Atencién Educativa de nin@s de0aé anos con Discapacidad ‘Ae Auditiva = # —N 2-2 | ~ _i\ .iNDICE INTRODUCCION 3 1. MARCO CONCEPTUAL 1.1 Relaci6n entre Procesos Complejos de la Comunicacién y Desarrollo Cognitive 7 1.2 EI Perfil Psicolinguistico del Bebé y el Nifo Sordo 10 1.3 £1 Papel del Analizacior Visual en él Nifie Sordo 13, 1.4 Las Alternativas Semiéticas y LingUisticas. Aportes de las ‘Comunidades Sordas 9 2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS 2.1 Elconcepto de Integracién del Nifo Sordo 2 2.2 La Lengua como Soporte de los Aprendizajes Escolares 25 2.3 El Diagnéstico de la Sordera: lo que los Padres necesitan Saber 7 24 La Presencia del Equipo Interdisciplinario en el Momento del Diagnéstico 20 3. ADECUACIONES CURRICULARES 3.1 Secuencias Didécticas 35 3.2 El Aprendizaje de la Lengua Escrita por el Alumno Sordo 7 3.3 La Lengua Escrita: un Cédigo Auténomo 38 3.4 La Especificidad del Nifo Sordo 40 3.5 La Didéctica Especitfica 45 3.6 Las Estrategias del Avia 9 3.7 El Proyecto de "Escuela Visual” 52 3.8 Pardmetros Teéricos y Técnicos para la Concepcién de Materiales Diddcticos Adecuados 55 39 Organizacién en la Escuela y en el Aula 57 3.10 Comunidad Educativa y Participacién Social 64 4. RECUPERACION DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS 4.1 El Enfoque Bilinge Lengua Oral/Lengua de Sefias 7 42 La Situacién Sociolingtistica de la Lengua de Seas 70 4.3 El Bilinguismo Particular del Nifio Sordo 71 4.4 La Estimulacién Temprana en el Marco del Bilingtismo 72 4.5 Did&ctica de la Lengua Oral 74 4.6 La Ensefianza de la Lengua de Sefias 75 ANEXO 7 BIBLIOGRAFIA 84INTRODUCCION in el marco de la politica de integracién educativa que reafirma el derecho a ser diferente y que rechaza los enfoques centrados en Ia discapacidad y con ello los ‘calificatives discriminatorios, para atender a los nifios y nifias con una perspective integral, se realza el presente material que busca el impulso a los procesos de integracién educativa, enfoque que pretende contribuir al aprendizaje, a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y con ello reconacer las necesidades y explorar los talentos y fortalezas, recursos de la diversidad de los nifios y nifias que las instituciones ‘educativas tienen a su alcance y que forma parte del proyecto "Apoyo pedagégico para la integracién de menores de 0 a 6 afios con discapacidad a Ia escuela regular”, financiado por la Organizacién de Estados Americanos (QEA). En este documento se desarrolla el tema de atencién educative de nifios sordos e hipoactisicos de 0a 6 afos. Para ello, se ha adoptado un criterio de organizacién que consiste en la aproximacién, desde un marco conceptual especitico, de la situacién de la educacién del nitio sordo Para Ivego referise al proceso de integracién de menores de seis aiios con esta discapacidad a la escuela regular. Lo presencia en nuestros sistemas escolares de alumnos con caracteristicas y condiciones diversas pone de manifiesto el hecho de que los docentes deben enfrentarse a un amplio. fabanico de formas de aprender, de diferencias individuales y voriacos intereses contextuales. Esta situacién genera Ia necesidad de buscar estrategias organizacionoles y pedagégicas que permitan dar respuestas adecuads y de calidad, Se trata de un reto Gl que no resuita sencillo dor respuesta, ya que nuestros sistemas educativos hon implementade una ensefianza basade en contenidos homogéneos, desarroliades o través de estrategias similares para todos los alumnos. 3Este planteamiento ha obviado, entre otros, el principio de personalizacién de la ensefianza basade en la utiizacién de estrategias de ensefianza y aprencizcje que consideren la singularidad de los clumnos. Es a partir de esta circunstancia que, en muchas ocasiones, se han disefade propuestas curiculares tendientes a promover la existencia de grupos escolares lo mas homogéneos posibles; asumiendo los docentes que ‘es més facil trabajar con alumnos que tienen las mismas caracteristicas y posibilidades. Estos esquemas no resuitan pertinentes ni efectivos para atender al grupo-aula que, naturaimente, es heterogéneo. Uevor adelante, entonces, una clase atenta a la diversidad que representa su alumnado es una tare compleja, que exige del docente un alto nivel de flexibiidad conceptual y practica, preparacién académica y conocimiento de diversidad de estrategias de ensefianza. A su vez, compromete el accionar de Ia totalidad de Ia Institucién Educativa, de las familias y de la comunidad en su conjunto € impulsa el hecho de que alymnos con diferentes capacidades, lenguos, culturas © motivaciones puedan compari experiencias durante su irayecto escolar, propiciando, desde el nivel Inicial, su futura integracién social y laboral. Por lo anterior es importante considerar el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) como altemativa al de “deficiente”, “disminuido”, “discapacitade" o “minusvélido" pretende afianzar la idea de que ante el alumno en desventaja sera necesaria una toma de cecisiones, caso @ caso, sobre las ayudas y apoyos especificos pertinentes para que ese clumno pueda acceder al curriculo establecico para la escuela regular; por supuesto, sin dejar de considerar el contexto concreto en el que esta ubicado. Por ello, la legisiacién de nuestros paises, contempla como objetivos generales para la educacién de los alumnos con NEE. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuacién © adaptacién de las ensefianzas a las caracteristicos de éstos. 4No son, pues, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse 0 *conformarse” a lo que pueda ofreceries una ensehanza general planificada y desarollada para satistacer las necesidades educativas habituales de la mayoria del Glumnado, sino que es la ensefianza Ia que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno progresar en funcién de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades sean especiales o no" (Amaiz, 1995) La presencia de alumnos con discapacidades plantea nuevos desafios las instituciones educativas que deberén poner en marcha una serie de cambios y transformaciones ‘organizativas y curriculares, puesto que atender a Ia diversidad supone la consideracién de principios tales como la comprensién, la. flexibilidad, el respeto por las diferencias, y un fuerte compromiso con una modalidad colaborativa de trabajo. Educar en la diversidad requiere reconocer las diferencias en la heterogeneidad, ala vez que exige ol reconocimiento de valores, normas, intereses y saberes. De aqui "ule necesidad de lograr que valores como el respeto a los demés, el compari, la Telativizacién de los propios puntos de vista ante criterios asumidos democréticamente por el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes del propio proceso" (Rus, 1998, 24). De este modo, atender a la diversidad del alumnado feclama la realizacién de un proyecto educative y curricular institucional atento a las diferencias individuales, que proponga lineas concretas de planificacién y accién que lleven o Ja reclidad del aula, las intenciones y concreciones institucionales antes ‘asumidas, Resulta importante poner de manifiesto que, si bien es verdad que el discurso teérico sobre [a integracién de los alumnos con discapacidad se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo, todavia queda mucho por recomer. En este sentido, son dos las caracteristicas bésicas que deberian perfilar el papel de Ia Escuela en el proceso de integracién, la idea de trabajo en Gmbitos educativos no segregados y Ia fuerte implicacién de toda la comunidad en el proceso. Es necesario rescitar aqui la importancia de la instituci6n escolar como promotora del cambio.Es en esa linea de pensamienio que se asume el concepio de “inclusién” en el sentido de reestructuror la dinémica de trabajo en la generalidad de insfituciones educativas y sus aulas, propiciando procesos de ensefianza y aprendizaje de alta calidad en forma eauitativa para todos. Un discurso inclusivo requiere como condicién imprescindible, una vision alternative para centemplor las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999; Viachou, 1999) Segin Schalock, (1999), los aspectos de identificacién de esta forma de pensar son los siguientes: «lc discapacidad de Ia persona es fruto de la interaccién entre la persona y el ‘ambiente en que vive. « Una visi6n transformada de lo que constituye la mejora en Ia calidad de vida de las Personas con aiguna discapacidad, supone hacer hincapié en Ia autonomia, la integracién, la iguaidad de oportunidades y en las capacidades a desarroller. + Un paradigma que remarque la prestacién de servicios de apoyo a las personas con discapacidad y se centre en la optimizacion de la calidad de vida en el marco de la normatizacién, « Una extension del concepto de calidad hacia Ia “gestién’ intra e Interinsfitucionall « Una aproximacién no-categérica de Ia discapacidad que penga el acento en las conductas funcionales, en las necesidades de apoyo y en la superacién de las llamades “bareras para el aprendizaje y la participacién’. Desde esta perspective, la educacién infantil persigue la optimizacién de las copacidades y del desarrollo del nifio entre cero y seis afios, potenciéndolas y afianzandolas a través de la accién educative. El objetivo prioritario es estimulor el desarrollo de todas las capacidades, tanto fisicas como afectivas, intelectuales y sociales. La intervencién activa, planificada e intencional de Ia educacién asegura que los aprendizajes necesarios para alcanzar tales objetivos tengan lugar.1. MARCO CONCEPTUAL 1.1 Cognitive. Relacién entre Procesos Complejos de la Comunicacién y el Desarrollo | desarrollo cognitive se relaciona estrechamente con los complejos procesos que tienen lugar en Ia interaccién comunicativa de la que es objeto el cédigo lingUistico. Hay innumerables razones para creer que hombre e instrumento son fenémenos indisolublemente ligados y que, si bien ha sido necesario el hombre para crear el instrument, no es sino creéndolo, que el hombre ha llegado a ser lo que es, afirma: Prieto, L.(1966). Segun esta teoria todo lo que hay en el hombre y que puede considerarse coma lo més caracteristico de su condicién se relaciona de una manera u otra con el uso de instrumentos. Sobre todo Ia actitud que asume el hombre frente a Ia naturaleza. separdndose de ella y transforméndola en un objeto del cual 6! es el sujeto. Esta actitud define qué es lo “humano”. EI instrumento, por lo tanto, no solo confiere al hombre la posibilidad de actuar sobre el mundo exterior y someterlo a sus necesidades o intereses (lo que constituye sin duda la razén de ser del instrumento). sino que le suministra ademas conceptos, de los cuales su inteligencia se sirve para aprehender el mundo exterior, para concebirlo. Hay un tipo particular de instrumentos, cuya aparicién se prodyjo al parecer bastante tarde, cuando Ia vide social -debido, en parte, al hecho mismo de que se empleaban insrumentos- habla alcanzado un grade de evolucién considerable: los instrumentos lamados “signos’, cuya funcién consiste en transmitir mensojes. Todo Io dicho para los insirumentos en general es, por supuesto, vélido también para los signos. 7El desarrollo de la vida social del hombre incluy6 el de los sistemas (cédigos) en que necesoriamente se agrupan los signos y hasta tal punto, que todo lo que en el universo posee una significacién para el hombre ha entrado en los significados de los cédigos y ha sido ordenado por ellos. De este modo los signos, por medio de sus significados, han llegado a ser los auxliares més preciosos de Ia inteligencia del hombre. Es ante todo a través de estos significados que el hombre concibe el mundo exterior. No hay que olvidar, sin embargo, que Ia ordenacién del universo en los significacios de los signos ho sido impuesta por el hombre. Esta ordenacién no estaba dada de antemano en ‘estado latente” en el universo mismo: ella depende del significado que conviene al hombre atribuir a los signos para que éstos satistagan en la mejor forma posible sus necesidades en materia de transmision de mensajes. El instrumento “impregna de humanidad la naturalezo’, esto es especicimente valido cuando se hace referencia al tipo particular de instrumento que es el signo. Este anéiisis que Ubica a los sistemas de signos en el centro de la ordenacién del universo exige precisiones acerca del fenémeno lengua. En este sentido Ia reflexidn se orienta a conocer que es en realidad una lengua y cudl es el papel que se le asigna en el desarrollo cogritivo. Ung lengua es el sistema de signos que constituye el nicleo duro de la codificacién, es el nucleo formalizable (evaluable, mesurable, sistematizable] del proceso de comunicacién. En tanto sistema complejo de restricciones precisas, la lengua otorga ol hablante la posibiidad de organizar la realidad, de operar cognitivamente, de pensar. La lengua es naturalmente el agente de estimulaci6n intelectual y el lugar del desarrollo de Ia facuttad innata para el lenguaje. Esta constituye, por otra parte, Ia herencia genética de mayor envergadura en el ser humano. Es esta facultad Ia que le permite al nifo apropiarse del sistema lingUistico de su entorno gracias a los nexos interactivos que éste le propone. Todas las lenguas, de cigtin modo, preexisten en el cerebro y se manifiestan las posibles categorizaciones conceptuales, mediante los lenguajes accesibles al ser humano, ellos estan determinados por su organizacién cerebral, tal como afirma Chomsky.Por su parte, Fodor dice que no se aprende el sistema de base, que ya esté incorporado en el cerebro los procesos conceptuales fundamentales, la categorizacién primordial en elhombre. Seguin Chomsky, existe en nuestro cerebro un érgano de lenguaje genéticamente determinado. Este érgano consiste en estructuras neuronales especificas, programades para aprender la estructura morfosintéctica de cualquier lengua. Esto no quiere decir que el propio sistema gramatical esté dade como cenocimiento innato, sino que el nitio posee medios innatos para procesar informacién y formar estructuras intemas, y que. cuando estas capacidades se aplican « Ia lengua que oye y ve interactuar, logra estructurar sintéctica y semanticamente su lengua matema. Ei hace notar que todos Ios nifios, independientemente del medio cultural en que se encuentren desorrollan la capacidad de comunicarse en la lengua materna a los dos Giios de haber nacido. Los estructuras particulares de cada idioma, dentro de este pensamiento, no son més que manifestaciones, “realizaciones" de la propia arquitectura y organizacién cerebral humana, Un argumento que apunta en esta direccién es el del principio de “traductibiidad” segin el cual todas las lenguas son susceptibles de ser traducidas unos a las otras. La lengua es pues instumento de significacién y de toda significacién. Desde ese punto de vista, la lengua sociatza al hoblante quien significa el mundo que fo rodea y se identifica con el grupo de pertenencia segin accede a las matrices que le aportan las interacciones del medio y con el medio. En este sentido, para significar es necesario interactuar en contextos Io suficientemente ricos y variades para que una suma de operaciones comunicativas diversas permita generar una red de operaciones ldgicas y psicolégicas que den curso al pensamiento humano. 91.2 El Perfil Psicolinguistico del Bebé y el Nino Sordo 2Qué aspectos pueden considerarse como diferenciadores en el desarrollo psicolingiistico del nifio sordo durante los primeros afios de vida? Durante las primeras semanas de vida predominan en todo bebé los procesos fisiolégicos més que los psicolégices y el bebé come y duerme fundamentalmente. “él infante pasa a mayor parte del dia en un estado de semisuefo y semivigita, se despierta cuando tiene hambre U_ olros tensiones provocadas por sus necesidades"( Malher, M). Esto sucede habituaimente tanto en el caso del bebé oyente como en el del sordo. Segun afirman los especialistas hay en todo recién nacido una “tendencia innata a la regresién vegetativa" de la que va a salir gradualmente al escuchar las voces humanas (especialmente la de la madre) que producirén en el nifio conexiones de diversa percepcién con el entorno (Schon, M.). En el caso del nifio sordo de nacimiento o que queda sordo tempranamente por causas perinatales o postnatales ia jacién de partide es idéntica pero la situacion de conexién con el ambiente es muy diferente. En efecto, si como dice Wolf [...)"a las cinco semanas el bebé [oyente) distingue Ia voz materna de las demas voces, mientras que todavia no diferencia el rostra matemo de otros rostros” resulta evidente que Ia audicién es uno de los sentidos que esié presente desde el primer momento del nacimiento y corresponde a los primeros organizadores perceptuales psiquicos del bebé. ZQUE impacto provoca entonces Ia ausencia de la vor materna en la organizacién Perceptual del nifio sordo? La percepcién visual y tactil acuden en auxiio del bebé sordo y compensan la falta de audicién conectando al nifio a través de los sensorios correspondientes. El rostro materno se hace visible, sus labios que se mueven, los gestos que acompajian a la palabra expresan alegria y simpatia, el contacto corporal hace su parte, la comunicacién se instala a pesar de todo y con ella Ia interaecién necesaria al vinculo materno y a Ia construccién del aparato psiauico. 10En cuanto a Ia inteligencia sensorio-motora de los nifios sordes, las investigaciones sobre la misma son escasisimas lo cual se debe a que pocas veces son diagnosticados en los primeros meses de vida. Uno de estos estudios fue realizado por Betz y Roberts. La conclusion principal que se obtuvo fue que los nifios sordos progresaban normalimente a través del periode sensoriomotor. El periodo de vida que se extiende aproximadamente entre los 2 y los 6 aitos es primordial en lo que se refiere a la evolucién psico-social de todo nifio, fundamentalmente porque es el momento en que éste ingresa de lleno al proceso de simbolizacién a través del acceso a la lengua del entorno que se conoce como lengua matema. Este proceso permitiré, a medida que desarolla competencies linguisticas y comunicativas, acceder a nuevas relaciones que forjardn el conjunto de operaciones cognitivas que den luger a la orgonizacién de la realidad y el razonamiento formal. Ademés, este periodo caracteriza la preparacién del nifio para el ingreso a la escuela. Se trata en general de un periodo de transito de le sociedad familiar a una sociedad escolar, a través de un campo social intermedio que conserva roles familiares pero que incorpora paulatinamente habites escolares bdsicos que recibe el nombre de Educacién Inicial o Preescolar. QUE mecanismo se privilegia cuando un nifio adquiere su lengua matera?. En el proceso de adquisicién de la lengua materna el mecanismo que se privilegia es el de la construccién de Ia matriz conceptual con la que opera el pensamiento a partir de un proceso de descubrimiento de la funcién semiética. Este descubrimiento que el nifio hace sisteméticamente constituye lo que comiinmente se conoce como Ia relacién entre signiticante y significado. EI nifio accede al sistema desde lo asistematico, accede a I lengua desde el lenguaje, es decir, desde la actividad lingtistica formal e informal que desarrolla el entorno social. EI nif llega a Ia lengua y a la cultura de las que deber ‘apropiarse segin procedimientos de contacto e inmersién en donde no faltan los procesos de imitacién, ensayo y error, estimulo, respuesta, etc. 1Para ello el nif esté dotado biolégicamente de una suerte de programa especifico (como lo afirma Chomsky) que le permite acceder o los principios y parémetros lingUisticos desde las producciones contextualizadas de los hablantes. La sordera de nacimiento o adavirida antes de los dos afios es una de las deficiencias més graves que eventualmente debe entrentar un nif la falta de una lengua matemna que cumpla con la funcién lengua materat. Es un caso atipico pero ocurre con frecuencia entre los sordos. Esta falta lo priva de las experiencias comunicativas que operan sobre la red conceptual de base y lo somete al riesgo de un progresivo aislamiento psicolingtistico. Asi, un nifo sordo verd su potencial, inicialmente idéntico al de los ottos nifios, disminuir y apagarse, con consecuencias negativas insospechadas. La dificultad de los nifios sordos no se parece en nada a la de los nifios que presentan otras deficiencias. La situacién socioafective de un nifio sorde por ejemplo es, en muchos casos, asimilable a la sitacién de un nifo aislado, privaco durante largo tiempo de toda comunicacién humana. Aun la copacidad "de obstraccién” que implica la organizacién de la memoria y su rendimiento en tanto reflejo del proceso cognitive general se veré afectada si no puede utilizar las herramientas adecuadas; el retraso de sus habilidades intelectuales y sociales seré notable. Por otra parte el nifio sordo vive en paralelo otra situacién que aumenta el riesgo Psicosocial del que hablamos: su deficiencia aucitiva es invisible. Se trata de un caso de notoria ambigUedad ya que sélo seré reconocido como sordo si explicita su sordera o si Gl iniciarse Ia interaccién no responde como se espera. Se opera asi una naturalizacién de lo aparente que favorece la posibilidad de enmascarar la deficiencia, 8 conceplo de funcién lengua motes hace referencia a la apropiacién espenténee de la lengua que hace cade nfo. Se rata de un proceso cognitive Unico en la vida de cada ser humano a través del cual el nifio va a ‘organizar el mundo y esto desde actos experlenciales inransferibles que le permilién desorrollar aprendizales de todo fipo o poster. La verdadera funcién del proceso de adquisicién del lenguaje consiste en el complejsimo trabajo del niso para apropiarse de la lengua de su entorne. Todo nifo esté facultado para hacer ‘esponténeamente este trabajo. Unos de los requisiios para que lo logre es que esié rodeado de hablantes que inferactien entre si y que pueda, desde sus potiblidades biologicas, acceder o la expresion material de dicha lengua, Asumida por la lengua fénica en los individuos oyentes, esta précticamente ausente en el caso del niho sordo de padres oyentes. 12Parece incuestionable que Ia premisa de base exige admitir que el nifio sordo es un niio diferente lingUisticamente hablando. Une falta biolégica lo inhibe para acceder a la lengua oral de su entorno en condiciones similares a las de su par oyente. Este nifio sordo no puede apropiarse por si mismo de Ia lengus oral de su grupo sin la intervencién de un especialista aunque cuente con el equipamiento protésico adecuado. Se trata de un caso en el que el nifio no habia la lengua de sus padres y los padres no hablan una lengua accesible al nifo. Un grave problema de incompatibiidad lingUistica se instala en la familia desde el comienzo. Los trabojos de los especialistas sobre la Lengua de Sefias permiten calibrar hoy hasta qué punto, dada la forma en que se desarrolla el proceso semidtico, el nifio sordo tiene la posibilidad, gracias al uso de Ia Lengua de Sefias, de transitar el mismo camino cognitive que hace un nifio oyente. En este sentido no se trataria de la eventualidad de que un nifio sordo pueda acceder a la Lengua de Seas o a cualquier otra lengua, sino que la Lengua de Sefias se perfilaria, como la condicién sine qua non. Porque el nifio es sordo y porque las barreras creadas or la sordera s6lo han sido sorteadas con efectiva eficacia por las propias comunidades sordas. 1.3 El papel del analizador visual en el nifio sordo La falla biolégica producida por la deficiencia auditiva constituye una barrera para lo percepcién del significante fénico. Esta ausencia de percepcién impide la competencia funcional compleja relacionada con Ia lengua oral La vision viene a suplir este déficit y se constituye en el canal perceptive destinado o captar la transferencia a la gestualidad del medio comunicative. 13Creadas por las comunidades sordas desde tiempos remotos, las lenguas de sefias, lenguas de modalidad visual. constituyen el simbolo por excelencia de Ia sorcera. El nifio sordo centra pues en las experiencias visuales la competencia semidtica de la que es capaz todo ser humane. Ei nifio y el adulto sordos son observadores finos y eficaces. Es a través de esta vic real de comunicacién que va a construir su conocimiento del mundo y de los otros. Se supera asi la barrera significante antes mencionada. Este tema ha sido tratado tangenciaimente por diferentes autores. Vygotsky (citado por Sacks.) afirmaba que: ‘Si un nifio ciego © sordo aleanza un grado de desarrollo igual que un nifio normal, entonces el nifio con un defecto consigue esto de otra manera, por otras vies, por otros medios. La clave de su desarrollo seré la compensacién, el uso de un instrumento cultural altemnativo". Sigmund Freud, por su porte manifesto: El pensamiento visual |...) se halla més cerca de los procesos inconscientes que el pensamiento verbal y es sin duda més antiguo que este, tanto ontogénica como flogenéticamente”. Sus afirmaciones permiten constatar que consideraciones de esta indole, acerca del papel troscendente de lo visual, eran ya tomadas en cuenta. Actuaimente, ia Neurologia Cognitiva aporta al respecto datos significativos. Gracias a los progresos en imagineria cerebral [tomogratia de emisién de positrones e imagineria por resonancia magnética funcional) Helen Neville, investigadora de la Universidad de Oregon, EEUU., y Daphne Bavelier investigadora de Ia Universidad de Georgetown, en Washington D.C., EEUU, han podido demostrar que las modificaciones de Ia organizacién cortical que trata Ia vision tras ia privacién aucitiva son extraordinariamente especificas. Los estudios que se han centrado en individues afectades por sordera no congénita, adquiide después del nacimiento, indican que los cambios del sistema visual sdlo se pueden realizar en algunos periodos concretos del desarrollo. Segiin los estudios 14realzados en animales los cambios que afectan a los sistemas cerebrales se podrian producir durante un periodo transitorio llamado “critico", durante el cual las conexiones corticales redundantes son “podadas” por la actividad cerebral, de modo que las conexiones activas se conservan y las que no reciben ningtin infiujo son eliminadas. En las personas sordas, en ausencia de competencia entre estimulos visuales y auditivos, ciertas fibras que normaimente tendrian que haber tenido una funcién auditiva ‘adquitiian una funcién visual. Los resultados de investigaciones precedentes sugieren que esta redundancia particular de las conexiones sélo existifa antes de la edad de 4 afios en elhombre. Sin embargo, en ovena parte de las instituciones dedicadas a la educacién del sordo todavia continéa poniéndose mayor énfasis en el habla y los aspectos oyentes y tal vez Poca atencién sobre el papel sustancialmente importante que la visin puede desempefar en el crecimiento y desarrollo a lo largo de Ia vida de las personas sordas. “A pesar de que la gran divuigacién de la Lengua de Sefias en las escuelas sea una realidad, todavia no se ha llegado completamente a una firme comprensién de que la Via primaria de acceso al intelecto del individuo sordo es el ojo” (Ferreira Brito. L La realidad socio-cultural del nifio sordo. La adauisicién problematica de Ia Lengua Oral Como se ha repetido en multiples trabajos de esta indole, el bebé sordo nace, en la mayoria de los casos, en el seno de una familia oyente. Una gran cantidad de nifios sordos recibe entrenamiento para hablar la lengua oral desde pequefios, y debido a la escasa difusién en los medios terapéuticos y educativos del uso de la Lengua de Sefias no tienen oportunidad de acceder a la misma. Asi dominan parciaimente la lengua oral de los oyentes que los rodean, hablan con mucha dificultad, son dificilmente comprendidos por los oyentes y len y escriben sélo si les es absolutamente necesorio y con grandes follcs.En “Itinerario de una nifia sorda", Anne Marie Armengaud, ilusra a través de su experiencia la realidad de Ia persona sorda: “Por mi parte creo que me doy alo que hago con mucho entusiasme y no espero pasivamente para vivir. Esto no impide que pase por momentos de desaliento, de soledad, de impresién de que, a pesor de todos los esfuerzos, la mitad de la vide se me escapa, de pasar al lado de lo esencial o de todo lo que se dice “en el aire "de condenar a los oyentes a un didlogo dif veces". Armengaud, A.M. ‘que los molesta muchas Los defensores de una ensefianza exclusiva de la lengua oral al nifio sordo piensan que la comunicacién sordo-oyente es el factor més importante para la integracién social del sordo. Para ello consideran que sordos y oyentes fienen que hablar la misma lengua y, ‘como los sordos son minoria deben aprender la lengua de la mayoria. Pero el aprendizaje ion de una técnica tan exclusive de la lengua oral pura exige al nifio sordo la adquisi lenta y compleja que no le permite acceder a tiempo a los infinitos procesos de representaci6n y simbolizacién contenidos en Ia lengua, en el exigente lapso del periodo ctitico. Ademés de no considerar Ia situacién de desventaja de los sordos en el uso de la lengua oral, los defensores de Ia lengua oral como Gnica via de acceso a la organizacién de Ia realidad no tienen en cuenta las diferencias de nivel de comunicacién. Un nifio oyente domina a los cinco aries més de 3.000 palabras, el nifio sordo puede llegar a 150. Por otra parte, el saber pronunciar un numero limitacio de palabras y construir frases bésicas de una lengua no significa estar apt para una interaccién lingvistica en cualquier nivel o sitvacién. “Yo me siento molesta en las conversaciones en grupo e incluso en las reuniones de amigos. Si alguien acepta hacer el papel de intermediario -tengo muchos amigos que lo hacen- sélo podré contarme el “esqueleto” de una historia que habré perdido toda su gracia, y yo reiré para "quedor bien", porque a menudo ya no es gracioso 0 no lo he 16comprendido. Todo lo que recibo esté en pasado y ya no puedo ni responder ni intervenir". Armengaud, A.M. La experiencia con sordes apenas oralizados sugiere que la comunicacién solo es gratificante cuando se trata de situaciones més cotidianas, tales como introducciones conversacionales u observaciones sobre el tiempo 0 el ambiente. En esas situaciones los sordos, en realidad, adivinan mucho mas del significado de lo que se esté diciendo que lo que decodifican del habia del interlocutor, con rarsimas excepciones. Tan pronto como Ia conversacién se encomina por senderos mds abstracts y més inesperados, menos chance de comprensién mutua en lengua oral tiene el sordo. La comunicacién oral acaba restringiéndose en general a niveles superficiales. En casos en que se llega a: niveles més profundos ella parece ser desgastante tanto para los interlocutores sordos como para los oyentes. “La nocién del sordo que habla pero que no oye es casi nadmisible: “si usted habla es porque oye", y muchos malos entendidos vienen de esta incomprensién. Por ejemplo, esté el profesor, prevenico de mi sordera, que constata que hablo y que. en lugar de dejar que me exprese, me “asesina’” a preguntas creyendo que asi me faciiita lo tarea. Esté también el profesor que comenta las diapositivas en la oscuridad y que rehisa facilitarme el texto escrito”. Armengaud, A.M. No se trata aqui de negar la importancia de la lengua oral, Esta es indudablemente Ia lengua de los padres. Pero para que pueda ser aprendida por el nifio se necesita que éste alcance un desarrollo neurolégico y psiquico avanzado y apropiado. En este sentido el dominio sin restricciones de las convenciones lingUisticas a través de una lengua gestuci-visual, por mas que sean estructuraimente diferentes de las de la lengua oral favorece enormemente la adauisicién de esta titima, Ademés de servir de ejercicio 0 experiencia lingUistica onterior, sive de palrén de comporacién o de medio de explicacion del funcionamiento de las reglas de Ia lengua oral. Ademés de permitir la existencia de soporte o estructura lingtistica en un individuo, lo lleva @ una mayor predisposicién para el aprendizaje de unc lengua de dificil acceso. 17Si bien se han especificacio las razones por las cuales, desde el punto de vista socio- cognitivo, la Lengua de Sefias es la lengua materna del nifio sordo, todavia no heros especificado por qué el espafiol no puede ser considerado una auténtica alternative y ‘ocupar incistintamente el lugar de lengua segunda o primera. Si abordamos el ondiiss del proceso de aprendizaje de Ia lengua oral desde los aspectos més empiticos, constatamos que todo el trabojo que hizo la educacién oralista para nitos sordos desde lo que significa Ia lucha contra la mudez y la busqueda de un camino altemativo a través de Ia lectura labial y de Ia estimulacién auditiva, es un largo, duro y dificil camino, en donde no hay relacién entre el exceso de esfuero por un lado y los resultados obtenidos por el otro. Una especie de resiriccién sociocultural se instola entre fas personas sordas a pesar de los esfuerzos de los especialistas abocades a la tarea y a los afos de escolaridad de estos nifios. Restriccién sociocultural que es ademés restriccién laboral, afectiva, intelectual y social. La explicacién de este fenémeno tiene como punto de partida el hecho de que toda educacién exclusivamente oralista no coincide con el concepto de funcién lengua matema que se ha desarrollado anteriormente. “Pora mi, la pieza central es saber que un sordo puede précticamente hacerlo todo, salvo oir; que esté privado de las cuatro mil horas de "escucha” que un nifio oyente recibe antes de hablor: que sie falta una via de acceso a la informacién, es necesario trabajar con é! para facilitarle los medios de tener otra” Armengaud, J.M. Asi, el problema fundamental al que se enfrenta el nifo sordo en su contacto con el mundo oyente es el de ka comunicacién: comprender y ser comprendido, acceder a la informacién, tener la posiblidad de expresarse libre y confortablemente. Por lo tanto, es importante tener en cuenta el hecho ieversible de que estos nifios son tributarios de su condici6n de sordos con la que deben aprender a vivir. Ya que es especialmente importante respetar esta diferencia como alteridad y no sélo como infetioridad constitutive, es legitimo proponer una nueva aproximacién a la Teconcepcién de Ia problematica que afecta al nifio sordo: la deficiencia aucitiva como deficiencia de Ia lengua oral. 1.4 Las Alternativas Semidticas y Linglisticas. Aportes de las Comunidades Sordas i impedimento de ia percepcién de las distinciones fonémicas del habla, problema de orden sensorial, creé en el sordo la necesidad de recurrir a otra “sustancia significante” que no fuera oralausitiva para desarollar sus potencialidades lingUisticas. Surgen entonces las Lenguas de Sefias, estructuralmente distintas a las lenguas orales que hablan las comunidades oyentes que rodean a los sordos. Las Lenguas de Sefias son lenguos con estructura propia y, por lo tanto, codificadoras de una “vision del mundo” especifica, consfitvidas por una gramética que presente especificidad en todos lo niveles: gestémico, sintéctico, semantico y pragmatico, a pesar de que en sus estructuras subyacentes rigen los principios y parémetros generales propios de los sistemas linguisticos. Seguin afirma Oliver Sacks las Lenguas de Sefias: “Nos revelan que existen en el cerebro posibilidades insdlitas, lo que nos muestra la flexibiidad casi ilimitada y los inmensos recursos del sistema nervioso del organismo humano cada vez que se enfrenta a una situacién nueva y tiene que adaptarse” Los Lenguas de Sefias son pues los cédigos lingUisticos de orden estrictamente visual cuyas formas significantes a base de gestos manuales, facioles y corporales fueron creados por los comunidades sordos desde los tiempos més remotos No existe una Lengua de Sefias universal sino Lenguas de Sefias que difieren de una comunidad linglistica (comunidad sorda) a otra, como las lenguas fonicas. Existe una 19Lengua de Sefias Argentina (LS.A.), colombiana [LS.C.), peruana (LS.P.), uruguaya (LS.U), panamefia (LSP, etc. Las investigaciones sobre estos temas comienzan con los trabajos de W. Stokoe (1960) del Gallaudet College sobre Ia Lengua de Sefias Americana. A continuacién de estos trabojos, Ursula Bellugi (Salk Institute] y Roger Brown (Harvard) estudian la adquisicién de Ia Lengua de Sefias por los nifios sordos y la comparan con la adquisicién de Io Lengua Oral de los nifios oyentes. De esto surgié que las primeras sefias se adquieren més precozmente que las primeras palabras (clrededor de los tres meses) sin duda en razén de su iconicidad. Tal como sucede en el proceso de adquisicién de Ia lengua fonica, las primeras sefias en el proceso de adquisicién de la Lengua de Sefias son empleadas de manera abusive por sobregeneralizacién, después se reducen progresivamente a medida que el nifio avanza en este proceso. Brown ha descrito igualmente estrategias de simplificacién gestual completamente comparables a las simplificaciones fonéticas de los niios que comienzan hablar. Por ejemplo, la forma del gesto manual esté apenas indicado, el movimiento es vago y Ie localizacién es imprecisa. En la Lengua de Sefias las formas gramaticales y la sintaxis tienen sus reglas propias. Un enunciade fénico se desarrolic en el tiempo, las unidades se suceden en un orden que responde a las necesidades fenolégicas, seménticas y sintécticas. Los gesternas también se suceden en el tiempo pero los parémetros espaciales intervienen en cada momento en el desarrollo del discurso gestual. Este juega sobre la simultaneidad, combina muchos informaciones que una lengua fénica traduciia sucesivamente. La decodificacién implica la comprensién de muchos elementos instanténeos: forma, posicién, movimiento de las manos, expresién del rosiro, del cuerpo, actitud global. “Hasta los 18 aiios, no habia visto otros sordlos que los que me precedian o que me seguian en mis lecciones de fonoaudiologia. Fue en un curso de auto-escuela ave descubri que habla muchos y que algunos hablaban un lenguaje gestual. ‘Hablaban" entre ellos y se comunicaban. Aqui de nuevo me senti exciuida, 20Después fui a Golloudet College (Universidad para personas sordas], en los Estados Unidos de Norteamérica. Fui recibida frente a los bustos del Abbé de IEpée y de Itard (1). Al principio tenia miedo y estaba ansiosa porque sabia muy poco inglés y para nada las sefies, y alli todo el mundo, desde el jardinero hasta el presidente del colegio, pasando or los profesores y los alumnos, hablan "sefiando’ Dos dias después comencé a aprender las sefias y a mirar, hasta que me dolieran los ojos. Y ahi comencé a descubrir qué agradable era comprender lo que me decian, responder y reir respecto de unc historia, comunicar por el sélo placer de comunicar: no estar tensa con el temor de no comprender 0 de contestar cualquier cosa o de estar atrasada en la conversacién, percatarme de que la gente podia interesarse en lo que yo decia; no sentime en estado de inferioridad: poder compartir la cultura, las informaciones, tener una mayor apertura sobre el mundo y Ia sociedad de la que yo obtenia habituaimente con los segmentos de frases orales que podia distinguir". Armengaud, A.M.2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS. 2.1 El Concepto de Integracién del Nifo Sordo | periodo de lo que ha dado en llamarse Educacién Inicial 0 Preescolar de un niflo aciquiere suma importancia porque se trata del desarrollo del nifio en un periode fundamental de su vida. Por otra, porque Ia escuela constituye un 4mbito ideal para optimizar competencias innatas y desarrollar destrezas y habilidades en espacios especicimente destinados a esos fines. La mayoria de los proyectos educativos se estructuran teniendo en cuenta los perfiles disciplinarios y culturales a los que Ia institucién quiere llegar (pertil del egresado) y de los cuales se parte (perfil del educando}. En el caso del nifio sordo ocurre lo mismo a nivel de proyecto educative. sin embargo a la hora de Ia evalvacién se constata que Ia transformacién que se esperaba desde el perfil del educando al perfil del egresado segin el proyecto inicial, no se produce, se produce a medias o ha tenido un resultado contradictorio. Dado que el proceso ha tenido lugar en una institucién educative Ia interpretacién de esto es una cuestién que interroga fundamentaimente a la vigencia, en los dmbitos educativos latinoamericanos, de un modelo de aprendizaje por aseciacién, en el cual los docentes tienen metodologias estructuradas, pases fijos, certezas y modos de seguir estrictos que se ven conmovidos por estos resultados. El recomido del proyecto educativo es generalmente el mismo: las exigencias decrecen, el nifio es diagnosticade desde su discapacidad y el maestro, con altos niveles de frustracién elaborados 0 no, decide recomenzar, intentar otra vez, vencer el obstaculo que representa la barrera biolégica instalada desde la deficiencia. 22Una especie de circulo vicioso se instala entonces en donde el nie, que no aprende, no cuestiona al maestfo que no ensefia porque el nifio que no aprende es en realidad esencicimente incapaz de hacerlo. De este circulo no se sale y se instala una suerte de ‘enfermedad cultural" en la relacién pedagégica que adolece del mal mayor de Ia incomprensién mutua y del efecto Pigmalién que deja al maestro sin grandes expectativas y al nifio sin grandes logros, Le posibilidad de integrar alumnos sordos a la escuela comtin ha sido contemplada desde puntos de distintos puntos de vista. Las razones pueden resumirse en las siguientes: ©. Posibilidad de una mayor interaccién con los compaiieros oyentes, lo cual favorece la comunicacién oral b. Adaptacién més completa al entoro social debido al conocimiento y experiencia. ante situaciones y problemas sociales. c. Necesidad de aue el sistema educative sea capaz de offecer una forma valida de escolarizacién a los nifios sordos en los centros comunes. Obien: Los alumnos sordos en las escuelas normales reciben menos atencién individualizade y de menos calidad ya que el numero de alumnos es mayor y los recursos técnicos son menores. El profesorado no esta suficientemente preparado. Los alumnos sordos tienen dificultades de comunicacién oral por lo que Ia integracién social con sus compaiieros puede no llegar & producirse aunque estén en la misma close. Estas dificultades entorpecerén su comprension de la informacién trasmitida y retrasarén necesariamente su aprendizaje. €. Los adultos sordos, principalmente, manifiestan su inconformidad con Ia integracién porque margina [a utilizacién de la Lengua de Sefias que consideran necesaria para la educacién del nifio sordo. d. Los nifios sordos, por la pérdida de audicién, no estén aptos para participar en las aulas como nifios oyentes, ya que [a informacién en una clase de oyentes es 23transmitida basicamente a través del habla. El nifio sordo tendré acceso limitado a ésta y estard, consecuentemente, impedido de completar el aprendizaje escolar. Hay un punto donde se puede encontrar una mayor convergencia entre los que estan a favor y en contra de Ia integracién escolar en la escuela comin: la mayoria de los primeros acepta que no son infundadis los temores de los segundos en Ia integracién del sordo y aceptan que pueda ser negativa si no se realiza en las con nes adecuadas. Por lo tanto, la especitficidad que todo émbito educative debe presentar para el nifio sordo, goza sin duda de un alte consenso. Lo cierto es que urge una reformulacién del papel que debe jugar, en este nuevo contexto, la educacién especial. Esté abierta Ia puerta para que la educacién especial lejos de mantener el distanciamiento de Ia escuela comin que tradicionalmente ha sufrido, se convierta en un recurso més dentro del tema educative en su conjunto: ser parte de él pero dentro de él. Su papel sera justamente aportar las miradas educatives expertas, los recursos, las estrategias alternativas, la diversidad educativa para la diversidad de olumnos. Seguin afirman Stainback y Stainback “Se puede definir la escuela inclusive como aquelia que educa a todos los alumnos en un Gnico sistema escolar, proporcionando un cumiculo apropiado a sus intereses y Necesidades y aquellos soportes que pueden necesitar tanto ellos como sus profesores para llegar @ tener éxito”. Hacer esto posible requiere una agenda de actuaciones que, en buena medida, dependen de decisiones politicas. Es necesario evaluar, después de transcurridos todos estos aiios, el impacto de Ia fuerte politica a favor de Ia integracién escolar que se implementé en diversos paises, quizés se descubra que Ia condicién necesaria para Ia integracion (social, laboral) que es el objetivo final que se intenta, no pasa por la desaparicion de la educacién especial. 24“Con una televisién que hace esfuerzos enormes para subtitular, con teléfonos /suales" pora las familias donde hay un sordo, con intérpretes en los ‘administraciones, la policia, los museos, los bomberos, etc., los sordos se sienten vivir en el interior de la sociedad en tanto integrantes responsables y no en tanto que personas asistidas. En Francia somos muchos los sordos y los oyentes que deseamos colaborar con Ia comunidad, esperando que esto no sea sdlo un suefio” Armengaud, A.M. Lo que hace falta es crear un continuum educativo que permita transitar, con total garantia de flexibiidad pero también de coordinacién, entre diferentes soluciones. Esta: provision comprensiva pero multidimensional requiere que administrativamente exista un marco flexible de relacién entre las escuelas comunes y las de educacién especial. Si en estas primeras apreciaciones sobre Ia Escuela Inclusiva se ha hablado més del sistema educativo en su conjunto que de la educacién especial como entidad separada es porque de eso se trata, de redefinir el sistema escolar en su conjunto y, posiblemente, de refundar La Escuela 2.2 La Lengua como Soporte de los Aprendizajes Escolares El particular caso de la educacién del nifio sordo, en el seno de los proyectos escolares de mayor vigencia, da cuenta de una realidad educetiva sin comporacién con otras situaciones. Se trata de un nifio que debe enfrentar la relacién pedagégica desde una dificultad previa provocada por un escollo lingUistico entre él y su maestro oyente. Esto constituye el nudo fundamental de lo que puede ser considerado un factor de riesgo respecto del proceso de aprendizoje que deberd hacer este nifio teniendo en cuenta ue las implicaciones de orden afectivo y cognitive tendrén cada vez mayor peso. 25Sobre Ia base de un estudio sobre el esquema de recuerdo de las narraciones (Marchesi, A). se investigé a cuatro grupos de nifios de entre cuatro y doce aftos, dos grupos de sordos y dos grupos de oyentes. Un grupo de nifios sordos de padres sordos, con experiencia en Lengua de Sefias. Un segundo grupo de nifios sordos de padres oyentes. Los dos grupos de oyentes se ciferenciaron en el procedimiento seguicio. Uno de ellos pasé las pruebas sin que se utiizara el lenguaje verbal equiparando el procedimiento al de los dos grupos de nifios sordos. Al otro grupo de oyentes se le aplicaron las pruebas en lengua oral. El procedimiento consistié en la presentacién de cuentos a través de cioujos y maquetes. Los nifies debian reconstruir los secuencias tai como eran presentacas Los oyentes responcieron con més solture y evolucionaron mds favorablemente en el Conjunto de las pruebas. Sin embargo, entre los cuatro y sels afios, los efectos de ia edad se manifiestan en las dos grupos oyentes y en uno de los nifios sordos: aquel que contaba con experiencia temprana en lenguoje de signos. Los nifios sordos educados en forma oral exclusiva no mejoraron su respuesta con la edad como lo hicieron los nifios de los oros tres grupos. Los nifios oyentes a los que se les administraron las pruebas sin lengua coral (con gestos al igual que a los sordos) no se destacaron en ninguna tarea ni a los cuatro nic los seis afios. Esto resalta la importancia de la depravocién lingtistica y sus posibles efectos en Ia estructura cognitiva del nifio sordo. Los nifios sordos con Lengua de Sefias fueron superiores en el conjunto de las pruebas a los nifios sordos sin esta lengua. E! peril general de los datos ofrece superioridad del grupo de oyentes con procedimiento oral. Ei peor grupo en el conjunto de las pruebas fue el de los nifios sordos sin lenguaje de signos, mientras que el grupo que silo tenion igualoron en su rendimiento al de los oyentes privados del procedimiento oral en la presentacién de los cuentos. En cuanto a la capacidad de mantener el orden de Ia secuencia los sordos fracasan a los cuatro y sels afios mientras los oyentes de esa misma 26edad mvesiran indicios para reconstituir los cuentos contados al revés, especicimente el grupo que trabajé con procedimiento oral. El resultado demuestra que los nifios sordos de cuatro y sels aftas tienen un rendimiento menor en este tipo de pruebas. Este hecho debe interpretarse como una consecuencia del déficit de experiencias comunicativas y sociales, que se traduce en una organizacién més pobre de las representaciones internas de sucesos habituales de Ia vida diaria. 8 més deficitario en este aspecto es el que no ha tenido préctica temprana de comunicacién sefiada. La premisa de base supone admitir que el nifio sordo es un nifio diferente linguisticamente hablando. Este nifio sordo no puede apropiarse por si mismo de la lengua oral de su grupo sin la intervencién de un especialista 2.3 El Diagnéstico de la Sordera: Lo que los Padres Necesitan Saber Los propésitos mds frecuentes acerca de los padres de nifios sordos se sustentan, por lo general, en determinadas evidencias; ningun padre estudié para ser padre y menos aun pora ser padre de un nifio sordo. En este caso el hijo llega y luego, més o menos tardiamente, llegc el diagnéstico el cual pone en marcha una suerte de peregrinaje que va de la consulta médica al equipamiento y del equipamiento al tratamiento, todo sostenido por une esperanza de algun tipo de curacién. Sucesivos process de diversa indole que entrentan a los padres en general con una imagen de la sordera que tiende a la negacién de la misma y en mds de un caso a un empecinamiento en la forma de encorar la problemética que se traduce en Gfirmaciones del tipo “a mi me entiende todo" o “ en casa no hay problemas". Una 27especie de velo protector que desconecta a la fomilia de la realidad y da lugar a situaciones de riesgo psico-social para los padres y para el nifio, Como ya se ha afirmado, la dimension sonora esta ausente para el nifio sordo quien slo dispone de referencias visuales, tactiles y quinésicas. El recibe otros indicios de ritmos corporaies y faciales para los cuales los oyentes no estan sensibilizados socialmente y que, por lo tanto, no sirven para instalar principios y parémetros sociales y morales. Es decir, se frata de un nifio que no habla Ia lengua de sus padres, al mismo tiempo que sus padres Ro hablan una lengua accesible al nifio. Esto representa un grave problema de “incompatibilidad linglistica”, que se instcla desde el comienzo ain en su entorno inmediato. Los padres encuentran dificiimente el tono justo con el nifio sordo. Ellos se mueven en un, terreno de proteccién-frustracién y ayude-cutenomia porque sienten con razén que el nifio no esta verdaderamente equipado para desenvoiverse solo. Sucede a menudo que la actitud de los padres no es constante y que oscila entre dos extremos. Por un lado protegen, cuidan, y por el otro son excesivamente permisivos. El nifio tiene escasos posiblictades de asumirse con continuidad. Estos son sin duda problemas generales del rol de los pacres que Ia sordera del nifio pone vividamente de manifiesto. En general se apuesta mds esponténeamente a la terapéutica y a la reparacién del déficit que a la educacién y no es sino después de un largo peregrinaje y de no pocos fracasos (que en general tienen como Unico responsable a la sordera del nifio) que los padres comienzan a comprender que es justamente en Ia escuela y en lo que Ia escuela significa que estd, en la mayoria de los casos, la respuesta a Ia mayor parte de los interrogantes. Es por eso que. a partir de la revelacién de la deficiencia, se propone no sélo a las matdires, sino a toda la familia (hermanas, hermanos, padres). establecer contacto con otros padres y también con sordos adultos. Conocer sordos adultos permite al nifo identificorse. Lo necesidad de identificarse, no es un Iujo sino una necesidad para el nite sordo. Algunos nifios sordos creen que han nacido sordos y que esto se arreglaré, o 28piensan que todas las personas son sordas al comienzo y que oyen més tarde. Otro caso frecuente es el de los nifios que estén persuadides de que morirén a los veinte afios porque no han visto nunca a un adulto sordo. Siempre es dificil explicar al nifo que su deficiencia es ineversible. Y es més dificil atin cuando ese nifo no se ha encontrado nunca con un adutto sordo. En cuanto a los padres, gracias a Io experiencia del adulto sordo, van a comprender que su nifio va a inventar para adaptarse, conductas originales. Este nifio diferente, que es necesorio aceptar como diferente y amar respeténdolo en su iferencia, serd fuente de descubrimientos y sorpresas. Es necesario saber que las consecuencias de la sordera pueden ser asi modificadas. Los padres deben ser advertides de ello: que sepan que el nino debe, desde muy pequefio, conocer el mundo exterior y la existencia de Ia lengua bajo la forma que sea Por otta parte, los educadores especialistas del mundo entero se revnen en congresos 0 jomadas para evaluar el modelo didéctico. Este modelo en constante revision y aadaptacién, que nunca es perfecto ni definitive, plantea siempre nuevos problemas y Gjustes a los docentes involucrados. Lo importante de este tema es decidir cules son las relaciones entre estas dos realidades: la familia y Ia escuela. Los padres deben ser conscientes de que son los primers educadores y que el futuro escolar del hijo se forja desde el primer dia de escuela. En el caso del nifio sordo esta premisa es atin mds fuerte porque el nifio sordo, més que cualavier otro nifio, es tributario de su experiencia escolar. Y esto fundamentalmente porque la familia y la escuela son los referentes més fuertes respecto del proceso de socializacién, proceso ligado sin duda a la comunicacién y por ende al desarrollo lingUistico.