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SEIEM

CURSO DE NIVELACIN PEDAGGICA 2010

GRUPO _8__

REGIN ___6____

ALUMNO-DOCENTE: _VLADIMIR OCTAVIO GARCIA GOMEZ_____ FOLIO: __1510 0011 7076_______________________________

ASESOR (A): __PROFR. BERNARDO ARVIZU ARANDA.___________________. COORDINADOR (A) DE SEDE:________________________________________. DICIEMBRE 2010-ENERO2011

INDICE

Portada ndice Introduccin Desarrollo Conclusin

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Referencias Bibliogrficas

INTRODUCCION

Una de las razones apuntadas para implicar a los alumnos en la realizacin de trabajos de laboratorio tienden a apoyarse en su potencialidad para abordar objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimiento conceptual y procedimental, aspectos relacionados con la metodologa cientfica, la promocin de capacidades de razonamiento, concretamente de pensamiento crtico y creati vo, y el desarrollo de actitudes como de apertura de mente, de objetividad y de desconfianza ante aquellos juicios de valor que carecen de evidencias necesarias (Hodson, 2000; Wellington, 2000). Las actividades experimentales en la enseanza de ciencias, permite que los alumnos tengan contacto directo con los fenmenos, manipulando materiales, equipo y observando organismos. De esta forma se reconoce que el laboratorio es el recurso ideal para el aprendizaje de muchos de los contenidos procedimentales y actitudinales presentes en el currculo de ciencias pero, por desgracia, el uso que tradicionalmente viene hacindose del laboratorio, basado en la realizacin de prcticas -receta en las que el alumno sigue fielmente las indicaciones escritas en un guion es una forma pobre y obsoleta de utilizar este recurso didctico tan importante. Tanto Hodson como las actuales propuestas curriculares de muchos pases occidentales consideran que las ciencias deben formar parte del currculo porque los ciudadanos del siglo XXI debern analizar situaciones y tomar decisiones sobre asuntos que tienen que ver con conocimientos cientficos o bien con habilidades tcnicas. Desde esta perspectiva es incoherente pensar que la enseanza de ciencias se limita a la transmisin de una serie de conocimientos desvinculados y muchas veces obsoletos, y que el papel del alumno sea solamente acumular tales conocimientos. Por el contrario, esta perspectiva implica promover un modelo de enseanza que ayude a las alumnas y alumnos a desarrollar una comprensin ms coherente, flexible, sistemtica y principalmente critica.

DESARROLLO

En la vida cotidiana se encuentran mltiples aplicaciones de la ciencia, uno esta tan acostumbrado a estas que no reflexiona sobre su naturaleza. Ello ha originado que pocas personas se preocupen por aprender ciencias y se hayan convertido en usuarios mecnicos de estas. Esta situacin tiene una enorme trascendencia, al sumar los individuos que asumen una actitud semejante, consecuencia de ello es la falta de desarrollo de la cultura cientfica nacional, lo cual se manifiesta en una creciente dependencia cientfica y tecnolgica. Uno de los factores que propician esta situacin, en nuestro pas , es la dificultad que tienen los docentes de encontrar y disear estrategias de enseanza adecuadas para que sus alumnos se apropien del conocimiento cientfico. La elaboracin de estrategias de enseanza de l as ciencias en educacin bsica plantea el profesor de grupo el reto de conocer y analizar su propia prctica docente. Este reto provoca que los docentes, a partir de su experiencia y conocimiento en la materia, y de la problematizacin y confrontacin de su prctica, traten de transformar sus estrategias de enseanza, tarea en extremo difcil debido, entre otros factores, a la falta de formacin acadmica. (Garcia 1999) Como estos son procesos complejos es importante buscar y proponer una mayor integracin de las propuestas que favorezcan el aprendizaje, tales propuestas deben estar constituidas por algunos elementos metodolgicos - no en el sentido de ofrecer recetas para que los profesores pueden ensear un determinado tema, sino en el de orient ar a estos mismos acerca de aquellos aspectos en los que deben centrar la atencin durante el proceso de enseanza. A este respecto Caamao (2004) presenta una clasificacin del trabajo de laboratorio en cuatro tipos de actividades: (1) experiencias, (2) experiencias ilustrativas, (3) ejercicios prcticos e (4) investigaciones. Las experiencias son utilizadas para obtener una familiarizacin perceptiva con los fenmenos. Sus objetivos son, por un lado, la adquisicin de experiencias a nivel sensorial

sobre fenmenos del mundo fsico, qumico, biolgico o geolgico, necesarias para su comprensin terica; y, por otro, la adquisicin de un potencial de conocimiento implcito (no articulado conscientemente en forma de teoras formales) que puede ser utilizado en la resolucin de problemas. Las experiencias ilustrativas son actividades orientadas a la interpretacin de un fenmeno, para ilustrar un principio o para mostrar la relacin entre variables. Por su parte, los ejercicios son actividades utilizadas en el aprendizaje de determinados procedimientos. Una investigacin es una actividad orientada a la resolucin de un problema mediante el diseo y la realizacin de experiencias. La implementacin, en el contexto del aula, de una actividad de laboratorio de tipo investigativo puede realizarse a travs de las siguientes fases: (1) formulacin del problema, (2) planificacin, (3) realizacin experimental, (4) tratamiento de datos, (5) evaluacin de resultados y (6) comunicacin de la investigacin. A este respecto, el ltimo autor citado considera que el grado de apertura de una investigacin puede ser definido en funcin de: (1) la forma bajo la que se formula el problema, (2) la diversidad de estrategias posibles para su resolucin; (3) el nivel de ayuda que proporciona el profesor durante su diseo y ejecucin, y (4) la diversidad de soluciones que admite. Considerando que las actividades de laboratorio pueden tener varios niveles de estructuracin, en funcin de cules son las cuestiones sobre las que trata y cules las orientaciones que se ofrecen (o no) a los alumnos, Leite (2001) y Leite e Figueiroa (2004) presentan una tipologa de actividades de laboratorio que incluye seis tipos, cada uno de los cuales permite alcanzar diferentes objetivos. A continuacin se muestran cada uno de esos seis tipos de actividades de laboratorio. 1. Ejercicios. Su objetivo primordial es el aprendizaje de conocimiento procedimental. Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de tcnicas de laboratorio y el desarrollo de destrezas procedimentales (por ejemplo, medir y manipular), que son la base fundamental para un buen dominio. Tal

aprendizaje requiere una descripcin pormenorizada del procedimiento a seguir. 2. Actividades orientadas para la adquisicin de sensibilidad acerca de fenmenos (familiarizacin con fenmenos). Su objetivo primordial es el aprendizaje de conocimiento conceptual: refuerzo de conocimiento conceptual. Se basan en la percepcin sensorial y en la oportunidad que sta ofrece al alumno para usar distintos rganos de los sentidos. No introducen ningn conocimiento nuevo, pero ayudan a entender el concepto o principio en cuestin. 3. Actividades ilustrativas. Su objetivo es el aprendizaje de conocimiento conceptual: refuerzo de conocimiento conceptual. Se caracterizan por confirmar que el conocimiento previamente presentado es verdadero. Se basan en la ejecucin de un protocolo tipo receta, estructurado para proporcionar un conocimiento previamente conocido por el alumno. 4. Actividades orientadas para comprobar qu sucede . Su principal objetivo es el aprendizaje de conocimiento conceptual: construccin de conocimiento conceptual. Conducen a la construccin de nuevos conocimientos a partir de la implementacin de una actividad des crita de forma detallada y un protocolo que lleva a los alumnos a la obtencin de resultados que inicialmente no conocen. 5. Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar. Su objetivo primordial es el aprendizaje de conocimiento conceptual: (re)construccin de conocimiento conceptual. Promueven la rec onstruccin de conocimientos de los alumnos, comenzando por confrontarlos a una pregunta o situacin problema que les permite tomar conciencia de sus ideas previas, las cuales, despus, son confrontadas con los datos empricos obtenidos. 6. Investigaciones. Uno de los objetivos principales de este tipo de actividades es el aprendizaje de conocimiento conceptual: construccin de conocimiento conceptual. Conducen a la construccin de nuevos conocimientos conceptuales en el contexto de la resolucin de un problema. Los alumnos son expuestos a establecer una estrategia de resolucin de problemas, a

implementar la misma para su evaluacin y, caso de que sea necesario, a su reformulacin. Dado que este tipo de actividades de laboratorio no vienen acompaadas de un protocolo de resolucin, permiten adems desarrollar capacidades de resolucin de problemas, a travs del aprendizaje de la metodologa cientfica, y junto a ello comprender los procesos y la naturaleza de la ciencia.

CONCLUSION

El formato investigativo, al colocar a los alumnos delante de problemas o situaciones problema, no provistas de protocolos preestablecidos, exige al alumno la propuesta de estrategias posibles de resolucin; la explicitacin de los procedimientos a usar, del tipo de dados a recoger y la forma en la que los va a registrar; la ejecucin de los procedimientos de investigacin identificados; la interpretacin de los datos recogidos, el contraste de los datos obtenido s con la situacin-problema de partida, con vista a la toma de decisiones sobre las respuestas adecuadas; y la discusin de la validez de las respuestas (Veiga, 2000). De esta forma, crea oportunidades para que los alumnos usen capacidades de pensamiento t ales como: formular preguntas, formular hiptesis explicativas, probar esas explicaciones, considerar explicaciones alternativas y comunicar resultados. Debido a la propia naturaleza del trabajo de laboratorio de tipo investigativo, es evidente que este formato crea oportunidades para que los alumnos usen capacidades de pensamiento a medida que interactan con conocimientos y metodologas cientficas. De hecho, algunos autores abogan por este formato por cuanto permite una mayor aproximacin a la naturalez a da la actividad cientfica al promover la construccin de conocimiento (conceptual y procedimental), as como el desarrollo de actitudes y de capacidades de pensamiento (Miguns e Serra, 2000; Marlow e Marlow, 1996; Tinker, 1995; Veiga, 2000). En suma, p roporciona oportunidades de desarrollo de competencias diversificadas que suelen considerarse (National Research Council, 1996) fundamentales para la formacin de ciudadanos cientficamente educados capaces de adaptarse a un mundo cambiante y de participar en la

resolucin de problemas y en la toma de decisiones sobre cuestiones sociales que involucran a la ciencia y a la tecnologa.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

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