrimiento de la verdad’, por una ima~ gen de las ciencias como construccién social, como perspectiva para mirar el mundo y también como espacio de “creacién’ o “invenci6n’. «Finalmente, la presentacién de la biisqueda cientifica como un hecho asépti~ 0, por una visién de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones. 17Misti de Ebene, itty Teoma 18 Serie Guedomos para el aula La ciencia escolar El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del curriculo desde los prime ros niveles de la escolaridad, hecho que da cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo, Esta es una diferencia con la ciencia experta, 0 ciencia de los cientfcos, ya que los objetivos de la ciencia escolar estan rela- cionados con los valores de la educacién que la escuela se propone transrniti Por otra parte, un objetivo central de la educacién cientifica es ensefiar alos chi- os a pensar por medio de teorfas para dar sentido al mundo. Para lograro, ellos deberian comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmacién y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explica deben adecuatse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa En efecto, el nicleo de la actividad cientifica escolar esta conformado por la construccién de modelos que puedan proporcionar a los alumnos una adecua~ da representacién y explicacién de los fendmenos naturales, y que les permitan predecir determinados comportarientos. ‘Sin embargo, también es necesario reconocer que esta modelizacién debe estar al senvcio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los demas (Adiiriz~ Bravo, 2001). Esto es asf porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teorfas de laciencia escolar. Sibien la ciencia exper ta es al referente cultural ultimo, en el proceso de construccién de los saberes escolares el margen de libertad es més amolio y requiere de un proceso de *trans~ formacién’ del contenido cientiico. En efecto, los conocimientos que se ensefian no son los rismes que en la ciencia experta, por lo que la ‘ciencia escolar" es el resultado de los procesos de “transposicién didéctica’ (Chevallard, 1991). Wes Chevallard concibe la clase como un “sistema didéctco" en el que interactéan ‘alumnos, maestfos y contenidos, y cuyo propésite es que los alumnos aprendan, De este modo, se asume que el contenido variaré en funcién de los otros elemen- ‘os del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos émbitos, por ejemplo, en la elaboracién de curticulos educativos. La idea de transposicién didéctica es muy importante porque ofrece la opo- ‘unidad de cisenar una ciencia adecuada a los intereses y las experiencias infan- tiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia (0 el edifcio cientifico) debe sera dnica organizadora de los aprendizajes de los nifios, La ciencia esco- lar se construye, entonces, a parti de los conocimientos de los alumnos y las alumnas, de sus modelos iniciales o de sentido comtin, porque estos proporcio~ nan el anclaje necesario para los modelos cientficos escolares. Dichos modelos, que iran evolucionando durante el trabajo sistematico en los distintos ciclos, permmiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, ¢ integrar asi dos realida- des: la forma de ver colidiana y la perspectiva cientiica, De esta forma, los modelos teéricos escolares son transposiciones de aquellos modelos cientificos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo, Los seres vivos, la célul, las fuerzas, la materia y el cambio quimico son ejem= plos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intetmedio permite establecer relaciones entre lo “real” y lo “construido’ Asi, los fenémenos naturales se reconstruyen en éliinteror de la ciencia escolar y se explican en funcién de los nuevos modos de ver, Desde esa perspectva, el lenguaje cientifico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos tedticos. Esto es posible porque hay una relacién de similtud entre los modelos y los fenémenos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Addtiz-Bravo, 2001). Otto aspecto importante es la seleccién de los hechos o fenémenos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos madelos, En otras palabras, se trata de evaluar cules serian y qué caracteristicas tendrian los *recortes" de la realidad que podemos convertir en hechos cientficos para estudiar en las cla- ses de ciencias, Para la construccién del currculo de ciencias, deberfan ser pocos y muy potentes, y, a parti de ellos, poder generarse los modelos teéricos escolares (Izquierdo, 2000). La diversidad de seres vivos y ambientes, la diversidad de materiales (tanto como de sus cambios y discontinuidad) y las acciones mecénicas constituyen un aspecto bésico de estos modelos; pero también las relaciones entre estructura y funcionamiento, entre materiales y sus interacciones, entre las propiedades de los materiales y sus usos, y entre las acciones mecénicas y sus efectos sobre los cuerpos. La tarea de ensefiar ciencias Tal como dijimos antes, y sintetizando, la transposicién didéctica puede enten- derse como el proceso de seleccién de problemas relevantes inclisores, es decir, aquellos inspirados en hechos y fendmenos del mundo que permitan la contextualizacién y sean potentes para trabajar con los alumnos la perspectiva cientfica. Se trata de una tarea profesional, espectfica, que reconoce la diferen- Ciacién epistemolégica del conacimiento escolar. Este proceso se resliza recu- rriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario timo a los alum= nos, Los maestros y las maestras participan de ese proceso, ya que su tarea al ensefiar ciencias consiste en realizar parte de esa ‘transformacién’ de los mode los cientificos. Asi, tienden puentes entre aquellos modelos de sentido comin construidos por sus alumnos y los modelos de la ciencia escolar; y, de este modo, les permiten ampliar sus marcos de referencia 19 Ensefiar “onal Segundo CicleMisti de Ebene, itty Teoma 20 Serie Guedomos para el aula Este proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la escuela, reco- rnoce das sentidos: de los alumnos hacialla ciencia y de la ciencia hacia los alum- nos y la comunidad educativa La ensefianza de las ciencias puede entenderse entonces en una doble dimensién: = como un proceso de construccién progresiva de las ideas y modelos bésicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad cientifica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus inlereses y expe- riencias vinculadas con los fenémenos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones cientificas, por medio de actividades de exploracién, reflexién y comunicacién; ‘= como un proceso de encukuracién cientffica a partir de actividades de valora- cign y promocién, que se propone que los chicos y sus familias se acerquen ala Ciencia y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construcci6n colectiva, que forma parte de la cultura y esta asociada con ideas, lenguajes y tec- rnologias especfficas que tienen historicidad, Una ciencia més “amigable” y més cercana a la vida, Situaciones didacticas contextualizadas iro elemento para considerar en la tarea de ensefiarciencias es la eleccién de los problemas que se propondran y la planificacién de las tareas que se van a realizar En este sentido, se trata de elegir aguellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, asf como de planificar actividades a partir de las cuales los chicos puedan hacer conjeturas o anticipaciones y plan ‘ear “expetimentos’, pensarlos, ponerlos a prueba y hablar sobre ellos. En este sentido, es importante que los alunos puedan elaborar explicacio- nes que les permitan relacionar diferentes aspectos de sus observaciones, sus experiencias y sus andlisi, asf como la informacién, para que estén en condicio- nes de organizar sus ideas y hallar regularidades y diferencias, El disefo de situaciones didécticas contextualizadas implica el desaffo de rela- cionar los contenidos de ciencias que se ensefiaran con los intereses de los chi- cos y chicas y con los hechos significativos para ellos, De este modo, la contex- ‘ualizacién se vincula con el proceso de seleccién y secuenciacién de contenidos. Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que pueden resultar mas cercanos o atrac~ tivos para los alumnos, en lugar de pensar exclusivamente en la légica consolida- da de las disciplinas 0 de ls libros de texto, Asi, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desaffos porque interpelan a los chicos sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situacién de buscar respuestas y elaborar explicaciones.cine Naturales 6 Con el fin de promover el acceso de los alumnos a los modelos basicos de la cioncia, en este Cuaderno elegimos aquellos problemas que resultan mas ver~ sails, mas rcos, mas interesante, y que, a la vez, se adecuan a tales modelos. Estos se inscriben en una primera etapa de contextualizacién, sensibilzacién y problematizacién cientiica, y son el punto de parlida para iniciar un trabjo sis~ ‘tematico de los nicleos de aprendizajes prioritaios. Otro mado de contextualizar Ia ciencia escolar es conectar de manera real 0 virtual as actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad cientfica escolar) con el mundo circundante. Esto se logra, por ejemplo, por medio de salidas, de vistas que legan a la escuela y de "pequerias investigacio- nes" en instituciones especializadas. En ese intercambio, pueden participar también los cientficos, como un sector més de la comunidad, para ampliar y erviquecer las actividades escolares, De testa manera, el proceso de “hacer ciencia’y as personas que la hacen se cons- tituirén también en una préctica social y unos perfles profesionales de referen- cia para los chicas, los maestros y la escuela Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje Los modelos explicitos y consensuades que construye la ciencia para explicar la realidad parten de las representaciones indviduales de sus protagonistas, los cientficos, De modo similar los nies construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que estén en la base de sus observaciones y de sus for- mas de entender y explicar el mundo. Por eso, cuando en el Segundo Ciclo iniciamos un nuevo tema, si se rela- ciona de alguna manera con el conjunto de ideas estructuradas de los chicos © sus modelos sobre el tema en cuestién los saberes trabalados en Primer Ciclo, debemos tener en cuenta que ellos ya tienen un conjunto de ideas esiructuradas 0 modelos sobre el tema en cuesti6n, que necesariamente con- dicionardn sus interpretaciones y que debemos, por lo tanto, tener muy en cuenta para definir enfoques adecuados en el desarrollo de los modelos que pretendemos trabajar El aprendizaje cientfico puede entenderse como un proceso dindmico de reinterpretacin de las formas iniciales en que se ve la ealidad, Este proceso se da cuando la ensefianza promueve situaciones de interaccién directa con esa realidad que permiten: a) cuestionar los modelos iniciales; ) ampliarios en funcién de nuevas variables y relaciones entre sus elementos; ) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos cientficos escolares. 2122 Serie para el aula ‘Segiin esta vsi6n, los modelos iniciales de los alunos, muchas veces cono- cides como ideas previas o alternativas, no son ideas erréneas que deban "cam- biarse” de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaj. En este proceso de aprender a ver de otra manera, de estructura la ‘mirada cientifca’, el lenguaje juega un papel irreemplazable, En el marco de la activided cientifica escolar, el lenguaje permite darles nombre alas relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las justifican; también permi- te que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos. El lenguaje se con- vierte asf en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo. En las clases de ciencias, os alumnos tienen que aprender a usar pauletina- mente los modelos cientificos escolares y las palabras que forman parte de dichos modelos. As se generarén nuevos conacimientos en el proceso de pre~ guntar, observar,“experimentar’ hablar, leer y escribi, Por esta raz6n, las ciencias fienen un papel especifico también en el desarrollo de competencias cognitivor lingUisticas, En la tarea de ensefiar y aprender ciencias, palabras y significados se construyen y reconstruyen mutuamente, Como ejemplos de esta idea, se encuentra la situaci6n de simulacién plante- ‘ada como problema comunicativo en 4? afto/grado, en la que se propone a los alumnos la elaboracién de un texto a modo de diario de viaje, 0 la elaboracion de secuencias en procesos de elaboracién de materiales a partir de la compren- si6n lectora, La gestién de las interacciones discursivas en el aula Compartir, confrontar, explicar, comparar,justficar y, por lo tanto, construir nue~ vos conocimientos en interaccién con otros también requiere del lenguaje incluye la comunicacién entre los protagonists, tanto oral como escrita. El lenguaje tiene, como ya mencionamos, un papel fundamental en los pro- cesos de ensefiary aprender a partir de la gestién de las interacciones discur- sivas y sociales en el aula. €Gémo podemos entonces favorecer este proceso comunicativo? Promover la verbalizacién de las ideas de los alunos es un punto de partida, interesante, porque en el proceso de explicitacién de sus representaciones o modelos iniiales se produce la confrontacién con otros puntos de vista (os de sus compafietos y maestros).cine Naturales 6 Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la alfabetizacién cientitica, es la produccién de textos escrtos por parte de los chicos, ya que escribir acerca de un fenémeno requiere darle sentido a ese fend meno, Al hacerlo, quien escribe toma conciencia de lo que sabe y lo que no sabe, yy establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones. En efecto, la construccién de ideas cientificas se basa en el hecho ce haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos, En este proceso se crea, a través del lenguaje, un mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de cosas, formado por modelos y conceptos cientificos que se correlacionan con los fenémenos observados y que permiten explicarlos, En este marco, los cientificos elaboran sus ideas y las dan a conocer en congresos y publicaciones, con la finalidad de que la comunidad cientifica las conozca y evakie. En forma similar, los alumnos dan a conocer sus ideas con un nivel de formu- lacién adecuado a su edad y posibilidades, en el marco de la actividad cientifica escolar, Asi, los chicos pueden usar el lenguaje de la ciencia para contrastar diferentes interpretaciones sobre los fenémenos, para explicar hechos y proce~ sos del mundo natural y para buscar respuestas a las preguntas del docente y de los compafieros y a las propias. En el Segundo Ciclo, los chicos continuarén trabajando en la interpretacién y produccién de textos, del tipo descriptvo y/o explicativo, y otros, come fichas, cuadros, graficos ¢ instructivos. A medida que avanzan en el Segundo Ciclo, los instrumentos para la observacién cualitativa y cuantitativa se irdn complejizando, y sus textos y gréficos irén incorporando relaciones de mayor profundidad, Para otientar la elaboracién de los textos propuestes, es conveniente que el docente aporte buenos ejemplos de textos cientificos pertenecientes a distintos géneros y que intervenga en la etapa de planificacién ~ya sea que este trabajo se haga individualmente o en grupo para ayudar a los alumnos a decidir qué deciren el texto y cémo estructuraro Durante la implementacién de una secuencia didéctica, el docente puede pro- mover la escrtura individual 0 en grupos, alentando a los alumnos a elaborar un texto vinculado con los contenides que han trabajado hasta el momento. Es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de trabajar solos o en equi- po, ya que cada modalidad tiene un papel distinto en la construccién del cono~ Cimiento cientifico escolar 2324 Serie para el aula En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar sus ideas para compartrlas con sus compaferos y, a su vez, de enriquecerse con las visions de los otros sobre el mismo fenémeno. Este trabajo es una oportunidad muy interesante para que el docente detecte en qué medida las ideas iniciales de los alumnos respecto de los modelos cientificos han ido cambiando y qué dificultades persisten, por ejemplo El trabajo individual, por otra parte, es muy importante para que el alumno refle- xione y elabore su propia versién de la explicacién cientfica, después de haberla escuchado de sus compaiieros, del docente o de haberta leido en los textos especilicos, Estos son momentos de reestructuracién e integracién conceptual rnecesarios para el aprendizaje que permitiran que el trabajo se enriquezca La expresién escrita, entonces, favorece tanto la organizacién ¢ integracién de las nuevas ideas y conceptos como los procesos de comunicacién y nego ciacién de significados, durante los cuales se discuten y validan las ideas, para contribuir ala construceién del conocimiento cientfico escolar Las clases de Ciencias Naturales constituyen un Ambito propicio para promo- ver la utlizacién de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y cono- cimientos, Narraciones otales o escritas, restimenes, informes, mapas 0 redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, gréficas, diagramas y relaciones mate~ maticas irén acompaitando el aprendizaje en cada una de sus etapas, aportan- do elementos para la negociacién de significados y la construccién de concep- tos y modelos. Regulacién y autorregulacién de los aprendizajes Los chicos y las chicas construyen desde pequeiios su propio estilo para apren- der, y para aprender ciencias. Estos estilos pueden haber logrado mayor o menor independencia en el Primer Ciclo. En cualquier caso, en el Segundo Ciclo es Conveniente continuar estimulando a los alumnos para que logren un desempe- fio mas auténomo e independiente, Las diversas formas de ensefiar ciencias favorecen el desarrollo de distintos sistemas de aprendizaje, Por esta razén, es muy importante planificar activida- des que ayuden a los nifios a desarrolar sistemas cada vez més auténomos. Esto significa ayudarlos a representarse progresivamente los objetivos de la tarea, a disefiar sus planes de accién, a petmitirse la equivocacién y, al mismo tiempo, a aprender a evaluar su errorcine Naturales 6 En el marco de la ciencia escolar, la idea de autorregulacién del aprendizaje es central, ya que se considera que es el prosio alumno quien construye sus conocimientos, en interaccién con sus compaiieros y sus maestros, mediante el Uso de otros referentes como, por ejemplo, los textos. El desarrollo de la capa~ cidad de autorregularse depende en buena medida de cémo se oriente el tvaba~ jo en el aula y, en general, del entorno de aprendizaje. ‘Aquellos ambientes que promueven la exploracién, que animan a anticipar las consecuencias de una accin futura y a verificar los resultados, que brindan refuerzos positvos, que propician la reformulacién de las ideas mediante el plan teo de preguntas y problemas son faciltadores del aprendizale y de los proce~ sos de autorregulacién. En el aula, continuamente, el maestro y los alumnos interactian regulando estos procesos, ajustando la tarea en funcién de los objetivas propuestos. Para que ello ocurra, es necesario introducir en la secuencia didactica actividades disefadas especialmente, Las actividades deven ayudar alos alumnos a recons- trurr los pasos seguidos, reconocer la importancia de manifestar sus ideas, dise~ far e implementar estrategias de exploracién o de seleccién de informacién, organizar sus propias normas de funcionamiento en grupo, evaluar el trabajo personal y el de sus compafieros y reflexionar sobre lo aprendido, 25Seres vivos: diversidad, unidad,EJE_ Seesnus pou Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios Los saberes que se ponen en juego Los Nucleos de Aprendizajes Prioritarios plantean para el Primer Ciclo el reco~ nocimiento de algunas caracteristicas, comportamientos, ciclos de vida y reque~ Timientes de las plantas y animales, En Segundo Ciclo, para 4* afio/grade se propone el estudio de los seres vives como parte del ambiente, a parlir de la caracterizacién del habitat terrestre, profundizando en la perspectiva que da cuenta de la complementariedad existente entre el patrén de organizacién de los seres vivos y su ambiente, En 5° afio/grada, los Nucleos de Aprendizajes Prioritarios se centran en la caracterizacién del ambiente acuatico, el reconoc- miento de la diversidad de los seres vivos que lo componen y el anzlisis de algu= ras caracter(sticas adaptativas que les permiten sobrevivr, En 6* afio/grado proponemas profundizar el estudio de los organismos, con- siderando algunas de sus caracteristicas internas, su composicién celular y su funcionamiento como sistema integrado y complejo. Esta mirada permite ampliar el modelo de ser vivo, caracterizar los organ'smos como sistemas abiertos y reconocer los principales intercambios que establecen con el ambiente, En par ticular, se propone el estudio de los diferentes modelos de nutricién en las cotmunidades, la identificacién de organismos representativos de cada modelo y el reconocimiento de algunos efectos provocados por las acciones humanas sobre los ecosistemas, focalizando en las intervenciones sobre las cadenas ali- mentarias 0 tréficas, De este modo esperamos que los alumnos perciban al ser humano como agente modificador del ambiente y reconozcan la importancia que este tiene en su preservacién. Por otto lado, abordaremos con mayor profundidad el estudio de algunos 6rganos, los *ejidos y los diferentes tipos celulares que los componen. El acer camiento a la nocién de célula come unidad estructural y funcional, desde la perspectiva de los niveles de organiz n de los seres vivos, permitiré ampliar el concepto de unidad, al econocer que tanto un organismo unicelular como uno pluticelular cumplen esencialmente las risinas funciones.Ciencias Naturales 6 Finalmente, ampliaremos el conocimiento que los alumnes ya poseen del orga rismo humano a partir del estudio de las funciones de relaciSn y reproduccién y de algunas acciones de promocisn y proteccisn de a salud. En particular, avanzaremos en la caracterizacién de los receptores como encargados de proveer informacion de los cambios que ocurren en nuestro cuerpo y en el ambiente que nos rodea, y en el reconocimiento de algunas respuestas o efectos que dichos cambios provocan. Para ello, proponemos abordar el estudio de la funcién de reproduccién en el organismo humano desde un enfoque sistémico y desde el desarrollo. Desde el punto de vista sistémico, es posible comparar la estructura del sistema repro ductor femenina y el masculino; en cuanto al desarrollo, detenerse en los cam= bios que se producen durante la pubertad. El estudio de la reproduccién en los seres humanes permite multioles miradas que pueden complementar el conoci= Imiento bioldgico que aqui proponemos con el trabajo en otras areas. Propuestas para la ensefianza Un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en los seres vivos El abordaje propuesto en este eje promueve la caracterizacién de los seres vivos ten funcién del reconocimiento de distintos aspectes: su organizacién, algunas de sus funciones vitales y los requerimientos de materia y energfa fundamenta- les para su mantenimiento, Se trabajard a partir de imagenes de diferentes tipos de seres vivos en distintas situaciones y se promoverdin actividades de discusién para que los alurnnos puedan identificar algunos intercambios de materia, ener- gia e informacién con el ambiente. La comparacién de organismos permitira que los alunos reconozcan funciones comunes y la diversidad de estructuras que permiten llevarlas a cabo. Asi, por ejemplo, esperamos que perciban que, si bien todos los seres vivos se nutren, los procesos differen en un organismo autstro- foy en un helerdtrofo, Adem, se profundizaré en el estudio de algunas cade~ ras alimentarias para poder distinguir los modelos de nutticién en el ecosistema ¢ identificar algunos organismos representativos, con el propésite de que los alumnos puedan caracterizar a los seres vivos como sistemas abiertos, Con el fin de reconocer algunos de los efectos provocados por las acciones humanas sobre los ecosistemas, se proponen actividades como juego de roles o estudio de casos para estudiar problematicas como el uso de pesticidas o fertiizantes, Para profundizar en la nocién de célula, como componente estructural y fun- cional de los seres vivos, proponemos la presentacién de imagenes o prepara- dos microscépicos de cortes de érganos, tejdos 0 células. Su caracterizacién 69 Seres vivos: avers dad, unidad, interalacionesy cambiosMists de Ebene, Gite Teoma 70 Serie Guedomos para el aula petnitiré a los chicos y las chicas aproximarse a la idea de que no solo existen distinos tipos de seres vivos, sino que también hay érganos, tejidos 0 células que componen los organismos y cumplen diferentes funciones. Finalmente, ampliaremos el conocimiento del organismo humano como ser vivo @ partir del estudio de las funciones de relacién y reproduccién, En particu- lar, nos detendremos en la caracterizacién de los sentidos a través de experl- mentos escolares realizados por los alumnos. Para abordar el estudio de la reproduccién en el organismo humano se reto- ma esta funcin como caracterstica fundamental para la perpetuacién de los seres vivos, para luego focalizar en los érganos espectticos en el ser humano, Con el objetivo de promover el reconocimiento de algunas diferencias se propo- nen esquemas para que los alumnos identifiquen los érganos y sus funciones, y organicen la informacién mediante cuadtos comparativos. Se inlentaré, como parte de este recorrido, que chicos y chicas reconozcan las etapas de la vida humana, atendiendo con mayor profundidad a los cambios que ocurren en la pubertad y al estudio del ciclo menstrual femenino, Otro aspecto que debemos abordar es el conocimiento de algunas acciones basicas de prevencién primaria de enfermedades, Como parte de su estudio pro pondremos el reconocimiento de riesgos relacionados con situaciones cotidia~ has que podrian alterar el equilbrio intemo del organismo, asi como algunas medidas destinadas al control de la transmisién de enfermedades relacionadas con el sistema reproductor. Cémo se organizan y funcionan los seres vivos? Los seres vivos han sido caracterizados de distintas formas, y las discusiones acerca de sus caracteristicas son hoy un tema de controversia en el Ambito cien= tifico y en otros campos. Por lo tanto, no es conveniente presentar a los alum= hos listados de caracteristicas para aprender de memotia, sino proveerles acti- vidades que colaboren con la construccién progresiva del modelo de ser vivo. Para comenzar a reconocer algunas funciones vitales y los intercambios que realizan con el ambiente, podemos ofrecer a los chicos distintas image nes de seres vivos en diversas situaciones, y plantearles preguntas con el fin de que reconozcan algunos de estos intercambios. (Recomendamos que las preguntas sean amplias, con el objeto de que surja una diversidad de respues- tas y opiniones. Si se plantean preguntas demasiado ajustadas, estaremos for- zando la “adivinacién’ de una respuesta adecuada; en cambio, preguntas mas amplias resultan més enriquecedoras para conocer las ideas de los alunos.) Podemos presentar imagenes como las siguientes y formular luego estas pre~ guntas: 2Qué proceso o funcién piensan que estén llevando a cabo estos seres vivos? éQué les permite realizar?Ciencias Naturales 6 ‘Soros vos en eistintas situaciones 71 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambiosMists de Ebene, Gite Teoma 72 Serie Guedomos para el aula Entre otros modos de organizar la explicitacién de las ideas de los chicos, sugerimos pediles que escriban sus respuestas, posteriormente realizar un anélisiscolectvo de estas producciones y agrupattas segin las funciones de nutrcién, reproduccién y relacién, Respuestas como Alimentarse, comer y tomar energi, por ejemplo, hacen referencia @ a funcin de nulticién; Producir un ser vivo parecido a él, Se repro- duce y tone erlas comesporden a la func de reproducci6n; Detectar cambios que ocurren a su alrededor, Mirar, Moverse, Huiry Tener hambre vefieren ala fun Cién de relacién, Luego de la discusin y el andlisis de las respuestas, podemos pro~ poner a los alumnos que en grupos revisen sus respuestas inciales y claboren un texto que descrba algunas caracteristicas y funciones de los setes vivios, De este modo los chicos y las chicas podrn legar a generalizaciones como las siguientes: + Todos los seres vivos se caracterizan por certos funciones o procesos, Por ejemplo, los organismos obtienen materiales y energia del ambiente y la convier= ten en reservas energéticas que después son usadas en distintas actividades. + Los seres vivos pueden crecer, reparartelidos dafiados y repraducirse, es decir, originar seres vivos semejantes a ellos. Profundizar en el estudio de las caracteristicas de los organismos, entendiéndo~ los como sistemas complejas ¢ integrados, permite reconocer los intercambios de materi, energia e informacién con el ambiente, Para reconocer algunas interaccio~ nes con el ambiente que permiten cumplir con esas funciones, podemos trabajar rnuevamente con imagenes ¢ identificar cudles serfan los intercambios en cada caso. En este punto, es importante retomar la funcin de nutricin ylos sistemas que intervienen en ella tal como estén planteados en los Nucleos de Aprencizajes Priortarios de 5° afio/grado, para identificar los materiales que ingresan y egre san del organismo; seguramente, seré necesario colaborar con los alumnos para ampliar el reconocimiento de los intercamnbios que ocurren en otras funciones. ‘Asi resulta interesante que los alumnos visualicen, por ejemplo, que: + Los procesos intemos (retabslicos) provocan pérdidas de calor, que se disipa al ambiente y se manifiesta en una temperatura corporal; esta puede variar con le temperatura ambiental (heterotermia) 0 mantenerse estable en un cierto range (homeotermia). + Los organismos mantienen constantemente su medio interno dentro de cier= tos limites (homeostasis) + Los seres vivo tienen estructuras que les permiten percibir los cambios que se producen en su interior y en su entotno y responder a ellos. También podremos alentar a chicos y chicas para que reconozcan los diferen= tes tipos de respuestas de los seres vivos; por ejemplo, algunas de su organis- mmo: aumento de la frecuencia respiratoria cuando corren, sensacién de apetito y sed, huida ante la percepcién de un predador, ttar cuando estan en un ambiente con temperaturas bajas.Ciencias Naturales 6 Como decfamos, una posibilidad para comenzar a reconacer esas interacciones €s presentar laminas o imagenes para trabajar en gruoos. También podemos ulil= ar como recurso un video o sali a un ambiente natural; lo importante es que los alunos reconozcan las interacciones o intercambios y las respuestas que estas rmodificaciones provocan en el oiganismo, A modo de ejemplo presentamos alg ras fotos © gréficos que permiten reconocer dichos intercarbios. swonoton reades FERRE pmemey/igcge/ vane cc RY entre animales NCEE yarbionte. ¥ Interacciones entre os organisms y al medio A partir de estos recursos visuales podemos solicitar a los alunos que nos digan qué materiales, energia o infermacién estan intercambiando estos seres vivos con el ambiente, En el caso del rinoceronte presentamos una imagen que incluye un andlisis exhaustivo como recurso para el docente, para que pueda ddar sugerencias, guiar 0 proponer reflexiones; de ningin modo esperamos que los alumnos realicen un andlisis tan detallado, También podemos reconocer las 73 ates test erste) trad foneey cambiossay Te 74 interacciones de plantas o de individuos microscépicos con su medio, Por ejemplo, para el caso de las plantas, los chicos podrén identificar que algunos vegetales crecen sobre otros; en otros casos se trata de plantas pardsitas que obtienen los nutrientes de otras plantas; ambos vegetales, ademés, estén condi= cionados por la temperatura externa y las diferencias en la intensidad luminica, Como las plantas elaboran su alimento a través de la fotosintesis, los alunos podrian reconocer que la cantidad de diéxido en el aire o la intensidad de luz afectan su crecimiento. En el caso del paramecio, organismo unicelular, este se alimenta de bacterias; por otro lado, al ser un organismo acudtico sus fun ciones vitales estén limitadas por la temperatura del agua y el ox’geno disuel= to en ella, entre otros factores. Una ver que los alumnos han reconocido algunas interacciones podemos rea- lizar una puesta en comtin y guiarlos con el fin de que puedan comenzar a for mular generalizaciones: por ejemplo, que las plantas utlizan energfa solar, agua y diéxide de carbono del ambiente para sintetizar sus nutrientes; que producen desechos e interactan con otros vegetales; o que los microorganismos también se nutren de otros seres vivos de los que obtienen materiales y energia, crecen, incorporan agua y pueden detectar la presencia de alimento, Para sistematizar la informacién y registrarla en el cuaderno o en la carpeta, de ciencias, es posible construir un organizador conceptual. A tal efecto, una posibilidad es que el docente presente parte de un grafico como el siguiente, y a partir de sus aportes los alunos establezcan nuevas relaciones y lo comple ‘en; 0 que piensen cudles serian los conectores que podrian utilzarse en el esquema, Estas y otras posibilidades pueden permitir a los alumnos establecer las relaciones entre conceptos y sistematizar los conocimientos construidos en los diferentes momentos de la discusién, Los organizadores conceptuales son herramientas que resultan ciiles para la ensefianza de los contenidos porque permiten establecer relaciones entre con- ceptos de manera explicita pero sintética, También podemos ullizarlos para distintos propésites didacticos y en distintos momentos del proceso de enso- franza, ya que posibilitan evaluar las relaciones entre contenidos que los alum- nos poseen antes del desarrollo de un tema, evaluar su apropiacién con pos- torioridad al desarrollo del mismo y conocer las relaciones que los alumnos establecen entre los contenidos a través de los conectores que utlizan en su construccién.Ciencias Naturales 6 wad or Ca | ft STS | i | = 7 ‘TERooIGoN “TunncoIDECREOMIENTO Ejomple de ergarizader conceptualsay Te 76 4Cémo se nutren los seres vivos? Todos los seres vivos requieren un aporte de materiales y energia que puede ser incorporada a parlir de otros seres vivos o sintetizada por sus propias células. Eslo determina que, de acuerdo con el tipo de nulricién, los seres vivos pueden ser clasificados de dos formas: los que sintetizan materia orgénica (a partir de didxido de carbono, agua y energia solat) y aquellos que obtienen la materia organica de otros seres vivos (ya sea de los restos de seres vivos, 0 que consu= man parte del cuerpo de otro organismo). Esto da lugar al estudio de las rela- clones tréficas' (felaciones alimentarias) que ocurren en los ecosistemas, para comprender el rol que tienen en ellos unos y otros tipos de organismos. Para iniciar este trabajo, un recurso podria ser presentar imagenes de indiv- duos que formen parte de un ecosistema, por ejemplo, el del monte, Luego, podemos solicitar a los chicos y las chicas que averiglien en libros y enciclope- dias de qué organismos se alimentan los setes vivos presentados en las image nes, A continuacién, podemos pedir que las ordenen segiin el crterio “es comi= do por" y luego orientarlos para que construyan cadenas alimentarias. Ofrecemos a continuacién algunos ejemplos posibles de organismos que componen dife- rentes cadenas tréficas del ecosistema del monte; es recomendable presentar seres vivos propios de la regién para que los alunos puedan identificar con facilidad las relaciones trdficas que se establecen ‘Algarobos. Sespientes, Hongos. Ejemplos de seres vivos de un acosstema terestre (motel * Ex témine tien cerva del griago trofos, que significa que mute ce ali su uso pare denorinar alas cadenas alimertarias.Ciencias Naturales 6 Una vez organizadas las cadenas podemos realizar una puesta en comin para conocer las ideas con las que los chicos estén operando en relacién con el tena, Estas ideas constituyen un valioso insume de andlisis y nos faciltan la evaluacién del proceso, a la vez que nos permiten ofrecer diferentes tipos de intervenciones, La secuencia de actividades que estamos desarrollando podtfa continuar con la agrupacién de los mismos individuos en Zuncién de un segundo criterio: quién come qué’ Para ello, podiia ser ill presentar un cvadro para que los alumnos ubiquen cada ser vivo de acuerdo con el criterio establecido en cada columna y luego la copien en el cuademo o la carpeta de ciencias. 8 Tenge Sorientes Semilasyrates SS eitas Ln ‘ane ai Pana ealchos En funcién del cuadro realizado en clase podemos generalizar la estructura de las cadenas tréficas, es decir, reconocer que todas las cadenas tréficas comien= zan por organismos que llamames productores y continiian con individuos lla~ mados consumidores, que pueden ser de distintos érdenes: consumidores de primer orden (herbivores), o segundo 0 tercer orden (camnivoros), Es importante que los alumnos comprendan que las cadenas tréficas son simplemente esque mas que nos permiten representar las relaciones alimentarias que ocurren entre diferentes poblaciones. Cada nivel tréfico (productores, consumidores o des componedores) puede estar representado por distintas poblaciones; algunas de ellas tienen dietas mas acotadas, pero otras pueden almentarse de diferentes tipos de organismes, Por ejemplo, las ratas, las cucarachas y las moscas son seres Vivos que pueden alimentarse tanto de restos de productores como de restos de consumidores; por Io tanto, las podemos encontrar en muchas cade~ nas alimentarias ubicadas en diferentes niveles. Sin embargo algunos moluscos, como los mejillones, tienen dietas mas estrictas y consumen solo algas Esta generalizacién puede ser representada mediante un gréfico como el siguiente, con el fin de que los alunos la registren en los cuadernos o car petas de ciencias. 7 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambiosMists de Ebene, Gite Teoma 78 Serie Guedomos para el aula ‘er ee eunwineen | aurotoros erenotaoros Esquoma que sinibolza ls relaciones entro organisms representatives de cada model, Para profundizar la nocién de interaccién es conveniente que los alumnos visua~ licen que las relaciones en los ecosisternas no son lineales. Con este propésilo, podemos tomar una de las cadenas elaboradas al principio y ampliarla con la inclusién de nuevas poblaciones, ‘A modo de ejemplo presentamos una red tréfica o alimentaria realizada por tuna alumna de 6° grado/afio luego de una salida de campo y con uso de biblio- grata complementaria, En ella se representan algunas interacciones trficas de poblaciones del ecosistema intermareal, cas Heritonie 2 tera Bilas de wor peeesgalle a ross tgpias decrvcens 9 Sordiwaes Lectvensdevar/” NBS Anais Ussyostine Nes Ly ted Deena Alps yiezpotos \cangrtse? —___> u\pas Gloraes vortegonicas Rod aimentariarealzada por Cra, alumna de 6° afo/grado de Rlc Gallegos.Ciencias Naturales 6 ‘A partr de una red trfica como la anterior podemos pedir los chicos y las ch- cas que transcriban algunas de las cadenas que forman parte de lared y as regis~ ‘ren en el cuademo o carpeta de ciencias. Podemos solcitar, ademés, que indiquen el nivel tsfice que corresponde en cada caso, en un formato como el que sigue: CADENA 1 A pattir de las cadenas y el reconocimiento del nivel tréfico que ocupan las dife= rentes poblaciones, los chicos podran completar una tabla como la que sigue, en la que distribuyan los nombres de los organismes en la columna que les corres onde. Un dato importante a tener en cuenta es que una misma poblacién puede ocupar distintos niveles tréticos dependiendo de la poblacién que le sirva de alimento, por ejemplo el caso de la gaviola en las cadenas 3 y 4, Ccadanas woteas Productos De este modo podemos profundiza Ia idea de que en las comunidades existen dis tintos tpos de niveles trficos que son los productores (autétrofos) y los consumi- dores (heterdtvotos), y que estos pueden a su ver caracterizarse como consummido~ res de diferente orden segtin la poblacién que les siva de alimento, 79 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambiosMee de Eben, enya 80 Serie Guedomos para el aula Es comtin que nuestros alurnnos identifiquen las fuentes de materia y energia, de los distintos niveles de consumidores, pero no siempre ocurre lo mismo con los productores y los descomponedores. Por esta razin, seria oportuno detener- nos en el estudio particular de los organismos que ocupan estos niveles tréficos, Parece fécil entender cémo pueden crecer los animales. Se observa aue ellos. consumen alimentos y que luego lo utizan para construir sus cuerpos. El pro- blema de la nutticién en las plantas puede no resultar tan sencillo; por ello, una posibilidad es orientar a los chicos para que se interroguen acerca de cémo rece una planta y de dénde obtiene la materia y la energia para su construc~ ci6n, Una alternativa es recurrir a relatos acerca del modo en que los cientificos comenzaron a buscar explicaciones al problema de la nutrici6n en vegetales. Uno de los primeros en estudiar el problema de la nutrcién en las plantas fue Jan Baptista Van Helmont (1577-1614), quien llevé a cabo un experimento muy significativo con un arbol de sauce. Su experimento consistié en colocar en una maceta cierta cantidad de tierra previamente pesada y secada en un homo, Planié un tallo de arbol que pesaba 2,28 kg (antes de plantarlo) y que solo fue regado con agua de lluvia © agua destilada, Al cabo de cinco afos, pes6 nuevamente el érbol y comprobs que tenfa un peso de 76,1 kg, También secé y pesé la tierra, y hallé una diferencia minima respecto al peso iniial Mey “COREE BARE yon f ba 0 see -O = SORTER EE RT aan Experimente de Van HelmontCiencias Naturales 6 Van Helinont concluys que el crecimiento del sauce se debfa solamente al agua yy que no habia habido una pérdida de peso apreciable en la tierra. Sin embargo, no consideré al aire como variable de la nutricién y el crecimiento del vegetal. Hoy sabemnos que los vegetales se nutren a partir de un proceso denomina- do fotosintesis’, que consiste en la elaboracién de sustancias orgénicas a partir del diéxido de carbono del aire y agua en presencia de energia sola. Nuestros alumnos pueden confundir la respiracién con la funcién fotosintéti- ca (nutricién) en los vegetales, debido @ que en ambas intervienen gases pre~ sentes en el aire. Por eso recomendamas constuir un cuadro que permita dife~ renciar el proceso de nutrcién (que implica en este caso producir materia orga nica) de la respiracién (que implica usar la materia para transformar la energia y uitlizarla en otros procesos), Para ello seria conveniente retomar el experimento de Van Helmont con el fin de completar la primera fila del cuadto y a partir de alli completar la fila correspondiente a la respiracisn, poniendo como ejemplo lo que ocurre en nuestro cuerpo (cuando corremos, pensamos o simplemente dor rmimos) y en el de las plantas u otros organismos. Fetosnis Gon enerialuntica ide de carbone "Arica" y gene Entendemos que este abordaje es solo una aproximacién a las ideas de respira- cid y nutricién. El propésito es que los alumnos comiencen a reconocer que las plantas respiran durante todo el dia, al igual que los demas seres vivos, y que se rutren aunque no ingieran otros seres vvos. Para completar el estudio de las cadenas y redes tréficas podemos avanzar en ciertas explicaciones acerca de los descomponedores: éQuiénes son? Cémo actian? éPor qué son importantes? éPor qué no se forman grandes acumulaciones de restos de organismos muertos? Es conveniente que los alumnos comiencen a reconocer el rol de los descomponedores en las cadenas tréficas y los integren a estas, aunque no vamos a profundizar en su estudio. Los descomponedores (hongos y bacterias) degradan la materia orgénica que compone los desechos y los restos de los seres vivos en materia inorgéni= cay permiten que pueda ser reutiizada por los organismos autétrofos. Trabajar » El proceso fotosintétic ivelucra un sevie de etapa bioquimicas compejs que exceden los ‘conouimientos propuestoe para este ah/ grad. 81 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambioscon los alunos este tena hard posible que comiencen a incorporar la idea de ciclos naturales, rentes pr 's materiales pasan por distinlos estados y su‘ren dife- S08 de transformacién. Para sistematizar la informacién trabajada podemos solcitar a nuestros alum- nos la elaboracién de un texto descriptivo, en el que se sintelicen las pi les caracteristicas de los niveles tréficos estudiados en el cuademo o lac a de ce! arpe- 'a Para que los alumnos se familiaricen con la produccién de textos en ciencias podrfamos ofrecer un texto con blancos para que nuestra guia, sefalen las palabras claves. Un ejemplo podtia ser el siguiente: an dim orgowicues Gut st rmuchin & para che le ne OOO WAN EL ey et ea Ce Re a ae a ote cade nee eee ae CE Te ae ee a paces Pear t/a TIRES 7 fae Pin ee oe eer a a PEON ee ert ete Ct ree Re Cot and: 2s ney ae fando pedimos a los alumnos que completen un texto, les estamos solicitan- do que establezcan relaciones entre los conceptos y los términos que los 4 nen, Al presentar textos similares para definir d corganismos pro- mavernes el reconocimiento de semejanzas y ciferencias, y faciltamos la cons~ ruccién de ideas. Discutir la pertinencia de los términos utilizados favorece la expresién de los conocimientos y les permite encontrar las palabras adecuadas para definir una caracteristica, un comportamiento o una clase de individuos. intos tipos dLCémo puede afectar e| ser humano las relaciones tréficas de un ambiente? Para reconocer Ia influencia del ser humano en las cadenas tréficas podemos presentar a los chicos ejemplos donde se evidencien las alteraciones que este provoca y cémo su impacto persiste en el espacio y en el tiempo. Presentamos este caso a modo de ejemplo: En 1965 se encontraron pingllinos antérticos con DDT en sus tejidos. EI DDT es un insecticida que nunca habia sido utilizado en la Antértida. Como puds liegar tal veneno a la regién mas austral del mundo? Ef DDT era utilizado en areas rurales para exterminar pestes de insectos en las cosechas. Usualmente se rociaba sobre los campos sembrados. Una parte del DDT se habia esparcide sobre campos no cultivados y habia caido también sobre rios y lagos. Una vez que se disolvié en los rios fue llevado al mar. Eventualmente, cierta cantidad de DDT fue ingerido por peces que sirvieron de alimento a los pingiinos antarticos y asi llegé a sus tejidos. Resullé que esta sustancia nociva habia sido transmitida a través de cadenas troficas. A continuacién podemos preguntar alos alunos: éCual fue el camino del DDT desde el area de cultivo hasta la Antértida’? Cémo pudo haberse acumulado el DOT en los organismos que forman parte de las cadenas tréficas? También podemos proponer una discusién acerca de las ventajas y desventajas del uso de pesticidas o fertilizantes; para ello, los alunos podrén ampliar con informa~ cién de libros de textos, Intemnet u ctras fuentes’, El docente podré seleccionar la problemélica mas adecuada a su regién; por ejemplo, la extincién de especies en ecosistemas alterados por la accién del ser humano, fa introduccién de especies exsticas o los efectos de fertiizantes y qui- micos sobre rios y lagos. Una estrategia muy utiizada en la educacién ambien tal es el juego de roles, en el que los alumnos asumen la postura de un grupo social y la defienden, Este tipo de actividades puede favorecer en particular la argumentacién, ademés de la préctica de distintos tipos discursivos, » Para mayor informacion acerca dela toxiidady gesistencia de insecticidas 0 ferilzartes se puede consuta la “lala ce valores de bicarpiicacén, en el bvo de M. Begon, Ecalogia 83 ‘Sores vs: siersidad, und, interalacionesy cambiossay Te 84 Pilar Benejam reconoce cuatro tipos de discurso que pueden trabajarse en la escuela con el objeto de ensefiar ciencias y a la vez estructurar capacidades mentales y formar personas cientificamente alfabetizadas. Estos cuatro tipos de discurso son: la descripcién y natracién (qué es), la explicacién (por qué), la interpretacién (justificar el por qué, pensar el por qué, elaborar una teoria) y por tltimo la argumentacién (defensa de la ustificacién). La argumentacién resulta necesaria porque, sila ciencia es una “mirada sobre el mundo’, es una interpretacidn; si no tiene seguridades porque depende de lo que sabemos, de lo que creemos, de lo que en un momento la teorla apoya, entonces muchas veces se llega a justificaciones diversas, Esto hace necesa~ rio argumentar, para lo cual cada uno ha de preparar una justficacién. Si toméramos el tema del uso de pesticdas o fertizantes, por ejemplo, un grupo podrfa defender la posicién de los ambientalistas, otro grupo la posicién o la inter~ pretacién de los agricullores, otto grupo a las laboratorios y ot la posicién de los habitantes de las rberas. Asi es posible trabajar en grupos sobre el material que provee el docente o que ellos mismos buscaron; organiza’ la justificacién de su pos~ {uray presentarla luego al resto de la clase ofrece la oportunidad de debaliz iCémo se explica que hongos, microorganismos, plantas y animales estén constituides por las mismas unidades basicas? Come hemos discutido, todos los seres vivos son sistemas abiertos que tambié tlenen otra caracteristica comtin: estén formados por unidades bésicas que de‘ nen la vida, las células, Los seres vives estan formados por una o varias células; este conocimiento, que de alguna manera hoy resulta tan ‘nalural’, fue sin embargo producto de un largo proceso de construccién cientifica Modelo de Hock,Ciencias Naturales 6 En el siglo XVII, Robert Hooke, observando delgadas laminas de cotcho, fue el p= mero en reconocer que estaba constituido por una fina rama de pequetias celillas rectangulares, que denoriné células, intentando hacer referencia alas celdas* que forman los panales de abejas, Hoy podemos decir que lo que Hooke observé eran los “esqueletos’ de células vegetales; se trataba de células vacias, pues el corcho €s un tejido muerto. Aunque posteriormente se comprobé que las células observa- das estaban vacias, se continus ullizando el téimino acufiado por Hooke, Enel siglo XIX se continuaron los trabajos en microscopia, yluego de muchas, investigaciones en diferentes especialidades de la Biologfa se postulé que todos los seres vivos estén formados por células. ‘Ademas del estudio de la estructura de los individuos pluricelulares, el uso del rmicroscopio revelé la existencia de microorganismos compuestos por una sola célula® En una gota de agua estancada podemos encontrar, por ejemplo, una gran vatiedad de protozoos (eucariontes unicelulares) y, probablemente, una gran variedad de organismos procariontes (bacterias). Los avances en le citologia han mostrado que existen diferentes tipos celulares; lo importante en la propuesta que vamos a desarrollar es que los alumnos reco- hnozcan que existen unidades estructurales que comparten clertas caracteristicas communes. Esas caracteristicas nos permiten reconocer en ellas unidad de estruct turay funcién, pero también que, de acuerdo con el grado de especialzacién y el tipo de individuo en el que se encuentren, oresentan diferencias (diversidad. Para construir la idea de unidad y diversidad celular podemos presentar esquemas de distintas células y solicitar que los chicos y las chicas reconozcan estructuras comunes, Para ello recomendamas ofrecerles una gran variedad de imagenes con distintos tipos celulares y proponerles que reconozcan cuales son las caracteristicas comunes. Posteriormente, se pueden poner en comtin las caracteristicas que cada grupo ha reconocido ¢ identificar aquellas presentes en todas las células. Para completar el registrc podemos solicitar a los alumnos que dibujen dos de los tipos celulares en el cuaderno o la carpeta de ciencias y que rotulen sus esque mas solo con las caracteristicas que ellos consideran como comunes. Otra posi- bilidad seria completar un cuadro con distintas caracteristicas morfolégicas y destacar las que tienen en comtiny las que no. Es importante que los esquemas peimitan reconocer que todas tienen en comin la presencia de material gené~ tico, la membrana y un media intracelular denominado citoplasma, + En inglés edlulay cela so nomran con el mismo témino: cell » Pasa ampli este tema suede consula'se Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 5, apatiaco “Sores vis que ro poems ve 85 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambiosMists de Ebene, Gite Teoma 86 Guedomos para el aula Esquemas ‘ie sistintes tipos de ‘elles Célula vegetal Protozoe ciiade, __Protozoe, Euglena ? Plo radical, Cdlulas neriosas, Protezoe, Ameba Callas ora. Bacteria, eo-—~_- Espermatozoide, Callas do rion, éllas do vellosdad intestinalCiencias Naturales 6 Podemos orientar a nuestros alunos con un cuadro como el siguiente para permitir el reconocimiento de semejanzas y diferencias, cara tnt Chua vegetel Paramecio Chia de rsGn Chula de riz Recomendamos que al finalizar la puesta en comtin queden claras las siguien= tes cuestiones: + Todas las células poseen material genético pero no todas tienen nicleo. En el caso particular de las bacterias (procariotas), el ADN se presenta libre en el ctoplasma, + Todas las células poseen una membrana celular que las separa del medio y regula los intercambios de materia, energfa ¢ informacisn, + En las células se llevan @ cabo procesos que les permiten obtener energia y materiales, controlar su medio interno (homeostasis), relacionarse con el medio extracelular y reproducirse, Para que los alumnos puedan reconocer y estudiar la homeostasis celular sera fundamental la guia del docente, ya que debera retomar las funciones vita~ les de los seres vivos (unicelulares o pluricelulares) y ayudatlos a reconocerlas en la célula. Una de las teorias més importantes de la Biologia es la “Teor'a Celular’, Sus postulados pueden resultar dficiles de entender puesto que no se derivan de la evidencia o de la cbservacién cotidiana! La organizac:én estructural y funcional de la célula excede los propésitos de esta secuencia, ya que el foco est puesto en aproximar alos alumnos a la diver~ sidad celular y a los procesos bésicos que mantienen la vida. Las funciones vita- les se pueden desarroltar tanto en un organismo sencillo, unicelular y hasta diez veces menor que una célula de nuestro cuerpo (como una bacteria), tanto como en las células que forman parte de un organismo complejo, pluricelular y con alta especificidad, Una vez abordadas las caracteristicas de la célula podemos comenzar a reco- rnocer que, ademas, la dversidad celular puede estar relacionada con las funcio- nes que realizan los érganos 0 seres vives a los que pertenecen dichas células Asi en los individuos unicelulares, bacterias y protistas (protozoos y algas unice~ * Para amplar acerca de este tema se puede consutar: Cabal, MJ Giméner, | (1992), “Las idoas Gels ales y alurinasacorca de la estnuclura celular de ls sores vos’ en Enserianza de les ciencias N'10 (2) Barcelona, pigs. 172-180, 87 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambiossay Te 88 lulares) una célula realiza todas les funciones. En cambio, en los organismos plur ticellares evoluivamente se ha producido la especializacicn celular, es deci, las células 6 han ciferenciado estructural y funcianalmente en cistintos tipos, determinando el funcionamiento espectico de cada Sigane y del organismo en su totaldad, El cuerpo de los veriebrados, como la mayoria de los organismos pluricelulares, est formado por una gran diversidad de células especializadas. A pesar de que estas células se asemejan a las de un individuo unicelular,cfferen de estos en que su desarrollo y funcionamiento forma parte del organismo como un todo. Las células estén organizadas en teidos, que son grupos de células que llevan 1 cabo una funcién determinada, Diferentes tipos de tejidos organizados y coordinados en sus actividades forman érganos (como el estémago, los hue- 808 0 el rffén, por ejemplo). Los expertos han podido distinguir alrededor de 200 tipos celulares diferentes en el organismo humano. En este punto es importante que los alumnos se aproximen a la idea de multi= celulatidad. Como hemos visto al estudiar los sistemas cigestivo, circulatorio y excretor, el cuerpo de los seres humanos esté formado por varios sistemas, corn puestos por diferentes Srganos, que a su vez estén formados por tejidos que se Componen de distintas células. En el caso de los vegetales ls plantas més com- plejas también estén formadas por éiganos (rai, hojas,tallo, flor, fruto); estos, por tejidos, y los tejidos, por células. ‘A continuacién propenemos abordar el reconocimiento de tipos celulares, tej dos y érganos para continuar a construccién de la idea de la célula como unidad minima de los seres vivos. Para ello elegimos trabajar con imagenes de células, telidos y érganos, de modo que los alurnnos establezcan correspondencias e indi quen el criterio utilzado: éQué caracteristicas morfoldgicas (forma) permitieron pensar que esa célula forma parte de ese tejido? éCual es el érgano del que forma parte? éCuél es fa funcién de ese érgano?, estas son algunas pregun= ‘tas que pueden orientarlos acerca de los crterios mas adecuados,Ciencias Naturales 6 . f Esquemas que representan drganes, tees y tlas Por otra parte, investigaciones acerca del tema sugieren que son muchos mas los alumnos y las alumnas que han incorporado la idea de la estructura celular en animales que en vegelales. Estos trabajos también sefialan que aquellos seres vivos o parte de seres vivos que ofrecen un aspecto mineral, rigido (como huesos, corcho y corales) presentan mayor dificutad a la hora de entenderlos coma formados por células. Ello se debe a que este aspecto pétreo o rigido no se asocia cominmente con la idea de vida, de ser vivo, y por lo tanto, no se per ibe como formado por células, Una alternativa para promover y profundizar el estudio de los tejdos y las células en vegetales, y para incorporar algunas destrezas y habilidades en el uso del microscopic, puede ser, por ejemplo, observar diferentes tipos de célulasMists de Ebene, Gite Teoma 90 Serie Guedomos para el aula Observacién de catafilas de cebolla en el microscopic Materiales: + Microscopie. + Cebolla + Pinza de punta fina (también puede ser de depilar o similar), + Porlaobjetos y cubreobjetos + Azul de metilena ’ bandeja de telyopor u otto elemento que siva como pequefo recipient. + Agua, + Un gotera + Serviletas de papel o papel secante. Procedimionto: 1) Cortar la cebolla longitudinalmente y desprender alg 2) Levantar con la pinza una fina catéfila (membrana delgada transparente). Si resuttara cific, se puede sumergir el trozo de cebolla en la bandeja 0 recipiente con agua y volver a intentarlo, 8) Colocar un trozo de la membrana, bien extendide, en el porlacbjetos. 4) Verter sobre él una gota de azul de metileno y dos gotas de agua (con el goterc), 5) Colocar el cubreobjetos en un angulo de 45° sobre el portacbjetos y deja lo caer de golpe sobre el preparado, tratando de que no queden burbujas. 6) Retirar el liqudo que sobresalga utiizando las serviletes o el papel. 7) Colocar el preparado en la platina y observar por el ocular. Posteriormente, los chicos y las chicas podrén realizar en los cuadernos y las carpetas de ciencias dibujos de sus cbservaciones, en los que colocarén el nom- bre de las estructuras que reconocen (membrana celular, pared celular, citoplas ma y niicleo). Se pueden observar otras muestras muy delgadas de corcho 0 papa. Sino se cuenta con colorantes especificos se pueden teiir las muestras con jugo de uva, colorante para alimentos u otros similares. Si no dispusiéramos de un microscopic, podk‘amos presentar muestras de distintos érganos vegetales para observar con lupa, con el fin de que los chicos puedan reconocer los diferentes tejdos (por su aspecto, textura y composicién) que forman distintos érganos.Ciencias Naturales 6 4Cémo funcionan los sistemas de relacién en el organismo humano? Como hemos visto, todos los seres vivos perciben las modificaciones que ocu- rren en el medio interno o extemo; esto significa que pueden detectar cambios en el ambiente. Desde un paramecio o una bacteria hasta la complejidad del organismo humano, todos los setes vivos poseen estructuras espectficas (recep tores) que les permiten detectar las variaciones en el medio (estimulos). En los animales mas complejos, los receptores forman parte de los Srganos sensoria~ les; por ejemplo, en los ojos se encuentran los conos y los bastones, que son las células receptoras de los estimulos luminosos; en la piel existen terminales ner- Viosas con receptores para el tacto, el calor, el fro, la presién y el dolor, Para avanzar en el reconocimiento de los sentidos como mediadores de la realidad, recomendamos proponer a los alumnos distintas actividades. En primer lugar, podemes divdir la clase en grupos, que participarén de un juego de per- cepcién utllzando uno de los sentidos. En cada caso, los chicos deberdn enu- merar los atributos que pueden reconocer a través de él, Una de las actividades posibles serfa reconocer objetos ubicados dentro de tuna caja cerrada, a parti del sonido que producen al moverta, el peso y las varia~ ciones en la velocidad de desplazamiento en su interior, entre otvas formas posi- bles de reconocimiento, También podemos proporcionar una cinta grabada para que los chicos identifiquen istintos sonidos o pedirles que, con los ojos cerra~ dos, traten de reconocer Io que oyen, Una segunda actividad podria ser identif- car objetos encerrados en una caja que permitiera introducir las manos, para percibirlos a través del tacto. Otra, seria percibir el sabor de cuatro soluciones de base acuosa: agua con sal agua con azicar, agua con jugo de limén, agua con infusién de cuasia amarga o alguna sustancia amarga incolora no téxica Deberemos tener en cuenta que las sustancias no tengan variaciones en el color © que los recipientes sean opacos y cetrados para que no se vea el contenido, Por sitimo, podemes proporcionar motas de algodén 0 papeles embebidos en distintas sustancias para que reconozcan distintos olores. Trabajar las percepciones a través de experiencias (en lugar de memorizar descripciones de érganos y estructuras) resulta enriquecedor, pues permite hacer conscientes los procesos involucrados y poner en juego la infermacién previa que cada uno posee para identifcar lo que percibe, De este modo, el alumno podré reconocer que existe un cambio en el ambien- te denominado estimulo, que puede ser captado mediante un receptor especit- co en un érgano; un transporte de esa informacién hacia el cerebro, que reco- rnoce 0 no las caracteristicas de la sensacién percibida en funcién del conoci= imiento que ya poseemos, El aprendizae de términos espectticos tiene sentido en la medida en que sive para hacer referencia a conceptos. 91 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambiosMists de Ebene, Gite Teoma 92 Serie Guedomos para el aula Para completar el estudio de la funcién de relacién en el organismo humano podemas proponer experiencias en las que los alumnos puedan identificar las zonas sensibles a diferentes sabores, las zonas mAs sensibles al tacto en el ‘cuerpo humano, las modificaciones en el tamaiio de la pupila con distintas inten- sidades de luz, diferencias en las sensaciones de temperatura cuando introduc mos altemativamente la mano en agua tria y luego tia (0 de agua caliente y luego tia), u otras que el docente pueda presentar rgane_Sensacin Sento Valor bieto © materia Lengua Gustave __Guste ‘Agua conerlaneat ‘Aqua con juge de per ‘Agus corsa insipid ‘Aqua mip lee Ofaiva Oise Aca ‘lato de alor ‘sro ‘Nasihoa Fl arin ‘imen ‘Gutacsmate Hues pode ‘ie Ruin Odo Teno rave “us Tere ap Pisa ‘Gros Triensdas ba Saves Pal Tae Tete Tetra Gupososo)—Ujaeatat Ehwteidad Banda eisica sara oleae Phwtiasd Epon Foe ‘adapta Proponemos a continuacién un experimento escolar, a modo de ejemplo, que permite reconocer qué zona de la piel contiene mas receptores téctles: la palma, el dorso de la mano, la nuca u ottas que los alumnos propongan. Midiendo sensibilidades Materiales: + Ties corchos, cho alfleres.Ciencias Naturales 6 1) Tomar cada corcho e introducir en ellos dos alfileres: en el primero, a una distancia de 2 cm; en el segundo, a 1 cm; en el tercero, a 0,5 cm uno de ‘otro, Las cabezas quedan aproximadamente a 1 cm del corcho, 2) Vendar los ojos a un alumno, tocarlo suavemente con las cabezas de los alfileres de cada corcho en la palma de la mano, para que indique si percibe uno 0 dos alfleres, 8) Preguntar en cada caso cuéntos alfileres percibe (uno o dos). 4) Registrar las respuestas en un cuadro como el siguiente: cone | Metgpinetee em tem om Paine 2 Dense « '5) Colocar una tilde en el espacio cuando el alumno dio la respuesta correcta y una cruz, si se equivocé. 6) Proceder de igual modo con el dorso de la mano y la nuca, y completar los registros en el cuadro. Contar el niimero de tildes registrados para cada tune de los alunos y anotar el nimera total en el cuadro. Con los resultados obtenidos por los cistintos miembros del grupo para el ‘experimento se puede realizar un grafico de barras, come el que sigue, cantina oF esmuesas Comnecias 1 meee : Dm D1 BPR * 2 2 3 bocca 1 1 Crtico qu permite owe ‘econo’ he ate Shoda senso n seomncen oe rasies Ine istintae zona,say Te 94 Preguntas como éPor qué fue més dificil detectar cudntos alfileres estén tocando tu piel cuando estin mas juntos? y éCudl de las tres partes del cuer- po podriamos decir que tiene més receptores tactiles? pueden ser adecuadas para que los chicos reflexionen sobre los resultados obtenidos y elaboren con= Clusiones. El cuadro con los resultados del experimento, el grafico y las conclu= siones podrdn registrarse en el cuademo o la carpeta de ciencias. En este punto podemos retorar el grafico que permite reconocer las diferen= cias en la sensibilidad para que los alumnos puedan ubicar los receptores que intervienen en las sensaciones tactles y perciban que, dependiendo de las zonas del cuerpo, estos receptores pueden variar en nimero; ello determina el grado de sensibilidad de dicha zona, En el caso de realizar experimentos escolares para reconocer las regiones de. la lengua sensibles a los distintos sabores, podremos reconocer que no todas las zonas responden a los mismos sabores, debido a la presencia 0 ausencia de determninados receptores, No es el propésilo de esta secuencia didéctica profundizar acerca de los tipos y particularidades de los receptores, ni de la forma en que esta informacién llega al cerebro, pero es importante que los alumnos comiencen a diferenciar las caracteristicas de los érganos y de las células que les permiten cumplir con fun= ciones particulaves. &Cémo se producen nuevos seres vivos? Es recomendable retomar en este punto las funciones vitales trabajadas en el apartado *Cémo se organizan y funcionan los seres vivos’, en cuanto a la idea de que todos los seres vivos se originan a partir de otro ser vivo, La reproduccién es Una de las caracteristicas mas importantes de los organismos desde el punto de vista bioldgico, ya que permite dar continuidad a la especie. No siempre nuestros alurnnos tenen claro que todos los seres vivos, unicelulares o pluricelulares, se originan @ partir de una o més células que pueden haber sido producidas por un solo individuo (reproduccién asexual) o dos (reproduccién sexual. Para comenzar a desarrollar el tema puede ser interesante plantear a los alumnos preguntas como las siguientes: éConocen individuos que se reprodu: cen asexualmente? ECémo se reproducen una esponja o una medusa? Cémo se originan las lombrices? éCémo se reproducen las plantas? Existen plantas de diferentes sexos? Estas y otras preguntas pueden ser dis- paradores para comenzar a presentar las diferencias entre la reproduccién sexual y asexual, Para organizar Ia informacién podriamos instar a los alumnos a buscar informacién y realizar un esquema conceptual de “tipo conjuntos" en sus cuademos o carpetas de ciencias, destacando las semejanzas y diferencias entre ambos procesos.Ciencias Naturales 6 Recomendamos focalzar la diferenciacién entre la reproduccién sexual y asexual, teniendo en cuenta dos caracteristicas: cémo son los organismos que se producen y cudntas células intervienen en la Yoracién del nuevo individuo. De este modo, los ‘alumnos podrén reconocer que los seres vivos originados por reproduccién asexual son idénlicos a sus progenitores (son un clon); en cambio, los originados por repro duccién sexual tienen caractertsticas de ambos progenitores, por eso son semejan- tes pero no idénticos, La segunda caracteristica es que en la reproduccién asexual la/s célula/s proviene/n de un solo progenitor y en la sexual intervienen células, denominadas gametas, producidas en drganos especificos de dos indviduos’ Para continuar con la secuencia podemos reflexionar con nuestros alumnos acerca de cudles consideran que podrian ser las ventajas de la reproduccién sexual y las de la reproduccién asexual, y en qué tipo de organismas ocurren; a partir de sus respuestas, se puede realizar un Iistado que se retomard posteriormente, Luego de la discusién y la consulta bibiogréfica podremos concluir lo siguiente. La reproduccién asexual resulta una ventaja on los animales que no pueden desplazarse mucho 0 cuando la densidad de la poblacién es baja y no es facil encontrar pareja para la reproduccién. La reproduccién sexual ofrece la venta- ja de producir mayor diversidad de individuos, ya que los descendientes pose- en pequerias diferencias en su composicién genética, Aunque tiene la desven- taja de ser mas lenta y tener un “costo energético” alto, la tendencia evolutiva {fue hacia la reproduccién sexual, y desaparecié la reproduccién sexual en los animales mas complejos, Esto ocurre porque ofrece variaciones, es decir, cam- bios que se producen en los genes y que son la materia prima sobre la que actiia la seleccién natural. Cuando nas referimos @ fa reproduccién sexual puede ocurrir que algunos alum nas la asocien sélo con la cépula, cuando en realidad se refiere a la forma en que se origiva la célula huevo 0 cigota, cuyo desarrollo dard lugar a un nuevo ser, y no esttictamente al apareamiento o al cortejo. Es por ello que a los alum nos puede resuttarles novedoso hablar de reproduccién sexual en vegetales, ya que frecuentemente no identifican la flor como érgano reproducto, nial fruto y Ia semilla como resultados de la fecundacién En los indviduos hermatodas, la repreduceién en general es cruzada: no es pesiole h autote- cundacin, excepto en vegetales 95 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambiossay Te 96 Etapas de la vida humana: la pubertad Podemos proponer a los alunos que indaguen en la bibliogratia disponible acer- cade algunas caractersticas biol6gicas propias de las dstintas etapas de la vida. Para registrar la informacién de manera ordenada podemos sdlcitarles que completen un cuadro en el que puedan escribir caracteristicas de cada una de las elapas: infancianfiez, pubertad, juventud, adultez y vejez LLuego, podemos preguntarles: éQué efapas han transitado hasta e! momen- to? £Qué cambios notan en este momento de sus vidas? éCuéles son los cam- bios fisicos, psicolégicos y sociales que ocurren en la pubertad? Los chicos y las chicas pueden explicitar sus ideas en forma oral y ampliaslas y registrarlas con ayuda de bisqueda biblogrética, profundizando en las caracterisicas sexvales secundatias La reproduccién en el ser humano: sistemas reproductores femenino y masculine Las ideas de los alumnos cobran fundamental importancia en el proceso de ense- fianza y aprendizae, ya que existen alrededor de la reproduccién’ una serie de mitos 0 ideas populares, que se originan en algunos casos en la falta de informacién, Podemos proponer a los alumnos un cuestionario con burbujas de comic, silvaciones estandarizadas (preguntas de un cuestionario) o respuestas con trastables de otros alumnos. Las preguntas podrian ser: Cul es el papel del padre en la generacién del bebé? £¥ el de la madre? Cémo llega y se desa- rrolia el bebé en el interior de la madre? * Parte de lo que se expone ha sido tomado y adeptado del atcub de Giordan, A (1988), “Inerés dosctce de os erores de los alunos) en: Ensofanza de as cienciag N” 3 (1) Barcelora, pigs. 11-17Ciencias Naturales 6 Cucstionar, ‘on burbujae de comic, preeontado dlumnes de 6 atolgead. Preguntas como estas han sido efectuadas en trabajos de investigacién que intentan profundizar en las ideas de los nifios acerca de la reproduccién, Presentamos algunas expresiones obtenidas de los alurnnos que podemos utii- ar para realizar ejercicios de confrontacién, +E padre tiene un papel activo: fecunda, suministra, da, aporta, deposita, pone algo: fa semilla, elllos espermals, el/los espermatozoide/s. + La madre tiene con frecuencia un papel pasivo: desarrolla, trae al mundo el nifo, sirve de hogar, alimenta y a veces fabrica. + El resultado de la fecundacién parece ser el producto de los elementos del varén solo, raramente el resultado del 6vulo solo, el producto de los dos, y otros. + El espermatozoide se acerca al éyulo y el dvulo se convierte en un bebé. A parir de estas y otras preguntas podernos relevar las ideas de chicos y chi- cas, con el fin de encarar el estudio de los érganos que forran parte del siste~ ma reproductor femenino y masculino y algunas de sus funciones. Para ello adoptaremos un enfoque similar al propuesto para trabajar con otros sistemas, esto es, descrbir la estructura y el funcionamiento del sistema reproductor y algunos érganos que lo conforman (con la particularidad de que difieren segtin se trate del femenino o del masculine).Mists de Ebene, Gite Teoma 98 Serie Guedomos para el aula Podemos presentar esquemas completos de ambos sistemas, con nombres, y solicitar a los chicos y las chicas que busquen informacién acerca de la fun- cin que cumple cada uno de los érganos nombrados. ovouero LYAGINA, SISTEMA REPRODUCTOR FEMENINO VEGIGA VESICULAS SENMINALES PROSTATA Tesricuto SISTEMA REPRODUCTOR MASCULINO La informacién obtenida se puede sistematizar mediante un cuadro en el que se consideren aspectos funcionales y estructurales que permitan poner en eviden= cia las diferencias entre los sistemas reproductores femenino y masculin.iocis Natale @ 99 slgg Semen anata ows oThsoa rh Preducen gareos Onaies Testcubs 3 Producen el Hqvido serninal Vesicula seminal 3. Prat 3 Urea 3 Ure El andlisis del cuadro permitiré que los alunos relacionen dos ideas mediante la comparacién: la relacién estructura-funcién, y la unidad-diversidad de patro~ nes en ambos sistemas. Por ejemplo: reconocer que la estructura muscular, hueca, del itero permite el crecimiento y desarrollo del feto; que el oviducto experimenta movimientos peristéticos y cortientes que permiten el transporte del évulo, ¢ que la ocalizacién extraabdominal de los testiculos permite mante- nner una menor temperatura, requerida para el desarrollo de los espermatozoides. Para completar el andlisis podemos preguntar alos chicos cudles son las carac- teristicas propias de cada sexo que aparecen en el cuadro, cules son las caracte risticas diferentes, qué favorece la ubicacién del ero en elinterior del cuerpo y que los testiculos se ubiquen en el exterior El docente podra incluir informacién que amplie el conocimiento del sistema reproductor y su relacién con el cuidado de la salud, Por ejemplo, la expos cién a radiaciones o toxicos podria causar datios en la generacién de células sexuales. Podrian mencionarse ejemplos que han afectado a la humanidad, como los efectos de las radiaciones sobre Hiroshima y Nagasaki. Otro ejemplo es la localizacién extraabdominal de los testiculos ya que estos, para producir espermatozoides, requieren una temperatura menor a la que tiene el interior del cuerpo. El uso de pantalones ajustados o la exposicién al calor de los testiculos pueden producir esterlidad. Estos y otros ejemplos son utiles para concientizar a los alumnos acerca de sus decisiones y las consecuencias que estas pueden tener en su vida de adultos,Mists de Ebene, Gite Teoma OO —— Eietemas pas tata Podremos completar el estudio de la reproduccién en el organismo humano yllos cambios que se producen en su cuerpo durante la pubertad con la presen~ tacién del ciclo menstrual como proceso relacionado con la reproduccién y el Cuidado de la salud, reconociendo la comolejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y de la importanca de la toma de decisiones responsables, Para comenzar a desarrolla este tema podemos relevar las ideas de los alum= nos y plantear preguntas como las siguientes: éDe dénde proviene la sangre de fa menstruacién? éPor qué se produce? éCusnto dura la pérdida de sangre? Qué relacién hay entre la menstruacién y la posibilidad de tener hijos? En especial, con respecto a la menstiuacién, existen numerosos creencias populares, que dificultan la comprensién de este complejo proceso. Por ello, Tecomendamos trabajar con los alumnos la idea del ciclo menstrual como un proceso ciclco, relacionado con la iberacién del évulo, su posible fecundacién, la preparacién de las paredes internas del tero ante un posible embarazo y su posterior desprendimiento cuando este no ocurre, Para ello, una allernativa posible es trabajar con un gréfico que representa en forma sencila los principales momentos del ciclo menstrual Jeni Be Besa.(Giancias Natrales 6 101 Seres vvos: dveredad,unidad, interalacionesy cambios La presentacién del ciclo menstrual podria tener como propésilo dar informacién sencila clara, sin profundizar, que permita a los chicos y las chicas interpretar y explcar los cambios que han ocurido o van a ocunir en las mujeres a partir de la pubertad, Es importante recordar que, durante esta etapa, en los varones comienzan a producirse las primeras eyaculaciones como signo de la madurez sexual a nivel bioldgico. Ademds, a diferencia de las mujeres, el proceso de pro- duccién de espermatozoides es continuo, no ciclico. Por otra parte, es fundamental relacionar estos temas con el cuidado de la salud. La limpieza adecuada del pene y la vulva constituyen medidas de preven cidn que permiten evitar nfecciones muy comunes, Por ejemplo, en las mujeres es necesario cambiar frecuentemente los apésitos 0 toalltas femeninas duran- te la menstruacisn; os varones, cada ver que se bafian, deben retraer la piel que cubre Ia punta del pene y lavar Ia zona con agua y jabén, El sistema de defensa del organismo y la prevencién de enfermedades Como hemos estudiado, los seres vivos intercamblan materia, energla ¢ informa~ ci6n con el ambiente; como resultado de estos intercambios, ingresan y salen del cuerpo distinto tipos de materiales: gases, desechos y nulrientes. No siempre reconocemos que, junto con los alimentos, el aire que inspiramos y las interac~ ciones con otros indlviduos, ingresan a nuestro cuerpo organismas 0 sustancias t6xicas que pueden causamos enfermedades. Podemos charlar con los alumnos acerca de la importancia que tienen los sen= tidos en el mantenimiento de la salud, Los olores, por elemplo, nos informan acerca del peligro que revisten determinadas condiciones del ambiente (materiales ini- tantes 0 venenoses) y nos permiten tomar las precauciones para conservar la salud, También podemos hacer referencia a los dafios provocados en el timpano si se lo expone a sonidos intensos (walkman, televisor y otros). Se trata de pro- mover conductas para preservar la salud; habitualmente, nos referimos a la higie= ne de los alimentos, al uso de aguas aptas para consumo, pero también es nece~ sario hacer referencia al cuidado de los érganos de los sentidos y a conductas sextiales que nos permitan mantener un estado saludable, Hemos trabajado hasta aquf una secuencia que abarca el sistema de relacién y de reproduccién en el organismo humano. Por otro lado, hemos hablado de promover habitos saludables para el cuidado de los sentidos; finalmente, pode~ mos analizar cémo algunas enfermedades congénitas 0 de transmisién sexual afectan los sistemas que se ocupan de nuestra relacién con el ambiente,say Te 102 Para mantener el equilbrio interno, el organism humano posee un sistema des- tinado a la proteccién contra agentes patégenos. Se conoce como sistema Inmune y esta constituido por diferentes estructuras y sustancias quimicas que funcionan de manera coordinada para generar una respuesta protectora, La respuesta inmune en el organismo humano involucra diferentes procesos que impiden el ingreso de agentes patégenos (la piel, las mucosas y la acidez propia del estémago, por ejemplo) y otros espectticos de defensa que actian cuando estas barreras no han sido eficientes. El sistema inmune es muy complejo y espectico, perono esté exento de errores. 4Qué ocurre cuando alguno de los componentes de este sistema no funciona ade~ cuadamente? Existen dos tipos de inmunodeficiencias: la congénita, que se presen- ta desde el naciniento del individuo, y la adquitida, que se desarrola después de que un agente externo (como un vius en el caso del sida) induce el desorden, La vietima mas conocida de una inmunodeficiencia congérita fue David, “el hiffo de la burbuja’, que vivié dentto de una carpa pléstica esterlizada hasta que fallecié alos 12 afios, en 1984, Este caso fue muy difundido, porque su inmu= nodeficiencia hacia imposible que el nifo tuviera algin contacto con el ambien te. Vivia dentro de un traje especial que fitraba el aire que respiraba e impedia que cualquier agente patégeno llegara a él; los almentos que ingerfa eran este iilzados totalmente y se tomaron recaudos para que su cuarto estuviera com= pletamente libre de cualquier bacteria o virus. A pesar de todas estas precaucio~ res, el nifio murié por una infeccién viral Del mismo modo que existen enfermedades congénitas, existen otras como el sida (sindrome de inmunodeficiencia adquirida) provocada por el ingreso de un agente externo (virus vin) que afecta un tipo de cétulas clave en la respuesta inmu- ne y deja a los infectados susceptibies de numerosos tipos de enfermedades, Tratar estos temas con nuestros alumnos nos permite, por un lado, retommar la idea de la célula como componente de los seres vivos, y reconocer que este tipo de enfermedades afecta células particulares que provocan desequilbrios que alteran nuestra vida de relacién. Por otro lado, nos ayudan a tomar conciencia acerca de la importancia de la prevencién en el mantenimiento de la salud Podemos proponer a nuestros alunos diferentes situaciones cotidianas que puedan representar un riesgo para la salud y solicitarles a continuacién que establezcan cual es el riesgo y propongan una accién preventivaStuacén cotisiana Rieseo Aecién preventive Date ona pare, hewacie ‘Ne reilrlvandna con detergent 7 de aps as pan wcaar Vertical se de mall sangre u oboe mateals descaabe, Ne invodvor dbtos pasar enlos ogo Terar calor ‘Ne worsuri suas de organ scoreis, Siuaciones de eeriscodad veal Mayer probsbiad do Warfenerio de para esa carte infecciones No es la intencién de esta propuesta profundizar en el estudio de enferme- ddades del sistema inmune, el sistema reproductor o los érganos de los sentidos, sino trabajar sobre algunos factores que afectan la salud (sonidos, olores, bac~ terias, virus u otros organismos), ensefiar cémo ingresan los agentes que oca~ sionan daiios o enfermedades, qué efectos provocan en nuestro organismo y cuéles son las medidas de prevencién que debemos tener en cuenta, ‘Asi, el propésito fundamental de esta propuesta es conocer qué y cémo se produce una alteracién 0 daiio, o cémo se contrae una enfermedad, para promo ver en los alumnos la comprensién de la importancia de por qué es necesario tener ciertos recaudos, en lugar de transcribir medidas de prevencién obtenidas de diferentes fuentes de informacién. En el caso del sida, por ejemplo, es reco- mendable profundizar en las vias de transmisi6n, Esto permite comprender que no se contagia por compartir un mate, un vaso de agua o un beso, pero si se puede adquitr a través del ingreso al organismo de fluidos infectados, como el semen, el flujo vaginal, la leche materna o la sangre. Prevenir significa no brindar los requerimientos 0 no faciltar mediante nuestros comportamientos el desarrollo y la praliferaciin de seres vivos 0 sustancias que afectan el equilbrio interno de nuestro organismo. El conocimiento de que los seres vivos tienen ciertos requerimientos para sobrevivr y reproducitse contribu a la. comprensién de la importancia del por qué de algunas acciones basicas de prevencién primara de enfermedades. De este mado, el conocimiento de los seres \ivos y de nuestro cuerpo en particular nos permit tomar decisiones fundamnen= tadas en nuestros conocimientos, tendientes al mantenimiento de nuestra salud 103 ‘Sores vs: siersidad, und, interalacionesy cambiosnapLos fenémenosEJE_ Seesnus pou Los fenémenos del mundo fisico Los saberes que se ponen en juego El Nicleo de Aprendizajes Priritarios que se ha desarrollado en este eje respecto de los fenémenos del mundo fisico procura ampliar y enriquecer el conocimiento de los nios acerca de la energia através de la identificacin de las diferentes formas en que esta se manifiesta y de las fuentes que proporcionan la energfa disponible en la naturaleza para su utlizacién en las actividades humanas, Asi el propésito de este Niicleo es extender el conocimiento empitico y con- ceptual de los nifios y las nifias sobre diferentes procesos y fendmenos del mundo fisico, introduciendo nuevas maneras de referirse a ellos en términos de tenergia. Esperamos que comiencen a reconocer cémo la energia se manifiesta en diferentes procesos y a identificarla con diferentes nombres segin las carac teristicas del fenémeno observado Por otro lado, pretendemos que los alumnos comprendan cémo la energia es utlizada en el contexto familar y social, y se aproximen al conocimiento de los dispositivos, sistemas y procesos que el hombre ha desarrollado para disponer de los recursos energéticos y satisfacer sus necesidades. Se busca, ademés, desarrollar en los nfios una acttud reflexiva y critica en relacién con el consu= mo de energfa, considerando tanto sus aportes para mejorar nuestra calidad de vida como los impactos negativos asociados a su utlizacién, vinculados especial mente con la explotacién intensiva de recursos no renovables y las alleraciones en el medio ambiente que su uso conlleva En sintesis, procuramos promover: + aparticipacién en actividades de indagacién que pongan de relieve los inter cambios de energfa relacionados con diferentes procesos y fendmenos y las diversas maneras como la energia se manifiesta; «+ el planteo de preguntas y anticipaciones acerca del comportamiento de los sistemas, dspositvos y aparatos que ultizan 0 convierten la energia en contex- tos cotidianos, y el disefo de expetiencias o la realizacién de construcciones sencillas para poner a prueba sus argumentos; + el desarrollo de exploraciones, observaciones y discusiones que posiblten el reconocimiento de las diferentes fuentes y formas de energi(Giancias Natrales 6 107 «+ en la interpretacién de los fenémenos, la resignificacion de algunos concep- 4 tos, en particular los vinculados con la energia y los procesos de transferencia y conversién asociados a ella, para avanzar en una aproximacién gradual hacia conceptuaciones cientificas; « lalectura y produccién de textos escritos que describan experiencias y dispo- sitivos, narren procesos, brinden explicaciones e incorporen vocabulario espect= fico sobre temas relacionados con la energi «la biisqueda y sistematizacién de informacién sobre diferentes fuentes de tenergia, la manera como estas son utlizadas, los procesos para su obtencién cla- boracin y distribucién y los impactos socioambientales relacionados con ella 4+ el empleo y la interpretacién de grdficos, diagramas y representaciones para conocer y comparar usos y disponibiidades de energta: «+ lalectura y teflexi6n critica de informacién disponible en los medios de comu= nicacién sobre problematicas socicambientales relacionadas con el uso de la energta,y el desarrollo de criterios personales y pautas de conducta orientadas ala preservacién de los recursos naturales y el cuidado del ambiente, Los fendmenos del mand feo Propuestas para la ensefianza Un enfoque para abordar la ensefianza de las fuentes y formas de energia, y su incidencia en los fenémenos naturales y on las actividades humanas Los nifios conocen el término energia y tienen muchas ideas intutivas asocia~ das a él, vinculadas con la manera como lo utilizan las personas en su entomno, En la vida cotidiana, la energia suele asimilarse a los recursos y considerarse como algo tangible. Se piensa en ella como una especie de fluido, algo que se Usay se consume y hace que las cosas ocurran, En el Ambito de la ciencia, en cambio, la energia es concebida como una pro- piedad de todo cuerpo o sistema material, que puede medirse y calcularse, y cuyo valor cambia cuando el sistema interactia con otros, La energia no es un combustible ni un fluido sutil sino, esencialmente, una cantidad asociada a todos los sistemas, que puede cambiar en los procesos de interaccién y cumple con una propiedad importante: su conservacién. En otras palabras, cuando dos sistemas interactian, sila energia de uno de ellos aumenta, la otra disminuye en igual cantidad, de modo que el valor total se mantiene constante, Esta idea de la energia, que puede resultar abstracta o intangible, difiere con- siderablemente de la visiGn cotidiana, algo que posiblemente haga cific a inter= pretacién de toda su complejidad en el nivel primatioMists de Ebene, Gite Teoma 108 Serie Guedomos para el aula Por otra parte, aun en el campo cientifico, resulta actualmente arduo expre- sar el concepto de energia a través de una “definicién’ breve y sintética,’ Cabe sefialar, ademds, que en el campo cientfico un concepto no puede concebirse de manera aislada, sino que forma parte de un entramado, y es a partir del con= junto o sistema de conceptos que adquiere significado, Por lo tanto, no es per~ ‘inente interpretar la energfa sin considerar al mismo tiempo otros conceptos relacionados, por ejemplo; trabajo, calor, temperatura, velocidad, campo gravita- torio 0 campo electromagnético. La complejidad que serialamos de la nocién de energfa no implica de ningin modo la imposibilidad de abordar su estudio en la escolaridad primatia, sino que, tn todo caso, sefala la conveniencia de no intentar asumir ninguna definicion estricta,niinsistir con la prec:sién conceptual. En esta etapa, es més interesan= te que los rifios y las nifias tengan oportunidad de experimentar fenémenos o {fabricar dispositivos sencillos para que puedan argumentar sobre ellos y comen- zar a construr gradualmente algunas ideas sobre cémo se concibe la energia, no solo en el campo de las Ciencias Naturales sino también en el de la tecno- logia y en los estudios sociales. Desde la didéctica de las ciencas, la incorporacién del tema “energfa” es rele- vante por su cardcerintegrador, para explicar gran parte de los fenémenos natur rales, por su papel en a comprensién de las sistemas, maquinas y dispositvos que conforman el mundo tecnolégico, y por la potencialidad de la nacién de energia para interpretar las complejas relaciones entre ciencia, tecnologia y sociedad? Por esa razén, es conveniente que el reconocimiento de formas o tipos de energia, tanto como el de las fuentes de energia y los dispositivos, procesos y sistemas asociados a las mismas sea abordado desde una perspectiva amplia, orientada a que los niios y nifas de este afio/grado comprendan la importancia que la energia ha tenido y liene en la evolucién de la sociedad y, ademés, con sideren distintos aspectos relacionados con el impacto social y ambiental de la utlizacién de los recursos energéticos, " De hecte, muchas de las defnciones de energie que aparecen en algunos textes escolares (por empl, ener como una eapacigad de tealza rata, 0 eneigia come "aus Ge Ios cams ols trarsfermaciones que ocurren en la nauraleza) han sido crtcades por riches autores, ue mastiaronjstcadamente hasta qué punta son erréneas e ncompatoles Con i persoectiva canes actus, » En le sctualdad [a comprensén del concepte “engi resulta imprescrdble pare entender al funcionamierto de sparatos @instrurentos que impregran ruestra vda cotsiana asi come para ln aaquisicign de paula de compotamento ante ks problemas sacieanbentales que {rans le huranisa.¢ Partiendo de sitvaciones cotidianas y de los objetos y dispositivs de su entomo, los nifos y las nifias podrén reconocer cémo es utllzada la energia en el ambiente familiar y en la comunidad para satisfacer necesidades concretas coma la alimentacion, la iluminacién, la calefaceién de un cuarto, el traslado de Un sitio @ otto, la fabricacién de objetos o la transformacién de los materiales. Nuestra propuesta es que los alumnos traten de identificar las fuentes que pr porcionan la energia itil y luego analicen las eventuales sucesiones de trans maciones que esta sufre, como un primer paso para la comprensién de los pro~ cesos y mecanismos que posibltan su mejor aprovechamiento. Un mapeo de diferentes situaciones que involucren intercambios de energia, ten contexts cotidianas o reconocidos por los nifios® puede constituir un esce- nario favorable para que se animen a asociar la energia con los cambios que se producen en algunos sistemas de su entorno, y a reconocer las diferentes maneras en que la energia puede ser transferida de un sistema a otro (por ejemplo, a través de calor, trabajo o radiacién) : dé +t = roe » or ejemplo: alent agua patear una pelo, bar por un tobogd ular una plancha o una bbatdoraminarse con une limpara elctice toma so etcéter, 109 wise det mundo feoMists de Ebene, Gite Teoma 110 Serie Guedomos para el aula Podemos incorporar, radualmente, los diferentes nombres que se atribuyen a la energia en {uncién del tipo de procesos y/o de los sistemas involucrados, con el objeto de comenzar a percibir la presencia de diferentes tipos de energia: por ejemplo, energia quimica, energia térmica, energia mecénica, energia eléctrica © energia nuclear. Ademas, los alumnos pueden enriquecer sus conocimientos sobre diversos procesos como la combustién, la generacién de electrcidad o la huttici6n, a través de asociar la descripcién de dichos procesos con las diferen= tes formas de energ’a que han identificado. Este tema permite abrir un abanico de posibilidades para amplar el saber de los chicos y considerar riitiples cuestiones relacionadas, Por ejemplo, al analizar las fuentes de energia, puede resulta interesante que los nifios y las rifas reconozcan ccémo esas fuentes son aprovechadas en nuestro pais en la actualidad, comparar con lo que sucede en oltos paises y comentar las repercusiones econémicas, socla- les y ambientales que ese uso implica. También es importante que comprendan ccémo la utlizacién de la energia por parte del hombre ha ido cambiando en la his= toria y de qué manera se fueron vinculando los avances cientiico-tecnol6gicos y los cambios sociales con el uso de diferentes fuentes de energfa. 4Cémo abordar tal muttiplicidad de saberes de una manera interesante y pro- ductiva, realmente al alcance de los nifios y de modo que contribuya tanto a su alfabetizacién cientfica como a su preparacin para la vida? En general, los nifos y las nifias de 6° ario/grado ya han desarrollado diversas y miles habildades y capacidades para organizarse en tareas grupales, empren= der pequefias investigaciones y, eventualmente, llevar adelante algunos proyectos con cierto grado de autonomia, Es posible, entonces, proponerles un desafio 0 una situacin problematica que requiera, para su abordaje y resolucién, que profundicen sus conocimientos sobre diferentes aspectos relacionados con las fuentes de ener= ia y los procesos y las transformaciones relacionados con ellas, El desafio planteado puede dar origen a un proyecto integral que propicie el trabajo en equipo, las discusiones en pequefios grupos, el desarrollo de investigaciones, la consulta de textos, manuales escolares, revistas o medios digitales; la exploracién del medio social, la realizacién de encuestas o entre~ vistas, la produccién de textos y la construccién de dispositivos, En tal caso, las actividades de este Nucleo de Aprendizajes Prioritarios podrén organizar- se en funcién de las caracteristicas de dicho proyecto. La estrategia mencionada es adecuada oara los ullimos grados de la escue- la primaria, no solo por las alternativas cue ofrece para integrar conocimientos de discipinas diferentes en toro de un tema, sino por su cardcter formativo y sus contribuciones al desarrollo de competencias generales. Sin embargo, para que esa estrategia sea fructifera y se oriente realimente al logro de conocimien= tos y competencias, es preciso que el desatio (o el problema) planteado sea lo(Giancias Natrales 6 111 mas auténtico posible, esto es, que esté conectado a situaciones reales y pro- al blemélicas actuales y, fundamentalmente, que responda a los inlereses y las expectativas de los alumnos. Las actividades que se propongan alrededor de ese problema o desatfo deberian orientarse hacia el logro de los aprendizajes esperados, la construccién de nuevos conceptos y modelos, y la resignficacién y arnplacién de los conocl- mmientos de los niios, en particular aquellos referdos al mundo de los fenéme- nos fisicos. Didécticamente, resulta valioso entonces que organicemos su desa~ rroll conjugando equilibradamente momentos de exploracién y experimentacibn con otros de lectura,reflexién y argumentacién. ‘A continuacién, proponemos algunas actividades especttcas, organizadas como una secuencia, Recordamas que se trata solo de una altemativa de las muchas que pueden plantearse para trabajar los contenidos de este Nicleo de Aorendizajes Prioritarios. Los fendmenos del mand tsie8 LTodas las cosas tienen alguna relacién con la energia? Busqueda de algunas pistas en situaciones cotidianas La energia en nuestro entorno Para comenzar a desarrollar este Nucleo proponemos organizar una actividad que facilte la explicitacién de ideas y conocimientos cotidianos de los alumnos sobre la energia; con ella, buscamos que se ponga de manifiesto la idea de que la energia esta presente en todos los objetos y todos los fenémenos que ocu- rren a nuestro alrededor. Para ello, una posibilidad es presentar imagenes que muestren diversidad de objetes, situaciones y sucesos (que incliyan plantas, animales, personas, aparatos y disposiivos), y solicitar a los chicos y las chicas que busquen en ellas todo aquello que piensen que puede relacionarse con la idea de energfa* Ya sea en forma concreta o a través de imagenes, procurare= mos que las siluaciones presentadas sean sulicientemente variadas y que inclu= yan procesos de diferente naturaleza, que puedan asociarse a distintas formas y fuentes de energia, ea lina, propio ambiente del aula, pato de la escucle o incluso un lctura ‘que flate actdades realradas en un contexte colidiaro pueden constitu el escenavo para que Tos fos yas fas encver'ven las hells" de la energieMee de Eben, enya 12 BGs pas ol aa 7 i ‘Objetos y acontecimientos que dan ies dela presencia de cierto tipo de enerUna alternativa para esta primera actividad es trabajar con la clase en conjunte, Podemos, en este caso, seguir su desarrollo con el andlisis de los ejemplos que propongan los alumnos y, evertualmente, registrar sus ideas en el pizarrn. Algunas preguntas permitiran ampliar y enriquecer sus comentarios, poner en evidencia cuestiones o relaciones no advertidas inicialmente y reconocer situa ciones, objetos 0 dispositivos no considerados en un comienzo. A continuacién, describimos fragmentos de algunos didlogos posibles en los que resaltamos las preguntas que faciltan la explicitacién de las ideas de los alumnos. én {como 20 rlaions con Is enerla? ‘Se mee toe te, wes fa, 4Por qu oe ate Le energie laut, hace lucia el eter {sti deseo? Uiguien puede agregar lge mis? den aig of caso paride? velore ‘Seve lo oven vt ys ol oat neil? Canoe Sos Enpus ls peli, eais ane, UDe dnd ablenen ene la mur 9! ohio? ie ‘Ga, gasta eng ios ‘Dan ener aun scar plantas Dan ever sles animals 9 = bos hobo cuando fe cere, Zuima 2 Envoga ener da cal in, aqua Sai santana enetgas Ue pas con aT agua Uline waregi iuege.lamas——Erogacaly wae Es combustible oer, lnmpata sri, a clon ~~“ a lon apa en la nia? ple Envepa ene, eecded Fa Es mente erreps eng & sn con Te erga? Ae ga Es do madera a masers peso 113 Los fonémenos ddl mundo fsieo