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Inafop Formação profissional de professores no ensino superior Universidade de Aveiro – 24 de Novembro de 2000

A prática profissional na formação de professores
Rui Canário
Universidade de Lisboa

A realização desta conferência permitiu-me retomar e reanalisar algumas ideias, projectos e práticas que desenvolvi durante o período (1985-1991) em que participei, de forma muito activa e empenhada, na construção da Escola Superior de Educação de Portalegre. A experiência então vivida continua a representar para mim o principal referencial no que diz respeito à problemática da formação de professores. A questão da articulação entre formação inicial e formação contínua, bem como a organização da “prática pedagógica”, nos cursos de formação inicial, estiveram sempre no centro dos nossos debates e reflexões. Nos últimos trinta anos, a enfatização da importância da formação de professores esteve sempre associada ao propósito de mudar a escola. O problema é que as estratégias e métodos utilizados na formação dos professores continuaram a inspirar-se nos princípios e modos de funcionamento intrínsecos à escola (“tradicional”) que se pretendia mudar. Foi, sobretudo, em Portalegre que tomei plena consciência deste paradoxo e da necessidade de pensar a formação de professores em ruptura com a forma escolar. No cerne dessa ruptura está a questão do papel da experiência nos processos formativos.

Gostaria, a este propósito, de contar aqui uma história, que não garanto verdadeira mas que me apareceu como credível, àcerca dos processos de ensino-aprendizagem da natação. O método consiste em aprender e praticar, fora da piscina, os movimentos e gestos técnicos dos vários estilos para, num momento posterior os “aplicar” em situação real. Foi desta maneira que eu próprio fui ensinado a nadar, quando adolescente, num clube desportivo de Lisboa. A história passa-se num processo de instrução na Marinha, em que um dos recrutas, campeão de natação, tentou convencer o instrutor a dispensá-lo das maçadoras sessões de treino “fora de água”. Perante os argumentos e o curriculum do instruendo, o instrutor, depois de breve meditação, ditou a sua sentença: “Admito que você nade muito bem, mas só se fôr dentro de água. Fora de água não sabe não!”

Só aparentemente esta história se situa fora do âmbito do assunto desta conferência. Quando, nos meados dos anos 80, as Escolas Superiores de Educação iniciaram a sua actividade com os programas de profissionalização em serviço, a legislação então criada obrigava todos os formandos à frequência de uma componente teórica (leccionada na ESE), mas dispensava da componente prática os professores com alguns anos de vida profissional. Ou seja, considerava-se que eles já sabiam nadar “dentro de água”, mas não “fora de água”. O que é comum às duas situações é a desvalorização da experiência, encarada como algo de subalterno relativamente ao conhecimento formal e teórico.

Ora, o desenvolvimento da investigação e da reflexão sobre as práticas formativas tem vindo a contribuir para colocar no centro da problemática da formação profissional (nomeadamente da formação de professores, a questão da revalorização epistemológica da experiência. Assim, nesta conferência, procurarei, por um lado, explicitar qual a pertinência desta revalorização da experiência na formação de professores e quais os modos da sua tradução curricular, ao nível da formação inicial. Por outro lado, considerando a formação inicial de professores como a primeira etapa de um empreendimento de formação contínua, desenvolverei argumentação no sentido de defender a ideia seguinte: a articulação entre a formação e o exercício do trabalho (quer dizer, a designada “prática pedagógica”) constitui o ponto nevrálgico da organização curricular dos cursos de formação inicial de professores. O modo de abordar esta questão pode ser estruturante quer de uma política de investigação, quer de uma política de formação contínua e intervenção junto dos estabelecimentos de ensino da região.

Na base da minha argumentação estarão subjacentes duas teses: a primeira é a de que os professores aprendem a sua profissão nas escolas e a segunda (que decorre da primeira) é a de que o mais importante na formação inicial consiste em aprender a aprender com a experiência. O arranque das ESES (nos anos 80) e a consequente enfatização e desenvolvimento da formação de professores situou-se nos antípodas destas duas teses.

Com efeito, prevaleceu uma visão dicotómica entre a formação inicial e a formação contínua, sustentada por uma concepção cumulativa do processo formativo em que este é encarado como a adição de duas etapas complementares, relativamente estanques,

Esta visão da formação. igualmente inevitável. em larga medida. Da segunda ideia decorrem modalidades de acção que limitam a eficácia da formação na medida em que. quer da. a intervenção das instituições do ensino superior tem revelado tendência a pautar-se. por critérios de defesa de interesses corporativos.articuladas de modo sequencial e linear. em que a tarefa profissional se rersume a uma acertada escolha e aplicação de meios e procedimentos. a segunda é a de pensar a formação inicial a partir de um paradigma de racionalidade técnica. ignoram a vertente “artística”. Da primeira ideia decorre o carácter supletivo da formação contínua à qual se atribui uma função correctiva quer das inevitáveis “lacunas” da formação inicial. susceptíveis de resolução através de regras armazenadas no seu próprio conhecimento científico-técnico” (p. . em que se procede a uma justaposição hierarquizada de saberes científicos. nega a continuidade da formação como algo que é inerente a todo o ciclo de vida profissional e baseia-se em duas ideias essenciais: a primeira é a de afirmar a predominância estratégica da formação inicial que precede e determina as posteriores situações formativas. Para as instituições formadoras está em causa a criação de condições que lhes permita instituírem-se como lugares legítimos de produção dos saberes legítimos. Por essa razão. como uma sucessão hierarquizada de etapas cuja ordem determina a natureza e a importância das modalidades formativas.” No que diz respeito ao debate sobre as políticas e práticas de formação de professores. mas sim situações problemáticas que se apresentam frequentemente como casos únicos que não se enquadram nas categorias genéricas identificadas pela técnica e pela teoria existentes. inquiridora e reflexiva da sua intervenção em situações reais marcadas pela complexidade. mais saberes pedagógicos. 100). estruturantes da profissão docente. na prática não existem problemas. pela incerteza e pela singularidade. obsolescência dos conhecimentos adquiridos. Pérez Gomez (1992) sintetiza bem os limites deste paradigma de racionalidade técnica: “Os problemas da prática social não podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais. o profissional prático não pode tratar essas situações como se fossem meros problemas instrumentais. mais montentos de prática (entendida como uma “aplicação”). reduzindo tendencialmente o papel do professor ao de um técnico. De um modo geral.

Não faz sentido continuar a pensar em cursos ou formações de nível superior. conduzindo directamente ao exercício do trabalho. as referências à formação profissional continuam a manter alguma conotação negativa que só é compreensível se analisada à luz da tradição histórica que marca a relação entre o mundo da educação formal e o mundo do trabalho. então nos trabalhadores com muito baixos níveis de qualificação. quer em termos estratégicos. Nos alvores da formação dos modernos sistemas escolares era dominante a dissociação entre o mundo da educação formal e o mundo do trabalho.Este pendor corporativo tem vindo a empobrecer. Esta dissociação viria a traduzir-se por uma organização dual dos sistemas escolares. Formação profissional de professores: construir uma relação estratégica entre a formação e o trabalho. Ensino superior e formação profissional A dimensão profissional tem vindo a assumir uma relevância cada vez maior. hoje. no quadro dos sistemas de educação e de formação. Esta é. naqueles que não vão prosseguir estudos a nível superior ou. o mundo do trabalho e a problemática da formação profissional. conducente a estudos longos e uma via curta. tornaram ultrapassada esta maneira de ver. Ainda hoje. de forma radical. uma questão chave para pensar as políticas relativas ao ensino superior. quer em termos metodológicos. A transformação de um ensino superior orientado para a formação de elites num ensino superior de massas modificou. As transformações que têm vindo a atravessar quer os sistemas de educação e de formação. a relação eentre o ensino superior. nomeadamente no que diz respeito ao papel e perspectivas do ensino superior no campo da formação profissional. à margem de qualquer preocupação profissionalizante. comportando uma via “nobre”. o debate sobre a formação profissional dos professores. quando se fala em formação profissional se pensa. principalmente. quer o próprio mundo do trabalho. Esta perspectiva implica deixar de encarar a formação profissional . Apesar deste facto incontroverso.

quer politécnico) seja cada vez mais importante a fracção de pessoas adultas que têm ou tiveram uma experiência profissional e que. desta situação decorrem naturalmente consequências importantes relativamente à concepção das funções das instituições. 1996) é algo que afecta não apenas o modo como percepcionamos hoje o mundo da natureza.como uma intervenção ortopédica junto dos menos qualificados. Cada vez mais a tendência será para que nos públicos do ensino superior (quer universitário. como um processo que é inerente à globalidade do percurso profissional. por uma mesma instituição. Tendem. não pode ser entendida como circunscrevendo-se a uma primeira e curta etapa. No caso das escolas de formação de professores. Com efeito. O primeiro elemento corresponde a conceber a relação enntre os sistemas de formação e o sistema mercado de trabalho de . ou como uma mera alternativa ao prolongamento de estudos. Estas emergem como instituições de formação permanente (nas quais a formação profissional contínua ocupa um lugar estratégico fundamental) e não escolas de formação profissional inicial que. desenvolveriam actividades de extensão educativa em direcção dos profissionais em exercício. a formação profissional. das suas políticas. No quadro de um paradigma de educação permanente. a esbater-se as fronteiras que tradicionalmente separam a formação inicial da formação contínua o que conduz à conclusão lógica de que ambas as vertentes deverão ser asseguradas. pelo contrário. de modo integrado. nomeadamente de professores. ao longo da sua vida. o “fim das certezas” (Prygogine. Esta mudança de ponto de vista é importante para que se crie e consolide uma cultura de formação profissional dos professores. portanto. do desenho curricular dos seus cursos. a mais importante mutação registada no campo da formação profissional é a da passagem de uma relação de previsibilidade em relação ao mundo do trabalho. mas também toda a vida social. para um outro tipo de relação marcado pela incerteza. da construção da sua oferta formativa. Em termos de evolução recente. Formação e mundo do trabalho: da previsibilidade à incerteza. recorrerão às escolas do ensino superior enquanto instituições especializadas de formação. prévia ao exercício do trabalho. de forma subsidiária. do perfil e formação do seu pessoal docente. mas. Esta nova relação de incerteza vem pôr em causa os dois elementos que foram os pilares de uma relação outrora percepcionada como harmoniosa.

bem como do carácter indeterminado e “construído” dessas condições. A emergência da incerteza na . postas em causa face às evoluções que se registaram quer no mundo do trabalho. se apresentasse com uma evolução previsível. em que o essencial consiste na capacidade de desnvover um reflexo de aprendizagem permanente que permita aprender a identificar o que é necessário saber e a aprender a aprender com a experiência. traduzir essa descrição em termos de estratégias pedagógicas. quer no mundo da formação profissional. Esta perspectiva de descrição “a priori” não só não se coaduna como é contraditória com processos de exercício do trabalho que mudam de forma acelerada. por parte de responsáveis por cursos de formação inicial. em alternativa. A segunda perspectiva implica pressupor a possibilidade de proceder à transferência quase automática das aquisições realizadas durante a formação. A primeira perspectiva supõe uma atitude optimista relativamente à virtualidades de um planeamento da formação capaz de responder às “necessidades” do mercado de trabalho. detal modo que os formandos venham a poder encaixar-se nos perfis profissionais que foram previamente definidos. o que implicaria que este fosse relativamente estável ou que. para o “posto de trabalho” (onde seriam aplicadas). Deste ponto de vista. É esta perspectiva que está presente no desígnio ingénuo. para. de a partir de um conhecimento relativamente exacto e prévio do que se faz em contexto de trabalho. de objectivos pedagógicos. pretender organizar os cursos de maneira a que eles se adequem funcionalmente às “exigências” do exercício do trabalho. Quer isto dizer que não é possível continuar a conceber o trabalho humano como algo que é susceptível de ser objecto de uma descrição fina. É precisamente a impossibilidade de cumprir este desígnio que apela à construção de uma relação estratégica entre a formação e o trabalho. Ambas as perspectivas estão.acordo com um modelo de adequação. adquirindo contornos e configurações que não é possível prever de modo preciso. fazendo abstracção das condições sociais (organizacionais) em que se exerce o trabalho. de conteúdos a ensinar. instrumental e funcional. de gestos a adquirir. O segundo elemento corresponde a ler a articulação entre a formação e o desempenho profissional de acordo com um modelo de adaptação funcional. em seguida. “a priori”. hoje. a formação é encarada como um processo cumulativo e linear que mantém com o desempenho profissional uma relação meramente adaptativa.

que é concomitante com a emergência do conceito de percurso de formação ao nível de cada indivíduo. As abordagens que têm como referência as histórias de vida têm vindo a fundamentar e reforçar a importância de pensar a actividade profissional e a actividade de formação numa perspectiva por um lado intergrada (as duas vertentes não são hoje dissociáveis) e. das actividades de ensino para as actividades de aprendizagem. Em muitos casos. Reside aqui o fundamento para que possamos distinguir um processo de educação permanente daquilo que é a sua caricatura. por outro lado. ou seja. em termos formativos. Esta maneira de ver conduz a deixar de encarar a formação como um somatório de momentos formais não articullados (as chamadas “acções” de formação). Hoje. numa perspectiva diacrónica. A mobilidade profissional intensificou-se de forma muito rápida nas três últimas décadas. cada pessoa e cada profissional torna-se o sujeito da sua própria formação e é este ponto de vista que nos permite deslocar o centro das atenções. inseridas na flecha do tempo.relação formação-trabalho é alimentada por três grandes fenómenos: são eles a intensificação da mobilidade profissional. permite romper com uma visão estática que tem sido predominante no modo de conceber a relação entre a formação e o trabalho. enquanto fenómenos únicos e dotados de irreversibilidade. a extensão dos processos escolares . realizam processos de reconversão e alteram as suas funções de natureza profissional. a rápida obsoloscência da informação e as mutações das organizaçõees de trabalho. em vez de se afirmar que as pessoas aprendem uma profissão. No quadro de um percurso de formação. A eemergência do conceito de trajectória profissional. em que esta é entendida como um processo. Quer isto dizer que a actividade profissional de cada um só faz sentido se fôr encarada numa perspectiva diacrónica que abrange todo o período de vida profissional activa. constroem (em contexto) uma combinatória deiversa de competências. mudam de ambiente de trabalho. isto é. Ao longo desse ciclo as pessoas mudam as suas qualificações. será cada vez mais pertinente pensar na diversidade de actividades que cada pessoa desenvolve no quadro da sua trajectória profissional. acabam a fazer coisas que pouco têm a ver com a sua formação profissional inicial.

ao conjunto da vida (profissional). precisamente por causa da sua rápida desvalorização. È no quadro desta problemática que se inscreve a importância estratégica atribuída à pesquisa entendida como um eixo metodológico da formação. no interior das organizações. aprendidas na formação. hoje. passando a valorizar-se a polivalência e o trabalho em equipa. Estamos. o que tende a transformá-las em sistemas autoregulados em que deixa de haver um centro único funcionando com base numa cadeia de comando vertical. Esta escolarização massiva da formação profissional constitui. 1999). o que tem como consequência uma rápida obsoloscência dessa mesma informação. Um segundo fenómeno diz respeito ao crescimento. a meu ver. através de processos estandardizados e baseados na economia de escala. o que apela a capacidades de natureza analítico-simbólica para equacionar problemas imprevisíveis e não apenas capacidades que permitam mobilizar as respostas “certas”. O trabalho colectivo faz apelo a que cada um dos membros da organização possa construir uma intelegibilidade global do processo de trabalho que não ocorria. em termos exponenciais. como questão central. Neste. em presença de uma evolução tendencial de uma cultura de dependência e de execução para uma cultura de interacção e de resolução de problemas. Esta evolução. assim. tem vindo a sofrer um conjunto de mutações que se orientam no sentido de substituir as relações burocráticas e hierarquizadas por redes. Tornam-se. cada vez mais evidentes os limites de estratégias de formação baseadas em pressupostos de acumulação de informação. Coloca-se. por um lado. então. cada pessoa realiza um trabalho parcelar e só conhece o âmbito restrito daquilo que faz no seu “posto de trabalho”. típico da produção em massa. 1990) supõe que o exercício do trabalho deixe de ser segmentado e atomizado. privilegiando os processos de tratamento e mobilização da informação. torna obsoleta a concepção de formação para o “posto de trabalho”. saber como transformar sistemas formativos que funcionam tradicionalmente segundo uma lógica cumulativa de informação. nem era desejável que ocorresse no sistema da linha de montagem. Um terceiro fenómeno consiste num processo de mudança acelerada das organizações de trabalho. um fenómeno negativo que se tem manifestado de forma particularmente gritante no caso da formação profissional contínua de professores (Barroso e Canário. para dar resposta a situações estandardizadas. O modelo de organização fordista. por . A passagem de lógica de “castelo” a uma lógica de “rede” (Butera. do volume de informação disponível. em sistemas formativos orientados para a produção de saberes.

hoje. sendo mobilizado com significados muito diversos. fazer coincidir essa produção de conhecimento com o exercício do trabalho e com novas dinâmicas e dispositivos de formação no contexto de trabalho.outro lado. Sem subestimar as diferenças existentes entre os estabelecimentos de ensino e as organizações de trabalho de tipo taylorista. no quadro das quais os colectivos de professores emergem como comunidades de aprendizagem. Na medida em que passam a considerar-se as dimensões colectivas do exercício do trabalho. obriga a que a formação deixe de ser pensada exclusivamente em termos de capacitação individual. . Não será descabido afirmar que. na maioria das vezes se fala em competência mas se pensa em qualificação e é importante estabelecer uma clara distinção entre estes dois conceitos. superando as práticas insulares (restritas à sala de aula) que continuam a dominar a cultura profissional dos professores. também. por um lado. omnipresente no discurso sobre a formação profissional em geral. por outro lado. multiplicar os processos de produção de conhecimento sobre o seu próprio funcionamento e. nem sempre claros ou clarificadores. É neste sentido que as escolas tenderão a transformar-se em organizações que “aprendem”. deve reconhecer-se que as escolas partilham com a generalidade das outras organizações de trabalho uma tendência para. para a formação de equipas de trabalho que se formam em exercício e no contexto organizacional (de trabalho). Construir competências em contexto profissional O conceito de competência está. a partir de uma capacidade de cada professor para pensar à escala do estabelecimento de ensino. através da implicação e mobilização das capacidade cognitivas e afectivas do pessoal. Esta perspectiva supõe a possibilidade de romper com visões naturalizadas do funcionamento das escolas. a formação orienta-se. incluindo a formação de professores.

reconhecimento e certificação de competências é feita pela escola independentemente da sua “efectividade prática exterior”. este processo de produção de competências profissionais que está a ser referido. podemos sustentar que as qualificações se adquirem por um processo que pode ser cumulativo (as qualificações podem ser postas em stock e armazenadas) enquanto que as competências só podem ser produzidas em contexto. sempre contingente. ou seja dependente de um contexto e de um projecto de acção. . É no contexto de trabalho. enquanto conceito chave na formação de professores. para Reinbold e Breillot (1993) o conceito de competência corresponde a “saber encontrar e pôr em prática eficazmente as respostas apropriadas ao contexto na realização de um projecto” (p. a competência. a experiência também nos ensina que nenhum professor é definitivamente competente ou incompetente. Muitas pessoas qualificadas não se revelam competentes e o inverso também se verifica. as qualificações obtidas por via escolar correspondem à certificação de competências escolares que não são susceptíveis de uma transferência linear e directa para o exercício profissional. Por isso: “A ideia de uma correspondência e de um isomorfismo naturais e racionais entre as competências escolares e as competências sócio-profissionais é um postulado que assenta no desconhecimento da existência de duas lógicas radicalmente diferentes. 61) refere-se a “um não sei quê através do qual a qualificação se torna eficiente e se actualiza numa situação de trabalho”. precisamente. diplomas. Com efeito. em presença nos dois sistemas” (p. enquanto que o processo de qualificação tem a ver com a aquisição e certificação de saberes. Um ponto de vista radicalmente diferente é aquele que encara o processo de produção de competências como um processo multidimensional. cpmo escreveu Lise demailly (1987. A emergência da noção de competência. Quando se afirma que a escola é o lugar onde os professores aprendem é. e não na escola de formação inicial. 15) . na medida em que dizem respeito ao campo pedagógico que goza de relativa autonomia. Como todos sabemos a sabedoria não garante a competência. graus. individual e colectivo ao mesmo tempo. que se decide o essencial da aprendizagem profissional (que é coincidente com um processo de socialização profissional). está associada a uma visão técnica e racionalizadora da formação que enfatiza a importância decisiva da formação inicial. independentemente dos tempos e dos lugares. Por outro lado. a partir da experiência de trabalho. Assim. certificados que constituiriam uma garantia de prévia aquisição dos saberes requeridos por situações de trabalho específicas. Nesta perspectiva. normalmente obtidos por via escolar. Como afirma Berthelot (1994) a definição.O uso do termo qualificação remete-nos para a obtenção de títulos académicos . produção.p. 200). Ou seja.

Como escreveu Berthelot (1994. àquilo que não é ainda conhecido. nem a um adquirido de formação. p. evocado por Christophe Dejours (1998). nem a um saber que se possui. 74). modificando-se de maneira profunda o papel atribuído à formação inicial. A compreensão do carácter emergente das competências profissionais. p. 201): “Já não se trata. de jogar ao puzlle. características afectivas “ousar transgredir ou infringir. Segundo Dejours o processo de trabalho só funciona se os trabalhadores fizerem beneficiar a organização de trabalho com a sua inteligência individual e colectiva.. em contexto profissional. por outro lado. pode ser reforçada a partir do conceito de zelo no trabalho. nem integrado na rotina” e. de produzir peças dotadas de regras genéricas de funcionamento. então.. Este exercício da inteligência no trabalho só é possível não apenas à margem do cumprimento estrito dos procedimentos prescritos. Este conceito fundamenta-se na existência de uma distância. susceptíveis de serem actualizadas de modo diverso. consoante a configuração do jogo em que serão integradas e de adquirir outras regras segundo a evolução deste último”. Esta estratégia torna-se. O conceito de “zelo” no trabalho designa a “inteligência eficiente no trabalho” em que é possível distinguir. do que decorre o seu carácter finalizado. Apenas é compreensível. mas não competências) que Guy Le Boterf (1994) lhes nega um carácter de universalidade. como algo que é emergente de processos de mobilização e confronto de saberes. para a escola. “em acto”. contextual e contingente. mas a partir de uma atitude de infracção às nornas estabelecidas. por um lado. 1998. . ao inédito. prévia ao exercício profissional. 1996) que confere fundamento à estratégia de optimizar o potencial formativo dos contextos de trabalho. Segundo este autor. empiricamente observada pelos sociólogos do trabalho.). produzindo peças pré concebidas e recortadas (. e susceptível de ser produzida. ou pelo menos discreta” (Dejours. Esta maneira de ver contraria a ideia de que as competências são algo de prévio ao exercício profissional. a competência não corresponde a um estado. entre trabalho real e trabalho prescrito que conduz a que a execução estrita dos procedimentos recomendados pela instâncias de enquadramento conduz à paralização dos processos de trabalho. o eixo estruturante do percurso formativo. Elas aparecem. por também considerar que as competências são da ordem do “saber mobilizar” (é possível armazenar informação. justamente. mas sim de jogar xadrez. conforme pode ser constatado nas situações em que os trabalhadores utilizam como recurso a designada “greve de zelo”.É. pelo contrário. relativamente aos contextos de trabalho. características cognitivas “fazer face ao imprevisto. quer dizer. independente de sujeitos e de contextos concretos. É a constatação de que a prática profissional se alimenta de um conjunto de “saberes tácitos” e de que há um “saber escondido no agir profissional” (Schon. agir de forma inteligente mas clandestina.

) emerge das articulações e das trocas fundadas nas competências individuais” (Le Boterf.As situações profissionais vividas pelos professores ocorrem no quadro de sistemas colectivos de acção (organizações escolares) cujas regras são. É a impossibilidade de dissociar o “jogo colectivo” da acção de cada individuo que permite pensar o funcionamento da organização de trabalho (neste caso as escolas) como um processo de aprendizagem colectiva do qual emergem comteências individuais (configurações de saberes). ao mesmo tempo. 249). como o elemento estruturante de uma dinâmica formativa tributária de uma concepção de alternância. É na medida em que a produção de práticas profissionais. no quadro da formação profissional inicial de professores ganhará em ser entendida como uma tripla e interactiva situação de formação que envolve. portanto. ou melhor a transformação de situações de trabalho em situações de formação passa a ser uma preocupação comum quer à formação inicial. os profissionais no terreno (professores “cooperantes”) e os professores da escola de formação. realizada em contexto. a prática profissional. Estamos. Nesta perspectiva. como defende Claude Dubar (1991.1997). Currículo e revalorização da experiência profissional Assistimos. em função da singularidade dos contextos. quer à formação contínua. produzidas e aprendidas pelos actores sociais em presença. no caso dos professores. a uma revalorização epistemológica da experiência cuja concretização em termos operacionais tem como referência principal . Se. no essencial. susceptível de múltiplas e contigentes configurações . em presença de um “jogo colectivo”.. é atravessada não apenas por factores individuais (dimensão biográfica). A articulação e mesmo coincidência entre situações de trabalho e situações de formação. cada vez mais. mas também por factores organizacionais que as práticas profissionais devem ser compreendidas não apenas em termos de efeitos de disposição. aceitarmos que a produção de práticas profissionais remete. o que apela a instituir e desenvolver nos contextos de trabalho uma dinâmica simultaneamente formativa e de construção identitária que torne possível essa reinvenção. de forma simultânea. para processos de socialização profissional. no quadro da concepção e gestão das situações educativas. 1997. Estas correspondem a um valor acrescentado que “estruturado como uma linguagem (. mas também em termos de efeitos de situação (os mesmos professores agem de forma diferente em tempos e contextos diferentes. para ser considerada. p.. então. mas também competências de natureza colectiva. A componente da prática profissional tende a deixar de ser encarada como um momento de aplicação. a formação consiste basicamente em reiventar formas novas de socialização profissional. Ela não pode fazer-se senão na acção donde resulta. que a formação passa a ser “centrada na escola” e que os processos formativos passam a ser considerados como processos de intervenção nas organizações escolares. os alunos (futuros professores).

utilizar este conceito como eixo estruturante de novos modos de pensar e concretizar o currículo. como um vai-e-vem entre ideias e experiências. a alternância não supera a exterioridade da formação relativamente ao contexto de trabalho. ou seja entre teoria e prática. está em causa a construção de uma relação interactiva entre a escola e os restantes espaços sociais.o conceito de alternância. deve reconhecer-se que esta concepção de alternância é simplificadora e redutora. Esta dimensão de desenvolvimento alternado de actividades na situação de formação e na situação de trabalho é. em termos curriculares a riqueza e as implicações do conceito de alternância constitui um problema indeterminado. tornando possível o ciclo recursivo entre aprendizagem simbólica e aprendizagem experiencial de que nos fala Gérard Malglaive (19) e que deve ocorrer também no interior da escola de formação inicial. na sua origem. Ela deve ser encarada. ao terreno da formação profissional e as práticas a que dá fundamento remetem. numa acepção muito mais ampla. A primeira vertente convida a encarar a escola de formação inicial como um meio de vida que articula diferentes graus de formalização da acção educativa e valoriza a articulação entre modalidades de auto. sem dúvida. Permito-me apenas. sem negar este facto. refractário a receitas. simultaneamente. encarada numa vertente dupla: por um lado. A aceitação deste pressuposto implica que os contactos estreitos com os contextos de trabalho sejam o mais precoces possível e estejam presentes ao longo de todo o percurso de formação inicial. e de forma muito sintética. que admite uma grande diversidade de soluções. com frequência para a existência de um movimento pendular de vai-e-vem entre dois espaços fisicamente distintos: por um lado a escola profissional. eco e heteroformação e remete para uma concepção larga do currículo que engloba tudo o que “acontece” no quadro da instituição escolar. Entendida como um simples vai-e-vem entre dois lugares físicos. a que se acrescenta a “prática pedagógica) associa-se a segunda vertente. Porém. não exprimindo toda a riqueza potencial do conceito. O objectivo de “traduzir”. o contexto de exercício profissional. Ela permite. que as escolas sejam encaradas como os lugares fundamentais de aprendizagem profissional e não como meros lugares de “aplicação”. não se . por outro lado. trata-se de fazer evoluir os espaços escolares tradicionais para espaços educativos. por outro lado. essencial. portanto. que é. Um novo tipo de relacionamento entre as situações e momentos “escolares” e as situações de trabalho implica. A afirmação deste conceito está ligada. enunciar três grandes orientações que podem servir de referência para a tradução em termos curriculares da revalorização da experiência e que se situam numa perspectiva de superação da forma escolar. atrás referida. A este alargamento do conceito de currículo (tradicionalmente circunscrito às “disciplinas”. no caso da formação profissional de professores. É esta maneira de encarar o conceito de alternância que é susceptível de lhe conferir uma maior universalidade (não o restringindo às formações de orientação profissionalizante). A primeira orientação diz respeito à necessidade de construir uma outra inserção espacial das actividades de formação. que consiste num movimento de aproximação entre os espaços da escola de formação e os contextos “reais” de exercício profissional.

se traduz na situação tipo do aluno que “sabe fazer trocos. da leitura de textos. na realidade também não há escolas “exemplares”. e exprime a desvalorização que lhe é intrínseca da experiência dos aprendentes e da sua actividade na construção de saberes. como assinalou Philipe Meirieu. para a acção. a formalização (teórica) de saberes adquiridos por via experiencial. mas sim em inquirir o que fazem os alunos e em que medida e de que forma lhes é “dada a palavra”. sistematicamente. baseados na repetição e no treino. da retórica pela qual convencemos o outro da nossa razão” constituem alguns exemplos de actividades mais significativas. mas não sabe somar números”. Na instituição escolar. esta ruptura traduz-se. a escola de formação inicial. uma atitude de escuta. necessariamente. na medida em que. Esta caricatura da forma escolar na versão histórica (e portanto contingente) que conhecemos desde os finais do século XVIII é comum aos diferentes graus e tipos de escola. como referia Donald Schon. O pressuposto de que os professores aprendem nas escolas a sua profissão implica também. uma segunda orientação consiste em organizar o currículo com a preocupação de. Todas as situações (desde que a regra seja a de lidar com a diversidade a partir de um olhar crítico) propiciam aprendizagens e a formação deliberada de profissionais. para os alunos. naturalmente as escolas de formação de professores. Os contextos de trabalho onde os futuros professores são chamados a observar e intervir não têm que ser “exemplares”. em responder às perguntas colocadas pelos professores utilizando as respostas (certas) que os mesmos professores lhes ensinaram. A tendencial superação da forma escolar apela à instituição da possibilidade de favorecer a reversibilidade dos papéis entre quem ensina e quem aprende. por parte dos professores da formação inicial. A forma mais pertinente de analisar o currículo não consiste em averiguar o que fazem os professores. como sublinham Lesne e Mynvielle (1990) ganha em ser pensada a partir da reconstrução de situações de socialização profissional. e. quer em relação aos profissionais no terreno. uma ruptura com a designada “pedagogia do modelo”. multiplicar as ocasiões de dar a palavra aos alunos. basicamente. a actividade dos alunos consiste. ao mesmo tempo. o que é o contrário de uma formação “em laboratório”. lógica e necessária. Assim. do que os exercício escolares tradicionais. Só desta forma é possível favorecer um percurso iterativo entre formação e trabalho que permite o movimento duplo de mobilização. de saberes teóricos. e à expressão das suas vivências e expectativas. . Dar a palavra aos alunos tem como atitude complementar. No caso da organização da prática profissional. construídos de modo intuitivo na acção quotidiana e que. incluindo. Como referiu Berger (1991) “a experiência de usar da palavra. como aconteceu na minha experiência na Ese de Portalegre pela recusa das escolas “especiais” entendidas como espaços anexos que prolongam. mas de forma subalterna. quer em relação aos alunos. Só uma atitude de escuta permite ao formador ter em conta os saberes “tácitos” dos formandos.circunscrevendo a uma etapa final.

retenho a lembrança de uma experiência. para nós inovadora e pioneira. Esta capacidade de questionar criticamente as práticas de profissionais experimentados. situações de interacção e situações de produção. agrupamento dos alunos. os alunos forem tratados como produtores de saberes. Ou seja. Nesta última perspectiva. para uma lógica de produção de saberes. também. com uma relação pedagógica de raiz autoritária. aprendendo com elas e contra elas. Esta lógica de repetição de informações é congruente com actividades programadas para tentar (em vão) eliminar da prática profissional a incerteza que lhe é inerente. do espaço. Só no quadro desta transformação é que o formando (neste caso o futuro professor) deixa de ser tratado (para utilizar a terminologia de Lesne) como um objecto de formação para adquirir o estatuto de sujeito e agente de formação. Ao interrogar criticamente a sua prática e confrontando-os com outras maneiras de pensar e agir o jovem formando contribui para mudar representações e comportamentos dos profissionais já “veteranos”. e. divisão de trabalho dos professores) que fazem das escolas dispositivos de repetição de informações. No caso da formação (como na arte) a forma é mais importante que o conteúdo. subestimando (porque objecto de uma naturalização) a persistência das invariantes organizacionais (organização do tempo. A verificação de que as reformas educativas em vez de mudarem as escolas tenderam a ser por elas mudadas deve-se. na altura. ao facto de nas reformas educativas ser dominante a preocupação com a questão “o quê ensinar?”. o futuro professor interage com as escolas na dupla condição de “aprendiz” e de agente socializador dos profissionais no terreno. de criação de um sistema tutorial que integrava um seminário de trabalho projecto . de cujo funcionamento retenho uma avaliação muito positiva. a centração na formação inicial e a persistência de um paradigma de racionalidade técnica conjugaram-se para favorecer processos de . dentro da escola de formação inicial. o dispositivo de formação é determinante relativamente à natureza e organização da informação transmitida. em boa parte.“sem programa”. É esta articulação que poderá permitir fazer evoluir o sistema de formação de uma lógica de repetição de informações. o crescimento da oferta de formação. só é possível se .Uma terceira orientação em tentar estruturar o currículo a partir da articulação interactiva entre situações de informação. No caso da experiência que vivi na Ese de Portalegre. Como outras iniciativas.

e não os professores “cooperantes” individualmente considerados. Parece aconselhável que a organização da prática profissional se faça tendo como referentes os estabelecimentos de ensino. as de investigação (subordinadas funcionalmente aos mecanismos de progressão na carreira docente) e as de intervenção educativa. Torna-se. Em segundo lugar. A prática profissional como elemento estruturante da escola de formação A pertinência e a possibilidade de a concepção e organização das modalidades de prática profissional poder constituir um elemento estruturante não apenas do currículo dos cursos de formação inicial. aparece dissociado. a prática profissional. Assim. em desfavor de processos. constitui um processo de intervenção nas escolas da região que. o principal elo de ligação à realidade do terreno. Uma das dificuldades consiste em dar cumprimento a esta missão concretizando de integrada e harmoniosa todas as valências previstas. sempre (de forma deliberada e consciente ou não) um processo de formação inicial e contínua que envolve. por outro da dissociação entre as actividades de formação. portanto. tem o seu fundamento no facto de esta actividade contemplar. se não fôr pensado enquanto tal. facilitando a construção de um projecto educativo próprio (à semelhança do que se espera das escolas do ensino básico e secundário). A organização da prática profissional dos futuros professores pode constituir-se como um elemento de resposta para estas dificuldades precisamente devido à sua vocação para associar aquilo que. como este. a prática profissional é. pode muito bem transformar-se num elemento de perturbação da vida das escolas. Às escolas de formação de professores são cometidas atribuições no domínio da formação inicial e contínua. em articulação com a formação inicial. todas as dimensões da missão cometida a estas escolas. possível e desejável que a organização da prática profissional possa funcionar como a base para construir uma política de formação contínua (“centrada na escola”). os alunos da formação inicial.escolarização da formação inicial. E esta dificuldade decorre da dissociação entre a formação inicial e a formação contínua. . potencialmente. para quem esta é. como organizações. por um lado. e. mas também os profissionais que os recebem. bem como os professores da escola de formação. obviamente. frequentemente. de superação do escolar. quase sempre. mas da própria escola de formação. bem como actividades de investigação e de intervenção regional (serviços à comunidade).

investigação. de estudo ou de pesquisa sobre ele próprio” (1996. nesse período. A primeira consistiu em considerar que as várias componentes da missão da instituição formadora teriam de ser desenvolvidas (formação. a pesquisa e a intervenção. por outro lado. propondo-se estabelecer ligações férteis entre os professores no terreno e os alunos da formação inicial e. As actividades de formação contínua foram encaradas como um processo de intervenção nas escolas da região e como parte de um processo de pesquisa que conduziria à concepção de um currículo da formação inicial. O código genético da escola (o seu projecto) deveria estar inscrito desde o princípio. a investigação e a formação. O projecto Eco-Arronches que se iniciou em 1987 viria a constituir-se como uma referência emblemática deste tipo de estratégia. profissionais no terreno). alunos.Por fim. num processo único. p. supõe que ela se estruture a partir de um eixo metodológico de pesquisa que tem como referencial as situações de trabalho e envolve a tríade já referida (professores. numa perspectiva de ruptura com a pedagogia do modelo e de valorização dos saberes experienciais. contém em si mesma a possibilidade de articular num projecto (curricular) global a formação inicial e contínua. em relação às experiências de intervenção no terreno. em cada acção desenvolvida. que tenho vindoa evocar. a inovação. a organização da prática profissional. construir um dispositivo de intervenção nas escolas capaz de fundir. No caso da experiência da Ese de Portalegre. A organização da relação da formação com o mundo profissional real. esta relação foi construída em torno de duas opções chave. cuja origem era indutiva.3). Em conclusão: Gostaria de concluir esta minha intervenção com três observações: . intervenção) desde início e todas ao mesmo tempo. a ideia de que só uma boa escola de formação contínua (isto é capaz de interagir produtivamente com o terreno profissional) poderia vir a ser uma boa escola de formação inicial). na perspectiva de Barbier: “O acto de trabalho transforma-se em acto de formação desde que seja acompanhado por uma actividade de análise. Sustentou-se. A segunda opção consistiu em iniciar as actividades de formação contínua antes da abertura dos cursos de formação inicial.

Lisboa: IIE. BARROSO. A segunda observação destina-se a esclarecer que a minha defesa da experiência no processo de formação profissional dos professores não significa qualquer subestimação da teoria. como profissional. Valorizar a experiência significa.-M. O professor. de modo criativo. BARBIER. . aprender a aprender com a experiência o que. 125-145. A experiência pessoal e profissional na certificação de saberes: a pessoa ou a emergência de uma sociedade global. (1991). marcada pela incerteza e a complexidade. Paris: PUF. mas sim de uma acção em que o prático se torna um investigador no contexto da prática. Finalmente gostaria de reafirmar a minha convicção de que o modo como é pensado e organizado o processo de prática profissional. (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas: Das expectativas às realidades. Referências bilbiográficas: BARBIER. em relação à experiência anterior. G. Savoirs théoriques et savoir d'action.. Éducation Permanente. 112. sobretudo. as regras estabelecidas. La recherche de nouvelles formes de formation par et dans les situations de travail. encaro-o como um analista simbólico a quem compete equacionar e “construir” problemas. frequentemente só é possíve a partir da crítica e da ruptura com essa experiência. A prender com a experiência não pode então ser sinónimo de imitação. J. no terreno da prática. Porto: ME/GETAP. Ou seja. (dir. R. seria porventura curioso inquirir da capacidade das escolas de formação de cumprir com zelo a sua tarefa. J. CANÁRIO. o mais pertinente analisador dos cursos de formação profissional inicial de professores. In: Conferência Nacional novos rumos para o ensino tecnológico e profissional. e não a dar respostas previamente aprendidas para situações inteiramente previsíveis.A primeira para esclarecer que a minha defesa da revalorização da experiência na formação profissional dos professores não pode ser confundida com a defesa da aprendizagem como um mero processo de continuidade. será. talvez. J. BERGER. Face à multiplicidade de normas e orientações oficiais enquadradoras deste domínio.) (1996). como defende Schon (1996). a sua capacidade para infringir. (1992).-M.

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