Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Eje Temático
Universidad Pública y Formación de una Intelectualidad Crítica
Título ponencia
La formación docente bajo sospecha: un análisis desde los procesos de (des)ciudadanización.
Autores
Clotilde De Pauw-Gabriel Rosales-Adriana Arce-Onasis Mur Mansilla
Institución
Universidad Nacional de San Luis – Facultad de Ciencias Humanas
Proyecto de Investigación 4-1-8802 “Formación Docente, Lectura y Ciudadanía”
cmdepauw@unsl.edu.ar garosale@unsl.edu.ar
pekyadriana@hotmail.com onasis@unsl.edu.ar
Se podría agregar la cita de Gentili acerca de las consecuencias de las políticas neoliberales
y la necesidad de deconstruirlas-
¿Qué entendemos por ciudadanía y cuál es la relación que encontramos entre ésta, los
procesos de formación docente y las prácticas de lectura que en ellos se promueven? Un
primer punto de referencia nos lo brinda T. H. Marshall (1992) que allá por 1950, en un
contexto de auge del estado de bienestar, definía la ciudadanía en términos del
reconocimiento y garantía por parte del Estado, y el ejercicio por parte de los ciudadanos,
de un conjunto de derechos sociales, políticos y civiles que determinaban la igualdad
formal ante la ley, al mismo tiempo que constituían la condición para la construcción de
un sentido de pertenencia a una comunidad y para gozar del derecho a participar de un
patrimonio simbólico, cultural y material compartido. Esta concepción de ciudadanía se
vincula con el proceso de formación desde al menos dos lugares, por un lado el acceso a la
educación constituye en sí mismo el ejercicio de un derecho formalmente reconocido y
por el otro el sistema educativo en el principal vehículo mediante el cuál se reproduce y
democratiza el acceso a esa herencia social compartida a la que alude Marshall.
Sin embargo tal como sostiene Pablo Gentili (2000:30-31) siendo esto necesario no resulta
suficiente pues la posesión de derechos debe combinarse con una serie de atributos y
virtudes que hacen de los individuos ciudadanos activos en consonancia y más allá de lo
que la ley les concede. (…)La ciudadanía es de esta manera el ejercicio de una práctica
indefectiblemente política y fundamentada en valores como la libertad, la igualdad, la
autonomía, el respeto a la diferencia, a la solidaridad, la tolerancia y la desobediencia a
poderes totalitarios.
Ahora bien, en relación a nuestra preocupación por el vínculo entre formación docente,
lectura y ciudadanía nos preguntamos ¿Cómo se constituye la ciudadanía entendida como
práctica en el seno de los procesos de formación? ¿Cuál es el lugar que pueden o deberían
ocupar las prácticas lectoras en relación a la construcción de una ciudadanía sustantiva?
Al respecto Henry Giroux plantea que en términos pedagógicos a la ciudadanía se la puede
entender como un proceso de regulación moral y de producción cultural dentro del cual se
estructuran subjetividades particulares en torno a lo que significa ser miembro de un
Estado nacional (…) La educación ciudadana ha de verse como un proceso ideológico por lo
cual nos experimentamos a nosotros mismos, a la vez que experimentamos nuestras
relaciones con los demás y con el mundo (…) En este sentido este autor entiende a la
ciudadanía como una práctica emancipatoria que vincula la adquisición de facultades
críticas con formas de lucha social progresista.
El análisis realizado de esta norma estatutaria nos permite afirmar que los sentidos
propios del Neoliberalismo se operacionalizan de manera contundente en todo su
discurso. Este proceso de concretización se plasma a través de una lógica tecnocrática
complementada con enunciados mercantilistas y privatizadores que van estructurando y
configurando determinados tipos de sujetos y las posiciones que éstos pueden ocupar en
el espacio social universitario.
Lo primero que salta a la vista con respecto a esta propuesta curricular, especialmente en
lo que respecta a la innovación propuesta desde el PIP, es que no se especifican los
lineamientos (objetivos, contenidos, etc.) que permitan visualizar el sentido que se le
debería adjudicar al mismo, quedando librado este al juicio particular de los docentes que
ocasionalmente lo sostengan. También, teniendo en cuenta que nuestro horizonte de
interrogación se vincula estrechamente con el respeto de los derechos sociales del
trabajador docente, creemos importante mencionar que desde este Plan no se prevé la
constitución de un colectivo docente específico que se encargue de llevarlo a cabo, sino
que los encargados son los docentes de las asignaturas de cada uno de los años, y en este
sentido nos preguntamos ¿Sobre qué espaldas se carga el peso de estas innovaciones
curriculares? ¿Quién paga corporal y psíquicamente por ellas y quién no paga
económicamente para que estas se lleven adelante? Quizá en esta pequeña muestra ya se
pueda observar una continuidad con lo esbozado más arriba en el Estatuto con respecto a
los derechos sociales de los trabajadores.
Una segundo punto de continuidad evidente con respecto a la Lógica Tecnocrática que
impera en el Estatuto es la despolitización que se observa en este Plan de Estudios. Esta se
puede observar en la ausencia total de enunciados que definan explícitamente la
orientación política que se le pretende otorgar al proceso de formación. Habida cuenta
que en un Plan de Estudios la Fundamentación y los Objetivos son instancias que
demarcan las bases político – epistemológicas del proyecto de formación, focalizamos la
mirada en algunos enunciados que señalan esta ausencia. Así en la Fundamentación se
señala que se (…) debe dotar al estudiante de un bagaje sólido en los ámbitos social,
psicológico, pedagógico, filosófico y personal que ha de capacitar al futuro Profesor para
asumir la tarea en toda su complejidad. Más adelante uno de los Objetivos que se
propone para la carrera es Analizar y fundamentar conceptualmente las prácticas
pedagógicas contextualizándolas desde concepciones filosóficas, antropológicas, sociales y
psicológicas en torno al conocimiento, a la educación y a la función de la escuela. Desde
nuestra perspectiva la elección de estas dimensiones como constitutivas de las prácticas
pedagógicas obviando lo político, supone ya una toma de “postura política” puesto que tal
como lo señala Paulo Freire (1985: 17-18) debido a que la educación es asunto de política
jamás es neutral. Cuando tratamos de ser neutrales, como Pilatos, damos apoyo a la
ideología dominante. Cabe destacar que esta omisión se reitera a lo largo de todo el
trayecto de formación.
La segunda gran omisión que encontramos, hace referencia a la ausencia de una lectura
socio-histórica del contexto en el que han de intervenir los futuros Profesores de Nivel
Inicial. A lo largo del Plan la problemática de lo social queda, por un lado, reducida al
ámbito institucional y por el otro, subordinada al desarrollo individual del niño. Esto se
puede observar tanto en el Proyecto de Inserción en la Práctica como en la relación que se
establece entre el Perfil del Egresado y los Contenidos Mínimos de la formación.
1
El Proyecto de Inserción en la Práctica se define como el espacio privilegiado de conexión de la Institución
Universidad con otras del Sistema Educativo, para el trabajo compartido desde las distintas asignaturas a fin
de asegurar la coherencia en las acciones de formación docente
desde diferentes planos de análisis e interpretaciones y debe ser capaz de Analizar las
dimensiones social y ética, a través de una constante reflexión crítica de los supuestos y las
valoraciones que sustentan la práctica docente. Estos rasgos constitutivos del perfil del
egresado que hacen alusión a una contextualización de las prácticas y a un análisis de la
dimensión social de las mismas, no se corresponden con los contenidos mínimos mediante
los cuales se pretenden alcanzar tales características, en estos se menciona La
racionalidad filosófica en su devenir histórico. El lugar de la psicología en el discurso
científico. Teorías del desarrollo. Posturas teóricas subyacentes a la enseñanza y al
aprendizaje. La realidad social enfoques epistemológicos, etc. Obviándose los contenidos
sociales, políticos, económicos, etc., que aportan algunas de las categorías conceptuales
imprescindibles a través de las cuales un docente puede realizar un análisis estructural de
la realidad y problematizar su intervención en aras de la reproducción o transformación
de la misma. Tal como lo señala Eduardo Grüner (2006: 108) la interpretación es ya en
cierta forma una transformación de la realidad, que implica, en un sentido amplio pero
estricto, un acto político y no meramente “teórico”.
Una primer cuestión a señalar es que el discurso de las profesiones se configura desde la
teoría funcionalista de los rasgos que determina un a priori de aquellas características
homogéneas que todo sujeto debiera tener para ser considerado profesional. Esta
concepción corresponde a una idea de realidad estable, funcionalmente diferenciada,
relativamente homogénea en cuanto a sus requerimientos y donde los sujetos educandos
funcionan como clientes. Ante esto cabría preguntarse si esta conceptualización es
apropiada para contextos sociales y escenarios laborales caracterizados por una alta
vulnerabilidad, por profundas desigualdades económico-culturales y donde las exigencias
sociales que van más allá de las tareas específicas delimitadas por la “profesión” muchas
veces terminan configurando el trabajo concreto del docente.
Otro punto que nos interesa profundizar tiene que ver con los usos, que en esta propuesta
curricular específica, se realizan del discurso de la Profesionalización. Creemos que en este
caso la “utilización táctica” de estos enunciados está directamente vinculada con una
estrategias de legitimación a las que recurre el sector docente frente a la creciente
descualificación, precarización, proletarización y desvalorización social de su trabajo. Este
uso es tanto más válido (y comprensible) en el caso de los docentes de Nivel Inicial,
quienes históricamente han sido los más desfavorecidos social-económica y políticamente
dentro de la estructura jerárquica de nuestro Sistema Educativo. Pero ¿Qué potencialidad
histórica ha demostrado esta “jugada” de reivindicar el discurso del profesionalismo de
cara al mejoramiento de las condiciones estructurales del trabajo docente? Tal como lo
señala José Contreras (1997: 40) (…) en la medida en que la reivindicación del
profesionalismo es solo una coartada ideológica que cada vez ofrece menos referentes
reales de condiciones de trabajo, sino tan sólo ocultación de las carencias reales de poder
profesional, o de las verdaderas estructuras y relaciones sociales, no está claro que la
reivindicación tenga capacidad de concretarse en un modo de lucha social diferenciado del
de cualquier otro oficio. Dado que la eficacia de esta jugada es francamente dudosa, es
lícito preguntarnos ¿Quién juega con quién? ¿Qué intereses hay detrás de estas jugadas?
¿Cuáles son las consecuencias sobre las prácticas y las concepciones de los sujetos en
formación? El énfasis que adquirió este discurso en el ámbito educativo fue correlativo a
la instauración de las reformas materiales y simbólicas propuestas por los ideólogos y
ejecutores del neoliberalismo vernáculo y tuvo como una de sus principales consecuencias
la despolitización del profesorado y la instauración de una lógica tecno-burocrática cómo
matriz de las prácticas pedagógicas es esta una de las advertencias que ha querido
hacernos Popkewitz (1990) recordándonos que para lo que se han usado los procesos de
profesionalización ha sido para introducir sistemas de racionalización en la enseñanza, de
tal manera que el fruto ha sido la homogeinización de las prácticas, la consiguiente
burocratización y pérdida de autonomía del profesorado y la relegación de la participación
social en la educación (Contreras, J., 199: 40).