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COMPETENCIAS BSICAS Y METODOLOGA EN EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (SECUNDARIA)

Leticia Bustamante Valbuena

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y NUESTRA PRCTICA DOCENTE

Adquisicin de competencias bsicas

Enfoque comunicativofuncional en el rea de Lengua castellana y Literatura

Renovacin metodolgica: Reorientar Flexibilizar Enriquecer

Replanteamiento: Objetivos Contenidos Criterios de evaluacin

EL CURRCULO OFICIAL PARA EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA


1. INTRODUCCIN GENERAL
- Competencias bsicas: Competencia en comunicacin lingstica Competencia matemtica Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artstica Competencia para aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal Componentes de la competencia: Saber (conocimientos) Saber hacer (destrezas) Saber ser y saber estar (actitudes) El enfoque competencial afecta a objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

2. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA


- Contribucin de la asignatura a la adquisicin de competencias bsicas. Se destacan: Competencia en comunicacin lingstica Tratamiento de la informacin y comp. digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artstica Competencia para aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal - Objetivos (orientados al uso contextualizado) - Contenidos: Bloque 1: Escuchar, mbitos: personal, hablar y conversar social, acadmico y Bloque 2: Leer y escribir medios de comunicacin Bloque 3. Educacin literaria Bloque 4. Conocimiento de la lengua y conciencia metalingstica - Criterios de evaluacin (uso contextualizado)

SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Clasificacin de M. Canale (1983) y relacin con las Ciencias del Lenguaje segn S. Gutirrez (1997):
COMPETENCIA ESTRATGICA. Se relaciona con la Psicolingstica. Consiste en desarrollar las capacidades cognitivas para superar los obstculos de comunicacin y asegurar su eficacia (comprender, expresarse, relacionar, interpretar etc.). COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA. Se relaciona con la Sociolingstica y la Etnolingstica. Consiste en conocer la variedad de gneros segn los condicionantes situacionales para aprender a adecuar los textos a los mbitos (personal, pblico, educativo y profesional) y a los contextos (prctico, administrativo, periodstico, cientfico). COMPETENCIA PRAGMTICA. Se relaciona con la Pragmtica y la Lingstica del texto. Consiste en conocer las caractersticas discursivas e intencionales de los distintos textos, as como la coherencia y la cohesin en cada uno de ellos. COMPETENCIA LINGSTICA. Se relaciona con la Fonologa, la Fontica, la Ortografa, la Morfologa, la Sintaxis, la Lexicologa y la Semntica. Consiste en conocer y manejar las unidades, las normas y los usos del cdigo, as como la terminologa correspondiente a cada nivel del sistema lingstico.

ALGUNAS IMPLICACIONES METODOLGICAS GENERALES


No se trata de una revolucin metodolgica, sino de reorientar, flexibilizar y enriquecer lo que ya hacamos:
Los objetivos se centran en la adquisicin de competencias. Relacin entre docente y discentes: . -El papel del docente es ms de gua que de mero transmisor de conocimientos. -Dinmica activa del alumnado en el proceso de aprendizaje: participativa, cooperativa, colaborativa Los contenidos se ponen al servicio de la adquisicin de competencias. Tres componentes:

Necesito conocer Para aprender a hacer (conocimientos) (destrezas) Las secuencias de enseanza-aprendizaje: -Son progresivas y su objetivo final es la elaboracin Debo valorar de un producto. (actitudes) -Se presta especial atencin al proceso. -Se componen de tareas y actividades contextualizadas y reales: situaciones-problema simuladas y autnticas. El concepto de evaluacin se ampla y se diversifica: -Los criterios de evaluacin se centran en la adquisicin de competencias. -Distintos tipos: autoevaluacin, heretoevaluacin, evaluacin cooperativa -Evaluacin durante el proceso y de los productos finales (evaluacin formativa). -Incorporacin de nuevos descriptores e indicadores de evaluacin.

PRECISIONES TERMINOLGICAS: PROCESOS, TAREAS, ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES


A partir de las definiciones del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas: Proceso: trmino general que se refiere a los mecanismos cognitivos. Ejemplos: comprender, relacionar, interpretar, planificar Estrategia: lnea de actuacin para poner en marcha procesos cognitivos que se concreta en diferentes tareas y actividades. Ejemplos: buscar en el diccionario, subrayar, preguntar a un compaero Tarea: conjunto de actividades encaminadas a la realizacin de un trabajo, la consecucin de un objetivo o la solucin de un problema. Ejemplos: comprensin (literal, interpretativa y reflexiva) de un artculo periodstico concreto; realizacin (planificacin, elaboracin, redaccin y envo) de un comentario en un peridico digital. Actividad: ejercicio concreto. La actividades pueden conformar tareas (contextualizadas) y pueden ser ejercicios tradicionales para asentar conocimientos (descontextualizadas). Ejemplos: relacionar determinadas construcciones sintcticas en un texto con el modo de discurso, la intencin del texto o su tema (actividad contextualizada que forma parte de la tarea global de comprensin de un texto); analizar una batera de oraciones (es una actividad tradicional y descontextualizada que puede ser necesaria para asentar ciertos conocimientos).

LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL


Distintas aproximaciones al concepto de tarea aplicado a la enseanza de las lenguas:
Para S. Estaire y J. Zann (1990), la tarea presenta las siguientes caractersticas: -representativa de procesos de comunicacin de la vida real; -identificable como unidad de actividad en el aula; -dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas; -diseada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo; -orientada a la consecucin de manipulacin de informacin/significados. Para Martn Peris (2001), la tarea es... Cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la realizacin en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Tiene las siguientes caractersticas: -Estar estructurada pedaggicamente en fases o pasos sucesivos e interrelacionados. -Proponer la ejecucin de una actividad representativa de las que se realizan habitualmente en el mundo externo al aula, y que requiere el uso de la lengua. -Requerir una atencin prioritaria al contenido de los mensajes, aunque tambin se atienda a la forma lingstica. -Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervencin activa y a las aportaciones personales de quienes la ejecutan.

LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL


Para llegar a nuestra definicin de tarea, especificaremos las caractersticas o requisitos que parecen ms relevantes:

Requisitos de una tarea


Desarrollo en un contexto o en una situacin de uso

Adquisicin de competencias

Carcter progresivo

Vinculacin a contenidos concretos

Implicacin de procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos

Definicin de tarea: Una tarea es un conjunto de actividades encaminadas a la realizacin de un trabajo, la consecucin de un objetivo o la solucin de un problema; debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la adquisicin o al desarrollo de competencias en un mbito de uso determinado; y se plantea con una metodologa progresiva en la que se implican necesariamente distintos procesos, estrategias, actividades y recursos.

Tipos de tareas
Las tareas se pueden clasificar segn sea su grado de complejidad en tareas complejas y subtareas: una tarea compleja se compone de varias subtareas relacionadas entre s y orientadas a la consecucin de un objetivo. Se pueden distinguir distintos tipos de subtareas segn sea su funcin en el proceso de enseanza aprendizaje: pre-tareas o tareas introductorias; tareas en las que se desarrolla el proceso; y tarea final (elaboracin del producto). Las tareas tambin se pueden clasificar segn los soportes y recursos que predominen en su realizacin (la webquest, por ejemplo, es una tarea en la que predominan los recursos digitales). Existen distintos grados de adecuacin de las tareas a la adquisicin de competencias: las tareas de simulacin y de situaciones autnticas son ms eficaces que aquellas que se restringen al mbito acadmico. Una tarea compleja se orienta a la adquisicin de varias competencias (tanto competencias generales como subcompetencias comunicativas). No tiene por qu existir una correspondencia entre cada subtarea y una competencia concreta.

CMO SABEMOS QU COMPETENCIAS SE TRABAJAN EN LAS DIFERENTES TAREAS?


Segn los textos, los mbitos a los que pertenecen y su contexto de uso

Segn los procesos, estrategias y actividades que integran la tarea

TAREA-COMPETENCIAS

Segn los contenidos que deseamos abordar

Segn los recursos, las fuentes y los materiales que se manejan.

FLUJO BIDIRECCIONAL ENTRE TAREA Y COMPETENCIAS


La adquisicin de competencias implica poder realizar la tarea, ya que la tarea es una secuencia de aprendizaje progresiva que tiene como objetivo fundamental la elaboracin de un producto (construccin cognitiva y/o material), para lo cual es necesario desarrollar ciertas competencias bsicas. Realizar la tarea implica adquirir competencias, ya que cuando el alumnado recorra la secuencia de aprendizaje y consiga elaborar el producto final, habr adquirido las competencias necesarias para hacerlo y estar dispuesto a utilizar ese aprendizaje en su vida real.

Competencias

Tarea

FACTORES QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELABORAR UN TAREA

Qu se pretende (objetivos)
Cul es el producto-objetivo final? A qu mbito y contexto pertenece? En qu situacin de aprendizaje se va a desarrollar? Qu competencias y subcompetencias se van a trabajar?

Qu deben saber los alumnos (contenidos)


Qu conocimientos, destrezas y actitudes previos tienen? Qu contenidos nuevos deben aprender? Con qu reas de conocimiento se relacionan los contenidos?

Cmo lo voy a plantear (metodologa)

De qu situacin-problema se parte? Qu subtareas integran la secuencia de aprendizaje progresiva? Qu procesos, estrategias y actividades la componen? Qu tiempo se necesita y cmo se organiza? Qu materiales y soportes se utilizan?

Cmo lo voy a valorar (evaluacin)


Qu criterios de evaluacin se van a primar? Qu tipos de evaluacin se van a combinar: autoevaluacin /hetereoevaluacin; evaluacin en el proceso /evaluacin final? Qu descriptores e indicadores de evaluacin voy a utilizar?

PROPUESTA METODOLGICA: UNA SECUENCIA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


En cada UNIDAD DIDCTICA se pueden plantear las siguientes fases*:

A. Aproximacin B. Comprensin

Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos inductivos

F. Evaluacin

C. Conceptualizacin

Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos deductivos

D. Aplicacin E. Creacin F. Evaluacin


Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos creativos

* Esta secuencia de aprendizaje est inspirada en algunos materiales del proyecto La casa del saber, Lengua castellana y Literatura (ESO), de la editorial Santillana.

FASE PREVIA: A. APROXIMACIN


Se trata de una pre-tarea con la que pretendemos: Diagnosticar el grado de competencia del alumnado respecto a lo que se va a desarrollar en la unidad y poder partir de esa zona de desarrollo prximo. Aproximar al alumnado a los contenidos (destrezas, conocimientos y actitudes) que se van a trabajar. Plantear la unidad didctica desde actividades autnticas con situaciones y problemas que el alumnado puede encontrar en su vida real. Despertar el inters del alumnado mediante actividades motivadoras e incluso provocadoras. Para conseguirlo, las actividades en esta fase sern:

Dinmicas y participativas

Preferentemente orales

Colaborativas y cooperativas
Ejemplos de materiales a partir de los cuales se pueden plantear diversas pre-tareas: Unidades didcticas Estrategias y materiales para plantear una pre-tarea El texto instruccional Traer etiquetas e instrucciones de algo que cada alumno utilice El texto conversacional Visionar en clase algunos vdeos de gags disponibles en Youtube procedentes de programas de humor

FASE B.: COMPRENSIN Y OBSERVACIN


Es una tarea compleja que sigue el modelo propuesto en PISA. Se compone de cinco subtareas que estn conformadas, a su vez, por varias actividades. Sus objetivos fundamentales son: Leer y comprender un texto (escrito continuo o discontinuo-, oral o audiovisua): lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva. Inducir ciertos conocimientos (que se desarrollarn en fases posteriores de la secuencia) mediante su observacin en el texto. Recordemos el esquema de PISA sobre competencia lectora:

CARACTERSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIN LECTORA: 1. ADQUISICIN DE COMPETENCIAS


Adems de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias que conforman la competencia comunicativa. Se puede establecer cierta relacin -no excluyente- entre las subcompetencias comunicativas y las subtareas en las que predominan:

C. estratgica Obtencin de informacin Comprensin global Interpretacin del texto Reflexin sobre la forma Reflexin sobre el contenido

C. sociolingstica Comprensin global Interpretacin del texto Reflexin sobre el contenido

C. pragmtica Comprensin global Reflexin sobre la forma

C. lingstica Reflexin sobre la forma

CARACTERSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIN LECTORA: 2. DESARROLLO EN UN CONTEXTO O EN UNA SITUACIN DE USO
Para contextualizar el texto propuesto, se pueden seguir varios procedimientos: Enmarcar el texto en una situacin concreta como medio para resolver una necesidad o un problema (real o simulado) de carcter acadmico, prctico, informativo o esttico. Utilizar textos de distintos mbitos: personal, pblico, acadmico, literario Trabajar con textos en los que el lenguaje verbal se combina con otros cdigos, tal como se presentan con frecuencia en nuestra experiencia cotidiana: textos contnuos y discontnuos, textos procedentes de los medios de comunicacin audiovisuales Emplear soportes variados (el libro de texto no siempre consigue emular los soportes reales): folletos, peridicos, hipertextos, vdeos con textos orales Etc.

CARACTERSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIN LECTORA: 3. CARCTER PROGRESIVO


La disposicin de las subtareas no es aleatoria, sino que se adapta al carcter progresivo de los procesos cognitivos implicados en la comprensin del texto: Obtener informacin explcita y literal del texto. Lectura comprensiva Comprender globalmente el texto. Inferir significados y relacionar ideas para comprender el sentido del texto.

Lectura interpretativa

Lectura reflexiva

Reflexionar sobre los elementos formales que expresan aspectos relevantes del texto. Reflexionar y aportar opiniones personales sobre aspectos del contenido que sean relevantes.

CARACTERSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIN LECTORA: 4. VINCULACIN A CONTENIDOS CONCRETOS


El carcter inductivo de esta tarea reside en que el docente puede orientarla hacia la observacin de los contenidos que se van a desarrollar a lo largo de la unidad didctica. Los contenidos programados para la unidad estarn en funcin del producto que plantearemos en la tarea final, pero se trabajan desde las fases iniciales de la unidad. Se debe atender a las tres dimensiones de los contenidos competenciales: destrezas (saber hacer), conocimientos (saber) y actitudes (saber ser, saber estar). Es muy importante la seleccin del texto por parte del docente, ya que marcar ciertas lneas de la unidad didctica (temtica; competencias generales; subcompetencias comunicativas...). Las actividades deben formularse teniendo en cuenta los conocimientos ya adquiridos por el alumnado, los que adquirir ms adelante y los que pretendemos que observe en esta unidad. Por tanto, no se debe preguntar por los adjetivos especificativos si ste es un trmino desconocido para el alumnado, pero se puede abordar la actividad desde criterios nociofuncionales y preguntar por los trminos que expresan cualidades.

CARACTERSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIN LECTORA: 5. IMPLICACIN DE PROCESOS, ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES... Procesos que establece PISA: Obtener informacin Estrategias que se pueden aplicar:
Comprender globalmente Interpretar el texto Reflexionar sobre la forma Reflexionar sobre el contenido

Lectura individual, lectura colectiva; lectura colaborativa; Lectura en voz alta, lectura en silencio... Subrayado, marcacin con colores Anotaciones al margen. Reformulacin y sntesis: esquema, resumen Empleo del diccionario. Induccin de conceptos y recuperacin de los ya conocidos Intercambio de interpretaciones y valoraciones. Bsqueda de informacin en fuentes externas al texto. Etc.

Segn el procedimiento : -identificar -localizar -acotar -copiar -resumir -enunciar - relacionar -ordenar -comparar -contrastar -analizar -explicar -redactar -valorar -etc. Segn la respuesta solicitada: - Abiertas / Cerradas - De una respuesta / De respuesta mltiple - Identificar respuesta / Desarrollar respuesta

Tipos de actividades que se pueden plantear:

MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA COMPRENSIVA


Extraer informacin especfica y explcita del texto:
Localizar informacin de cualquier tipo con preguntas directas. Distinguir entre ideas presentes y ausentes (verdadero/falso). Sealar palabras-clave del texto. Localizar datos numricos del texto. Formular la idea principal de cada prrafo. Ordenar datos, ideas o secuencia segn aparezcan en el texto. Explicar el significado literal de palabras o expresiones. Identificar elementos caractersticos del texto: personajes, tiempo, espacio (textos narrativos); problemas, soluciones, razonamientos (textos expositivo-argumentativos); normas, instrucciones (textos prescriptivos) Etc.

Comprender globalmente el texto:


Determinar la intencionalidad del texto o elegir entre varias posibilidades. Determinar la forma de discurso del texto o elegir entre varias posibilidades. Determinar el mbito del texto o elegir entre varias posibilidades. Seleccionar el tema (y, en su caso, la tesis) entre varias posibilidades o enunciarlo. Seleccionar los subtemas entre varias posibilidades o enunciarlos. Resumir el texto o ir resumiendo las partes. Jerarquizar las ideas principales y las ideas secundarias. Explicar el ttulo o el subttulo en relacin con el contenido del texto. Escribir un nuevo ttulo al texto. Etc.

MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA INTERPRETATIVA


Interpretar el texto:
Determinar o elegir la actitud del autor (compromiso, irona, desaprobacin, indignacin). Valorar el tipo de destinatarios a los que se dirige el texto. Relacionar ideas del texto. Precisar la organizacin del texto en su conjunto o de las distintas partes: cronolgica, espacial, de importancia, problema-solucin, etc Explicar el significado contextual de ciertos trminos: frases hechas, refranes, sinnimos contextuales, cambios semnticos (metforas, metonimias, smbolos). Perfilar personajes o lugares que se describan en el texto. Comparar o contrastar personajes, ideas, actitudes u opiniones que se viertan en el texto. Identificar enunciados que responde a ciertas ideas que proponemos. Inferir contendidos elididos, presuposiciones, saberes compartidos Detectar errores, falacias o contradicciones Formular hiptesis a partir de ciertas informaciones que aporte el texto. Establecer conclusiones a partir de ciertas ideas que se desarrollen en

MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA REFLEXIVA


Reflexionar sobre la forma:
Estas actividades se orientan preferentemente hacia los aspectos de las subcompetencias comunicativas que se vayan a trabajar en la unidad. Por tanto, hay que manejar la terminologa teniendo en cuenta lo que el alumnado ya conoce y lo que an desconoce. Las actividades se pueden plantear sobre los siguientes aspectos: Expresin formal de la adecuacin, la coherencia y la cohesin. Los distintos cdigos empleados (verbal, icnico, visual, gestual) y la relacin que se establece entre ellos. Las caractersticas del modo de discurso: estructura, elementos, rasgos lingsticos. Otros aspectos fnicos, morfolgicos o sintcticos relevantes. Aspectos lxico-semnticos: nivel y especificidad del registro lingstico empleado; significado y anlisis de fenmenos

Reflexionar sobre el contenido:


Dar la opinin personal razonada acerca del contenido global o parcial del texto. Proponer argumentos o refutaciones. Aadir otros ejemplos relacionados con el tema del texto. Enmarcar o contrastar el contenido con normas y valores ticos o sociales Relacionar el contenido con la experiencia personal. Relacionar las ideas del texto con los conocimientos adquiridos en otras reas o con la percepcin personal del mundo. Poner en comn o debatir algn aspecto suscitado por la lectura del texto. Buscar informacin a partir del texto para formarse una idea ms completa. Redactar un texto: un final, un principio, otro texto siguiendo el modelo Elaborar trabajos individuales o grupales

FASE C.: CONCEPTUALIZACIN

Procesos

Inductivo : retomar ejemplos utilizados en las fases A y B o incluir otros nuevos para llegar a la formulacin de los conceptos. Deductivo: formular los conceptos y despus ejemplificarlos con los materiales empleados en las fases A y B o con otros nuevos.

Estrategias

Desde nociones funcionales a la reflexin lingstica y/o literaria. Desde la reflexin lingstica y/o literaria a las nociones funcionales. Exposicin del profesor: herramientas tradicionales (libro de texto, pizarra, fotocopias); herramientas digitales (presentacin en PowerPoint; informacin disponible en internet). Colaboracin del alumnado : bsqueda de informacin en diversas fuentes (tradicionales y digitales); puesta en comn de la informacin; trabajo individual o de grupo Actividades orientadas a asentar los conocimientos lingsticos y/o literarios de la unidad (fichas, ejercicios sobre micro-textos): En soportes tradicionales: cuaderno, fotocopias En soporte digital: cazatesoros, hot potatoes

Recursos

Actividades

FASE D.: APLICACIN


Es una tarea compleja (con subtareas conformadas por actividades) que puede seguir el modelo propuesto en PISA o puede plantearse como un comentario de texto tradicional (con algunas precisiones). Objetivos fundamentales: Leer y comprender un texto (escrito continuo o discontinuo-, oral o audiovisual): lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva. Aplicar los conocimientos que se han abordado en las fases anteriores de la unidad didctica y que ya se han conceptualizado. Se pretende fomentar la conciencia metalingstica y/o metaliteraria, por lo que las actividades se plantearn teniendo en cuenta los conceptos y la terminologa abordada en la unidad y se solicitarn respuestas de amplio desarrollo (anlisis, ejemplificacin, justificacin, valoracin). Cmo convertir el comentario de texto en una tarea? El comentario de texto debe reunir los requisitos de la tarea*: Estar planteado para desarrollar o adquirir competencias. Ser una secuencia de aprendizaje con carcter progresivo. Estar contextualizado en una situacin de uso real o simulada. Estar relacionada con contenidos concretos (en este caso, con los contenidos que se han conceptualizado en la fase anterior). Implicar el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos. * Ya se aportaron algunas sugerencias para reunir estos requisitos en una tarea.

SUBTAREAS QUE CONFORMAN EL COMENTARIO DE TEXTO


En general, se pueden establecer ciertas subtareas, que contendrn actividades de distintos tipos sobre los siguientes aspectos: SUBTAREAS ACTIVIDADES POSIBLES
Comprensin lectora Ideas principales y secundarias; tema; identificacin de datos; resumen del contenido; comprensin de expresiones concretas Modo de discurso; intencin o finalidad del texto; mbito o el contexto en el que se produce; elementos textuales propios de su tipologa; adecuacin Rasgos estructurales propios del modo de discurso y del tipo de texto; coherencia textual; relaciones entre los enunciados y las partes del texto Rasgos verbales (lingsticos o estilsticos) o no verbales que sean relevantes y propios del modo de discurso, el tipo de texto, el gnero Actitud del autor; vigencia del mensaje; tipo de destinatarios a los que se dirige; opinin personal

Clasificacin textual

Explicacin de la organizacin Anlisis de rasgos formales Valoracin o comentario crtico

FASE D.: LAS COMPETENCIAS Y EL COMENTARIO DE TEXTO


Adems de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias
que conforman la competencia comunicativa. Se puede establecer cierta relacin -no excluyente- entre las subcompetencias comunicativas y las subtareas en las que predominan:

C. estratgica Comprensin del texto Clasificacin textual Explicacin de la organizacin Anlisis de rasgos formales Comentario crtico

C. sociolingstica Clasificacin textual Explicacin de la organizacin Anlisis de rasgos formales

C. pragmtica Clasificacin textual Explicacin de la organizacin

C. lingstica Anlisis de rasgos formales

FASE E.: CREACIN


Es la ltima fase de la unidad didctica y en ella se plantea la tarea final.
Se puede elegir entre distintas posibilidades orientadas a que el alumnado elabore un producto en el que se incorpora el aprendizaje llevado a cabo a lo largo de la unidad. Tres ejemplos de tarea final:
En un taller de escritura o de lengua oral se plantea la elaboracin de un texto siguiendo unas pautas determinadas: Planificacin; Elaboracin; Textualizacin; Revisin; y Edicin (o ejecucin).

Taller de escritura o de lengua oral Webquest

El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995, que lo defini como una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. Una Webquest puede tener una estructura como la siguiente, derivada de la original: Introduccin; Proceso; Recursos; Tareas; Evaluacin; y Conclusin.

Proyecto

Trabajar con proyectos supone la colaboracin entre varias reas de conocimiento para elaborar un producto autntico.

Estas propuestas tienen las caractersticas de una tarea: Persiguen la adquisicin de las competencias bsicas y, en especial, de los aspectos de la competencia comunicativa que se hayan trabajado en la unidad. El producto que se pretende conseguir debe estar enmarcado en un mbito de uso concreto real o simulado- y en un contexto determinado. Se relacionan con los contenidos que el alumnado ha adquirido a lo largo de la unidad. Siguen una metodologa progresiva. Exigen el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos.

SUGERENCIAS DE TAREAS DE CREACIN VINCULADAS A POSIBLES UNIDADES DIDCTICAS Taller de escritura UNIDADES o de lengua oral Webquest Proyecto DIDCTICAS
La comunicacin y sus elementos (1, ESO) El teatro popular (1, ESO) Los textos instruccionales (2, ESO) Los textos argumentativos Redactar una prcticos (3, ESO) reclamacin La literatura del Renacimiento (3, ESO) Los textos periodsticos de opinin (4, ESO) La literatura modernista (4, ESO) Escribir un poema sobre el carpe diem Participar con la opinin en un peridico digital Preparar un concurso de carteles modernistas Presentarse ante los compaeros Representar un sainete Elaborar un libro de cocina colectivo

Como se puede observar, estas alternativas son muy flexibles: Se puede conseguir el mismo producto mediante un taller de escritura, una webquest o un proyecto. Depender de la metodologa y de los recursos que se empleen. Tambin se pueden combinar procedimientos de las tres posibilidades (taller de escritura, webquest y proyecto interdisciplinar) para plantear una tarea de creacin.

VALORACIN DE LA SECUENCIA DE ENSEANZAAPRENDIZAJE: TIPOS DE EVALUACIN


Tipos de evaluacin
Segn lo que se evala
Evaluacin del proceso: evaluacin de las tareas y de las actividades que componen las distintas fases de la unidad didctica durante su desarrollo Evaluacin final: evaluacin de las competencias adquiridas al finalizar la unidad didctica, segn los criterios de evaluacin establecidos.

Segn los agentes implicados


Autoevaluacin: cada discente evala su proceso de aprendizaje; y cada docente evala su prctica docente. Heteroevaluacin: evaluacin entre discentes; y evaluacin del docente sobre cada discente.

Algunas observaciones*:

Coevaluacin: el conjunto de discentes y docente evala el proceso de enseanza-aprendizaje.

Para evaluar las competencias bsicas, es necesario valorar el desarrollo y la adquisicin de conocimientos (lo que se ha aprendido y cmo se ha aprendido), destrezas (lo que se ha aprendido a hacer) y actitudes (con qu inters y actitud se ha aprendido). Probablemente, ser necesario modificar el planteamiento tradicional de las pruebas especficas de evaluacin (exmenes) para que estn acordes con los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin y la metodologa que se ha planteado. Los descriptores e indicadores de evaluacin tradicionales deben ser completados y/o modificados para adaptarlos a las distintos tipos de evaluacin y a la valoracin de la adquisicin de competencias.
* Pendientes de desarrollo en trabajos posteriores.