Bateria Evaluadora de las Habilidades Necesarias pard el Aprendizaje de ta Lectura y Eseritura LA. Wore MéridaBEHNALE Bateria Evaluadora ¢ Habilidades Necesai para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura J. A. Mora Mérida MANUAL. 2? Edicion (revisada y ampliaca) PUBLIGACIONES DE PSICOLOGIA Serie menor Wi TEA Ediciones, MADRID, 1999AGRADECIMIENTO cial. {tuto un Gabajo de esta envergadura se edita, son muchas las personas a las que uno se siente espe ente agradecido por su necesaria aportacién para que se pudiera culminar. “e wianera especial a mai esposa Maria Teresa y a mis hijos Beatriz y Juan Carlos, que tan pacientemente Soporian esta especie de neurosis voluntaria que siempre me significa rematar un trabajo cientffico, A Parique Gil, que compuso el texto y a Angel Pérez, que process los datos en el Centro de Calcul. & Pepa Vaaquez y José Bmilio Sanchez que tantos nifios y niitas thvieron que testar, al igual que Elena Maldonado que revisé toda la primera redaccién del trabajo. “Ao808 ies Ditectores de tantos centres edncativos piblicas (Gloria Fuertes, Pablo Picasso, Garcia Lorca, José de Calasanz, Ciudad de Popaysin) como privados (El Rincén, Limonar, Rosales) que tan gentilmente cedieron sus alumnos para la realizacién del presente trabajo. A todos ellos, simplemente GRACIAS, ‘Malaga, Enero, 1995. Ante la 2° Bdicién: A Sceptacidn del instramento con el que os encontrdis entre las manos hace que TEA Bdiciones, $.A. plan- ie¢ ls sealizaci6n de Is Segunda Bdicién del mismo. Esto es stermpre tna gran satisfaccién para cualquier tra, balador intelectual, por lo cortas que suelen ser, con dafhasinda frecuencia, las tiradlas de los trabajos de esta indote entre nosotros. Me sicato en deuda en este momento especialmente con D. Jaime Pereiia, quien con tanto ahinco viene SolkGonanclo todos los temas relativos a la Reitorial y con mi compatiero Santiago Torres Monreal, que me six. vio de spanning para contrastar las ideas que han permiticlo reelaborar la Introduccién. ‘as sugerencias recibidas de varios buenos amigos Inspectores de Educacién y Orientadores Eseolares, adscritos a Is Delegacion de Educaci6n de Mlaga, han hecho que aftadamos algunas sugerencias de Ejercicios Ge intervenci6n, por ser continuamente demandados por los profesores y profesoras de Educacién Primaria sue denen normalmente encomendad la tarea cognitiva mas compleja que vamos a realizar alo largo de nues. nicia: Aprender a leer y eseribir. tra exis speremos que siga teniendo el BEHNALE la misma aceptacién entre los que son sus destinatarios més luvectos Los psic6logos educativos, psicopedagogos, orientadores y los profesores y profesoras de Edueacion Prmazia dae diaviamente se centran en lograr que los nifios y niias se introcuuacan en el logra cognitive bast © que les va a permitir todos los aprendizajes posteriores, Malaga, Otofio de 1998,INDICE INTRODUCCION DESCRIPCION DE LA BATERIA B INSTRUCCIONES PARA SU APLICACION 2.1, FICHA TECNICA DE LA PRUEBA. 2.2. INSTRUCCIONES PARA SU APLICACION.. so ANALISIS ESTADISTICO ¥ PSICOMETRICO 3.1, INTERCORRELACIONES 3.2. FIABILIDAD..... a — 33. VALIDEZ. ‘3.4, ECUACIONES DE REGRESION : 85. ANALISIS DE BLEMENTOS 3.6. COMPOSICION DE LA MUESTRA Y SIGNIFICACION DE DIFERENCIAS, NORMAS INTERPRETATIVAS ooo 7 4.1. CRITERIOS DE CORRECCION DE LA BATERIA. a 4.2. CRITERIOS DE CONTRASTACION CON EL PROFESORADO 4.3. BAREMOS. DISTRIBUCIONES Y AJUSTES A LA NORMALIDAD. APENDICES = si 5.1. VALORACION DE LAS RESPUESTAS QUE OFRECEN DIFICULYAD, 5.2. SUGERENCIAS DE EJERCICIOS DE INTERVENCION, BIBLIOGRAFIA. 241. INTRODUCCIGN Como ya es bien conocido, las primeras aproximaciones de la joven cienicia psicoldgica vespecto al aynen dizaje de la lectura y de la escritura, y las dificultades que estas destrezas ofrecfan vn algunos ninos y nittas realizaron bajo el constructo teérico de la madurez. In esta linea se redactaron las conclusiones del Gougreso de la Sociedad Americana para el estudio de la Educacién (1925) y obras monograficas sobre el tema como las redactadas por L, Filho (1937) y las de algunos seguidores mas recientes como Inizan (1979, 1980), Sin embargo, algunas décadas después surgirian voces contratias a estas posiciones, sustentadas especial mente en la critica a la fijacién cronolégica que las mismas propugnaban (entre los 6 y 7 atios), diferentes entre los sistemas educativos europeos y norteamericano, y la posterior planificacién educativa que ello comporta- ba Entve los detractores mas importantes de este constructo de madurez, entendido como un fuerte veferente cronol6gico, podemos encontrar trabajos como los sustentados por J. Beamer (1980) y R. Cohen (1980), el pri mero por entender que el aprendizaje de la lectura y de la escritma no puede verse como alejado del proceso educativo en su totalidad, ni como una parcela aislada del mismo, y el segundo por sustentar que, adecuada- mente dirigidos, estos tiempos pueden acortarse de mwodo muy drastico, cou lo que el propio constructo de madurea y el referente cronolégico subyacente pierden toda importancia, Sin embargo, el hecho de que millones de nifios en todo el mundo accean al sistema escoler y se tupen con estas tareas complajas de tener que aprender a leer y escribir, y que sobre estas estuategias se sustenten la mayo- ria de los desartollos posteriores, tanto en el campo educativo como personal, y que algunos de ellos iracasen, hizo que nunca decayera el interés por el conocimiento de los faeiores implicados en estos procesos de apren dizaje. Incluso durante estos afios de las disputas surgirfan trabajos por todo el mundo y en diferentes marcos Lingiiisticos y culturales como los realizados por De Hirsch, Jansly y Langfor (1965), De Hizsch y Jefferson (4968), Bender (1970), Koppitz (1970), Bannatyne (1971), Book (1974) y Clay (1977) entve otros, dedicados al tema del aprendizaje de la lectura y de la escritura. El trabajo que presentamos, constituy6 para el autor una larga aproximaciOn al tema, La primera lo fue el contacto con la ensefianza, centrado bisicamente en el seguimiento de los alumnnos de 5 aiios, de mano del ABC de Filho, con el chogue empirico de algunas contradicciones respecto a las predicciones que se pueden este- blecer con dicha prueba, a pesar de los muy altos resultados y del elevadlo valor pronéstico encontrado por su ‘autor (1960), lo mismo que sucede con el Reversal ‘Test de Edfeldt (1077). (En el volumen 88, 1984, pags. 59 a 76 de la Revista de Psicologia General y Aplicada, Marfa Dolores Gonzalez Portal, presenta una dura critica al valor predictivo de ambos tests, pero basada, en nuestra opinién, en los dalos de una muestra muy exigua). Posteriormente la direccién cle la Tesis de Doctorado del Profesor Juan Francisco Romero, Andlisis expe imental det concepto de madurez lecto-escritora. Saxo y tipo de enserlanza (priblica y privada) en ia madiu ez lecto-escritora (1983), publicado por la Universidad de Malaga, en la que utilizamos el ABC de Filho para aproximamos al concepto de mudurez, obligé a mii persona a actualizarse sobre el tena y constatar que Su necesidad es permanente. Las conclusiones a las que nos Mevé dicha investigacién fueron las siguientes, veferidas al ABC de tu: Primera: Sélo las distribuciones de las variables Pronunciacién y Memoria Motora se ajustan la normalidad Segunda: Se precisé modificar los eriterios de correcion para poder leyat « consti unios Bares, en a sen ido nonnal del térmnino para la comunidad psicoldgica syerceva: Las matzices de correlacién de Pearson nos revelaton valores niovinalmente Bajos, incluso inter srs, a excepelén de las variables de Coortinacién viso-motora y Mernoria Motord, para la que obtuviaios 2 ee eas dos variables v Coordinaciin Motora parecian wdicar el sito Jactoy €on wn ligexo Wal diferenciacion.Cuar fo: EL ABC no ofrecia informacion precisa sobre su fiabitidad. Los resultados parciales superaron Seneral la puntuacién 0,85. El resultado global obtuvo un coeficiente de alta significacién y fiabilidad, 0,04 Confirmamos totalmente, por lo tanto, los datos aportados por L. Filho. En nuestra muestra N=732, lo qt multiplica por diez la presentada por el articulo de M.A. Gonzalez, al que anteriormente nos referimos, elegic Précticamente al azar, de 1a poblacién total de Colegios de Mélaga, tanta piiblicas como privados. Quinta: Las variables Coordinacién Viso-Motora, Memoria Motora y, en menor grado, Promunciacién, son que manifestaron una mayor importancia respecto al total. Las restantes serfan notoriamente faciles. Sexta: Respecto a la vatidez, nuestra conclusién fue que los tests ABC no constituyen un instrumento de ps. néstico totalmente valido (su ulilizacién exige un andlisis de respuestas; las respuestas realmente validas Jas tres variables enunciadas en el punto anterior; y, sein el grupo de referencia, publica o privada, las p" tuaciones nos indican pronésticos distintos). ‘Séptima: Resuraidamente, el ABC se reduce a dos factores: Factor I; Coordinacién viswal-motora. Factor + Comprensién verbal y memoria a corto plazo. Getava: No se daban diferencias significativas respecto al sexo. Novena: Si se nos dieron diferencias significativas en funcién del tipo de centro (piblico o privado) al que asiste, en casi todos los factores. - Decima: Sigue abierta la cuestién del Concepto de madure2 lecto-eseritora y, sobre todo, de los elementor lo integran y de cémo observarlos, aunque sea parcialmente. Las variables apuntamos que tendrian que ser ‘wes tipos: Fisiolégicas, Psicolégicas y Sociales. Pasado algun tiempo, y pretendiendo seguir la linea de investigacién iniciada, nos planteamos la posibilir de ofertar « la comunidad psicolégica una prueba més aquilatada para el diagnéstico precoz del aprendizay- Ja lectura y escritura ala que nos venimos refiriendo. Preferimos en ésta hablar de habitidades, de manera que su puntuacién pueda ser perfectamente realiza por su desempeno, sin necesidad de interpretacién por parte del examinador. ‘Bn nuestro disefio, las habilidades basicas que integran la posibilidad de aprendizaje de la lectura y ex cura, serian las siguientes: L. Cooedinacién Visomotora. 2. Memoria Motora. 8. Percepcién y discriminacién visual Vocabulario, 5, Articulacién, 6. Percepeidn y discriminacién anditiva. 7. Bstracturacién Espacio“Temporal.8. Memoria Visual hunediata 8. Memoria Auditiva y Logica Inmediata 10, Discrimninacion Lateral Le joven ciencia psicologica no para de oirecernos sorpresas ent os mids variados camnpos de aplicacion de ‘sus conocimientos. En un tema tan clasico como el del aprendizaje de la lectura y de la escritura, que parecia. ya suficientemente tillado y resuelto, no han parado de surgir nuevas aportaciones durante los titiznos ailos Asi, por gjemplo, hemos podido saborear textos maravillosos como el de David Olson (1994) The World on Poper: The conceptual und cognitive implications of writing and readiny, donde se desmitologiza y se reae- tualizan, conecténdolo a las nuevas corrientes psicolégicas, viejas concepciones en relacién a esias tarees cog nitivas. Y es que, en definitiva, en torno ala lectura y a la escritura gira toda la historia del mundo occidental y elacceso y evolucién de las culturas que solemos denominar como primitivas al mundo que usualmente deno- minamos como moderno gira también en torno & las mismas. La aparicidu de estas destrezas comporta ya en relacién a las mismas el que aparezcan otras posibilidades de expresi6n y de comunicacién en si misma, la expresiOn de intenciones, el manejo mas adecuade de las representaciones meniates, 1a posibilidad cle initar 1a naturaleza en sus més variadas formas, el poder engarzar el mundo real eit mapas, diagranas, lexios, f6r- inulas, dibujos de toda indole, etc. Es que en definitiva todo lo que denominamos mente, subjetividad, ve ve directamente potenciady por estas tareas complejas de la lectura y de la escritura, no s6lo en sus aspectos sociales sino especialmente en el sunginiento y crecimiento de esas realidades tan complejas como son nuestros pensainientos y la expresion de los mismos mediante el lenguaje, como las primeras herramientas que nos posibilitan el manipular nuestro entomo y nuestra realidad personal (L. Vygotsky, 1934, 1964). En la clase de Educaci6n Infantil/Educacion Primaria en la que pretendemos que nuestros hijos aprendan a leer y escribir estamos resumiendo, en cuanto logramos que se representen el mundo con los simbolos y signos de nuestro alfabeto, que ellos accedan a lar- auisimos siglos de la evolucin més positiva que haya podido realizar la Humanidad. ¥ cuando en el inicio de cada curso escola, millones de nifios de todo el anundo se aproximen al aprendi- zaje de la lectura y de la escritura, se nos convierten en un magnifico espejo «le comprender qué somos los otros y el metaconocimiento que ello juega en el aprendizaje de estas habilidades (Mayor, Suengas y GonzAlez, 1993, pp. 104108), El influjo del contexto familiar, la televisién como mediadora habitual de muchos de los uctuales nifios y niftas, el entorno escolar, las posibilidades expresivas de cada ambiente social, se convierten en reali dades que facilitan o entorpecen esta maravilla que es poder expresar nuestro munde interno a través de estas viejas herramientas cognitivas que son la escritura y la lectura. ¥ es que bajo este prisma del concepto de meta. cognicién se nos aclara, por ejemplo, si el nifio y la nifia construyen un adecuado sisiema representacional, como lo denominaron Fischer y Pipp (1984, pp.60-51) con el adecuado ritmo de adquisicién de estas habilida- des. Las facilidades 0 dificultades de los Alumnos de cada curso, como no paran de seftalamos los Profesores y Profesoras encargados de los mismos, son diferentes y van evolucionaudo, convirtiéndose tanibiéu ellas en ‘un magnifico modo de reconocer todo este complejo que en la psicologia actual se viene denoiinando como metacognicién. Igualmente podemos reconocer en la Psicologia actual modelos complejos de explicacion de la organize ci6n cognitiva, donde podemos integrar adecuadamente, de modo muy detallado, el papel que van a vjeicer ia palabras hablada y la palabra escrita en el sistema cognitivo general, com el oltecide por Muswi (isis), Le acuerdo con su version simplificada de la doble ria de ueceso a la Lectura, el acceso al dowtinio de la palalne escrita funcionaria asf, como marco genérico de explicacién de la Psicologia del Lenpuaje.Lexicon Reglas de Conversion Grafema-Fonema oo Prommeiacién Figura n° 1: Version simplificada del modelo de la ruta dual de la lectura. T. A. Harley (1995, p. 104). A wavés del logro de que nuestros alumnos dominen las palabras escritas, desde el punto de vista ue desempefio cognitivo, edificamos en ellos un nuevo sistema, paralelo al fonolégico (que normalmente ya pe ‘en en estas edades), que hardi que puedan activar su mundo representacional a través de cualquiera de los ¢ mecanismos para el resto de su dias. Con el dominio de estas habilidades se va a abrir ante ellos todo un con jumto de nuevas posibilidades. Una versidn revisada del cldsico modelo de la ruta dual, que anteriormente hemos comentado y que que* ya establecido en torno a los afos 80, seria posteriormente completado por el modelo de las tres rutas para u Teetura ofrecido por Morton y Patternson (1980) y Patterson y Morton (1985) que funcionarfa de acuerdo al 1 grama que presentamos a continuacion.Lenguaje Escrito Grafemas: AE Lexicén (Logogenes Input Visual) \ Recodificacién Grafema-Fonema ey. Ve / Sistema Semantico Recodificacion Graiema-Fonema y y Fonologia yeogenes salida hablada) Habla Figura n° 2: Modelo de las tres rutas para la lectura. I.E, Patterson y J. Morton (1985), ‘Cuando ya consigamos que los alumnos lean, estaremos en realidad ante lo que estos autores vieiwen duno minando como el iriple carwino en el desempenio cognitivo para la Larea de la Lectura: Ante la lengita escrita hablada, se va a activar el sistema de logagenes, como las entidades que sirven de enlace entxe las setiales fisi cas externas y el Iéxico mental del sujeto. Una vision mds detallada de! modelo cognitivo en su totalidad fue también ottecida por J. Movion (1883) ex Le levique interne, como puede apreciarse en el diagrama que presentamwos a contawuacionPalabra escrita Palabra hablada | Sistema de Sistema de Andlisis Visual Andlisis Actistico Logogenes de entrada Léxico Léxico Oxtografico de Fonolégico de Entrada Entrada XX Sistema Semantico Sistema Sintéctico SN Léxico Léxico Ortografico de Fonolégico de ____ Salida Logogenes de salida Salida Sistema de Planificacion y Sistema de Planificacion y Realizacién Grafémica Realizacién Fonética | ' Produccién Escrita Produccién Oral Figura n° 8: El modelo cognitivo segiin J. Morton (1982). Eliésico mental, como almacén de las representaciones mentales de las palabras de una lengua, mee w esas cavacteristicas fisieas que son las letras con las que construimos a las mismas, manejadas posterior=n por el sistema semantico (significados) y por el sistema sintactico (reglas), activardn posteriormente el sis.en de logogenes (entidades teéricas que nos sirven de enlace o interface entre esas seftales fisicas extern: y \écico tnental), como la parte fundamental para el desempefio del sistema cognitivo. és que, en detinitiva, et hecho de que e! aprencizaje de la lectura y de la eseritura sean dificultosos «2c ce, entre otros motives, a que nuestros alumnos deben realizar en un curso académico de la Edu ch crisearia, salto» cualtatives que la Humanidad tard6 siglos en obtener. Pero indudablemente nuestros alnanencuentran en sus Padres, en el contexto de los medios de comuiicucion, aa lus Profesor hermanos etc., a unos grandes colaboradores que ya realizaron este misiuw wausite ¥ que le te 0 inconscientemente, de un adecuado modelo para su aprendizaje vicario sirven, conscie! De acuerdo con estas posiciones que venimios comentatulo, las fases numuales para el apreadizayje Ue li lec ura y del deletreo serian: 1) Blaboracisn de conjeturus lingittsticas, bien ante las letras o las palabras. 2) Diseriminacion de esas conjeturas, dado que bien las letwas ene si o las propias palabras difierea e1 aspectos minimos para indicamos conceptos muy diferentes, 3) Descodificucién secwencial, bien de los grafemas o fonemas, para pouer realizar con ellos 1o que ven- mos denominando como el proceso de conversion a un sistema cogiutivo superior (lexicon) 4) Descodificacion jerérquica, cuando el lector ya es capaz cle distingui las analogias, cliferencias, agru- pamientos, etc., en todos los diferentes materiales inmersos en el lexicon de cada lengua, En relaciGn a las dificultades para obtener estas habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y de la escritura (para cuyo remedio e intervencién incorporamos un nuevo Apéndice en esta segunda edicién), Ja tradicion psicologica anterior las fue agrupando en el cajén desasire de la dislexia. En la actualidad saberaos que ésta no es un concepto unitario sino que podemos distinguir, de acuerdo con Trevor A. Harley (1995, pp. 111-118 y 152-136) dos tipos fundamentales de dislexias El primero de ellos seria la dislexia periférica, la més clasicamente trabajada y explicada fundamental- mente como un trastomo perceptive. Bastaria con solucionar los defectos atencionales del sujeto pare que podamos superar sus dificultades de acceso al dominio de la lectura y de la escritura. Esto es lo que hace que algunos autores denominen también a este tipo de trastorno como dislexia por negligencia Sin embargo este campo de conocimiento nos viene sefialando un tipe mas complejo, las denominadas dis- lexias cenérales, de acuerdo con la taxonomia de la doble ruta de acceso a la lectura anteriormente comenta- da. Entre estas dislexias centrales habria cuatro tipos fundamentales: 1) Disleria superfictal, como la alveracion de la ruta visual, por lu que se le denomina a veces directa u ortografica. Como pruebas especificas para detectarla podemos ejercitar a los sujetus en la lectura de palabias irregulares, lectura de palabras homéfonas, juicio de lexicalidad de palabras pseudohoméfonas (kavallo, ombre, etc.) 0 enfrentar a los sujetos en la lectura de palabras cortas frente a palabras largas. 2) Dislecia fonolégica, como la alteracién de acceso a la lectura por esta via Al tener dificultades en la misma, los sujetos intentan leer por la ruta visual o léxica. Los sujetos tienden a resolver todo come palabras familiares, cometen errores en aquellas palabras que no Jes resultan famuiliares, corrigen las pseucopalabras, intercambian las palabras funcionales, como las caracteristicas mas acusadas. 3) Dislexia profunda, en cuanto que suma las alteraciones provenientes de las rutas visual y fonologica. Los sujetos que la padecen tienden a tener dificultades en la lectura de palabras abstractas o ranas, suelen inven. tar palabras, hacen sustituciones, cometen errores morioldgicos, carabian los tiempos de los verbus, cometen nds errores en las palabras funcionales que de contenido semantic, etc. En resumen, nos ofrecen suinados tanto los erzores de las rutas visual y fonolégica. 4) Finalmente, la dislexia visual no semdntica: El sujeto hace lectura mecanica, lee bien pero no entien de nada. Para diagnosticarla puede ser especialmente indicado el realizar con el sweto pruebes de siguulicaso dg palabras, emparejamiento de dibujos u objetos con sus respectivas palabras, agrupamiento de palabras po: tl significado, ete. Cualquler tipo de efercicio que nos precise saltar de lo mecdnico a lo semana ent ot ane jo de las palabras que vamos leyendosea Featatite €Sie contexto, no tenemos inconveniente en sostener que nuestro intento del BEHNALE bu \m equilibrio entre las rutas visual ¥ fonolégica como mecanismos de acceso al dominio de las Laem cane BEL a Tos sujetos leer y escribir, con una ligera tendencia a insistir mds en el grafo, en la escri aS, womo el mecanismo estadisticamente mas dificultoso, quizés por el fuerte predominio de los elementos au ns ‘visuales en las tiltimas generaciones de nifios y nifias, que hacen necesario este esfuerzo compensatorio p: * Parte de los profesionales que evaluamos o intervenimos en estos aspectos de la evaluacién. bin i Se nuestro diserio de habilidades previas, puede ser también saludado como dotado de un cierto aire neocondwe tista, en cuanto que cuantificamos una serie de conductas relacionadas con las destrezas. previas al manejo ce singe ghaeldades cognitivas. Pero este es el camino del sentido comin para aproximamos a realidades com Plelas: Dividiras en otras conductuales y simples, de manera que nos resulte nitida esa realidad compleja. Durante los iltines aos asistimes también a una nueva produccién de instrumentos psicol6gicos de ev: ‘cin de la lecuura y de la escritura y ala reactuatizactén de algunos ottos que ya venfan circulando. Entsr Cag bodemos destacar el TORC., tercera edicién del instrumento diseriado por Brown, Hamarall y Wieder C605), donde se actualizan los trabajos del Test af Reading Comprehension realizados previamente por es. faite C878, 1986). Bl misino J, Lee Wiederholt ha colaborado también en otro instrumento de evaluacidn ¢ ‘Alectura Gray Orad Reading Tests (GORT-3) (1002), en colaboracién con Brian R. Bryant, en otto de los ins- trumentos que proseguirian esta linea de evaluacién Proximos & nuestro intento de evaluar las habilidades previas al aprendizaje y poder diagnosticar las dir Ailtaides de los Jovenes lectores estarian el TERA-2 (Tos of Farly Reading Ability) (1000) de Reid, Hresio Hanumill y el Stasson Oral Reading Test (SORT-R) (revisado en 1994 por Charles L. Nicholson), ambos ind Gablemente orientados hacia lectoves de lengua inglesa donde habilidades como el deletran, no tan inelstent iv iectores castellanos, ocupan na paite importante en sus diseiios de evaluacién, ademds de otvas pruebas alfabeticas, de conversi6n, discriminacién, ete Sn relacién a las dificultades en la conducta lectora, una buena recopilacin de las mismas puede ence Raise en el texto editado por Wilma H. Miller (1908) Complete Reading Disabilities Handbook, donde se ofre- Fe 2)0s Protesores y restantes profesionales conexos al aprendizaje de la lectura una buena y detallada hots Ins dificultades y de los mecanismos de recuperacién de las mismas, bien indicadas para los alumence te a) ingles. J.0 mismo viene sucediendo en relacion a la esctitura, donde hemos asistido a la reelaboracion del TE" (1988) por Hresko, Herron y Peak (1996) Test of Barly Written Language (TEWL-2), donde al gual queen nur Ko BEHNALE se buscan las habilidades més efectivas para lograr que los niios y nifas accedan a esta conde tan compleja que es el escribir, Algo andlogo ha sucedido con el TOWL con la elaboracién por Donald D. Hammill y Stephen ©. Larsen (1986) del Test of Written Language (TOWL-8), con lo que se actualizaba un instrumento ya existente Y co Mogg, andlogo con las dificultades y los sistemas de recuperacién donde con la publicacién por Wilma Mi (806) del Allomative Assessment Techniques for Reading and Writing nos aporta un buen eamino para *- nar, diagnosticar y recuperar las difcultades en la lectura y escritura que puedan presentar los sujetow de lee gua ingles, tanto en el propio deletrea como en la lectura y escritura Indudablemente los aspeetos cognitives implcitos en las diferentes lenguas de la tierra no van a exiginno: 4 los sujetos las mismas habilidades para su lectura y escritura, como oportunamente ha resaltado Trees, Harley (1095, p. 117). Esto es lo que implique que no son validas sin mas las traducciones de materiales ia indole sino que se inipone la investigaci6n basica correspondiente en cada contexto idiomético, como viene =, leando TEA Ediciones, a la hora de clarificar temas tan complejos como el que nos ocupa. Reiteramos nuestra confaniza en esta linea de actacion e, igualmente a como sefaldbamos en la priv edicién, agradeceriamos la remisi6n de todo tipo de datos, consultas,dificultades, protocolos, ete, por parte di Jos usuarios de la Baterfa, como el modo mas adecuado de proseguir en las mejoras necesarias pura la mis se2. DESCRIPCION DE LA BA'THRIA E INSTRUCCIONES PARA SU APLICACION 2.1. FICHA TECNICA DE LA PRULBA Nowbre Original: “Bateria Evaluadora de las Habilidades Necesarias para él Aprendizaje de la Lectura y Escritura” (BEHNALE), Administraciéu: Individual Duracién: Variable, alrededor de 30 minutos Aplicacion: —Sujetos con edades comprendidas entre Los cinco y ios seis aitos (sujetus que cursan Educacién Infantil 6 1° ciclo de Edueacién Primaria), Signifleaci6n: Estimacién del nivel alcanzado en las habilidades necesaias para ¢l aprendizaje de la lactuea y de la eseritura. ‘Tipificaciou: Baremos de escolares de la ciudad de Malaga, clasificados por lateralidad, sexo y tolsles, que se encuentran en él apartado 4 del presente Manual, con Indices de Tendencia Central. Se ofre- cen puntuaciones centiles y eneatipos, tanto de los directos subtests como de las punituacio nes totales. Material necesario: Manual de instrucciones para su aplicacién, correccién y baremtaciéu, Hojas de anotacién de aplicacién individual. Lépiz, lamina de Menioria Visual lamediaia. Una pelota y hojas de papel blanco,2.2, INSTRUCCIONES DE APLICACION Recomendamos que se efectie In lectura del presen- te apartado con un ejemplar de ta Baterfa. Prueba 0- Lateralidad Li. Preferencia en la utilizacin de las manos (observable mediante la utilizacién del Lépiz, coger y lanzar objetos, pelola, peinarse, etc) 1.2, Dominancia ocular (observable mediante simu- lacros al mirar por todo el papel, por orificios practicados en el mismo, etc.) 1.Preferencia en la utilizacién de las piernas (observable mediante patadas a la pelota, saltos sobre un solo pie, ete} Prueba 1 - Coordinacién Vicomotora (CVM) Consigne: “Coge este lapiz y haz aqut un dibujo como éste". Enseftar el dibujo y el espacio que hay debajo. Repetir la consigna para cada uno de los, dibujos. Hacer dibujar siempre la figura debajo del modelo. Prueba 2- Memoria Motora (MM) Consigna: “Mitra bien et ditnyjo que yo voy a hacer con mi dedo en el aire", (se reproduce en el aire la figu- ra A), "glo has visio bien?" “Ahora inténtalo tui, haz Lit el inismo dibujo que yo he hecho. Con tu dedito, haz lo mismo que yo he hecho con mi dedo" “Bien, ahora ditraja en el papel fa misma fignera que has hecho en el aire" Después de que el nifio la haya dibujado: “Ahora otra figura, fGinse muy bien. Ho 26 ‘con el dedo’, (se reproduce en e! aire la figura 2, “Bien, ahora dibiijala en el papel, igual que has hacho en el aire”. Después de que el nifto lo haya dibbujado, se" dan las mnisrnas instrucciones para la realizacié~ de la figura ©. 3 #68 Prueba3- Percepeién y discriminacién visu~! (PDY) Consigna: “Bn cada casilla de esta linea (tapar con ws hoja blanca toda la pagina debajo de la linea ¢_., siderada) hay un dibujo. Todos los dibujos *¢ parecen. Sin embargo, no todos son iguales. Mira bien el primero y deja el dado debajo, &: es el que vale. Después mira los otros, uno des puds del otro y compdralos con este primev ‘que sefialas con el dedo. Tlenes que marcar wn ‘una cruz todes los que sean completame ‘iguales al primero” Se inicia la contestaciin a la prueba y se « observa adecuadamente. “Mira éste (al lado del modelo) ges complelu mente igual que et primero?, fijate bien, \x palitos del primero estén hacia abajo y en écir estén hacia arriba, ast que no son iguaes gverdad?, entonces no lo tachamos. Ahyoi > vamos a fijarnos bien en el siguiente, & ‘iguales?. St, muy bien, entonces téchalo cor una cruz...” Continuar asi hasta completa |: primera linea de la prueba que utilizav-y > como entrenamiento, y aliadir:“Ahora vas a seguir ti solo. Empieza por la segunda tinea. Pon tu dedo debajo del primer dibujo. Bs el que vale. Tacha con una cruz todas los que sean exactamente iguates a é" Asf se continia hasta llegar a la sexta linea en cuyo momento se le advierte: "Tienes que mar- car los cuadros en que los dibujos son exacta- mente iguales al primero y astdn colocados de la misma forma. Bn tas otras easillas no estén siempre colocadas asi. Fijate en los que sean evacta mente iguales al primero y mdreaios con una cruz” Interrumpir la prueba tras el fracaso total en dos ines consecutivas, a partir de la sexta ania! >a OZ) o}44 Ola) F) > E eiNal>i4 OIN| 2) <4 1 1 a a T TT Nae NSE K {BA N STC-60E | 6 orsy 61ST 80¢-261 rie | Prot L6r-Set 6 8 orse | 68 89 “9 PERT “é St ws os t Ly re 1. oe ITV dag |: vod (Sz7=N) TVLOL OdNaD TAC SONSUVE “6 FIGEL 34394 S6'Or bee o'r og'sz oz're Ley en's 09-8s 06 38 66-16 ts-08 68 8 = 96-06 Or-te 88-08 i L 8-BL ve 9R-S8 os 9 U9 €£-92 re ¥ $ 09-iF Seal €8-6L © + Orbe Lior EL-£9 @ t tor ies 1 % “ 15-0 0 0 I Ade WW WA wa 8 €8-00 O85 09-09 we 05-08 wo oro 7 “yaa Aad (£61=N) SANOUVA AG SOWAAVE ‘OT FIQRT,o'r ice \ eee arr T é od wae] an as 88 3 | { & S908 19-98 § | ens : GEE a Seve Deal | [Lies a ee-7z L EEL eae Fe ¢ 16 95 zL-t9 - 5 z rE ep re 1S1S, z z v0 “0 ©0 =o 05-0 co wana liv TAW taa[ vaa Add Ww Tmueg | sednesua (OSI=N) VGVZRUS GVCLIVEELVT SONMEVE ET FIGSE SAG RE8 ore Rivas 90'S er. ers ay ors 09-15 6 8 fl iy 8 os § 5 6 oF L orer t i 5 Sry 9 Tr¥e 9 9 6 8 OF-9E s $692 s § SES7 E a ¥ v ¥e-EL r L-or € € oF 9 € @ z £0 =0 0 0 v0 aa Vda ¥ ww | Wao wed (¥22=N) SOBLSAIG ‘AVATTVADLVT SOWTAVE “ZI PITEL 366? sve £917 oor ese [ocr 8h gP'e 6T ends. £9 o's cere 00's “ve | €e'o1 os'ze Esp L's erpaw YTV TAW “baa vad Wee A jah WW WAD (9 = N) VOINISAONI GVGITVSSLV1 £6 ove xa Leb 6s‘e l 8r'6 wilt Isc 18‘ voidis, “a 00's 88'Se ork les | Se'tZ oo'es. wer OFb IpaW Vivi AW Lag Vdd! ¥ ih a Add WH WAD GVALIVAELVT AG SVELSANW NF SOOLLSIGVISH ‘FT F1IGaL (ei = N) SOGEnZ "¥ 375. APENDICES 5.1. VALORACION DE RESPUESTAS. QUE OFRECEN DIFICULTAD Como complemento de la informacién ofrecida en los apartados 2° y 4°, ofrecemos un apéndice grafico de valoraci6n de algunas respuestas que pueden ofrecer cierta dificultad, Coordinacién Visual Motora (CVM) FIGURA 1 “D932 OCD - 2 puntos 3 puntosFIGURA2Z 0 puntos ci Cac “Tpunto 2 puntos - = “puntos © aan @ puntos = 40 QO»MEMORIA MOTORA (MM) FIGURA 1 0 puntos 2 puntos 1 punto 3puntos FIGURA 2 0 puntos 2 puntos — TL punto mee 3 puntos: f FIGURA3 ~ - 0 puntos 2 puntos: ) % 1 punto 3 puntosVOCABULARIO Criterios especificos 1. COCHE Respuesta correcta: - "ro. a) Vehfculo de cuatro ruedas con motor que se utiliza para trasladarse de un lugar 4 0! b) Juguete que imita al automovil real. Puntuacién: 2.puntos Para conducir... para pasear.... para viajar.... para guiarlo... para que lo lleve papé. para jugar a carreras... con cuatro ruedas para andar. O.punios Una casa cuadrada... una cosa con dos rucdas... para que no te mojes de paseo. hecho de metal o plistico... 2, TENEDOR Respuesta correcta: 8) Utensilio de mesa con tres 0 cuatro ptias que sirve para pinchar los alimentos. b) El que tiene algo. Puntuacion: 2 puntos. Para pinchar la comida... parecido a la cuchara, para pinchar... de metal con puias... para comer el filete... O puntos Peligroso... lo usa mi mamé... cosa de puntas. 3.GORRO Respuesta correcta: a) Prenda de tela o punto para abrigar la cabeza. Puntuacién: 2 Qunios Para ponerlo en la cabeza... para cuando hace {rfo ponerlo en la cabeza... para abrigarnos la cabeza... para ponerlo y estar guapos... cosa de tela para ponérselo... O-punios Para ponerse (no mas detalles)... cosa redonda para ponerse... se lo ponen lo- hombres para presumir, . 424.GATO. Respuesta correcta: a) Mam{fero carnicero doméstico. b) Juguete de imitacion del animal real c) Maquina para levantar pesos. Puntuacién: 2 puntos Animal de cuatro patas y rabo.... animal que caza ratones.... mamifero.... tiene bigotes y rabo.... es de pelo y arafia... un animal Qpuntos Un miau... tiene orejas.... es grande... corre mucho... 5. FLOTADOR Respuesta correcta: a) Que flota. b) Cuerpo para flotar. Puntuacion: 2 puntos Que no se ahoga... para no hundirse... redondo para nadar.... de plastico para flotar en el agua... salvavidas..., rosco para el agua... tiene aire y se lo ponen los mifos, que no saben nadar. De agua... me lo pone mamé.., pata ir rapido... para ahogarse 6. FLECHA Respuesta correcta: a) Saeta. Instrumento bélico que se lanza con arco. by Sefial indicativa. Para jugar alos indios... que tiene punta... para tirar con el arco... pincha... es lai ge y tiene punta... para cazar y malar.... una sefial... un arma con pincho. puntos Rabo... mala.... peligroso... de plastico... afilado.... para matar7. PATIN Respuesta correcta: UU1 para patinar con una cuchilla o con ruedas. Puntuacion: puntos ; ara correr... Para ponérselos en los pies y patinar.... como un zapato con roar ‘a piraetas como un zapato con cuchilla para andar por el hielo... parapatinar y 1_punto , ‘ i ra Para poner en los pies... para patinar... tiene ruedas.... tiene cuchillos.... P™ correr..... para ponérselos los nifios.... O puntos Como una bicicleta... para caerse.... zapato.... para chorrarse.... para saltar.... 8. SILLON Respuesta correcta: a) Silla grande con brazos. Puntuacién: 2punios Para sentarse y estar comodos... como una silla pero mds grande... para apoyar la espalda sentado.... como un sofa pero mds pequefio.... butaca. punto Para sentarse... con brazos.... sof4... con cojines... asiento... para descansar... cosa para estar a gusto. O puntos Para el salon... para la casa.... cosa grande... para dormir. para ver la tele... blando. 9. CANARIO Respuesta correcta: a) P4jaro cantor. b) Natural de Canarias, Puntuacién: 2puntos Pajaro que canta... pajaro en una jaula y canta.... vive en Canarias.... tiene alas, pic y canta. animal con alas que canta.... como un pajaro que canta. Mspunto Pajaro... canta. un cosa chica con plumas.... pajaro en una jaula.... cosa que hace pio-pfo... vuela. . Opuntos Para la jaula.... en mi casa..... plétano.... amarillo.... hace ruido.... le gusta a mama, 10. FRENO Respuesta correcta: a) Instrumento que sirve para frenar. b) Accién de frenar. Puntuaci6n: 2 puntos Para frenar.... para parar el coche.... para detenerse en el semaforo. para el coche.... lo tiene el coche (bicicleta, moto...) para parar. Lpunto Pedal... del coche.... se para.... lo tiene el coche (bicicleta, moto. cable.... manillar. O puntos Te caes.... te esurellas.... se rompe.... esd duro... no tiene... il. PUERTO Respuesta correcta: a) Lugar donde atracan los barcos. b) Punto més bajo de una cordillera. Donde estan los barcos.... para parar los barcos.... para entrar los barcos.... hay muchos barcos para protegerse. .puaio Para Jos barcos.... Nay muchos barcos.... esté en cl mar.... donde se va a pescar es grande y uene barcos.... donde esté el faro. O puntos Hay peces..., agua.... barcos.... puerla.... para pasear,12, PRECIOSO Respuesta correcta: a) Referido a la hermosura, belleza. >) Algo diffeil de conseguir; raro; nico en su especie. Puntuacién: puntos ... cosa rara y valiosa... cosa bonita y valiosa. Nilo guapo.... cosa bonita... cosa que vale mucho... barco.... nifio (sin especificar la cualidad propiamente dicha). 13. BORRAR ‘Respuesta correcta: a) Quitar lo escrito. b) Tachar, desfigurar, hacer desaparecer lo representado. Puntuacién: 2 DUNLos ‘Tachar.... quitar con la goma.... quitar lo que he dibujado, pintado.. pune Con la goma.... asf con la goma.... asf con el ldpiz... born. 14. DESPERTAR Respuesta correcta: a) Interrumpir el sueno, b) Renovar la memoria. c) Excitar. Pantuacion: 2 puntos Dejar de dormir.... cuando estoy dormido y mam me llama... ya no duermo, punto Por la majiana.... al levantarme de la cama... cuando mam me lama,1S. BRILLAR Respuesta correcta: a) Despedir rayos de luz. b) Resplandecer ©) Sobresalir. Puntuacion: 2. puntos Que tiene brillo.... que tiene luz.... con luz... punto Brillo.... luz... una bombilla que brilla 0 puntos Lampara.... on el techo 16. CUEVA Respuesta correcta: a) Cavidad subterranea. b) Gruta. Puntuacién: 2 puntos Grota.... hueco en el suelo.... agujero en la Uerra.... Es hondo y obscure Luni Es honda.... es obscura... agujero grande.... puntos Me da miedo... hay por allf....da susto. 17. DESPRECIAR Respuesta correcta: a) Desestimar. b) No querer. Rechazar Puntuaci 2pumtos No querer... tirarlo de un lado... dejarlo ya... rechazar 1 pun Tirar... insultar... bacer mal... que no te quieran. Q puntos Aburrir... pesar... desurozar... regaar... enfadar18. SABOR Respuesta correcta: a) Sensacién gustativa. Puntuaci6n: de lo que Cosa que comes y est buena (0 mala).... comida que est buena... ¢! gst comes ipunio Dulce.... salado..... est4 rico.... que sabe bien (o mal).... agradable. Opunios Comida.... bebida.... para comer... tragar. 19. TARRO Respuesta correcta: a) Vasija cilindrica més ancha que alta. Puntuacién: 2.punlos Para meter cosas... para guardar.... cosade cristal con tapa.... frasco.... Dote.... vaso con tapa.... Lpunio Botella... para evar comida... para la harina.... tartera. Cosa... cacharro.... para comprar... para ir @ la playa.... 20. BOCINA Respuesta correcta: a) Insirumento para ampliar un sonido. b) Artilugio eléctrico que amplia el sonido. Puntuaci 2 puntos ‘Una sirena..... pitodel coche....se pulsay haceruido....claxon....alarma.... rompeta Lpunto Hace ruido.... moc-moc.... timbre.... para avisar... para tocar.... para poner en la ambulancia O.punios Para el coche.... para jugar... para asustar.... ambulancia.... policta._21. TELA Respuesta correcta: a) Obra hecha con hilos entrelazados, formando una lamina, b) Membrana. c) Asunto, materia. Puntuaci6n: omnia * Tejido.... para coser y hacer vestidos.... hecha de hilos.... apo... 1 punto De hilo... de lana.... para coser.... para el vestido.... para cortar.... sdbana, O puntos De rojo, suave.... para estar guapo.... para mam... para poner.... para comprar. 22. PENA Respuesta correcta: a) Castigo impuesto por un delito. b) Dolor moral. ©) Dificultad, esfuerzo. Puntuaci6n: 2 puntos Tristeza... estar triste.... estar apenado.... que teda pena.... pesar....que lo sientes... 1 puny Que te sientes mal.... que te hace lorar.... terifien y te sientes con pena.... s6lo tienes ganas de llorar.... quieres estar solo.... QO puntos Enfadarse.... daio.... pupa.... doler.... te regaftan..., no hablar... pensar. 23. PROTAGONISTA. Respuesta correcta: a) Personaje de una obra 0 suceso. Puntuacion: 2punlos E] actor importante de una pelfcula.... un personaje de un libro... quien realiza (hace) las cosas...Que hace pelfeulas.... el héroe que vuela.... que es importante. ¥! valiente, O puntos eae Fuerte... valiente.... hombre.... malo.... que trabaja mucho... que come y 00) ce... 24, ANIVERSARIO Respuesta correcta: a) Anual. b) Cumpleaftos. Puntuacién: 2pumlos ‘Cumpleafios.... celebracion de algo... aniversario de boda.... que hace afios pasé algo.... bodas de plata... bodas de oro Lpunio Fiesta en la que te hacen regalos.... invitas a los amigos... 0 puntos Rezar.... ira misa.... feria.... regalos.... tartas. 25. ATRAVESAR Respuesta correcta: a) Pasar algo de un sitio a otro. b) Interponerse. c) Poner algo para estorbar el paso. Puntuacién: 2 puntos Cruzar.... irde un lado a otro.... traspasar.... pinchar por un lado y sacar por el otro. Lpunio Pasar una cosa.... pinchar.... pasar un hilo.... atravesar una calle Opunios Pumia.... carretera... coser.... hacer un agujero 5026. FESTEJO Respuesta correcta: a) Accién de festejar Puntuacion: 2puntos Celebracién.... feria... fiesta popular.... festejar el patron. 1 punto Fiesta..., juerga.... corrida.... reuni6n divertida.... divertirse. O puntos Beber.... comer... bailar... sitio donde se baila. 27. PARRAFO Respuesta correcta: a) Cada una de las divisiones de un escrito comenzadas con mayuscula y terminada con punto y aparte. Puntuaci6n: 2 punios ‘Trozo de una lectura..... estrofa.... en la escritura de punto a punto. ipunto Varios renglones.... un verso.... un estribillo. unt Una canci6n...... un pajaro..... un cuento.... un poemna 28. PENSAMIENTO Respuesta correcta: @) Accién de pensar ) Flor. Puntuaci 2 punies Idea.... que piensa algo.... una flor.... meditar algo... idear un plan... reflexionar sobre una cosa... que discurre... fantasfa Lpunto Imagina.... ocurrencia.... pensar.... imaginar.... ideas O puntos Listo.... empollén.... pesado... parado.... silencio,26. FESTEJO Respuesta correcta: a) Accion de festejar. Puntuacion: 2 puntos . Celebraci6n.... feria.... fiesta popular.... festejar el patron. Lpunio - Fiesta.... juerga.... corrida.... reunién divertida.... divertirse. Q puntos Beber.... c sitio donde se baila. 27. PARRAFO Respuesta cortecta: a) Cada una de las divisiones de un escrito comenzadas con mayuiscula y terminada con punto y aparte. Puntuacién: 2punios Trozo de una lectura...,, estrofa.... en la escritura de punto a punto punto Varios renglones.... un verso... un estribillo, Opuntos Una cancion...... un pajaro..... un cuento.... un poema. 28. PENSAMIENTO Respuesta correcta: a) Accién de pensar b) Flor. Puntuaci Idea.... que piensa algo.... una flor... meditar algo.... idear un plan... reflexionar sobre una cosa..., que discurre... fantasfa Imagina.... ocurrencia.... pensar.... imaginar.... idear 2pun Lun Opuntos Listo.... empollon.... pesado... parado.... silencio.29. AMOR Respuesta correcta: a) Accién de amar. Puntuacién: 2puntos nl asion Afecto... querer a alguien... carifio.... que ama... que quiere...- Pé inunto * iar. (Que se besan.... se abrazan.... mama me cuida.... mimar.... acariciar. O puntos 7 eno. ‘Tiene amor.... odio.... ganas... hacer las cosas bien.... ser guapo.... ser b 30. MISTERIO Respuesta correcta: a) Cosa secreta o incomprensible. b) Rito secreto de religiones antiguas. Puntuacién: 2 puntos Secreto... cosa oculta.... que no se sabe... que no tiene una explicaci6n clara... Lpunto Algo del mds all4.... del rosario... raro.... extrafio.... O puntos Miedo... susto.... bichos.... barcos.... peliculas de miedo... cine.5.2. SUGERENCIAS DE EJERCICIOS. DE INTERVENCION El pase del BEHNALE, globalmente considera- do, nos permite obtener informacién con los siguientes objetivos: 1 Offece una valoracion global en térmainos de % y un pronéstico de la capacidad que presente cada nifio/a para afrontar el aprendizaje de la lecto- escritura. Da una valoracién en términos de 9% a modo de pronéstico de cada una de las nueve areas que se han explorado. 3. Proporciona una serie de ejercicios de las dis- tintas areas que se pueden realizar en la propia clase. Para evitar las repeticiones y facilitar el uso de los Profesores/as que tienen encomendada esta tarea, las agrupamos en cuatro 4reas fundamenta- les. Estas areas serian las siguientes A) Lenguaje. B) Coordinacién motriz. C) Organizacién espacial D) Organizacién temporal. En relacién al objetivo primero de ofrecer un pronéstico para el aprendizaje de la lectura y de la. escritura, serfa conveniente, tras la exploracién de toda la clase, estructurarla en tres grupos funds- mentales: GRUPO A. + Formado porlosnifios cuyo pronéstico global es Superior. © Aprenderd a leer sin problemas dentro del aio escolar. GRUPO B. « Formado por nifios cuyo pronéstico global es normal, a leer dentro del afio escolar con ajenas a las « Aprenderén normalidad, si no median causas observadas. GRUPO ©. * Formato por los nifios cuyo pronéstico global es inferior. Presentarén dificultades para el aprendizaje de Ja lecto-escritura; a medida que la puntuacién es més baja, estas dificultades se iran acen- tuando, ‘Tyas la presentacién global de las puntuaciones obtenidas en la clase, lo sensato es iniciar la inter- vencién en aquellas Areas en las cuales el nifio/a ha obtenido una puntuaci6n baja (bien Inferior Muy Inferior) y que deberdn ser objeto de especial traba- Jo por el Profesor/a. Como indicamos anteriormente, agrupamos los ejercicios en cuatro areas fundarentales para evitar Jas continuas repeticiones de los mismos A. LENGUAJE Su refuerzo seria conectado a las puntuaciones obtenidas en los siguientes subtest: * Vocabulario (V, Subtest 4), © Memoria Légica (MALI, Subtest 9). * Memoria Inmediata (MVIy MALI, Subtests 8 y 9). «Articulacién (A, Subtest 5). Dentro del area del lenguaje se ha hecho espe- cial hincapié en los apartados arriba indicadios. El conjunto de ejercicios que van a continuacién pre- tenden servir de orientacién y gufa al Protesor/a para que sobre esa base desarrolle todos los que sean oportunos y titles al nitio/a. En ocasiones, nos podemos encontrar que los sujetos que han obtenido baja puntuacién en esta 4rea no tiene propiamente dislalias, pero en el len guaje espontaneo tiene una pronunciacién conf sa. Las actividades que aconsejamos para ayudar a los sujetos a mejorar su expresion verbal serian’ * Nombrar objetos con pronunciacion ¢ ta,Nombrar objetos y atribuirles una cualidad de tamaiio, color, ete, Por ejemplo: La lampara es grande. * Nombrar objetos y situarlos espacialmente: Amba, abajo, derecha, ete. Por ejemplo: In Lampara esté encima de la mesa © Definir un objeto concreto para el uso. Por ejem- plo: La cuchara sirve para comer. + Fonnar frases sencillas con una palabra dada. Por ejemplo: “Cuenta algo del cuademo", ° Descripcién de la relacién de diferencias entre distintos objetos: Se le mostrar4 un limén y un vaso, por ejemplo, y se le pediré que diga las diferencias que encuentra Dibujos: Como frecuentermente se emplean en este nivel educativo laminas para analizar las diferencias que aparecen entre las mismas, se le pediré al sujeto que exprese de forma oral la diferencia que encuentre entre ellas. Términos verbales: Usando el mismo soporte de la limina de dife- rencias © cualquier otro material andlogo se pueden realizar las siguientes actividades: © Se le diré oralmente: “En qué se diferencia un elefante y un ratén’ © Descripcién de laminas con escenas de la vida aria o de interés para el nifto. = Expresién de hechos, ideas, sentimientos que €l nifio ha vivido 0 sentido. + Audicién de cuentos y posterior narracién de Jos mismos Otwos ejercicios se pueden dirigir especialmen- le al perfeccionamiento general del lenguaje’ Aumento de vocabulario, empleo correcto de térmi- nos, mayor fluidez verbal, y elaboracién de frases de modo ordenado. Esto se debe hacer de forma oval y escrita, atendiende tanto a la expresién como a comprensién, Algunas sugerencias de activida- Jes serian Definicién de objetos concretos, no limitandose a la definicién por el uso. Bjercicios de opuestas: Se le pide al mio aus diga cual es la palabra que expresa la cuali contratia a otra dada. “De blanco. "De triste...” Bjercicios de sinénimos: se le pide que diga una palabra que signifique lo mismo que otra dada: "De anciano.... "De delgado. Fluidez verbal: Dentro de estos ejercicios, se pueden realizar las siguientes variaciones, afi nando cada vez mAs en la precision en el uso del Tenguaje en las mismas: * Decir todas las palabras que se le ocurran al © Objetos que vea en la habitacién, & Nombres propios. + Nombres de animales, de frutas, de flores, etc. + Palabras que empiecen por una letra determi- nada. ‘® Se procurara controlar el tiempo. Completamiento de frases: Dada una frase en la. que falta una palabra, el nifio debe decidir cual es la més apropiada para que tenga sentido ‘® Las oraciones se iran haciendo cada vez mas complicadas, y con mayor niimero de pala- bras omitidas, aunque es necesario que el sen- tido de las frases sea siempre claro, apesar de 1a falta de alguna de sus partes, para que no de" lugar a confusiones: “Tengo festa los..." “I nifio......Ja television” + Ordenacién de frases: Se le enteegan al nifto Jas palabras desordenadas que constitayenluna frase para que las ordene, de moclo que adguieran un sentido. Se le pueden dar en car tulinas independientes unas de otras para que Jas ordene o escritas en una cuartilla pidién- dole que diga la frase correctamente, como por ejemplo: Mesa la pata cuatro tiene. @ Blaboracién de frases: Dadas una, dos o tres palabras, se le pide al nino que construye fra ses en las que intervengan: “Flor: la flor es bonita” “Bosque: El oso vive en el bosque” @ Naracion de relatos: El nifio debe contar cuentos conocides por él, solicitarle que nos, relate una pelicula que haya visto, una excur- sin que haya realizado, lo que ha hecho durante el dia, etc... Con este ejercicio se pre- tende que se acostumbre a exponer su conte- nido con orden y facilidad. B. COORDINACION MOTRIZ Agrupamos aqui tareas especialmente indicadas para las bajas puntuaciones obtenidas en los subtest: * Memoria Motora (MM, Subtest 2). * Coordinacién Visomotora (CVM, Subtest 1). Con anterioridad a la escritura propiamente dicha, es necesario que el nifio se ejercite en movi- mientos que le proporcionen un control y coordina- cidn viso-motriz, y le ayuden a orientarse y a realizar de forma adecuada los movimientos base. Antes de pasar a la escritura sobre papel, el niiio debe perfilar con movimientos amplios las formas de las letras y los nimeros en el espacio, sobre la arena, y con tiza en la pizarra. También se aconseja que se realicen actividades dirigidas especialmente a la adquisicin de una coordinacién manual, y @ la captacion de formas y direcciones de letras de una manera motriz. En este sentido, el nirio deberd reali- ax tareas como: « Bjercicios de cortado, de lineas rectas, curvas, combinadas y mixtas y, por fin, de dibujos esque- maticos Bjercicio de picado, siguiendo las mismas pau tas. + Modelado de plastilinas: formacién de figures y letras con modelo, + Simuliéneamente, y para ir dandole pautas res pecto ala hoja de papel y al sentido direccional de la escritura, hard una serie de ejercicios de grafia con un componente espacial A continuacién se pasaré a la escritura, ense Handole al nifo los movimientos de base, y dandole unos patrones sobre los que realizar las letras y niimmeros, Se sugiere al Profesor/2 que realice siem- pre el misnio gesto grdfico a la hora de escribir las letrs y niimeros de manera que se fije y favorezca la posibilidad del aprendizaje vicerio por parte de los alumnos/as. Incluso la vieja téctica de tomar en los montentos iniciales la mano del niflo/a para realizar este gesto grafico puede ser indicada. Indudable- mente cada sujeto realizara una posterior asimila cidn del gesto Negando a obtener un marcado esti- lo personal en la realizacién del mismo. Posteriormente, ira uniendo las letras para for- mar silabas, prestando una atencidn especial a las ligaduras; para prevenir la dificultad que se suele encontrar en este aspecto, se realizan los ejercicios de bucles, que facilitan la continuidad del movi- miento, y se dan los patrones con ligaduras anterior y posterior. De las silabas se pasar ala escritura de palabras sencillas. Es conveniente que intensifique con ejercicios de copia de palabras C. ORGANIZACION ESPACIAL Agrupamos aqui los ejercicios recomentados para favorecer aquellos alumuios/as que hayan obte- nido bajas puntuaciones o presentado dificultaces en este area: © Conocimiento del propio cuerpo, * Localizacién espacial respecto del propio cuerpo. © Localizacion de los objetos con respecto a su cuerpo. © Percepeién y discriminacién visual (PDV Subtest 3), El conocimiento del esquema corporal o de ka posicién de los objetos respecto al sujeto es un pro supuesto basico para la localizacion de las Leta“tmeturacién del espacio en el que se disponen. Los ejercicios concretos de cada uno de estos Puntos estén pensados siguiendo la evolucién nor- mal del nifio en lo que se refiere a la aparicién y desarrollo de estas adquisiciones. Conocimiento del propio cuerpo. Sefialar al nifio las partes de su cuerpo a la vez que se las nombre. Primero las fundamentales: cabeza, brazos, tronco y piernas. Luego, con detalle, dedos, cadera, barbilla, etc... Decirlas y que él las vaya sefialando, Sefialarlas y que él las nombre, Localizarlas y nombrarlas conjuntamente en su cuerpo. Se le hard observar que el cuerpo de las demas Personas tiene los mismos miembros y drganos ¥, en consecuencia, localizaré y nombrar4 con- juntamente las partes del cuerpo de otra perso- na, un compafiero, etc. Se le indicaré la simetria que existe en el cuerpo humano, por consiguiente, la duplicidad de miera- bros y' érganos y como precisamente las que no son dobles (nariz, la boca) nos indican el centro. Localizacién espacial respecto del propio cuerpo Se darén nociones tales como: Arriba (la cabeza) Debajo (os pies). En medio (la cineura). Lado derecho (ojo, ceja, oreja, brazo, mano... derecha) Lado izquierdo (idem.), Delante (cara, pecho, vientre, ete.) Detrés (espalda, ghiteos, ete...). Ejercicios con un elemento: cierra el ojo dere cho, levanta la mano izquierda, coge el lapiz con la mano derecha, ete...) s * Bjercicios con dos elernentos combinados @ Del mismo lado: con la mano derecha ticate Ja rodilla derecha_ De diferente lado: con Ia mano derecha tice te la rodilla izquierda. © Localizacién de objetos con respecto a su cuerpo Las nociones son las seialadas para el punto anterior incluyendo las de cerca y lejos, pero proyectadas en los objetos que rodean al rific, Por ejemplo: ;Dénde esté la puerta”. “La pr ta esté.a mi derecha, o detrds, o lejos”, ete # Con los ojos cerrados y en una habitacién conocida por el nifio se le pedir que hasta un objeto conocido. Por ejemplo: " hacia el armario”. ‘ También con los ojos cerrados se le dir un paso hacia la derecha, dos hacia la izqux da”, etc. + Los nifios cogidos de la mano en forma de corro girarén ala derecha, ala izquierda, etc Con una cuerda de saltar, debern moverse en un sentido u otro: arriba, abajo, hacia la dere cha, ete... ‘@ Combinacién de dos posiciones: Arriba a la derecha, arriba a la izquierda, etc. Junto a estos ejercicios, seria conveniente simul- tanear otros que los refuercen. Entre losmés inter=- santes estimamos se encuentran los de realizacién de simetrias, finalizacién de dibujos y realizacién de las letras mediante mediante juegos posturales. Elnifo dibujaré munecos e imitara sus posturas ‘Su empleo es agradable al nifio por considerarlo casi un juego. Su finalidad didéctica es desarrollar: * El conocimiento de su esquema corporal y su psicomotricidad, procurando que el nifio imtite Jas posturas que indican los dibujos. © Supercepcisn espacial y atencién, identificando cada cartn con el correspondiente de la lamina.‘Su capacidad discriminatoria y asociativa, formando. ‘conjuntos con las figuras que tendan elementos dife- rentes y elementos communes. Por ejemplo, agrupan- do los cartones cuyo mufieco tiene el brazo izquier- do levantado, la piema derecha levantada, etc. Completando las actividades anteriores se acon- seja la utilizacion de juegos de encajes y construc- ciones, rompecabezas y puzzles sencillos, y el uso de serlaciones: dado un ntimero decir el que va delante y el que va detras: 49 - 50 - 51. D, ORGANIZACION TEMPORAL Agrupamos agui tareas de intervencién, espe- cialmente indicadas pare los alumnos/as que presen- ten dificultades en las siguientes areas: © Percepeién y discriminacién anditiva (PDA, Subtest 6) * Secuencias temporales (BET, Subtest 7). En este nivel, se tratard de dar al niiio una orien- tacién elemental, ya que psiquicamente la evolucién del concepto del tiempo y su duracion es posterior a la edad de 5 afios. Los ejercicios a realizar se pueden centrar en: © Adquisicién de nociones temporales elementales: @ Dianoche. © Dias de la semana @ Hoy-mafiana. % Meses del afio. @ Fecha del dia. @ Prontotarde. © Adquisicion de nociones temporales: sobre ciclos naturales. Para esto, se le pueden proporcionar historietas desordenadas que el nifio debe ordenar segun su SucesiOn temporal. Estas historietas versardn sobre ja jornada del ito, sobre el ciclo de las plantas, ete. Estas historietas vienen a ser para el nifio un cuento. Bl objeto de las nociones es desarrollar: * La percepeién temporal: El nifio en la ordens cin de las historietas va captando a su vex la ordenacién de los hechos y el sentido de su duraci6n. A tal fin, algunas de ellas deberdn estar basadas en ciclos biol6gicos y naturales * La atencién y observacién: La diferencia entre un cartén y el siguiente viene marcada en muchos casos por un detalle. © Adquisicién de nociones temporales mediante el ritmo: La maduraci6n de las nociones temporales se facilitaré también trabajando sobre sonidos y ritmos que-se dan en una estructura temporal. Los ejercicios aconsejables en este tipo son * Distincién de sonidos por su intensidad, su tono © su timbre. Por ejemplo, la campanilla de la puerta y el sonido del teléfono, instrumentos musicales haciendo notar la diferencia de vibra- cidn, segiin sean de cuerda o de pereusién, ete. + Bjercicios de ritmnos, que puetlen partir de repro- duccién de golpes de tambor, palmadas, etc... hasta terminar con reproduccion de estructuras vitmicas mas complejas, que atienden a la dura- cin de las pausas y sonidos. Para este nivel, se pueden realizar ejercicios de este tipo: 0-00-00 00—90—00—00-— o—0—0—0— —— 6 Golpe de duactin nna 00—00-—00—00— © Gp de rea eusscién 0-0-0-0-0— Pasa nord 00—00—00—00— 000-0 -0— ‘Todas estas actividades deben set acompait das, en lo posible, de meténomo o instrumentos musicales que facilitan al nifio la comprension ce ritmo.