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ISABELLE © MONFORT
t MONFORT JUAREZ
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Sé DENIOS RUTISTAS |
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8 \ INTRODUCC
EN LA MENTE
En la mente es un material para trabajar el lenguaje de referencia mental, es decis,
la comprensién y expresi6n de experiencias y representaciones que ocurren dentro de
nuestra mente y Ia de los dema
A diferencia de fos aspectos mas formales y probablemente mas especificos del len-
guaje como la fonologia y la morfosintaxis, este componente del lenguaje que tiene que
ver con la semntica y la pragmatica esta estrechamente relacionado con otras funcio-
nes que se desarrollan a lo largo de los primeros anos de vida y que permiten dotar de
sentido a la actividad humana.
El estudio de dichas funciones ha ido desarrollandose con més fuerza a partit de la
observacion y estudio de las conductas de los nifios con autismo ya que parecen estar
especificamente alteradas en este trastorno.
Los estudios de nifios con un desarrollo normal muestran que se da en ellos un
interés muy precoz por los estimulos relacionados con la expresi6n de sentimientos:
“hacia los 2 © 3 meses empiezan ya a fijarse en los matices mis expresivos del rosiro
humano, comparten € intercambian expresiones emocionales" (Rivitre 1996). La per-
cepcién y el uso de la informacién proporcionada por las caras aparece de manera muy
temprana en los bebés: empatizan con la cara del adulto lorando si la cara es de enfa-
do o por el contrario riendo si es de alegria. Hobson. cealiza en su libro “El autismo y
el desarrollo de la mente“ (Hobson, 1995) una revision de los trabajos con nies nor-
males en Ia que destaca esta “preparacién emocional” de los bebés como elemento
esentcial en el desarrollo de las selaciones interpersonales. En esta revisi6n, se describe
un patrén evolutivo en el que los bebés de algunos meses que ya tienen ciertos nive-
les de empatfa son capaces, al llegar al afto, no sélo de detectar estados emocionales
sino de tenet en cuenta esa informacién en su interaccién con un objeto 0 con el
medio. Esta capacidad llamada “asignaci6n de referencia social” es definida por Hob-
son como “La capacidad para percibir y responder a las orientaciones afectivas de Ias
personas que les rodean con respecto a las cosas y los acontecimientos del medio”
(Hobson 1995). Es decir, que un nifo de un aio, ante varios juguetes, mostrar una pre-
ferencia por aquel que haya suscitao una expresién de emocién positiva en al acute NL EN IIIA LI OOOO SS OSS OSS SSS SSS S TTY
MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
y, por el contrario, tender a jugar menos con aquel al que el adulto haya dirigido una
expresi6n negativa
A los dieciocho meses aparece en el nifio una nueva forma de relacionarse, cualita-
tivamente diferente, en la que se crean vinculos con determinadas personas y aparece
el rechazo a los extrafios. Este momento del desarrollo, en el que aparecen funciones
esenciales en el nifio, se corresponde con el periodo en el que suele manifestarse tipi-
camente el autismo. Es una etapa critica en la que empiezan a desarrollarse las funcio-
nes que Vygotsky llamaba funciones mentales rudimentarias superiores que comparten
unas caracteristicas determinadas (aprendizaje incidental, universalidad, preparacién
biol6gica etc...) y todas ellas implican Ia necesidad de participar en las interacciones
desde dentro, compartiendo intencién y sentido. Requieren la capacidad para “sentir
con’, definida por Trevarthen como Intersubjetividad Primaria (Trevarthen 1982, 1995).
Al mismo tiempo, se desarrolla en el nifio un concepto también muy relacionado con ia
comprensién y expresién de estados mentales y emociones que es el sentido del “si
mismo”. Nifios de dos aftos muestran conductas como la de dar un juguete al hermano
pequefio cuando llora que implican, en primer lugar, la nocién del otto como individuo
con emociones, en segundo lugar J2 de uno mismo puesto que le ofrecemos al otro algo
que para nosotros es sztisfactorio y, por timo, la conciencia de poder modificar el esta-
do interno de ios demas. Este tipo de conductas ocurre mucho antes de que estos nifios
sean capaces de resolver las tareas clésicas de Teoria de la Mente.
A partir del segundo afio el lenguaje supone una nueva fuente de andlisis del desa-
rrollo emocional de los niftos. El patrén de adquisici6n de los distintos términos rela-
cionados con estados mentales y emociones nos ofrece informacién acerca de los dife-
rentes grados de complejidad y exigencia cognitiva de las distintas categorias: sobre
estados mentales (saber, recordar, conocer) y sobre emociones (alegria, enfado,
vergiienza) Segtin Bretherton, Frith, Zahn-Waxler y Ridgeway (1986), autores de un tra-
bajo sobre expresién de emociones, “aunque se ha pretendido que se pueden com-
prender las emociones sin el uso del lenguaje, la capacidad de hablar sobre ellas per-
mite un nivel diferente de intersubjetividad al de la comunicacién no verbal. La habili-
dad para discutir sobre las emociones cumple una funci6n reguladora y clarificadora en
las relaciones interpersonales incluso en los nifos mas pequefios’(Bretherton, Frith,
Zahn-Waxler, Ridgeway, 1986). Los trabajos sobre adquisicién de términos emocionales
no han encontrado datos suficientemente consistentes como para definir un patron de
evolucién comin. Lo que sf parece claro es que, por ejemplo, los nifios con 18 meses
comprenden Ja funcién de las emociones en el contexto de acontecimientos; que a los
24 meses ya hay intentos por parte de los nifios de aliviar los sentimientos de los demés;
que en torno a los dos aftos, los nifios ya utilizan el lenguaje para imputar emociones
que no son veridicas, a si mismos, a mufiecos 0 a compaferos como paste de juegos
de ficci6n. Entre los 3 y 5 afos parece que la habilidad de los nifios para reflejar emo-
ciones gana en precisi6n, claridad y complejicad y ademas empiezan a darse cuenta de
que las experiencias emocionales se pueden controlar y fingit. Este es el momento en
el que también son capaces de resolver las tareas clasicas de falsa creencia de primer
orden ("Sally y Anna”, “El Idpiz y el tubo de Samarties’- Frith, U. 1991). EN LA MENTE
En el caso de las personas con autismo; este desarrollo se ve alterado especialmente
a partir de los dieciocho meses, momento en el que {a atracci6n por las personas como
estimulos preferentes va desapareciendo y aparecen conductas de evitacién activa de
la mirada. Este periodo coincide con el comienzo de la etapa critica de desarrollo de
las funciones “tipo tres” (2 2 5 aftos) especialmente alteradas en los nifios con autismo
y que exigen un nivel de intersubjetividad ms complejo llamado intersubjetividad
secundaria (Trevarthen y Hubley, 1978)
Ya desde los 20 meses se encuentran diferencias con respecto al grupo normal
(Charman, Swettenham y Baron-Cohen, 1998) en cuanto a Ja empatia, el contacto ocu-
lar, la imitacién y el juego simbélico.
Posteriormente, en el lenguaje de aquellos que lo desarrollan, el déficit se refleja en
las dificultades de los nifios con autismo para comprender actos de habla indirectos,
para resolver tareas de falsa creencia, de comunicacién referencial, de reconocimiento
de emociones etc... (Baron-Cohen 1988, Olivar y Belinchén 1996, Tager-Flusberg, 1992),
en comparaci6n, por ejemplo, con tareas que no requieren habilidades de metarrepre-
sentaci6n como tareas de fotos, dibujos o mapas falsos (Charman y Baron-Cohen, 1995;
Leekam y Pesner, 1991). Pero también se manifiesta a nivel expresivo en la escasa uti-
lizacién de verbos y expresiones sobre estados mentales y emociones (Tager-Flusberg,
1992), en la dificultad para realizar tareas de comunicacién referencial, etc,
Las alteraciones a nivel conductual de los nifios con autismo se han relacionado con
distintas hipétesis explicativas a nivel cognitivo: Teoria de la Mente, Metarrepresenta-
cién (Leslie, 1987), Funcién Bjecutiva (Ozzonof, 1995), Coherencia Central (Frith, 1991)
-elc... Existen diversos manuales y atticulos en las que se cevisan ampliamente los prin-
‘cipales enfoques tedricos sobre el tema ( Happé, 1994, Hobson, 1993, Leslie y Frith
1985, Frith, 1991, Rivitre y Martos, 1997).
Una de las dificultades ms importantes a la hora de intervenir tiene que ver con la
naturaleza y el desarrollo de las funciones que venimos describiendo: el nifio normal las
adquiere sin que exista en su entorno un “programa” predeterminado para enseftirselas
Al igual que para Ia adquisici6n del lenguaje, no es necesaria una enseiianza explicita
aunque sf lo es la participaci6n “desde dentro” en interacciones sociales. En esto tadica
el gran reto de este tipo de intervencién: Podemos ensefiar algo que en el resto de los
nifios se desarrolla de forma natural y que depende de una motivacién innata de los
humanos pata compartir estados y emociones con los dems? La terapia con nifios autis-
tas ha avanzado mucho en los tiltimos afios y existen evidencias de que podemos modi-
ficar en cierto modo su experiencia interna mejorando asi su calidad de vida. Para ello,
tal como comentaba Angel Riviére, debemos asumir que “el trabajo paciente y conti-
nuado, dia a dia , es la Gnica alternativa actual al autismo” (Riviere, 1997)
Hemos revisado hasta ahora los datos que tienen que ver con las dificultades de los
nifios con autismo para manejar informacién mentalista pero también hay trabajos en
los que se ve que este tipo de habilidades no esté completamente ausente (Tager-Flus-
berg, en Baron-Cohen, 1993) y que los niveles de ejecucién en tareas de tipo menta-
lista tienen que ver con dos aspectos : el grado de severidad del trastorno y el nivel de
lenguaje alcanzado. MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
Por otro tado, cuando se han utilizado como grupos de control nifios con otro tipo
de alteraciones (nifios con Sindrome de Down, con retraso mental, con disfasias..) se
ha visto que este tipo de dificultades no es exclusivo del trastorno autista.
:xiste actualmente un cierto consenso sobre Ia idea de que el razonamiento en tare-
as de falsa creencia, por ejemplo, requiere un control sofisticado de la sintaxis
De Villiers (2000), que ha vuelto a analizar este dato tanto en nifos de desarrollo
normal como en nifios con sordera y en nifios con autismo, subraya la “ventaja pedagé-
gica” que supondria esa relacin de dependencia para éstos tiltimos.
‘Termina diciendo: “Se sugiere la posibilidad de que sujetos autistas de alto nivel que
han adquirido suficientes habilidades de lenguaje podrian ser capaces de generar una
comprensién adecuada de los estados mentales de la gente, de deseos y creencias, com-
pensando asf su discapacidad primaria... la dependencia lingiiistica del razonamiento de
falsa creencia puede llegar entonces a ser una suerte: podria dar a ciertos sujetos un
camino para representar de una manera intelectual una comprensién de otras personas
que no aparecié de forma natural” (pag. 119).
Al igual que otros especialistas, pensamos que €s posible, mediante un trabajo
explicito y con el apoyo de material visual, ensefar a los nifios con autismo 0 con otro
tipo de alteraciones, a comprender y utilizar mejor el lenguaje que tiene que ver con
lo que hay en la mente. La influencia de ese aprendizaje sobre la propia capacidad de
intersubjetividad se discutira més tarde.
A continuacién vamos a ver a qué tipo de nifos esta dirigido este material y cuales
pueden ser nuestros objetivos y expectativas en funci6n de la naturaleza y gravedad de
los trastornos.
¢A QUIEN VA DIRIGIDO?
I material “En la mente” no ha sido disefiado para_un grupo de niftos especifico sino
para trabajar una serie contenidos relacionados con el lenguaje de referencia mental
‘Ademis de los nifios con autismo existe otro trastorno del desarrollo cuyos sintomas
lingiiisticos son muy similares (Prutting et Kishner 1985) pero que no cumplen los tres
requisitos necesarios para _su diagnéstico (DSM-IV). Se trata de un sub-grupo de los tras-
tornos especificos del lenguaje definidos por Rapin y Allen (1983; revisado en Rapin,
1996) el déficit semantico pragmatico. Estos nifios suelen manifestar “dificultades para
interpretar las preguntas, tendencia a interpretar literalmente los enunciados ajenos, falta
de respeto a las reglas conversacionales , inadecuacién de las emisiones al contexto,
poca eficacia informativa y_tendencia a la ecolalia y la perseveracién” (Monfort, 1997 y
Monfort, 2001). Tal y como veremos mas adelante, la experiencia clinica muestra que
el entenamiento en habilidades pragmaticas es especialmente eficaz en este tipo de
nifios.
Tanto el autismo como el déficit seméntico-pragmatico afectan especificamente a los
componentes mas semanticos y pragmaticos del lenguaje. Sin embargo, en otros tras-
tornos del desarrollo més homogéneos como el retraso mental, también se han obser- EN LA MENTE
vado dificultades en la resolucién de tareas de falsa creencia (Charman, Campbell y
Edwards, 1998) y de comunicacién referencial (Leinomen y Letts 1997)
Este material también resulta interesante con aquellos nifios que, a pesar de no
tener un retraso global ni un trastorno especifico del lenguaje “mentalista”, han vivi-
do especialmente en los primeros afios, situaciones comunicativas anémalas y requie-
ren entrenamiento en este tipo de tareas. Nos referimos, por ejemplo, a los nifos con
retrasos del lenguaje, disfasias expresivas 0 con sorderas prelocutivas profundas. Exis-
ten algunos trabajos que ponen de manifiesto también cierto retraso en la resolucién
de tareas de falsa creencia en nifios con dificultades de aprendizaje (Charman, Camp-
bell, 1997) y con alteraciones viso-espaciales y mot6ricas (Buitelaar y otros, 1996).
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
El objetivo general, tal y como indica el titulo, es la estimulacién de los procesos
mentalistas y su expresiOn lingiistica a través de un soporte grafico. Este objetivo se
define en pequefias metas més concretas que estdn reflejadas en las distintas fichas y
que resumimos en el cuadro siguiente:
Objetivos de trabajo: En la mente
'* Identificar y nombrar emociones basicas y complejas (alegria, pena, vergiienza)
x Reconocer las causas en funcién del contexto
| Comprender y expresar verbos mentales: creer ,saber.
Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situacién.
Establecer las relaciones entre estados mentales y conductas (ver y saber).
Aprender a predecir la conducta de fos dems.
* Comprender preguntas sC6mo, quién, qué, con quién ...? |
Utilizar Ia funci6n deictica del lenguaje. |
Comprender actos de habla indirectos.
Resolver tareas de falsa creencia de I y de I orden.
Comprender situaciones de engaio, mentira y broma
Comprender y expresar juicios morales,
Resolver problemas pragms
J
La meta final que pretendemos alcanzar es evidentemente la generalizaci6n de estos
aprendizajes a la vida diaria: conseguir que comprendan y participen en las interacciones
dotando de sentido 2 la actividad de los demas y ala de ellos mismos. Este material por
si solo no puede, claro esti, alcanzar ese objetivo y deberd insertarse en un programa més
amplio que incluya el control y estimulo de situaciones interactivas reales. Es un recurso
al servicio del especiatista que sabra para qué y en qué momento podrd sacarle partido. MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
A pesar de que existen datos que indican que el apoyo de materia) visual (dibujos,
fotos) facilita la resolucién de tareas de falsa creencia tanto en nifios con autismo como
en nifios con retraso mental y nifios normales ( “Polaroid” o “Bubble method” .... ver
Swettenham y ot. 1996; Charman, Lynegare 1998) debemos distinguir a la hora de
hablar de expectativas.
En base a nuestra experiencia y a los estudios realizados, el impacto de vn entrena-
miento de este tipo es muy diferente en furicién de fos casos ; de hecho, y tal como lo
hemos comentado en otras publicaciones, la respuesta a este tipo de intervencién es en
‘ocasiones una informaci6n fundamental a la hora de realizar diagnésticos diferenciales.
Empecemos por aquellos niios cuyas dificultades estan relacionadas con el ambito
especifico del lenguaje. Los nifios con déficit semAntico-pragmatico suelen responder
de forma més clara, en menos tiempo y parece que la generalizacion a otros 4mbitos
se observa mds répidamente. Cuando se compara estos nifios con los autistas, la seme-
janza de sus sintomas es muy alta en los primeros afios pero después se distinguen
enel grado de generalizacién de las habilidades comunicativas en comparacién con las
destrezas lingilisticas (Bartak et al., 1975 ; Tager-Flusberg y Anderson, 1991) Los niftos
con déficit sem4ntico-pragmatico tienen una evolucién parecida en ambos aspectos,
son menos dependientes de ia ensefianza explicita y terminan por generalizar los
aprendizajes. Esto no ocurre del mismo modo con el nifio autista donde los aspectos
formales y funcionales continéan distanciéndose. Si distinguimos entre el aspecto
linguiistico y ef aspecto cognitive de la pragmética, podriamos decir que, aunque las
manifestaciones conductuales iniciales sean muy parecidas en los dos grupos, e! hecho
de responder de manera diferente 2 Ia intervencién se debe posiblemente a un origen
distinto del déficit: en un caso parece que el sistema lingifstico no puede manejar todos
los elementos necesarios para comprender y utilizar e] aspecto pragmitico; en el otro
caso, el déficit seria més bisico, de interpretacién , de sentido de las situaciones socia-
les y no sdlo de sus representaciones lingilisticas (Monfort, 1997). Este tltimo aspecto
€s més dificil de modificar por simple entrenamiento.
in el caso de los nifios con autismo “kanneriano”, la evoluci6n es significativamen-
te mas lenta, la generalizacion es limitada, y para algunos autores, resulta incluso dudo-
La sensaci6n clinica que tenemos €s que lo que falla no es Gnicamente la herra-
mienta ( “cémo hacerlo”) sino la motivacién intrinseca por este tipo de contenidos
sociales (“para qué hacerlo”) que sf observamos en Jos nifios con un desarrollo normal
© con otro tipo de alteraciones. Los intentos por ensefar teoria de la mente a los nifios
autistas han sido poco esperanzadores: los nifios aprendian a resolver tareas pero 0
generalizaban los aprendizajes a situaciones similares ni éstos provocaban cambios sig-
nificativos en la conducta de los nifios (Hadwin, Baron-Cohen, Howlin y-Hill, 1997,
Czonoff y Miller, 1995). En opinion de los autores los niftos autistas desarrollaban estra-
tegias diferentes, no “mentalistas", para resolver las tareas. Sin embargo se trata en
todos los casos de situaciones de intervencién cortas y no conocemos suficientes estu-
dios longitudinales sobre el tema.
En los nifios con Sindrome de Asperger, se puede esperar una evolucién mas pare-
cida a la de los nifios con sindrome seméntico pragmatico. Estos casos se caracterizan
|
| EN LA MENTE
més por la rigidez y poca amplitud de sus intereses que por su discapacidad en el desa-
rollo de habilidades mentalistas de tipo “cognitive”,
Ya hemos comentado antes que los cambios con estos nifios requieren de un tra-
bajo largo y constante y que, efectivamente, legan a aprender ciertas conductas a
menudo de una manera artificial. Esto no quiere decir que no podamos llegar a resul-
tados deseables atravesando distintos caminos, sobre todo si pensamos que los nifios
no s6lo desarrollan funciones sino que las construyen (Karmiloff-Smith, 1994)
En el desarrollo normal, por ejemplo, el orden va desde la intersubjetividad hacia el
lenguaje y a su vez “la capacidad de hablar sobre las emociones permite un nivel dife-
rente de intersubjetividad al de la comunicacién no verbal” (Bretherton, Frith, Zahn-
Waxler, Ridgeway, 1986). Sin embargo nosotros intentamos que, a través del trabajo con
el lenguaje y el apoyo visual, ciertas interacciones cobren sentido y podamos crear un
espacio mental comtin aunque sea cualitativamente diferente. Lo que algunas veces nos
parece artificial (como puede ser ensefiar a un nifio a mostrar alegrfa cuando gana),hace
que su reacci6n, a la larga, resulte mas natural a los demés y le proporcione un mayor
mimero de respuestas interactivas gratas que, finalmente, adquiriran un mayor sentido
y un cierto grado de naturalidad para el nifio. Se trata de lo que Riviére llamaba la espi-
ral evolutiva autoorganizadora. Esto podria explicar por qué se da una relacién entre
habilidades mentalistas y lenguaje_en los nifios autistas y no en los de retraso mental
(Yirimiya y cols., 196)
El hecho de que una parte de los nifos autistas mejore significativamente en lz com-
prension y expresién de los estados mentales hace pensar que podemos y debemos
intentarlo con todos. Sin embargo tampoco debemos olvidar que las alteraciones en el
nifio autista no son sélo de relacién con los demas sino también consigo mismo y esto
supone un limite fundamental en todos los casos. Hay un tipo de sentimientos com-
plejos como la envidia, la nostalgia etc.. que no dependen solamente de la teorfa de la
‘mente sino de las experiencias vitales de cada individuo, de la “organizacion biografi-
ca de la experiencia de un yo" (Riviére, 1996).
Por tiltimo, las dificultades y las expectativas en los nifios con retraso mental depen-
den fundamentalmente de} nivel de inteligencia y del nivel de lenguaje. En cualquier
caso parece que la experiencia si tiene un efecto significativo en estos niftos (“life-
span”, Charman, Campbell y Edwards, 1998) lo que indica que un entrenamiento
especifico puede ser titi.
COMO SE UTTLIZA
“En la mente” propone una serie de fichas y actividades mediante las cuales se*ptied\,
trabajar tanto la comprensién como la expresién en distintos niveles y con diferentes
estrategias. Los objetivos estn explicitados en el contenido y las actividades vienen des-
ctitas mediante las consignas propuestas. Los resultados se pueden registrar y evaluar en
cada ficha. Como en cualquier tipo de intervencién se trata de evaluar el nivel de cada
nitio y trabajar luego en su Zona de Desarrollo Préximo (Monfort y Juarez, 2001). MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
Comprension
La comprensién se puede trabajar de dos formas:
— Sefialar: pidiendo al nifio que sefale lo que nosotros le pedimos. Por ejemplo:
(Quién esta triste? Quién no lo sabe? Etc. De este modo podemos evaluar y entrenar la
comprensién de preguntas (Donde, quién, con qué), la asociacién de expresiones
faciales con emociones y/o estados mentales, .. etc.
— Lectura: si trabajamos con lenguaje escrito, podemos utilizarlo para la comprensin
de situaciones. Por ejemplo, cuando se trata de fichas con “bocadillos” en las que hay que
completar lo que dicen, se fe puede dar en diferentes tiras de papel los didlogos. El nifio
los lee y debe pegatlos en el bocadillo que le comesponde (ver fichas n* 70, 71,72).
Expresion
Podemos distinguir dos niveles :
— Nivel 1; modelado: en este nivel el nifio requiere, en primer lugar, ayuda para
interpretar la situaci6n. Después se le da la formula lingiiistica y, més tarde, se inten-
ta generalizar a otros soportes graficos similares (de este © de otro material), pasando
progresivamente del modelo a la induccién y finalmente a la expresi6n inducida por el
dibujo.
— Nivel 2: correccién: el nifio ya produce un enunciado pero no es adecuado ©
formalmente incorrecto: entonces s¢ le corrige y, después, se generaliza con induc.
cidn. La generalizacién se hace con otros soportes gréficos pero también con situacio-
nes naturales. Por ejemplo: jugar con e] nifio haciendo trampas y reproducir la escena
de la ficha que hemos trabajado; resolver problemas reales (no tenemos pegamento y
hay que ir a otra clase a buscarlo, no sabemos algo y hay que preguntarlo,...); crear
situaciones ambiguas o inusuales, jugar a las adivinanzas etc
Apoyos
— La Jectura y Ja escritura: resulta muy stil el uso del lenguaje escrito para
Paliar las dificultades de tratamiento secuencial y temporal de la informacién que
conlleva el lenguaje oral. Es una ayuda especialmente eficaz en los ninos con disfa-
sias pero ademas, en los casos del aprendizaje de preguatas tipo WH: ¢Qué?
MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
FICHAS Nt 43 y 44: dibujos 119-126
Contenido:
Comprensién y expresin de los verbos ayudar/ consolar/prestar
Resoluci6n de problemas.
Consignas posibles:
Para estas fichas, lo normal ¢s recortarlas y transformarlas en un juego de asocia-
ccién entre las vifetas de la ficha 43 y las vinietas de la ficha 44,
‘Qué ha pasado? Qué deberia hacer el nifio A?
or qué llora esta nifa? Qué deberta hacer el nifio A?
@uede llevar el niio la caja él solo? {Qué deberia hacer el nifio A?
‘Cuintos lipices tiene el nifio A? Qué deberia hacer? Por qué?
Nombre.
Fecha: ..
Registro de respuestas orales:
Interpretact6n de las respuestas:
Interpretacion del dibujo:
‘Comprensién de las preguntas:
Comprensién de los términos mentalistas
Expresién de los términos mentalisas:
Resumen: dificuluides en los niveles:
Cognitivo- Pragmatico de comexto- Pragmdtico de interpretacién de sentimtentos
ajenos- Pragmatic de diferenciacién mentalista- Pragmdtico de dominio social-
Pragméitico de dominio linguistico.
Observaciones:
102 Seseecessenteaceamcas Jet
SHAS HGS SS SSIS TI SSL CLLLELULEL ILL Teor RREe
120
4
a
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z vere revere vee
MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
FICHAS N* 43 y 44: dibujos 119-126 (cont)
Contenido:
Comprensién y expresiGn de los verbos ayudar/ consolar/prestat
Resolucién de problemas.
Consignas posibles:
Para estas fichas, lo normal es recortarlas y transformarlas en un juego de asocia-
Gi6n entre las vifietas de la ficha 43 y las viretas de la ficha 44.
Qué ha pasado? Qué deberia hacer el nifio A?
@or qué llora esta nifia? Qué deberia hacer el nifio A?
Puede llevar el niio la caja é! solo? Qué deberia hacer el nifio A?
Guantos lspices tiene el nifio A? Qué deber'a hacer? Por qué?
Nombre: «.....- eee :
Fecha:
Registro de respuestas orales:
Interpretacton de las respuestas:
Interpretaci6n del dibujo:
Comprensin de las preguntas:
‘Comprensién de los términos mentalistas:
Expresi6n de los térmiaos mentalistas
Resumen: dificultades en los niveles:
Cognitivo- Pragmatico de contexto- Pragmético de interpretacin de sentimientos
ajenos- Pragmitico de diferenciacién mentalista- Pragmdtico de dominio social-
Pragmiético de dominio lingiistico.
‘Observaciones:
104 s3sa
:
5
& i ea
bee eee ree oe
C
MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ,
FICHA Nt 45: dibujos 127-129
Contenido:
‘Comprension y expresi6n del verbo ayudar.
Resolucién de problemas.
Consignas posibles:
Qué le ha pasado a la chica?
SULTS TEETER EE
u
145 re ee ee ee ee ee
MARC MONFORT « ISABELLE MONFORT JUAREZ
FICHIA N* 53: dibisjo 146
Contenido:
Resoluci6n de tareas de falsa creencia de ler orden.
Diferenciar entre estados mentales propios y ajenos.
Comprensién y expresi6n de términos “mentalistas”: saber, creer.
Consignas postbles:
Se puede utilizar esta ficha como una historieta a ordenar, recortando cada vifleta
eCusintos bombones hay en la-caja? (Qué hace el sefior?
@or qué esti escondido el nino?
2Qué hace?
@Culintos bombones quedan ahora en la caja?
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