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Propsitos
Propsito general Que los alumnos construyan una cultura de convi- vencia armnica con su ambiente, vivencien valo- res, modi quen actitudes y asuman compromisos, a partir de la identi cacin de factores que pongan en riesgo el desarrollo personal y del entorno, a n de posibilitar la toma de decisiones crtica, re- exiva, responsable y participativa que los oriente a una vida sustentable, en el ejercicio de la preven- cin y solucin de problemas ambientales de la localidad, municipio y del Estado. Para coadyuvar en el logro del propsito general, durante el desarrollo de los contenidos temticos de cada uno de los cinco bloques, se propone el manejo simultneo de propsitos conceptuales, actitudinales y procedimentales, que viabilizarn el desarrollo de competencias. Propsitos conceptuales Que los alumnos comprendan y amplen sus conocimientos acerca de: El ambiente como el conjunto de factores naturales y sociales interrelacionados. La Tierra como un sistema dinmico. El entorno natural y social inmediato, la in- teraccin entre las personas y su ambiente, en la escuela, familia y localidad. Los sitios de su entorno y del Estado de Mxico en su conjunto, como elementos necesarios para la conservacin de la bio- diversidad y de especies animales y vegeta- les en peligro de extincin. La interconexin entre los mbitos local, regional, nacional y mundial. El desarrollo sustentable como una alternativa a la problemtica ambiental. Propsitos actitudinales Que los alumnos reconozcan la importancia de: Desarrollar una tica para la sustentabilidad que impulse una actitud corresponsable hacia el ambiente, basada en valores de respe- to, responsabilidad, equidad y solidaridad. Valorar la diversidad natural y cultural de las comunidades y sus procesos de transformacin.

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Identicar al

La asignatura EDUCACIN AMBIENTAL forma parte del currculo de las carreras de EDUCACIN SOCIAL y CIENCIAS AMBIENTALES . Al mismo tiempo se oferta como asignatura de libre configuracin en todas las dems Licenciaturas y Diplomaturas de la UNED.

El objetivo de la asignatura en afrontar la grave crisis ambiental que afecta al planeta y ofrecer una respuesta educativa, til y necesaria, para potenciar la formacin y capacitacin ambiental de los futuros profesionales, quienes tendrn en sus manos la toma de importantes decisiones para el diseo, desarrollo e implantacin de procesos educativos en los que la dimensin ambiental debe ser un referente obligado. El movimiento de Educacin ambiental, iniciado en la segunda mitad del pasado siglo, cuenta ya con un amplio corpus terico y con realizaciones prcticas que lo caracterizan como un eficaz instrumento para hacer que los habitantes del planeta vivan en l como ciudadanos responsables respecto al medio natural, social y cultural en el que desarrollan su vida. Al mismo tiempo, la filosofa y las directrices de la Educacin ambiental estn contribuyendo al planteamiento de modelos de desarrollo sostenible orientados a reequilibrar en trminos de equidad las relaciones entre los distintos grupos humanos para el acceso a los recursos y su disfrute.

Desde luego, si algo caracteriza a este movimiento educativo es la fuerte relacin entre teora y prctica. De modo que esta asignatura est planteada no slo para que el alumno/a alcance los conocimientos necesarios para interpretar la complejidad de su entorno fsico y social y actuar educativamente sobre ella, sino tambin para que se actualicen sus valores; para que sus procedimientos, sus formas de intervenir en el medio ambiente mejoren; y todo ello porque la meta final del programa que ahora iniciamos es potenciar la toma de decisiones responsables y comprometidas con un mundo ms equilibrado ecolgicamente y ms equitativo socialmente. Si educar es algo ms que ensear, educar es ayudar a repensar el mundo. Ojal el alumno/a que tiene esta gua en las manos pueda, con su ayuda y la del Equipo Docente que le tutorizar, volver a plantearse, con ojos nuevos, su papel en el entorno que le rodea, tambin su papel como habitante del planeta global. Si alcanzamos esa meta, el estudio y las prcticas de la asignatura habrn merecido la pena.

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individuo como parte de la naturaleza. Identi car que sus formas de consumo y de convivencia con el entorno imprimen una huella ecolgica en el planeta, que afecta la calidad de vida de la humanidad. Objetivos de la educacin ambiental. Metas de la educacin ambiental. Evolucin de la educacin ambiental Principios bsicos de la educacin ambiental Problemas ecolgicos Bibliografas

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"Es el proceso de reconocer valoresy aclarar conceptos para crear habilidades y actitudesnecesarias, tendientes a comprender y apreciar la relacin mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofsico circundante." Tambin La educacinambiental es una corriente internacional de pensamiento y accin. Su meta es procurar cambios individuales y sociales que provoquen la mejora ambiental y un desarrollo sostenible. Objetivos de la educacin ambiental. Lograr que tanto los individuos como las comunidades comprendan la complejidad del ambiente natural y el creado por el hombre resultado este ltimo de la interaccinde los factores biolgicos, fsico-qumicos, sociales, econmicos y culturales- para que adquieran los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prcticas que les permitan participar de manera responsable y efectiva en la previsin y resolucin de los problemas ambientales. Mostrar claramente la interdependencia econmica, polticay ecolgica del mundo moderno, debido a la cual las decisiones y las accionesde diferentes pases pueden tener repercusiones internacionales. Desde esta perspectiva, la educacin ambiental contribuir a desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridadentre pases y regiones, como base de un nuevo orden internacional, para garantizar la conservacin y el mejoramiento del ambiente. Para el caso de Mxico, adems de los objetivos anteriores, se aaden los siguientes: Transformar los esquemas terico-metodolgicos de las relaciones hombre-hombre y hombre-

naturaleza. Desarrollar a travs de la educacin una conciencia tica hacia los valoresambientales. Cuando se carece de un pensamiento tico-ambiental no se asumen actitudes de respeto; as lo muestran las actividades humanas que conducen a la degradacin ambiental. Metas de la educacin ambiental. Proporcionar la informacin y los conocimientos necesarios en la poblacin mundial para que sta adquiera conciencia de los problemas del ambiente, creando en ella predisposicin, motivacin, sentido de responsabilidad y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la bsqueda de soluciones. Promover una clara conciencia acerca de la interdependencia econmica, social, poltica y ecolgica en reas urbanas y rurales. Dar a cada persona las oportunidades para que adquiera los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarios para proteger y mejorar el ambiente y con ello alcanzar los objetivos de desarrollo sustentable. Crear en los individuos, grupos y en la sociedad entera, nuevos patrones de comportamiento y responsabilidades ticas hacia el ambiente. Al someter a un anlisisestas metas surgen dos aspectos que deben tomarse en consideracin: primero, revisar y profundizar la diferencia entre los objetivos y las metas que plantean la urgencia de una accin; y, en segundo lugar, preguntarse qu tipo de acciones se llevaran a la prctica, adems de pensar en el cuidado ambiental y no tanto en quines "perderan" o "ganaran" con estas acciones. La aceptacin general de las metas planteadas en Tbilisi, Georgia (1977) favorece la formulacin de objetivos relacionados con la educacin ambiental, entre los que destacan:
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Desarrollar actitudes responsables en relacin con la proteccin al ambiente. Adquirir hbitos y costumbres acordes con una apropiacin cuidadosa de los recursos de uso cotidiano y los medios de transporte. Conocer la labor de las principales organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, comprometidas con la problemtica ambiental. Distinguir las causas que alteran el ambiente. Identificar la interaccin entre los factores naturales y la intervencin humana. Reconocer la importancia del impacto que ejercen los diferentes modelos econmicos en el ambiente. Examinar las formas de apropiacin de los recursos naturales y el impacto ambiental que las mismas generan.

Evolucin de la educacin ambiental. En la dcada de 1960 se empez a hablar de la educacin ambiental, con el surgimiento de una conciencia acerca de la importancia de evitar el deterioro ambiental. En Mxico, el inters y preocupacin por los problemas ambientales nace durante la dcada de 1980; con ello se incorpora la temtica ambiental a los programas escolares en los diferentes niveles educativos, aun sin ser oficiales. Paulatinamente se fueron integrando al currculo escolar, primero con un enfoque ecolgico o de la geografa fsica; despus esta concepcin fue cambiando hasta llegar a integrar los aspectos socioeconmicos, histricos y culturales. Diversos foros y circunstancias han permitido ir formando una conciencia clara acerca de los problemas ambientales, aunque falta mucho por hacer.

Principios bsicos de la educacin ambiental

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Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no slo los aspectos naturales, sino los tecnolgicos, sociales, econmicos, polticos, morales, culturales, histricos y estticos. Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensin ambiental, que se inspira en el contenido especfico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva holstica y equilibrada. Tratar la temtica ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras reas, que identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geogrficas y polticas, adems de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participacin y responsabilidad. Otro principio orientador hace nfasis en la complejidad de los problemas ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades para resolverlos. Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificacin de valores, la investigacin y la evaluacin de situaciones, en los estudiantes en formacin, cuyo inters especial sea la sensibilizacin ambiental para aprender sobre la propia comunidad. Capacitar a los alumnos para que desempeen un papel en la planificacin de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias. Evaluar las implicaciones ambientales en proyectos de desarrollo. Insistir en la necesidad de cooperacin local, nacional e internacional, para la prevencin y la solucin de los problemas ambientales.

El conocimiento de los problemas ambientales, puede, bajo principiosorientados, ayudar a comprender un poco ms lo complejo de la realidad que vivimos. Esto no significa que los contenidos por s solos conduzcan al estudiante a un cambiode actitudes. Adems de la adquisicin de conocimientos, tambin debe destacar el aspecto preventivo. En este sentido, se propone promover una "cultura de resistencia", es decir la educacin ambiental debe cuestionar los actuales modelos de desarrollo, pues stos son los responsables del deterioro ecolgico y social que viven los pases subdesarrollados, el cual es diferente al que se presenta en otros pases.
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COMO SE CONCIBE EL AMBIENTE

La educacin a travs de la historia, en especial en pocas de crisis, se concibe como un medio excelente para lograr el perfeccionamiento humano. Mediante la educacin se busca la formacin de seres activos en la solucin de los problemas, se demandan cambios de pensamiento y de conducta, se intenta formar hombres y mujeres diferentes. En la poca actual, la educacin tambin representa una alternativa ante la realidad ambiental, porque se considera que si no se educa oportunamente a la poblacin acerca del peligro que representa continuar deteriorando el ambiente, en poco tiempo estaremos enfrentando situaciones ms dolorosas que pongan en riesgo la preservacin de mltiples formas de vida, entre ellas, la humana. La educacin se concibe as, como una opcin que contribuye a la superacin de las crisis; sin embargo, la educacin ha olvidado poner el acento en la importancia de armonizar la relacin de nuestras sociedades con la naturaleza.

La educacin tradicional olvid crear y valorizar los componentes de responsabilidad con la problemtica ambiental; sigui esquemas fragmentarios de la realidad; promovi la divisin entre las ciencias sociales y las naturales y desvincul la relacin entre las estructuras productivas y la destruccin del medio. A travs de la educacin se han reforzado valores de carcter mercantil, utilitario y competitivo, tales como el xito material, el consumismo, el individualismo, el lucro y la sobrexplotacin de los recursos naturales y el hombre, valores todos ellos ms eficientes en sistemas deteriorantes del medio. La parcializacin de la realidad favoreci respuestas aisladas, escasas, poco procesadas y dificult el camino para llegar a la esencia de las cosas para transformarlas hacia relaciones ms armnicas con el entorno. Para enfrentar la crisis ambiental, se necesita, por tanto, una nueva educacin. Se considera que no habr soluciones reales mientras no se d una transformacin de la educacin en todos sus niveles y modalidades y no haya un cambio en el paradigma educativo. Una nueva educacin requiere del replanteamiento de los procesos educativos en su conjunto y desarrollarse en un marco de nuevos enfoques, mtodos, conocimientos y nuevas relaciones entre los distintos agentes educativos. Esta nueva educacin debe: Abarcar el medio social y natural como un todo interrelacionado entre s y vincular los modelos de crecimiento, con un desarrollo integral sustentado en un ambiente sano1. Facilitar la comprensin de la esencia de los procesos, desenmascarar sus apariencias para con ello propiciar un acercamiento crtico integral a la realidad. Convertirse en un proceso social que facilite una formacin que proporcione armas intelectuales y emotivas para la accin consciente. Utilizar mtodos apropiados que despierten al hombre de su sueo letrgico, para que surja un hombre que sea el autor y el principal actor de su propia historia. La educacin aqu planteada, se conoce como Educacin Ambiental (ea) y, aunque permeada por muchos de los problemas del sistema educativo tradicional, es entendida como "un proceso integral, poltico, pedaggico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situacin ambiental, para propiciar la participacin activa, consciente y organizada de la poblacin en la transformacin de su realidad, en funcin de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas" 2. La educacin ambiental se ha concebido como una estrategia para proporcionar nuevas maneras de generar en las personas y en las sociedades humanas cambios significativos de comportamiento y resignificacin de valores culturales, sociales, polticos, econmicos y los relativos a la naturaleza, al mismo tiempo propiciar y facilitar mecanismos de adquisicin de habilidades intelectuales y fsicas, promoviendo la participacin activa y decidida de los individuos de manera permanente; reflejndose en una mejor intervencin humana en el medio y como consecuencia una adecuada calidad de vida. Este planteamiento, que probablemente no refleje del todo la nueva concepcin que se ha logrado de la educacin ambiental desde sus orgenes, presenta una idea de su finalidad. Desde esta concepcin es que en las ltimas dcadas se ha puesto la confianza en el proceso educativo para contribuir a la respuesta de los problemas ambientales3. El objetivo de la educacin ambiental es restablecer las condiciones de interaccin hombre/hombre y hombre/naturaleza, que orienten el quehacer desde una perspectiva globalizadora, crtica e innovadora, que contribuya a la transformacin de la sociedad. Esta formulacin pasa por una premisa poltica, por el ejercicio de la ciudadana y por la ptica de lucha de clases. Bajo esta dinmica, la educacin ambiental es eminentemente ideolgica y se constituye en un acto poltico, basado en valores y actitudes para la transformacin social4. Se le otorga a la educacin una importancia capital en los procesos de cambio, e insta a recrear una nueva educacin que desarrolle nuevas relaciones entre los estudiantes y maestros, entre las escuelas y las comunidades y entre el sistema educativo y el conjunto

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de la sociedad. Recomienda el desarrollo de nuevos conocimientos, tericos y prcticos, valores y actitudes que constituirn la clave para conseguir el mejoramiento del ambiente. En este sentido se requiere una identidad educativa propia, que especifique el cmo, el cundo, el dnde y el a travs de qu; esto es lo que se necesita en la educacin ambiental, es decir, un planteamiento pedaggico. Estamos conscientes que la educacin atiende tres esferas del individuo: los aspectos cognitivos, el desarrollo psicomotriz y los valores morales, ms que lo afectivo de los grupos sociales. La manera de incidir en los sujetos es competencia de lo pedaggico. En este sentido nos hemos enfrentado a un problema serio, el del desarrollo histrico de la educacin ambiental. ste ha sido realizado con ms fuerza por quienes carecen de formacin pedaggica, es por eso probablemente que la sistematizacin de la educacin ambiental ha costado mucho, desde el esfuerzo intelectual hasta el econmico, pasando, por supuesto, por cambios poco sustanciales en la resolucin de problemas del ambiente. Tambin, la lectura pedaggica incluida en la educacin ambiental es poco clara para muchos ya que incluye una postura sobre el tipo de individuos y sociedad que se quiere. Este componente pedaggico faltante en muchos de los quehaceres educativos en materia ambiental facilitar el trnsito multidimensional que implica lo ambiental y el cumplimiento de sus objetivos5. El planteamiento pedaggico contenido en la educacin ambiental posee determinadas caractersticas (algunas analizadas en un trabajo de Antonio Colom y Jaime Sureda, 19896 ): La buena calidad de la vida y del medio ambiente donde se desarrolla sta como una preocupacin central. La proteccin, la conservacin y el mejoramiento del medio ambiente como una meta. Los problemas ambientales como el campo de atencin. La relacin y la interdependencia como el enfoque. El ejercicio de la participacin y la toma de decisiones como el instrumento metodolgico bsico. Para lograr esta tarea, los programas de educacin ambiental se fundamentan en ocho principios bsicos de orientacin: 1. Tener en cuenta el medio natural y artificial en su totalidad: ecolgico, poltico, econmico, tecnolgico, social, legislativo, cultural y esttico. 2. Desarrollar un proceso continuo y permanente en la escuela y fuera de ella. 3. Tener un enfoque interdisciplinario. 4. Hacer hincapi en una participacin activa en la prevencin y resolucin de los problemas ambientales. 5. Estudiar las principales cuestiones ambientales desde un punto de vista mundial, si bien atendiendo a las diferencias regionales de una manera sistmica. 6. Centrarse en situaciones ambientales actuales y futuras. 7. Considerar todo desarrollo y crecimiento desde una perspectiva ambiental. 8. Fomentar el valor y la necesidad de cooperacin a escalas local, nacional e internacional en la resolucin de los problemas ambientales. La funcin pedaggica de la educacin ambiental est centrada en: a) favorecer la dinmica particular de los sistemas naturales (como filosofa propia); b) inculcar una nueva tica como parte de la cultura ambiental (programa axiolgico); y, c) el cambio de actitudes (su objetivo). Un problema sustancial en la pedagoga es precisamente su puesta en prctica, cmo hacer que funcione a travs de los educadores, sean stos formados en pedagoga o no, trtese de la educacin formal o la no formal. En otras palabras, cmo hacer posible que esta complejidad, pedagoga y medio ambiente, estn articulados, surtan efecto y formen individuos y sociedades crticos, autocrticos, creativos e integrales.

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Estas premisas han sido producto de un sinnmero de acciones intergubernamentales y de grupos sociales organizados. A ellas se hace referencia permanentemente debido a su gran aportacin a la consolidacin de este concepto educativo. El trmino de educacin ambiental est histricamente ubicado a finales del siglo xx. Los aportes de las ciencias de la educacin y las llamadas ciencias ambientales son su fundamento conceptual. Posiblemente la filosofa e ideas de J. J. Rousseau (1712-1778), contenidas en su discurso sobre el naturalismo pedaggico, pueden considerarse como el ms claro referente histrico de la educacin ambiental. Rousseau manifiesta que la naturaleza es la nica y verdadera maestra para los alumnos. La naturaleza era entendida como una fuente de sabidura de la que los sujetos deban aprender. A partir de los aos sesenta las referencias histricas a la educacin ambiental se centran en la sensibilizacin de instituciones internacionales y estamentos polticos de muchos pases especialmente los europeos y norteamericanos preocupados por el estado de deterioro del medio ambiente. Esta progresiva toma de conciencia de las instituciones pronto se ve reflejada en la necesidad de disear estrategias educativas globales de accin social para remediar y solventar el grave estado de deterioro de la biosfera. Es conocida, por su carcter precursor, la definicin que sobre ea incluy la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza y sus Recursos (uicn) en uno de sus documentos (1971): La ea es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofsico. Entraa tambin la prctica en la toma de decisiones y en la propia elaboracin de un cdigo de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente. La respuesta de la unesco a estas iniciativas se plasm en la realizacin de un estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela, mismo que pretenda detectar qu y cmo se estaban realizando, en cada pas, las actividades educativas de carcter ambiental. A partir de aqu se inicia una importante campaa, a mediano y largo plazo, para concientizar y convencer a los diferentes gobiernos y autoridades educativas de la importancia que tienen los centros escolares para la potenciacin de actitudes que favorezcan una relacin equilibrada entre los seres humanos y el medio ambiente. La formacin e intervencin de movimientos organizados contribuye para que las naciones atiendan la importancia de las relaciones del hombre con la naturaleza y el grave deterioro natural y social; los cuales tienen cabida en el marco de la educacin ambiental de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente celebrada en Estocolmo en 1972. Esta reunin se ha convertido en un punto de referencia ineludible. Ella marc el principio de una serie de encuentros internacionales que continan hasta nuestros das y que han pretendido profundizar y reflexionar sobre el estado y la problemtica del medio ambiente a nivel mundial. El pronunciamiento fundamental de nuestro inters es: Se ha llegado a un momento en la historia en que debemos orientar nuestros actos en todo el mundo atendiendo con mayor solicitud a las consecuencias que puedan tener para el medio. Por ignorancia o indiferencia, podemos causar daos inmensos o irreparables al medio terrqueo del que dependen nuestras vidas y nuestro bienestar. Por el contrario, con un conocimiento ms profundo y una accin ms prudente, podemos conseguir para nosotros y nuestra posteridad unas condiciones de vida mejores en un medio ms en consonancia con las necesidades y aspiraciones del hombre. Es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jvenes como a las adultas, y que preste la debida atencin al sector de la poblacin menos privilegiado, con el fin de ensanchar las bases de una opinin pblica bien informada y de una conducta en los individuos, en las empresas y en las colectividades inspiradas en el sentido de super responsabilidad en cuanto a la proteccin y mejoramiento en toda su dimensin humana. Para dar respuesta a esta necesidad, se cre en 1973 el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (pnuma), dependiente de la unesco y cuyo fin era: "contribuir a reforzar la dimensin medioambiental en toda la gama de actividades ejercidas por las

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otras organizaciones internacionales, particularmente las que dependen de las Naciones Unidas" (unesco, 1978:28). Entre los objetivos del pnuma queremos destacar el referido a la educacin ambiental que se formul en los siguientes trminos: "Aportar medios para el desarrollo de programas de informacin y educacin en materia de medio ambiente". En esta lnea, y dentro del marco del pnuma, se abord la tarea de disear el Programa Internacional de Educacin Ambiental (piea) en colaboracin con los pases miembros de Naciones Unidas, adems de otros organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales, con el fin de que dicho programa sirviese de referencia para las acciones educativas en mbitos locales y regionales. Sus objetivos fueron: Promover el intercambio de ideas, informacin y experiencias dentro del campo de la educacin ambiental, entre los distintos pases y regiones. Promover el desarrollo y coordinacin de trabajos de investigacin que tiendan a una mejor comprensin de los objetivos, contenidos y mtodos de la educacin ambiental. Promover la elaboracin y evaluacin de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didcticos y programas en el campo de la educacin ambiental. Promover el adiestramiento y actualizacin de personal clave para el desarrollo de la educacin ambiental, tales como docentes, planificadores, investigadores y administradores de la educacin. Proporcionar asistencia tcnica a los Estados miembros para el desarrollo de programas de educacin ambiental (unesco, 1975, Seminario de ea de Belgrado). Como podemos observar, este programa pretenda aunar esfuerzos y optimizar informaciones, recursos, materiales e investigaciones en materia de educacin ambiental para extender el conocimiento de las aportaciones tericas y prcticas que se iban produciendo. La gran novedad que el programa introdujo al discurso en torno a la educacin ambiental radica en el reconocimiento explcito de la metodologa interdisciplinaria a la hora de hacer referencia a cualquier tema medioambiental. Esta innovacin se convertira, en posteriores reuniones, en uno de los principios fundamentales de la educacin ambiental. Una de las principales aportaciones de este programa consisti en organizar, en 1975, en colaboracin con el Centro de Estudios Internacionales de la Universidad de Belgrado, el Seminario Internacional de Educacin Ambiental que sirvi para la elaboracin de la "Carta de Belgrado". En ella se reconoca el estado global del medio ambiente y la problemtica derivada de las acciones econmicas, polticas y tecnolgicas de la civilizacin moderna. En concordancia con este anlisis se fijaron las metas de la educacin ambiental de la siguiente manera: Lograr que la poblacin mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por l y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes y motivacin y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la bsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer (unesco, 1975, Informe final del Seminario Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado). Por primera vez se formulan los objetivos de la educacin ambiental en las siguientes categoras: Conciencia, conocimiento, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluacin y participacin (volveremos sobre ellos ms adelante). La "Carta de Belgrado" expresa el sentir de los participantes en una serie de recomendaciones que han sido seguidas por numerosos pases y que han tenido una gran trascendencia para el arraigo de la ea en todas las sociedades. Destacamos que se reconoce que los destinatarios de las acciones educativas relacionadas con el medio ambiente no slo sern los alumnos de centros escolares, sino tambin la ciudadana en general. A partir de este seminario se convocaron diversos encuentros regionales a escala mundial en los que se elaboraron documentos con propuestas concretas. Posteriormente, un grupo de expertos se encarg de revisar y sintetizar las conclusiones de cada seminario con el objeto de formular un documento de principios que pudiera ser utilizado como base de trabajo de un foro ms amplio.

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Con este precedente, la unesco y el pnuma convocaron en el otoo de 1977 a la Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental de Tbilisi (urss). En esta macrorreunin los distintos gobiernos participantes aprobaron, despus de extensos debates y con algunas modificaciones importantes, el documento presentado inicialmente por la comisin de expertos. Este documento recoga una evaluacin y revisin de los logros de la primera etapa del piea, establecindose pautas de actuacin y prioridades para el futuro en relacin con los siguientes temas: Principales problemas ambientales en la sociedad contempornea. Cometidos de la educacin ambiental para contribuir a resolver problemas ambientales. Actividades en curso a escalas nacional e internacional con miras a potenciar la educacin ambiental. Estrategias de desarrollo de la educacin ambiental a escala nacional. Cooperacin regional e internacional con miras a fomentar la educacin ambiental: sus necesidades y modalidades (unesco, 1978:5). Tambin se concret una amplia lista de declaraciones y recomendaciones que se ha convertido en referencia necesaria para la ea, por la validez que an presentan para: 1. Definir la naturaleza, los objetivos y los principios pedaggicos de la educacin ambiental: El objetivo fundamental de la ea consiste en lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente natural y del creado por el hombre, resultante de la interaccin de sus aspectos biolgicos, fsicos, sociales, econmicos y culturales; y adquieran los conocimientos, los valores, los comportamientos, y las habilidades prcticas para participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas ambientales y en la gestin relacionada con la calidad ambiental del medio. 2. Concretar las grandes orientaciones, en el plano internacional y nacional, que deba tener la educacin ambiental para su desarrollo. En referencia a este ltimo punto, la unesco, a travs del pnuma, recomienda que la ea se incorpore a los programas educativos nacionales. Considera, a su vez, la incorporacin, en los programas de educacin ambiental, de estrategias educativas que potencien contenidos sobre el patrimonio cultural y que se encaminen a conseguir el mejoramiento de los asentamientos humanos sobre el espacio fsico; procurando para ello gran atencin respecto a los problemas derivados de las reas urbanas. Habra que destacar, dentro de estas recomendaciones especiales del Informe final, el reconocimiento y potenciacin que se dio a las asociaciones internacionales de jvenes, las asociaciones de voluntariado y los organismos no gubernamentales (a escalas local, nacional e internacional) como agentes de desarrollo de estrategias y programas educativos en materia ambiental. Tbilisi marc un hito en la historia reciente de la educacin ambiental en las sociedades occidentales, entre otros motivos, por el alto grado de consenso que refrend a travs de sus recomendaciones, las cuales pretenden dirigir un llamamiento internacional a los Estados miembros para que incluyan en sus polticas de educacin medidas encaminadas a incorporar contenidos, direcciones y actividades ambientales en sus sistemas educativos, basados en los objetivos y caractersticas descritas en el informe final. Se invit a las autoridades educativas a intensificar su labor de reflexin, investigacin e innovacin con respecto a la ea. Se inst a los Estados miembros a colaborar en este esfuerzo, en especial mediante el intercambio de experiencias, investigaciones, documentaciones y materiales, poniendo adems los servicios de formacin a disposicin del personal docente y de los especialistas de otros pases. En Mxico se ampar la educacin ambiental en la Ley General del Equilibrio Ecolgico y Proteccin al Ambiente y se han realizado un sinnmero de actividades relacionadas con este tema, como es el caso de los Congresos Iberoamericanos de Educacin Ambiental

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(1992 y 1997), cuyas aportaciones han fortalecido la educacin ambiental en la regin, incluyendo el propio concepto. En 1992 se celebr la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, que gener el documento "Agenda 21", gran parteaguas para intensificar las acciones en educacin ambiental. Sin duda han sido muchos los esfuerzos por continuar con la puesta en marcha de acciones educativas que transformen el desarrollo de las naciones en uno ms armonioso con la naturaleza, donde el beneficio sea perdurable y palpable. Una de las ltimas reuniones (1997, en Tesalnica, Grecia), hace referencia a la educacin y sensibilizacin del pblico para la viabilidad, sustentada en un documento denominado "Educacin para un futuro sostenido: una visin transdisciplinaria para una accin concentrada", elaborado por la unesco. Los asistentes a la conferencia ratificaron que, entre otras cosas, ...para alcanzar el objetivo de viabilidad, un inmenso trabajo de coordinacin y de integracin de esfuerzos es necesario, en un cierto nmero de sectores clave, as como una modificacin rpida y radical de los comportamientos y modos de vida, incluyendo una evolucin de los hbitos de produccin y consumo. Es indispensable, por tanto, reconocer que una educacin y una sensibilizacin apropiadas del pblico, constituyen uno de los pilares de accin en favor de la viabilidad, junto con la legislacin, la economa y la tecnologa; la pobreza dificulta el suministro de servicios educativos y de otros servicios sociales, y favorece el crecimiento de la poblacin y la degradacin del medio ambiente. Reducir la pobreza es, pues, un objetivo esencial y una condicin sine qua non de la viabilidad; la reorientacin de toda la educacin en el sentido de la viabilidad, concierne a todos los niveles de la educacin formal, no formal e informal en todos los pases. La nocin de viabilidad incluye cuestiones no slo de medio ambiente, sino tambin de pobreza, poblacin, salud, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos y paz. La viabilidad es, en ltimo extremo, un imperativo tico y moral que implica el respeto de la diversidad cultural y del saber tradicional. Est por celebrarse en Venezuela, en el mes de julio de 2000, el III Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental. Se seguir afirmando que es imprescindible las acciones educativas relativas al medio ambiente. Hace ya muchos aos nos lo han estado diciendo de una u otra manera, al parecer no queremos or, o tal vez, no sabemos or. El que tenga odos para or, oiga, y el que tenga, manos, pies y corazn, pngalo en prctica: "La Tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la Tierra".

La educacin ambiental es un proceso pedaggico dinmico y participativo, que busca despertar en la poblacin una conciencia que le permita identificarse con la problemtica Ambiental tanto a nivel general (mundial), como a nivel especifico (medio donde vive); Busca identificar las relaciones de interaccin e independencia que se dan entre el entorno (medio Ambiente) y el hombre, as como tambin se preocupa por promover una relacin Armnica entre el medio natural y las actividades antropognicas a travs del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de las generaciones actuales y futuras. La educacin ambiental, adems de generar una conciencia y soluciones pertinentes a los problemas ambientales actuales causados por actividades antropognica y los efectos de la relacin entre el hombre y medio ambiente, este mecanismo pedaggico adems infunde la interaccin que existe dentro de los ecosistemas. Los

procesos y factores fsicos, qumicos as mismo biolgicos, como estos reaccionan, se relacionan e intervienen entre s dentro del medio ambiente, es otro de los tpicos que difunde la Educacin Ambiental (EA), todo esto con el fin de entender nuestro entorno y formar una cultura conservacionista donde el hombre aplique en todos sus procesos productivos tcnicas limpias (dndole solucin a los problemas ambientales), permitiendo de esta forma el desarrollo sostenible. A travs de lo anterior ya podemos definir dos lneas, sobre las cuales se basa la educacin ambiental la primera que hacer referencia a como interacta entre s la naturaleza (medio ambiente) donde se definen los ecosistemas, la importancia de la atmsfera (clima, composicin e interaccin), el agua (la hidrosfera, ciclo del agua), el suelo (litosfera, composicin e interaccin), el flujo de materia y energa dentro de los diferentes entornos naturales (ciclos biolgicos, ciclos bioqumicos), as mismo el comportamiento de las comunidades y poblaciones (mutualismo, comensalismo, entre otros). la segunda lnea va dirigida a la interaccin que hay entre el ambiente y el hombre, como las actividades antropogenicas influyen en los ecosistemas, como el ser humano ha apovechado los recursos, as mismo brinda la descripcin y consecuencias de la contaminacin generados en las diferentes actividades, como se puede prevenir (reciclaje, manejo adecuado de residuos y energia), que soluciones existen (procesos de tratamiento a residuos peligrosos, implementacin de polticas Ambientales, entre otras) , promoviendo de una u otra forma el desarrollo sostenible y la conservacin del entorno.

La educacin ambiental y los nios

Si partimos de la base de que muchas personas adultas no estn lo suficientemente enteradas de cmo se debe reciclar, se comprende que gran cantidad de nios tambin lo desconozcan. Como asegura el diario digital larioja.com, en un taller de reciclaje para nios realizado en La Rioja el pasado ao se descubri que muy pocos nios conocen que es un punto limpio. Adems, muchos de los pequeos aseguraron que sus padres necesitaran un taller de estos porque sus progenitores tiran el aceite por el fregadero o no utilizan correctamente los diferentes contenedores. Teniendo en cuenta lo anterior se debera comenzar a impartir en las escuelas para partir de preescolar asignaturas o talleres en los cuales se tratase el reciclaje debido a que cuanto ms pequeos sean, con mayor facilidad aprenden y sin demasiado esfuerzo. En la actualidad, aunque ha aumentado la cifra de colegios que se sensibilizado con el medio ambiente y han incorporado en sus planes dedicarles juegos y otros mtodos para ello, todava existen centros de enseanza en los que no se da nada cerca de esta cuestin.

[editar] Lo que no se puede hacer

la educacin ambiental no puede ser una enseanza lineal, en la que cada nocin es ensenada sucesivamente segn un orden preestablecido, cuya lgica solo es aparente para el que sabe. el alumno no puede hacer espontneamente la sntesis de los conocimientos adquiridos. la educacin ambiental no puede darse a base de lecciones debido a los siguiente:

y y

la iniciacin al medio ambiente se incardina con la exploracin de la biosfera por los alumnos, por lo que no puede existir una planificacin rigurosa. la educacin ambiental tiene mucho de formacin de la personalidad: crea una actitud proclive al medio ambiente. el conocimiento es una consecuencia de esa actitud

[editar] Lo que hay que hacer

para que la educacion ambiental sea operativa, la pedagogia ambiental debe integrar en el sistema educativo las siguientes aportaciones (J: Sureda y A. J. Colom, 1989):
y y y

en cuanto a la ordenacion de los contenidos, una perspectiva interdisciplinaria. en cuanto a la seleccion de los mismos, buscar el fundamento en los problema de la comunidad en que se desenvuelve el alumno. en cuanto a metodos, los enfoques tendentes a la solucion de problemas.

[editar] Referencias
y y y

y y

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FRANKLIN CRDOBA C'.; Fundamentos pedaggicos para la educacin Ambiental; Universidad de Crdoba (Colombia) Fondo editorial; (1998) Ministerio de Educacin Nacional (Colombia); ciencias naturales educacin ambiental, linamiento curriculares; editorial libros & libros; (1998) Isaas Tobasura Acua, Luz Elena Seplveda Gallego; Proyectos Ambientales Escolares estrategia para la formacin ambiental.-1ed-Santa Fe de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, (1997). Organizacin para la Educacin y Proteccin Ambiental - OpEPA; Lder en educacin ambiental en Amrica Latina; http://www.opepa.org Instituto Alexander Von Humboldt; Educacin Ambiental y Biodiversidad, nodo temtico del mecanismo de facilitacion; pgina: http://www.humboldt.org.co/chmcolombia/servicios/jsp/educacion_amb/entender.htm. (2010). La carta a belgrado, Belgrado (Yugoslavia, 1975) Declaracin de Tbilisi, Tbilisi (Georgia, 14-26 de octubre de 1977) II Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental, Guadalajara (Mxico, junio de 1997) ORTEGA RAMON, Manual de Gestion del Medio Ambiente; Editorial Fundacion Mapfre;1997. NOVO MARIA, Educacion Ambiental; Editorial Rei;1991. M. FLEZ, "Muy pocos nios conocen lo que es un punto

Qu es Ciencia, Tecnologa y Sociedad?

Ciencia, Tecnologa y Sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a una lnea de trabajo acadmico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la naturaleza social del conocimiento cientficotecnolgico y sus incidencias en los diferentes mbitos econmicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales

(principalmente). A los estudios CTS tambin se les conoce como estudios sociales de la ciencia y la tecnologa. Sus orgenes se remontan a la dcada de los 60, con la movilizacin social por los problemas relacionados con el desarrollo tecnolgico. La preocupacin por la ciencia y la tecnologa se vena manifestando desde la segunda guerra mundial, aquella que dej ms de cuarenta millones de muertos, con la posicin de varios fsicos que cuestionaron e incluso abandonaron sus experimentaciones en el campo de la energa nuclear, decepcionados por la forma como sus trabajos de investigacin haban sido utilizados en la produccin y utilizacin de la bomba atmica. Estos cientficos buscaron otras ciencias, como la Biologa, para trabajar desde all por un conocimiento que contribuyera a la vida y no a la destruccin de la misma2 . La ciencia, sinnimo de razn y de verdad, de progreso de la humanidad, pareca sealar el lmite de su utilizacin a travs de la creacin de la bomba. La preocupacin por el desarrollo tecnocientfico creci y se multiplic en los sesenta, bajo el escenario de la tensin internacional por la carrera armamentista y bajo el creciente deterioro del medio ambiente (Waks y Rostum, 1990). Cada vez se hizo ms evidente una sensacin de temor y frustracin generalizados, cuya fuente de origen pareca estar ligada a la ansiedad sobre el desarrollo cientfico-tecnolgico. En este contexto, se iniciaron diferentes propuestas sobre los valores de la civilizacin industrial. Por un lado, se propugnaba un cierto rechazo al desarrollo tecnolgico, cuyas expresiones radicales estuvieron en las manifestaciones estudiantiles de los aos sesenta y comienzos de los setenta, tanto en Europa como en Norteamrica, dirigidos principalmente contra la guerra del Vietnam; el uso del napalm se convirti en el smbolo de los excesos de la civilizacin cientfico-tecnolgica de aquella poca3 . A ello se sumaron las denuncias sobre catstrofes relacionadas con la tecnologa, como los primeros accidentes nucleares y los envenenamientos farmacuticos. La preocupacin por el tema ambiental ha estado ntimamente relacionada con el desarrollo cientfico-tecnolgico, y, en particular, con la concepcin de dicho desarrollo. Esta protesta social, de la que sali el movimiento ambientalista y el hipismo como expresin existencial, fue canalizada en los espacios acadmicos de las universidades, tanto norteamericanas como europeas e incluso latinoamericanas tal como se desprende de los trabajos de Jorge Sbato y Amlcar Herrera al sur del continente, en la ptica por buscar un espacio de desarrollo tecnolgico ms adecuado para esos pases (Vaccarezza, 1998). La movilizacin social sobre la ciencia y la tecnologa pas a la preocupacin acadmica, sin perder su capacidad crtica. En conclusin, de una postura antitecnolgica y antisistema, presente en la dcada de los 60, se deriv hacia una actitud ms positiva que pretendi

dilucidar qu valores culturales subyacen detrs del logro tecnolgico (Cutcliffe, 1990). Si el siglo xx fue el de la ciencia, tambin lo fue para la democracia, que libr una de las ms importantes batallas durante la dcada del 60 en la extensin de los derechos civiles frente a las amenazas relacionadas con el desarrollo cientfico-tecnolgico (Snchez Ron, 2000). Es en este contexto donde surgen los estudios en Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Se considera que desde los aos setenta se generaron dos grandes tendencias en los estudios CTS. Una, preocupada por los orgenes epistemolgicos y sociales del conocimiento (estos ltimos como reaccin a la tradicional filosofa de la ciencia centrada en los aspectos epistmicos de las teoras sin mayor articulacin con el campo social); tal lnea, en sus orgenes, fue cultivada principalmente en Europa y tuvo como sede inicial la Universidad de Edimburgo; la segunda, de origen norteamericano, ha estado centrada en las consecuencias de ese conocimiento en los diferentes espacios de la sociedad, y es lo que permite comprender la creacin temprana de oficinas de evaluacin de tecnologas y la implementacin de polticas pblicas en ciencia y tecnologa en Estados Unidos (Gonzlez, et al., 1996). Los estudios CTS se han concentrado sobre todo en tres campos (Gonzlez, et al., 1996; Waks, 1990):
y y

En el de la investigacin, promoviendo una visin socialmente contextualizada de la ciencia y la tecnologa. En el de las polticas de ciencia y tecnologa, defendiendo la participacin pblica en la toma de decisiones en cuestiones de poltica y de gestin cientfico-tecnolgica. En el educativo, tanto en la educacin secundaria como universitaria, contribuyendo con una nueva y ms amplia percepcin de la ciencia y la tecnologa con el propsito de formar una ciudadana alfabetizada cientfica y tecnolgicamente.

Desde sus inicios, los estudios CTS han buscado promover y desarrollar formas de anlisis e interpretacin sobre la ciencia y la tecnologa de carcter interdisciplinario, en donde se destacan la historia, la filosofa y sociologa de la ciencia y la tecnologa, as como la economa del cambio tcnico y las teoras de la educacin y del pensamiento poltico.

3. La educacin en CTS en la Secundaria.

La educacin en sentido amplio, desde los enfoques CTS, tiene como objetivo la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos.

Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologas requiere que los ciudadanos manejen saberes cientficos y tcnicos y puedan responder a necesidades de diversa ndole, sean estas profesionales, utilitarias, democrticas, operativas, incluso metafsicas y ldicas. Profesionales, por cuanto se precisa aumentar y actualizar las competencias, ms an para investigadores. Utilitarias, al reconocer que todo saber es poder; por ejemplo, de control sobre el propio cuerpo. Democrticas, ya que la alfabetizacin puede instruir a la ciudadana en modelos participativos sobre aspectos como el transporte, la energa, la salud, etc., y permite cuestionar la tecnocracia que maneja los aspectos pblicos relacionados con el desarrollo tecnocientfico. Tambin la alfabetizacin es capaz de ayudar a necesidades de tipo operativo, en la medida en que puede tener componentes formativos hacia el uso de modelos, el manejo de informacin, la movilizacin de saberes, en fin, se trata del aprendizaje organizado. Por ltimo, puede ser tambin un asunto metafsico y ldico, por cuanto puede ayudarnos a vivir ms placenteramente con la ciencia, en la medida en que nos formamos una comprensin ms amplia de la misma y a saber vivir en el mundo en medio de numerosos interrogantes (Giordan, et al., 1994). Otras referencias a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica la definen ms exactamente como un proceso en el que cada ciudadano puede participar en los asuntos democrticos de tomar decisiones, para promover una accin ciudadana encaminada a la resolucin de problemas relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico de las sociedades contemporneas (Waks, 1990). Los enfoques en CTS aspiran a que la alfabetizacin contribuya a la enseanza de los estudiantes sobre la bsqueda de informacin relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologas de la vida moderna, a la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, a reflexionar sobre esta informacin, a definir los valores implicados en ella y a tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisin final est, as mismo, basada en valores (Cutcliffe, 1990). El campo de estudios en educacin bajo el enfoque CTS ha venido siendo incorporado tanto a la educacin secundaria como a la formacin universitaria en EE.UU., Europa Occidental, Canad, Australia, Nueva Zelanda y Sur Amrica (Waks, 1990; Gonzlez, et al., 1996). Con todo, en Amrica Latina la tradicin de estudios CTS ligados a los procesos educativos no parece tener mayor desarrollo, si se compara con lo que en CTS se ha alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos sobre el tema (Bazzo, 1998; Sutz, 1998; Santander, 1998), parece que los esfuerzos han estado ms enfocados hacia aspectos de poltica cientfica, estudios sobre indicadores, estudios sobre gestin de la innovacin y cambio tcnico, estudios sobre fundacin de disciplinas y comunidades cientficas,

aspectos sobre la relacin Universidad-Empresa, prospectiva tecnolgica (Vaccarezza, 1998). Existe escasez de trabajos relacionados con el tema ambiental, con la divulgacin y apropiacin social del conocimiento, y, en general, con la variable social como categora cognitiva. En el nivel de la educacin secundaria, los diferentes programas CTS pueden clasificarse en tres grupos (Waks, 1990; Kortland, 1992; Sanmartn y Lujn, 1992): injertos CTS, ciencia y tecnologa a travs de CTS, CTS pura. Usaremos esta clasificacin para aproximarnos a la educacin CTS y establecer las perspectivas sobre la educacin en tecnologa. 3.1 Injertos CTS La modalidad de injertos es especialmente til para abordar una temtica de un curso de ciencias o de tecnologa, y, a nuestro juicio, es la estrategia ms viable para ser aplicada en los currculos de la educacin secundaria de los pases latinoamericanos si tenemos en cuenta la dificultad de modificarlos por su actual atomizacin (Cabal y Valencia, 2000). Se trata de que, a una asignatura de ciencias, se le haga un aadido temtico tipo CTS, el cual debera tener siempre que revisar la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones con la tecnologa y la sociedad, as como el papel de los cientficos y de los ciudadanos en las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientfico. En una asignatura de tecnologa debera insistirse ms en la visin CTS desde el punto de vista de la naturaleza de la tecnologa, las interacciones entre tecnologa y sociedad y entre tecnologa y ciencia (Acevedo, 1996). Las preocupaciones enunciadas acerca de los fines de los sistemas tecnolgicos y la forma como nos afectan en la vida personal, familiar y social, todo aquello que sirve de base al denominado movimiento de tecnologa profunda (Winner, 2001), debe ser puesto y adecuado tambin en este nivel educativo. Para implementar los injertos, los estudios de caso, sean estos reales o simulados, resultan ser una herramienta importante para problemas relacionados con aspectos que lleven a los estudiantes a ser ms conscientes de las implicaciones de la ciencia y la tecnologa. Creemos que tales estudios de caso deberan estar relacionados con situaciones que involucren un conocimiento local de los problemas. Ejemplos internacionales conocidos de esta lnea de trabajo son los proyectos de elaboracin de materiales educativos, SISCON (Science in a Social Context), diseados tanto para educacin universitaria como para secundaria, y el proyecto SATIS, tambin en esta misma lnea. SISCON es un proyecto que usa la historia de la ciencia y la

sociologa de la ciencia y la tecnologa para mostrar cmo se han abordado en el pasado cuestiones sociales vinculadas a la ciencia y la tecnologa, o cmo se ha llegado a cierta situacin problemtica en el presente. Una unidad SISCON para secundaria, por ejemplo Health, Food and Population (Solomon, 1983), presenta la siguiente estructura. A partir de tres captulos: la salud pblica en Gran Bretaa, la introduccin de problemas con relacin a la elaboracin de medicinas seguras, y las caractersticas alimentarias del tercer mundo, se intenta conducir al estudiante a una reflexin valorativa sobre dichos temas. La estructura de uno de estos captulos, por ejemplo la salud pblica en Gran Bretaa, se inicia acuando una conceptualizacin general, para luego relacionar el tema del agua potable y el saneamiento bsico como los factores de los que depende la salud pblica, junto con la alimentacin y los programas de vacunacin. Para esto se sirve de una descripcin histrica que muestra las condiciones sanitarias en Gran Bretaa en el siglo xix, y la estructura social en trminos de mortalidad de la poblacin por rangos de edad y de morbilidad segn deficiencias nutricionales y vitamnicas. Este problema es visto retrospectivamente hasta pocas recientes, en las que se observan algunos problemas similares debidos, al parecer, a la suspensin de programas de suministro de leche a los infantes y a los hbitos alimenticios de la poblacin inmigrante. El captulo introduce en toda su extensin preguntas conceptuales que motivan a los estudiantes a una mayor comprensin del problema de la salud pblica, as como elementos reflexivos sobre las condiciones sanitarias, de vacunacin y de alimentacin. Esta misma estructura de introduccin conceptual, de desarrollo histrico y de preguntas y motivaciones reflexivas, se encuentra tambin en los otros dos captulos de la unidad. Dicha modalidad de injerto la hemos probado mediante un programa de educacin continuada para docentes de primaria y secundaria, vlido para ascender en el escalafn (Universidad del Valle, 1996). En este caso, se usa una estructura formativa sobre qu es la ciencia y la tecnologa y las implicaciones de este saber en casos histricos del desarrollo colombiano, junto con problemas especficos de la educacin en ciencia y tecnologa. Paralelo a esto, se desarrolla una lnea de talleres CTS que debe conducir a la formacin de un proyecto; el proyecto involucra el injerto. Los talleres son los espacios prcticos en los que se plantean las relaciones entre la sociedad, la naturaleza y el conocimiento cientfico y tecnolgico. Igualmente, los talleres son formadores en pasos y procesos de investigacin. Tambin en los talleres se propone formar al docente para que pueda trabajar el llamado Ciclo de Responsabilidad (Waks, 1990), en tanto constituye una de las estrategias probadas en el mbito internacional en el campo de la educacin desde una perspectiva CTS, con un

fuerte nfasis en la educacin en valores y en el compromiso social. Dicho Ciclo coloca en el centro del debate las implicaciones presentes y futuras del desarrollo cientfico-tecnolgico con relacin a la vida de cada uno de los docentes y sus estudiantes, y la necesidad de ser responsables frente a tales implicaciones tanto de manera individual como colectiva. El Ciclo recoge la nocin de issues en ciencia y tecnologa, es decir, problemas identificados cuyas causas de desequilibrio pueden encontrarse en avances particulares de la ciencia y la tecnologa, para avanzar progresivamente en su conocimiento y en la bsqueda de soluciones a este respecto. El resultado de estos talleres debe ser el diseo y la ejecucin de un proyecto CTS, con nfasis en la educacin en tecnologa. As se inicia la propuesta de educacin en tecnologa del Ministerio de Educacin Nacional PET 21, que se basa en la construccin de ambientes de aprendizaje tecnolgico a partir de la identificacin y el anlisis tecnolgico, as como en el diseo y la construccin de objetos tecnolgicos. Estas dos lneas se relacionan con conceptos operativos que deben estar de acuerdo con contextos relevantes para el estudiante, y de este modo lograr, segn el Ministerio, una organizacin progresiva de acuerdo con los diferentes niveles educativos (Astigarraga, 1996; MEN, 1996). El proyecto de educacin en tecnologa involucra el enfoque CTS como injerto, es decir, como una reflexin ms amplia sobre los objetos y procesos tcnicos en su insercin social, a partir de problemas sociotcnicos relevantes. Para ello se tienen en cuenta propuestas de trabajo como la de Acevedo (1996b), que contempla diferentes puntos: un enfoque constructivista del aprendizaje; abordar problemas sociotcnicos (o issues) relevantes para los estudiantes; situar estos problemas en contextos especficos; introducir el anlisis sociofilosfico, tico, poltico, econmico, en estos problemas; promover el desarrollo de capacidades necesarias para argumentar en torno a la toma de decisiones sobre estos problemas, y para que dichas capacidades se relacionen con el medio social. Adems, los docentes deben reflexionar sobre aspectos como el carcter social de los artefactos, la relacin con el conocimiento cientfico, las imgenes de la tecnologa, el papel de la educacin tecnolgica, el enfoque que se le est dando en nuestro sistema educativo, las propuestas de cmo trabajarla en el aula, las competencias que la tecnologa desarrolla en el ser humano, las caractersticas de la actividad tecnolgica escolar, el ambiente apropiado para realizar la educacin en tecnologa, etc. No est de ms sealar que tambin el constructivismo puede ser muy til en todo este proceso, por cuanto permite trabajar los obstculos epistemolgicos de los estudiantes frente a determinados

conceptos involucrados en los problemas. Algunos pasos pueden servir para tratar los obstculos, como son: identificar las representaciones; cuestionar las representaciones (con contraejemplos, argumentacin histrica, trabajo experimental, anlisis de contextos e impactos de la ciencia y la tecnologa); introducir los nuevos conceptos (Astolfi, 1994). Este proceso, combinado con el uso de los tratamientos pedaggicos y didcticos propios del enfoque educativo CTS como el tipo injerto ya sealado puede contribuir significativamente a mejorar el aprendizaje de una temtica. 3.2 Ciencia y Tecnologa a travs de CTS Consiste en la estructuracin de los contenidos de las asignaturas de tipo cientfico o tecnolgico con orientacin CTS. Constituye una alternativa para los estudiantes poco atrados por la ciencia. En principio, bajo esta modalidad se parte del mismo esquema de trabajo alrededor del injerto CTS, al usar problemas tipo o issues, como la lluvia cida, los desechos radioactivos, etc., antes que iniciar la estructura tradicional de contenidos de un curso de ciencias4 . Dicho problema puede ser objeto de un curso, o de varios cursos, si se trata de un diseo curricular transdisciplinario. Un ejemplo del primer caso es el programa neerlands conocido como PLON (Proyecto de desarrollo curricular en Fsica), en el que en cada unidad se toma un problema bsico relacionado con los papeles futuros del estudiante (como consumidor, como ciudadano, como profesional); a partir de ah se selecciona y se estructura el conocimiento cientfico y tecnolgico necesario para que est capacitado para entender un artefacto, tomar una decisin o entender un punto de vista sobre un problema social relacionado de algn modo con la ciencia y la tecnologa (Gonzlez, et al., 1996). Algunas de las virtudes de los cursos de ciencia a travs de CTS son las siguientes (WAKS, 1990): los alumnos con problemas en las asignaturas de ciencias aprenden conceptos cientficos y tecnolgicos tiles partiendo de este tipo de cursos; el aprendizaje es ms fcil debido a que el contenido est situado en el contexto de cuestiones familiares y est relacionado con experiencias extraescolares de los alumnos; el trabajo acadmico est relacionado directamente con el futuro papel de los estudiantes como ciudadanos. Cuando se trata de ensear ciencia a travs de CTS bajo un enfoque pluridisciplinario, mejor an, transdisciplinario, las experiencias recogidas en la educacin ambiental y en la educacin en tecnologa en el mbito internacional pueden ser de mucha utilidad. De acuerdo con las experiencias de los sistemas educativos de numerosos pases, el tratamiento de la educacin ambiental en el currculo ha

oscilado de lo disciplinar a lo transdisciplinar, este ltimo con un esquema funcional de carcter transversal (Gonzlez Muoz, 1996). Mientras que el modelo disciplinar consiste en un curso de educacin ambiental, el tratamiento multidisciplinar integra la variable ambiental especialmente en las reas de ciencias naturales, de manera pasiva podramos decir, sin un proyecto integrador. En el tratamiento transdisciplinar, en cambio, se busca una impregnacin de la dimensin ambiental en todas las reas, a partir de una propuesta especfica o paradigma exclusivo, que es ideal para el trabajo especfico por proyectos. Todas estas propuestas se han ensayado con ms o menos resultados, incluso de manera mixta. Pero es la transdisciplinaridad la que parece permitir un mejor tratamiento transversal de la educacin ambiental en todas sus dimensiones (adquisicin de conocimientos, de mtodos de trabajo, de actitudes y del sentido y la intencionalidad de esos aprendizajes, es decir, de educacin en valores). La transversalidad apunta al desarrollo integral de la persona, asumiendo el sistema educativo una perspectiva tica, y una visin del mundo solidaria y responsable respecto a l, una dimensin que d sentido a estos conocimientos y permita entender y actuar en relacin con su problemtica (Gonzlez Muoz, 1996, p. 45). Tambin un curso de tecnologa puede ser enfocado desde esta variable transdisciplinar con enfoque CTS. Si se trata de ensear, por ejemplo, los contenidos de un curso sobre mecnica (operadores, mecanismos, sistemas) o de electricidad (operadores elctricos, circuitos, etc.) relacionados con fundamentos cientficos, los contenidos del curso que se pueden encontrar en la implementacin de la educacin en tecnologa en los pases latinoamericanos pueden ser presentados bajo la nocin de sistema tecnolgico. La nocin de sistema es integradora y favorece un tratamiento transdisciplinar. Los sistemas tecnolgicos estn constituidos por complejos y heterogneos componentes,tales como artefactos fsicos (tcnicos), organizaciones (empresas de manufactura, compaas de servicio pblico y bancos de inversin), asuntos usualmente descritos como cientficos (libros, artculos, enseanza universitaria y programas de investigacin), disposiciones legislativas (tales como leyes), y tambin los recursos naturales pueden ser considerados como instrumentos de un sistema tecnolgico (Hughes, 1987). Igualmente, los individuos (inventores, cientficos, industriales, ingenieros, gerentes, financieros y trabajadores), forman parte del sistema, pero no deben ser considerados como aparatos del mismo, porque tienen grados de libertad no posedos por dichos aparatos. El sistema funciona con completa interaccin entre sus componentes; de este modo, un determinado componente contribuye directamente o a travs de otros a las metas comunes del sistema. Si un componente es removido o si

sus caractersticas cambian, los otros componentes del sistema se alteran. Un modelo que permite hacer operativa la nocin de sistema tecnolgico es el que nos presenta Pacey (1990) con el nombre de Prctica Tecnolgica. En este caso, la prctica tecnolgica se define sobre la base de la interaccin de tres grandes campos: los patrones de organizacin, planeacin y administracin; los aspectos culturales, esto es, entre otros, los valores y cdigos ticos, y los aspectos propiamente tcnicos, como son las destrezas, conocimientos, mquinas y equipos en general. A esta reflexin que involucra estos tres componentes: el organizativo, el cultural y el tcnico, que conciernen a la aplicacin del conocimiento cientfico u organizado a las tareas prcticas por medio de sistemas ordenados que incluyen a las personas, las organizaciones, los organismos vivientes y las mquinas, es a lo que Pacey denomina Prctica Tecnolgica (Pacey, 1990). La tcnica o los aspectos tcnicos de la prctica, en el modelo de Pacey, es el intento por solucionar un problema, ignorando los posibles efectos de esa prctica. Valga decir que los tratamientos tradicionales de la enseanza de la tecnologa en la secundaria se concentran especialmente en esta parte, mientras que los aspectos organizativos hacen mencin a los desarrollos tecnolgicos, sealando que no se circunscriben a la forma tcnica. Es ms, sta disparidad insiste Pacey ha sido frecuentemente la base de proyectos con ajustes organizativos inapropiados, por no tener en cuenta a los usuarios de los equipos y a sus modelos de organizacin, usuarios que son portadores de valores y representaciones dentro de los sistemas, siendo sta la esfera cultural del modelo.

Un enfoque CTS para la Educacin

Una alternativa para que la modernidad contribuya al mejoramiento de la calidad de vida de las personas
Un enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) en la educacin puede ser una alternativa para enfrentar los desafos del mundo actual, desde los adelantos en pos de una mejora en la calidad de vida de las personas hasta los fracasos del desarrollo, que contribuyen al deterioro de la misma calidad de vida. Para sostener la alternativa que presento tratar de hacer una sntesis de algunos aspectos que tienen que considerarse. Al tratar de entender el modo de vida de las personas, en las distintas poblaciones, y actuaciones de ellas, que constituyen la sociedad, hay que considerar el impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico como un factor que

lo mejora o lo debilita. El impacto es, a veces, en forma directa (la salud no es un servicio que llega por igual a todas las personas!) y otras, en forma indirecta (los sectores sociales ms postergados, social y econmicamente, son los ms afectados por la contaminacin urbana!). Como sea, es difcil concebir el crecimiento humano como la simple suma de los distintos factores que le estn afectando. La ciencia se desarrolla buscando respuestas al por qu es que la naturaleza del universo se presenta en la forma en que lo vemos (o que creemos ver) y la tecnologa se desarrolla buscando soluciones prcticas a diversos problemas que enfrenta la humanidad en las distintas facetas de su desarrollo. Las actividades de Ciencia y Tecnologa podrn tener sus matices propios, incluso podrn ser definidas de manera concreta, sin embargo, cada una considera a la otra a la hora de emprender un nuevo camino inexplorado. Especialmente el desarrollo de la Tecnologa, este contina obteniendo un gran provecho de los adelantos en materia cientfica, aunque no le resulta indispensable como aparentemente pareciera. Hoy por hoy, en los pases ms desarrollados, e incipientemente en los menos, la empresa privada est tomando el control en los planes de investigacin cientfica, y de manera obvia, ligada a objetivos concretos: el aprovechamiento para la innovacin o para la adquisicin de nuevos recursos aplicables en aparatos y/o procesos tecnolgicos. As se puede dar a entender la ntima relacin que se produce entre una visin tecnolgica del mundo y el descubrimiento cientfico como parte de la materia prima que utiliza. Para la ciencia por s misma, afortunadamente an quedan grupos de investigacin, especialmente universitarios, y algunos en instituciones especficas y/o empresas de produccin, que se dedican al desarrollo cientfico en funcin de alcanzar un mayor grado de conocimiento de la naturaleza y sus ms diversos componentes. En toda esta actividad humana, las personas que buscan el desarrollo de la Ciencia y/o de la Tecnologa, en forma independiente o asociada, el rol de la sociedad est resultando fundamental. Hernn Verdugo Fabiani Profesor de Matemtica y Fsica 2 Concebir, actualmente, el desarrollo cientfico y/o tecnolgico, sin considerar a la sociedad, ya sea como receptor de conocimiento o como usuario, no es posible. Los objetivos de la bsqueda del conocimiento y de la creacin estn ligados, cada vez ms, a las necesidades de la humanidad. El creador de C&T debe tener a la vista el cmo deber disear su saber y su producto para que tenga un impacto positivo en la humanidad, especialmente al sector ms cercano, al que va dirigido el producto que se pretende obtener. Deber procurarse que sin gran esfuerzo, la poblacin considere que el producto creado ser benfico para la vida de los individuos y de la sociedad donde se desenvuelve. Esta faceta de la actividad de C&T es, en muchos casos, la que menos considera las reales necesidades de la sociedad, en cuanto a minimizar el impacto de los factores que incidan negativamente al mejoramiento de la calidad de vida; los responsables del desarrollo de un saber

o un producto disponen de un servicio que se encarga de convencerla. Importa vender un producto final, es el objetivo que estratgicamente permite obtener los recursos o el argumento que decide la puesta en marcha de un determinado plan de investigacin y/o de desarrollo, aqu el cientfico y tecnlogo debern aportar argumentos que, debidamente procesados, se traspasarn a los usuarios y/o a las posibles instituciones de financiamiento. Hay aqu un manejo de la tica en beneficio de los objetivos del trabajo en C&T y no necesariamente en la sociedad. Un ejemplo de la situacin descrita antes: publicidad engaosa en un producto alimenticio de consumo, a veces se ofrece un producto con extractos "naturales" siendo que en realidad son compuestos qumicos que asemejan colores y sabores con relacin al "natural". La sociedad, si est atenta a la informacin que le llega sobre desarrollos cientficos y/o tecnolgicos que se le proponen, deber estar en condiciones de comprender cada una y todas las intenciones de los oferentes, deber ser capaz de comprobar o convencerse con un mnimo margen de error que efectivamente el aceptar las propuestas cientficas y tecnolgicas le significar un enriquecimiento en la calidad de vida. Quien tiene una campaa que promueve este comportamiento de la sociedad es la ley sobre Derechos del Consumidor. Por otra parte, la sociedad con cualquier mecanismo deber dar a entender sus necesidades para que el creador de productos cientficos y/o tecnolgicos pueda satisfacrselas. Creo que ya se podr entender la indiscutible relacin, indisoluble por lo dems, entre los factores que constituyen CTS. Un par de deducciones En esta visin podrn deducirse algunas cosas como: Que la ciencia no sea neutra Entenderla as va a depender del punto de vista en que se analice. Por un lado la ciencia estara tomando una funcin de servicio para el desarrollo de la tecnologa y por otro para entender la naturaleza de nuestro universo. Hernn Verdugo Fabiani Profesor de Matemtica y Fsica 3 Si se piensa en el impacto sobre la tecnologa, no se cuestionara su neutralidad pero estara restringida a cumplir con el logro de determinados objetivos que son los que demandan su desarrollo. Los objetivos estarn supeditados a determinadas polticas, que podrn ser slo para planes de desarrollo o que constituyen el elemento que predomina el gobierno (de una empresa, de una institucin o del gobierno). Tambin estar restringida a los presupuestos disponibles. Debe considerarse que cada vez son ms altos los recursos necesarios para buscar conocimiento, la alta tecnologa empleada, la sofisticacin de las mquinas y herramientas, la especificidad del recurso humano necesario, hacen que los costos constituyan una valla muy importante a salvar.

En realidad, ms valdra pensar en la posibilidad de que la ciencia no sea neutra o, al menos, que las restricciones que limitan su desarrollo sean los elementos que le quitan la neutralidad. Una ciencia neutra, una que slo sea, sera entendible en la actividad que tienda a la bsqueda de respuestas inconclusas o no obtenidas, de las cuestiones que siempre han preocupado a la humanidad. El saber nuestro origen y nuestro fin en este universo es una interrogante que promueve bsqueda de conocimiento, el conocer como se desarrolla la dinmica de la vida es un camino inconcluso y que tambin motiva la bsqueda de respuestas. Este ltimo s, parece ms propenso a tener restricciones y cuestionamientos, especialmente en la tarea de experimentacin (por ejemplo: el proceso de nuevos medicamentos). An en esta ltima visin, la ciencia puede perder esa aparente neutralidad, muchas de las veces, el obtener conocimiento est ligado a la obtencin de poder y el posterior uso para el beneficio de unos pocos y en desmedro, despreocupacin por el mejoramiento de la calidad de vida, de la mayora de la sociedad. Muchas personas, especialmente los cientficos, dicen que la ciencia "slo es" y que es la sociedad la que determina un uso en contra o para su beneficio. Desde esta posicin la ciencia obviamente es una de las construcciones ms neutras que puede existir. En muchas ocasiones los mismos cientficos han alertado a las autoridades, que correspondan, que tal o cual desarrollo cientfico puede tener tales o cuales ventajas y desventajas para la humanidad. Esta accin es de extraordinaria importancia para los cientficos conscientes de que su labor est al servicio del conocimiento y no para satisfacer de intereses mezquinos y ansiosos del poder. En la historia del desarrollo del conocimiento sobre las reacciones nucleares, cientficos como Albert Einstein fueron capaces de prever un mal uso de su trabajo y, lamentablemente pese a su aviso la amenaza del uso de la energa nuclear para fines blicos y de destruccin es algo latente en la actualidad. Hay un problema de formacin tica tanto en cientficos como en las autoridades. Ser posible tener una sociedad que slo haga el uso benfico de un descubrimiento o desarrollo cientfico y/o tecnolgico, an sabiendo que existe la posibilidad de usarlo en forma negativa? Hernn Verdugo Fabiani Profesor de Matemtica y Fsica 4 Parece que los tiempos en que la ciencia se desarrollaba slo por s misma han quedado atrs, y tal vez, slo hayan sido as en la mente de algunos pocos que, sin ayuda de otros, podan desarrollar su intelecto en forma autnoma y no necesariamente conectada a intereses de organizaciones, instituciones, empresas o gobiernos. Hoy deben existir personas que piensan en la ciencia como algo autoconstructivo, sin embargo, las restricciones que el mercado del conocimiento y de la obtencin de recursos proponen sern un factor que har

fracasar muchos intentos, realidad que posiblemente sea muy frecuente en investigadores asociados a universidades. Que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa est slo sujeto a responder las necesidades de la sociedad. Es posible que la sociedad est controlando ms el desarrollo cientfico y tecnolgico. Si la sociedad efectivamente tuviera el control sobre el desarrollo cientfico y tecnolgico, entonces este tendra razn slo a la luz de las necesidades de la sociedad y sus respuestas estaran siempre ligadas al mejoramiento de la calidad de la vida de las personas, incluyendo la conservacin del entorno o ambiente y su optimizacin para la vida de los seres vivos. Claro est que esto no es del todo cierto. La implementacin de la ciencia y la tecnologa, al servicio de la sociedad, no responde las necesidades de ella. O, al menos, es muy incompleta y deja un residuo que afecta la vida y el ambiente: contaminacin (de todo tipo), radiacin, drogadiccin, injusticia social, ansias de poder por el poder, etc. Y no slo se da esta situacin en cuestiones relacionadas con la naturaleza y/o la vida, baste revisar los actuales medios de comunicacin, que con aplicaciones tecnolgicas cada vez ms desarrolladas, estn invadiendo la vida privada de las personas (al menos, existe ese gran riesgo). Hay problemas de tica en el manejo de la informacin y las formas de obtenerla. No creo que la ciencia y la tecnologa sean los responsables de todos los males que aquejan a la sociedad, en gran medida es la propia intervencin de la humanidad. La necesidad de obtener respuestas prontas para determinados problemas hacen que la sociedad aplique soluciones primarias, que no consideran la globalidad de los factores que intervienen en el problema. Sin dudas, que las intenciones son el hacerlo, pero el apremio a que se ven sometidos los responsables de las decisiones (1), hacen que se busque la mejor respuesta entre las que se presentan casi en forma inmediata, sin que, necesariamente, sean las ideales, en esto hay conciencia de que la solucin elegida traer consecuencias de otra naturaleza que, en su tiempo, debern ser atendidas. Tal vez hace falta tener una sociedad al servicio de la sociedad. En nuestros pases, pases en desarrollo, la situacin es ms preocupante. La incapacidad demostrada en la generacin de conocimiento propio (por razones muy valederas) nos ha hecho usuarios de conocimiento diseado para otras realidades sociales, o bien, la apropiacin de conocimiento no ha considerado la adecuacin a nuestros patrones culturales, geogrficos y sociales. Es tal vez la principal forma de coloniaDefiniciones de Saber hacer en la web:
y

El Know-How (del ingls saber-cmo) es una forma de transferencia de tecnologa. Aunque se traduce literalmente por "saber-cmo", mejor dicho sera "Saber hacer". es.wikipedia.org/wiki/Saber_hacer

lismo que an persiste, y el peor de todos los

SABER HACER
Por Manuel Mrquez Campos Club de Leones de Torremolinos Espaa 1.- Como en toda profesin, en todo arte y en toda actividad seria, en el liderazgo es fundamental el saber cmo hacer las cosas, el dominio de la teora y la tcnica a aplicar. 2.- El arte de la direccin o la conduccin de hombres requiere, ms que cualquier otra actividad humana, la habilidad o destreza en el oficio, el saber hacer que proporciona una ciencia o sabidura terica complementada por la sagacidad prctica que da una acrisolada experiencia . Para llegar a ser un buen dirigente, es necesario conocer bien las leyes del oficio, es indispensable tener un conocimiento claro y profundo de las reglas a que est sometida la accin rectora y directiva. Quien se meta a lder sin ese saber previo no har otra cosa que dar tumbos, sembrar el desconcierto y cosechar estrepitosos fracasos. 3.- Todas las cosas de esta vida la alimentacin, el trabajo, el estudio, el deporte, el tocar un instrumento, el cocinar, el escribir, el barrer, el sentarse, el pensar, el descansar, el afrontar los contratiempos - tienen una manera correcta de hacerse y otras muchas incorrectas. Cualquier persona con dos dedos de frente elegir la primera, procurar ajustar a ella su conducta, desechando las ltimas. Y el liderazgo no escapa a esta ley, aunque haya un abultado nmero de individuos , dirigentes o no, que creen que en su campo todo es vlido o que la accin dirigente es simple cuestin de romntica y caprichosa inspiracin. 4.- Por desgracia, en la mayora de los casos los seres humanos eligen la segunda opcin de las dos antes expuestas: prefieren recurrir a modos incorrectos, errneos y equivocados , de hacer las cosas. Pocos son los que hacen las cosas como es debido. A los ms les trae sin cuidado cmo haya que hacer lo que tienen entre manos; ellos lo hacen como les parece y les viene en gana, como se les ocurra sobre la marcha. Y esto se da especialmente grave entre los dirigentes: la mayora no se preocupa lo ms mnimo de saber si est haciendo bien su labor; no se esfuerza por conocer a fondo las reglas y leyes de su oficio. Les trae al fresco ajustarse o no al ideal del mando y la direccin; lo nico que les preocupa es mandar, detentar el poder, ser personas importantes, que se les mire con arrobamiento y se haga lo que ellos dicen. 5.- Toda actividad humana y ms la actividad dirigente - tiene sus reglas precisas, sus normas, su tcnica, su ciencia, su ley o lgica interna, que debe conocer y asimilar bien quien desea practicarla correctamente. En cualquier actividad hay que proceder de manera lcida e inteligente, lgica y racional, atenindose a su ley ntima, buscando la mejor manera de llevarla a cabo, y no de manera ciega e irracional, caprichosa y pasional, a lo loco y a la buena de Dios. 6.- Hay sin embargo, quienes optan por esto ltimo, incluso con entusiasmo y frenes. Abrazan de mil amores cualquier opinin o teora que exalte las excelencias del obrar a tontas y a locas, pues as ven justificados todos sus desmanes, caprichos y excentricidades. Es lo que ocurre con los indocumentados que ocupan cargos dirigentes: creen que tan obtusa ideologa legitima su incompetencia.7.- Hay principios bsicos del mando o liderazgo, leyes y normas fundamentales del buen hacer en lo que a la direccin se refiere , que en modo alguno puede permitirse desconocer quien pretenda dirigir algn grupo humano. 8.- Esos principios han de ser dominados, conocidos a fondo, tanto de manera terica como

prctica. No basta el mero conocimiento terico ni tan poco el ser un simple practicn que cree sabrselas todas a base de una experiencia en la mayor parte de los casos ms que dudosa. Hay directivos que llevan toda su vida dirigiendo, ejerciendo funciones de mando, y todava no saben lo que es dirigir. 9.- Todo descansa, pues, en el saber, en la ciencia, en el conocimiento. No el saber en cuanto mera acumulacin de conocimientos muertos, sino en el saber vivo que brota de la sntesis de teora y prctica.; el saber vivido, estrechamente unido a la vida real, surgido en ntima conexin con ella y proyectada hacia ella; el saber que da una doctrina correcta y rectamente asimilada, unida a la experiencia acumulada a lo largo de todos los aos. Un saber que se identifica con el ser, en el cual lo que se sabe coincide con lo que se es, con una manera de ser y de vivir. Un saber, en suma, que se convierte en sabidura: sabidura de la vida, sabidura que orienta para el bien vivir y el bien obrar. 10.- Saber o no saber, esta es la cuestin ..Saber o no saber dirigir: saber o no saber forjar la propia mentalidad y el propio carcter; saber o no saber comportarse y conducirse; saber o no saber aprender y formarse como lder; saber o no saber enfocar de manera correcta los problemas y situaciones; saber o no saber tratar a la gente; saber o no saber adoptar la actitud adecuada; saber o no saber comunicarse, transmitir ideas, despertar ilusin y entusiasmo. 11.- 8. Si no sabes dirigir, si no sabes hacer las cosas bien , por mucho empeo y buena voluntad que pongas, saldrn las cosas mal.

ACTIVIDADES DE ACCIN SOCIAL

El objetivo de las mismas es que los y las jvenes de entrenamiento aprendan acerca del servicio desde el punto de vista espiritual cristiano y al mismo tiempo brindar un servicio social a las comunidades. Las actividades de bien social son organizadas por nuestro Staff Nacional, el cual se encarga de recoger las necesidades que los cuerpos de liderazgo detectan en cada comunidad y direccionar los recursos para los mismos. Los proyectos se realizan en coordinacin con el staff, los lderes de cada comunidad y los grupos de misioneros que Young Life trae al pas con el propsito de servir en actividades de este tipo. Estas actividades se realizan en cuatro ocasiones durante el ao y en diferentes comunidades al mismo tiempo. En trminos generales las acciones que se han llevado a cabo se han centrado en el embellecimiento de escuelas, salones comunales y reas de inters comunal.

Las actividades interdisciplinarias como forma de vinculacin dinmica y crtica con los diferentes sectores de la comunidad. Se busca despertar la conciencia social en las futuras y los futuros profesionales y sensibilizarlos para que continen con ese proceso de retribucin a las comunidades, y a la vez ayudar a las poblaciones a identificar sus problemas, para juntos desarrollar soluciones. Para mayor informacin

En el campo ambiental, el Proyecto Kioscos Ambientales trabaja en diversas regiones del pas, en conjunto con organizaciones comunitarias para la proteccin y defensa de los recursos naturales. Promueve una ciudadana activa a partir del fortalecimiento de las capacidades organizativas y la incidencia poltico institucional de actores comunitarios en la resolucin de las problemticas ambientales. De todos estos proyectos se lleva un registro cuantitativo y cualitativo de su avance y de las actividades vinculadas, de manera que sean acadmicamente pertinentes y socialmente relevantes.
Los propsitos de los proyectos de TCU son:

y y y

Despertar conciencia social en los y las estudiantes, Ayudar a las comunidades a identificar sus problemas y juntos desarrollar soluciones, y Sensibilizar a los y las estudiantes para que fortalezcan procesos de retribucin hacia las comunidades.

ACCIN SOCIAL ACOMPAO ACTIVIDAD DEPORTIVA EN EL BARRIO SAN GERARDO

Tuesday, 23 de March de 2010

Durante el pasado fin de semana, en el Barrio San Gerardo de esta Ciudad de Posadas, se disput un torneo de Ftbol Infantil, del cual participaron gran cantidad de equipos, que hicieron de las delicias de padres y espectadores que se unieron para vitorear a los pequeos atletas. Esta actividad form parte del conjunto de tareas comunitarias que en el mencionado barrio viene desarrollando la "Asociacin Unidad por los Derechos", presidida por la Seora Luca Brodzicz, contando con el auspicio de la Subsecretara de Accin Social de la Provincia de Misiones.