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ETNOMATEMATICAS

El Laboratorio Kwibi Urraga de la Universidad de la Guajira Andr CAUTY


Universidad de BURDEOS 1

CELIA, CNRS Pars (Traduccin: Julio Escamilla Universidad del Atlntico)

Agradezco al Instituto Colombiano de Antropologa por haberme invitado a participar en el simposio sobre Etnoeducacin. Aprendizaje: lectura y matemticas*, realizado en Santaf de Bogot, en el marco del VIIIo Congreso colombiano de Antropologa. Se me plante una cuestin cuyo aspecto central puede ser formulado de la siguiente manera: Hace falta formar en Colombia -y si las respuestas son afirmativas, cmoamerindios capaces de: 1) utilizar algo de matemticas en su vida cotidiana y para sus necesidades privadas; 2) utilizar un poco ms an las matemticas en su vida de ciudadano enterado de lo que sucede en su vida profesional de maestro de escuela, de campesino, de artesano, de tcnico, de ingeniero; 3) comprender suficientemente las matemticas "universales", para encontrarles aplicaciones especficamente tiles a los pueblos amerindios? Esto respetando una fuerte limitante tica, la de no provocar una deculturacin -importante o rpida-, incontrolable, sobre todo para los amerindios.

1. Etnoeducacin
El prefijo etnoUna recurrente discusin opone a los antroplogos y matemticos cuando intentan calificar las prcticas cotidianas tanto del hombre de la calle como del indio de las selvas, confrontados a mil y un problemas de la vida diaria. Las soluciones observadas prueban invariablemente que el pensamiento "primitivo" no tiene nada que envidiarle al del "civilizado": las soluciones son inteligentes, refinadas, astutas, complejas, eficaces, aplicables a otros campos No obstante, cuando los antroplogos afirman que tales prcticas prueban que uno puede producir matemticas sin haber sido escolarizado, los matemticos replican que no se trata de verdaderas matemticas; a menudo, la discusin se detiene incluso antes de haber comenzado y todos parecen ponerse de acuerdo (?) en admitir que se trata de etnomatemticas. Claro est que el prefijo etno sigue siendo peyorativo para el matemtico, y positivo para el antroplogo. Algunos amerindios rechazan igualmente los trminos que contienen dicho prefijo, argumentando que connotan una visin de su realidad demasiado deformada por el punto de vista, ya que se trata de una visin occidental, de una visin desde fuera.
El presente texto retoma una gran parte de "Matemticas y lenguajes. Cmo seguir siendo amerindio y aprender las matemticas que necesita/necesitar?", ponencia presentada en el 3er Seminario internacional sobre etnoeducacin: "El aprendizaje de la matemtica en pueblos indgenas de Amrica latina", realizado bajo los auspicios de la DSE, PROEIB Andes, UNESCO y UNICEF, en Cuzco (Per), del 22 al 26 de septiembre de 1977. Nota del traductor: El traductor agradece la colaboracin brindada por sus colegas Efran Morales y Carlos Panza, quienes tuvieron la paciencia y el entusiasmo para leer la traduccin de este apasionante texto y sugerir algunos cambios tendientes a la mejor comprensin del mismo.

Los lingistas de la Universidad de la Guajira han propuesto destinar el uso del prefijo etno slo a las creaciones (artes, lenguas, culturas, tcnicas, conocimientos, valores) surgidas exactamente en, y por, la interaccin de dos culturas extraas entre s y que se aprecian mutuamente. Se trata, pues, de distinguir las producciones mestizas, producidas en situacin de complementariedad tolerante, en situacin de bilingismo, por ejemplo, y no en situacin de competicin o de desigualdad, en situacin de diglosia, por ejemplo. Con este valor especfico, los mismos lingistas proponen utilizar la expresin Kwibi Urraga como sinnimo del prefijo etno. Aplicado a la educacin, por ejemplo, el prefijo etno, y su sinnimo Kwibi Urraga, permiten distinguir cuatro tipos principales de modelos educativos, fcilmente divisibles en sub-tipos. Estos cuatro tipos -EPS, ECM, EBI, EKU- aparecen aqu presentados por orden de frecuencia. Por lo dems, este orden parece corresponder al orden de aparicin histrica:

1.- EPS
Cuando los adultos de una cultura A ensean sus propios conocimientos, saberes y valores a sus nios de cultura A, se trata de Educacin, de la Educacin (propia) de A; esto es, desde luego, igual para la educacin propia de todas las culturas B. Este tipo puede ser denominado EPS, Educacin de pueblos soberanos. El tipo EPS es testimoniado en todos los pases soberanos, lingstica y culturalmente unificados, pero tambin todos los pueblos autctonos vivos, bastante alejados de las influencias del mundo "moderno" en territorios-refugios. Es el caso de los viejos pases europeos o de la China, y de naciones ms jvenes como los Estados Unidos, Canad, Israel, Australia Este tipo, dividido en numerosos sub-tipos, ha conocido importantes variaciones histricas. Entre ellas se pueden distinguir, por ejemplo, los modelos liberales y socialistas, capitalistas y comunistas, y aun la escuela de la edad media, del renacimiento, del siglo de las luces, el colegio de los jesuitas de la poca de Descartes Los modelos pueden distinguirse tambin de acuerdo con los postulados y las ideologas pedaggicas que los sostienen: la escuela Montessori, la escuela Freinet, el modelo piagetiano, etc., sin olvidar que todos los pueblos amerindios han desarrollado, en todas las pocas, sus propias instituciones educativas tradicionales.

2.- ECM
Cuando los conocimientos (saberes, valores) de una cultura B son enseados a nios de cultura A sin que los adultos de A puedan efectivamente controlar el proceso, se trata de Educacin colonial (o misionera, o formal). Este tipo puede ser denominado ECM, Educacin colonial o misionera. La historia nos ensea que el tipo ECM es la forma ms corriente de educacin en los llamados pases del Sur, y que este tipo se caracteriza generalmente por el hecho de que la educacin (pero tambin la economa e incluso la poltica) depende en gran medida, y a menudo a travs de una "burguesa" local, de los pases del Norte, y por el hecho de tratarse de una educacin "de muchas velocidades". Aqu tambin pueden ser distinguidos numerosos sub-tipos, de acuerdo con la naturaleza de las relaciones establecidas entre "colonizadores" y "colonizados": los imperios espaol, portugus, francs, britnico, sovitico, inca, por ejemplo, desarrollaron tipos de escuelas coloniales diferentes, y establecieron claras distinciones (CARNOY, 1976) entre la escuela destinada a las lites urbanas locales, la escuela destinada a los campesinos del mundo rural, y la escuela destinada a los artesanos y a los obreros sometidos a las
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necesidades del "Imperio".

3.- EBI o EIB


Cuando los conocimientos de la cultura B son enseados a los nios de cultura A bajo el control de adultos de cultura A, se trata de Etnoeducacin aculturante (o integradora). Gracias a la sinonimia "Kwibi Urraga = Etno-", este tipo puede ser llamado EKU, pero se acostumbra, sobre todo en los pases andinos, denominarlo con la expresin Educacin bilinge intercultural, EBI o EIB. Aqu conservaremos la notacin EBI. Desde hace algunas dcadas, en el marco de los movimientos de descolonizacin y de liberacin, el modelo EBI se desarrolla en numerosos pases, sobre todo en Amrica latina. A menudo, las ONG participan en este desarrollo de manera ms oficial y ms sistemtica, desde que algunos pases como Colombia reconocen en su Constitucin poltica el derecho de los pueblos minoritarios a hablar su lengua y a disponer de la educacin de sus hijos. La EBI implica siempre algo de ambigedad, ya que el control del proceso educativo por parte de los adultos de cultura A nunca puede ser total, en razn de que los conocimientos transmitidos son producidos por los adultos de cultura B. Es decir, los adultos de cultura A no los manejan con la misma eficacia que los adultos de B, los cuales intervienen necesariamente en el proceso educativo, por lo general en calidad de expertos y/o formadores de maestros de cultura A. El tipo EBI debe ser, en consecuencia, cuidadosamente diferenciado del tipo ECM. No podrn ser confudidos, por ejemplo, los modelos propuestos por el Instituto Lingstico de Verano, de intencin evangelizadora, y los de la GTZ, de intencin emancipadora e integradora. Es, pues, gracias a su intencin, manifiesta o no, que podran ser diferenciados mejor los sub-tipos de EBI.

4.- EKU
Cuando la interaccin de dos culturas A y B produce conocimientos (saberes, valores) realmente hbridos o mestizos, y estos conocimientos mestizos son enseados, trtese de nios de cultura A bajo el control de adultos de cultura A, o de nios de cultura B bajo el control de adultos de cultura B, se trata precisamente de Etnoeducacin, o de Educacin Kwibi Urraga, llamada EKU. No se tienen testimonios del tipo EKU. Sin embargo, l existe bajo la forma de una utopa muy viva, sobre todo en Colombia, expresada por los diez autores de Colombia al hilo de la oportunidad, los cuales concluyen diciendo que este pas aspira hoy a un modelo alternativo de educacin, un modelo capaz de crear un mundo nuevo accesible a los nios, Un mundo al alcance de los nios. De manera ms general, el EKU podra ser muy bien la utopa necesaria para construir el futuro, ya que ella parece corresponder a la realidad y a las necesidades del mundo actual: un mundo dividido en millares de etnias, lenguas y culturas, por una parte, y atormentado por poderosas corrientes de globalizacin, de unificacin y de mestizajes de todo tipo, por la otra. Un mundo en el que las oportunidades de supervivencia dependen cada vez ms del dominio de las ciencias y las tcnicas, de su control democrtico por las sociedades civiles, y de la salvaguardia de la diversidad de conocimientos, saberes y valores (tanto tradicionales como "modernos"). La historia de las ciencias podra mostrar que las llamadas matemticas "universales" nacieron en Europa, entre la Edad media y el Renacimiento, de padres griegos y rabes, de abuelos egipcios, babilonios, indios, gracias al trabajo de traductores judos y al de aquellos innumerables comentaristas de estas incomprensibles traducciones. Traducciones que no condujeron a reproducir idnticamente los modelos matemticos griegos y rabes, sino a hacer surgir una nueva variedad de matemticas, la cual iba poco a poco a liberarse del
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latn de los traductores, y a expresarse en lenguas europeas en las que se fueron desarrollando jergas por causa del uso matemtico. En pocas palabras, mostrar que las matemticas universales nacieron bajo la forma de etnomatemticas, de matemticas Kwibi Urraga.

Toda prctica se inscribe en un enmaraamiento de gnesis


Los albailes tienen un nombre especfico para cada tipo de palustre que utilizan; y es fraguando que el aprendiz se convierte en herrero: primero un experto en metalurgia, pero tambin, como a menudo sucede en Africa, un inevitable intermediario entre los hombres y los dioses, un verdadero chamn socialmente habilitado para curar las enfermedades Podramos multiplicar los ejemplos y mostrar con ellos que toda prctica desarrolla no slo competencias, sino tambin vocabularios y jergas especficas, saberes (saber-hacer, saber-vivir, saber-ser), conocimientos, creencias, cdigos de buena conducta, que dependen siempre de la prctica tomada en consideracin, del entorno material y del medio social en los cuales ella se desarrolla, y cuyos efectos, en situacin de aprendizaje, dependen mucho de la calidad de las relaciones entre el maestro, el aprendiz y los conocimientos concernientes. En cierta medida, ms o menos importante segn los casos especiales, los conocimientos y los saberes adquiridos en una prctica particular son transferibles a otras prcticas particulares, y comunicables a otras. Es una consecuencia de la capacidad de lenguaje en sus funciones, individual y social, de (re)presentar referentes reales o imaginarios, y de construir sentido, es decir, de permitir traducir un "mismo" contenido en diversas formas de glosas (actividad epilingstica espontnea) y de parafrasear (actividad metalingstica controlada). En resumen, ninguna prctica humana existe ni se desarrolla sin generar simultneamente unos sistemas simblicos y unos conjuntos de conocimientos, ni sin transformar profundamente a los actores comprometidos en estas prcticas, lo mismo que a su medio social y natural. En otros trminos, toda prctica humana se inscribe en un conjunto de procesos productivos y creativos de tipos diversos que se enmaraan y se influyen de manera mutua y profunda: una glotognesis, una gnosognesis, una epignesis, una etnognesis, una industria y una poltica. La actividad matemtica no escapa a esta regla general: - Ella transforma, en el transcurso de una epignesis, a los individuos que se dedican a ella como profesionales de diferentes tipos: el gemetra, el algebrista, el analista, el lgico, el estadstico, el probabilista, - Y stos se organizan, en el transcurso de una etnognesis, en comunidades de especialistas con sus jerarquas, sus valores, sus creencias, sus modos de vida, sus necesidades materiales y financieras - Ella genera, en el transcurso de una glotognesis, jergas, notaciones, escrituras, sistemas de representacin, lenguajes, lgicas, visiones del mundo - Ella produce, en el transcurso de una gnosognesis, conocimientos y saberes, objetos, modelos, teoremas, demostraciones, teoras y toda suerte de aplicaciones prcticas o ldicas. - Ella permite actuar eficazmente sobre las diferentes caras de la realidad que ella permite representar, y esto en todos los mbitos de la vida: industria, ejrcito, economa, comercio, construccin, medios de comunicacin, salud, educacin, cultura - Ella influye las cosmovisiones, las creencias, los modos de comunicacin y de argumentacin Todas las anteriores relaciones son recprocas: la prctica influye las cosmovisiones y stas influyen la prctica. La influencia y el poder que confieren las matemticas inducen a preguntar si es
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necesario ensearlas, a quin y para qu. La respuesta no es simple; ms difcil an es decir quin est facultado legtimamente para responderla. No obstante, se observa que todos los pases llamados desarrollados se esfuerzan por: a) desarrollar la cultura matemtica de sus poblaciones, y b) disponer de matemticos capaces de participar en el desarrollo de las matemticas. Tambin se observa que para alcanzar estos objetivos los pases desarrollados han optado por ensear las matemticas en la lengua materna de los alumnos, y que todos se esfuerzan por defender el uso de su lengua en el mundo cientfico. Paralelamente se observa que todos los pases denominados en va de desarrollo han tomado o han experimentado las mismas decisiones: ensear las matemticas en la(s) lengua(s) oficial(es) del pas, o sea, en las lenguas maternas de los alumnos. La historia recuerda que estas decisiones han sido frecuentemente el resultado de una lucha por la independencia, lucha librada particularmente contra la ECM que haba impuesto profesores, programas, lengua en que se haca la enseanza, y valores. En otros trminos, la actividad matemtica se desarrolla en cualquier lugar del mundo y acompaa la difusin de las culturas industriales ntimamente ligadas al desarrollo de las ciencias y las tcnicas. Esta difusin llega ahora hasta los ms alejados territorios-refugios. En este caso, como en otros, ella transformar las identidades y las lenguas; cambiar las creencias, las ideologas y las culturas; tendr efectos en los entornos naturales; influir los modos de produccin y de intercambio; modificar las estructuras de poder Los procesos en marcha en estas mltiples gnesis siguen siendo poco conocidos, sobre todo en situaciones de gran diversidad cultural y lingstica. Ni siquiera se sabe si pueblos con lenguas y culturas realmente diferentes pueden -sin autodestruirse- intercambiar y apropiarse de verdaderos conjuntos de conocimientos complejos, como por ejemplo, una teora cientfica o unos saberes chamnicos. Y hay numerosos ejemplos histricos que sirven para mostrar que tales intercambios siempre han producido modificaciones particularmente importantes, mestizajes de culturas o de lenguas, el surgimiento de nuevas variedades de ciencias, la aparicin de crisis y hasta guerras religiosas La insuficiencia de los conocimientos actuales limita bastante las posibilidades de direccin de programas de EKU y EBI, pues una direccin de esa naturaleza supondra que los programas estuviesen acompaados de verdaderos planes de investigacin en todos los campos sealados (epignesis y etnognesis, glotognesis y gnoseognesis). Investigaciones grandes y costosas. Sabiendo que las matemticas de hoy -y por lo general las ciencias y las tcnicas- han estado a lo largo de la historia ntimamente ligadas a la cultura "moderna" de los pases ms industrializados, la cuestin es saber si es posible ser al mismo tiempo matemticos y amerindios autnticos; si es posible para los amerindios servirse de las matemticas sin renunciar a sus propias culturas, y sin tener que adoptar necesariamente la llamada cultura del progreso universal. El primer paso podra consistir en tomar conciencia de la diversidad de teoras y prcticas matemticas, lo mismo que de la diversidad de sus aplicaciones posibles, y en distinguir, sobre esta base, qu tipos de matemticas permiten, o no, alcanzar algn tipo de objetivos, y esto, a costa de qu transformaciones de lengua, cultura, saberes y creencias tradicionales. Dos objetivos, uno mximo y menos conocido, el otro mnimo y ms asentado, son fcilmente identificables en las prcticas y en los debates de estos ltimos aos. Los programas en curso sugieren que los actores de la EBI han optado, conscientemente o no, por un objetivo mnimo: elevar la cultura matemtica general de los pueblos amerindios. Estos programas persiguen esencialmente el dominio de la serie numrica natural y de las cuatro operaciones de la aritmtica, es decir, el programa de la

escuela primaria tradicional Tales programas ofrecen la ventaja de permitir articular "fcilmente" los conocimientos matemticos y los conocimientos y saberes familiares. Al final, deberan permitir a los amerindios resolver los problemas cotidianos que plantean los contactos con la sociedad dominante: utilizar un sistema de medidas, calcular y comparar los precios, estimar las prdidas y las ganancias En el campo de la numeracin, por ejemplo, lo que se pretende es el dominio de la numeracin decimal de posicin, y el dominio de una numeracin hablada, la de la lengua de los alumnos cuando sta exista, o la que los adultos crearn cuando ella no exista. Este objetivo -dar a los alumnos un mnimo de cultura matemtica- presenta dos ventajas importantes: es perfectamente respetable e inmediatamente realizable. Parece, sin embargo, que tal objetivo ha sido fijado sin tomar en consideracin otro ms ambicioso, el de la formacin de adultos indgenas profesionales en matemticas, capaces de contribuir al desarrollo de las matemticas de hoy, esas que hay que dominar para comprender cmo se calculan los costos industriales, los impuestos o las primas de seguro, las trayectorias para enviar una sonda a Marte; para comprender cmo son construidas las redes ferroviarias para trenes de grandes velocidades, cmo son cavados los tneles como el que une a Francia e Inglaterra; en sntesis, para participar en las discusiones conducentes a la decisin de implantar o no una represa, una central nuclear o una perforacin petrolera Todas las discusiones de las que son excluidos tradicionalmente los pueblos "minorizados", cuya reivindicacin, muchas veces expresada, es el derecho a una forma de educacin que pueda desembocar en la recuperacin de su tierra. Si se admite que las matemticas no se limitan a la solucin de algunos problemas de clculo aritmtico expresables con la sola ayuda de los nmeros naturales, resulta difcil contentarse con el objetivo mnimo (ms sospechoso an por cuanto corresponde al de la escuela colonial); lo anterior, por una sencilla razn: la penuria de maestros indgenas formados en matemticas, y ms an, la falta de didactistas indgenas capaces de articular autnticamente las matemticas y las cosmovisiones indgenas. Los actores de la EBI no pueden, pues, sustraerse al asunto de la definicin -sobre todo en trminos de contenidos y niveles de competencia esperada- de los objetivos de la enseanza de las matemticas. Hay que ensear, en aritmtica por ejemplo, todos los tipos de nmeros que los matemticos utilizan en su prctica cotidiana, o slo los que los alumnos y los estudiantes del mundo entero encuentran en sus estudios? A nombre de qu, y por quin, esas preguntas son formuladas y resueltas? Supongamos que se haya decidido, por ejemplo, que los amerindios tuviesen que poder acceder a la nocin matemtica de nmero real. Este objetivo conduce a reconsiderar seriamente las bases escogidas para la enseanza de todas las nociones de las que depende la construccin de los nmeros reales, comenzando por la definicin de enteros naturales y por el tipo de numeracin que permite expresarlos sin introducir obstculos en la construccin de las extensiones numricas sucesivas -la de los negativos, la de los racionales- y necesarias para la construccin del conjunto de los nmeros reales. Este objetivo ms ambicioso -una EKU capaz de conducir a ciertos amerindios, al igual que a ciertos occidentales, a las ms altas cimas del pensamiento matemtico- exige inmediatamente unos estudios de factibilidad, es decir, el estudio de los medios de articular concretamente los pensamientos matemticos e indgenas, y de construir una verdadera escuela bicultural. En este campo, las observaciones son rarsimas, pero particularmente sugestivas. Por ejemplo, en la Sierra Nevada de Santa Marta (Colombia), un mama ha sealado que el modelo matemtico de la recta real impone una visin "lineal" del tiempo -a priori

incompatible con la visin "circular" del tiempo indgena- y ha rechazado el empleo de ese modelo para la enseanza de las matemticas a los nios de su pueblo, es decir, exige que los matemticos produzcan un modelo de la recta real compatible con la visin indgena tradicional del tiempo. Experiencias semejantes conducen a lanzar programas de investigacin particulares, que finalizan con la produccin de conocimientos de un nuevo tipo, los conocimientos creados y producidos en, y por, el debate intertnico e intercultural. Por ejemplo, un modelo original de la recta real (plasmado en una hlice dibujada sobre un cono) producido por la interaccin de un matemtico y un mama (gracias a la presencia de una lingista y al trabajo de intrpretes indgenas) bajo la doble limitacin de respetar los axiomas del matemtico y la cosmovisin del mama. Este modelo y los asuntos que de l se desprenden han sido presentados especialmente en la primera universidad europea de verano Historia y epistemologa en la educacin matemtica (Montpellier, 19-23 julio de 1993), y en el coloquio Orstom/Unesco Las ciencias fuera de occidente en el siglo veinte (Pars, 19-23 de septiembre de 1994).

Una creacin mestiza: Las pirmides, nmeros de piedra


Alejandro JAN, bribr de Costa Rica, es el autor del libro Las pirmides, nmeros de piedra , publicado por la Liga Maya Internacional, con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional de la Embajada de Espaa en Guatemala. El libro, dedicado a don Francisco Garca, aw del pueblo bribr ("chamn del pueblo bribr"), est ubicado bajo dos exergos: 1) un principio de investigacin recordado por J.E. Thompson, que dice que la verdad no siempre est donde uno la espera:
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No debemos limitar nuestra bsqueda de la verdad al mbito donde estamos seguros de hallarla [...] pues el xito solo sonre a quienes la curiosidad lleva fuera de los caminos trillados.

2) una enseanza formulada por Al Garca, indgena bribr (nieto de don Francisco y amigo del autor), que recuerda que el mito es un banco de conocimientos de fcil acceso:
La historia mtica es la forma ms simple de recordar las cosas ms complejas. Despus de las reservas que surgen del carcter extrao de esta obra inclasificable -salvo, quiz, en una categora "fourre-tout" (que lo contiene todo), que denominaramos Etnoaritmtica-,

el director del Centro Cultural Espaol-ICI, co-responsable de la edicin, subraya en una carta-prefacio uno de los principales objetivos del trabajo de Alejandro Jan:
Ayudar a sacar del olvido una parte importante de la cultura guatemalteca, su tradicin de origen maya; y contribuir de ese modo al reconocimiento de las culturas, y consolidar la paz civil "en este momento de silencio de las armas".

El autor presenta, en trece captulos, la aventura intelectual que le ha permitido imaginar una forma de clculo figurativo que l denomina computo piramidal, clculo desarrollado a partir de materiales tomados de tres fuentes principales: a) el conocimiento ntimo de las culturas amerindias de hoy, b) la lectura de obras que tratan de la astronoma y la aritmtica de los mayas, y c) los conocimientos matemticos adquiridos en la escuela y en el transcurso de lecturas personales (de las que una bibliografa de 65 entradas da una idea bastante precisa). Las fuentes bibliogrficas muestran que el libro de Alejandro Jan es un producto mestizo, el fruto de la interaccin de culturas alejadas en el tiempo y en el espacio. Por eso
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Los fragmentos del libro de Alejandro Jan aparecen citados en espaol y francs en el original de este artculo (N. del T). 7

entendemos que: a) sea difcil de clasificar, b) no pueda ser evaluado por fuera de un contexto intertnico e interdisciplinario, c) sera til para la observacin y el estudio de los fenmenos de cognesis, y d) podra servir en las nuevas prcticas sealadas por los trminos de etnociencias y etnoeducacin. Ms all de la construccin de su instrumento de clculo, el autor defiende una tesis particularmente fuerte desde el punto de vista de la historia cognitiva de las ideas matemticas mayas: el computo piramidal habra sido inventado y utilizado por los mayas 2000 aos antes de la llegada de los espaoles (cf. pg. 28, por ejemplo, para la invencin del cero). El autor estima que este sistema constituye una nueva clave para la lectura de obras mesoamericanas, permitiendo particularmente descifrar numerosas figuras geomtricas de las artes tradicionales, como los motivos de los tejidos, por ejemplo, incluso ciertos datos de los cdigos mayas (captulo 12). El computo piramidal es presentado con la ayuda de ejemplos, los cuales ilustran indiferentemente el funcionamiento y las posibilidades de esta forma de clculo figurativo. De este modo, el lector descubre paso a paso el camino seguido por el pensamiento del autor. Al mismo tiempo, descubre cmo el sistema permite codificar la informacin numrica y, ms intuitivamente, los tratamientos que ella ha experimentado, por ejemplo, en el transcurso de la solucin de un problema de calendario. El computo piramidal es al mismo tiempo un sistema simple y flexible. Ello se debe a que utiliza sustitutos visuales del nmero, de acuerdo con un principio de correspondencia ostensiva (icnica) entre el significante y el significado numricos. El signo fundamental (y nico) es un pequeo adoqun de forma cuadrada (So), tradicionalmente asociado a la unidad de clculo (Se); la regla de base plantea que todo entero natural n se identifica con -y est representado por- un conjunto de n adoquines idnticos y unidos por los bordes. As, por ejemplo, una hilera, o una columna, de trece adoquines es (desde un punto de vista onomasiolgico) una concrecin del nmero trece. Se notar que la concrecin de un nmero es redundante, lo cual aumenta la motivacin del signo: el valor numrico est ligado al nmero de adoquines, pero tambin a la forma geomtrica dada a su conjunto. Alejandro Jan hace bastante uso, por ejemplo, del cuadrado 13 x 13, concrecin del nmero 169. Los historiadores de las matemticas reconocen aqu un procedimiento "clsico" de la Escuela de los pitagricos -a la cual se le atribuye el descubrimiento de la irracionalidad de raz de dos, hacia el ao 550 a. de c.- para representar los nmeros a travs de "adoquines" esfricos y clasificarlos de acuerdo con la forma de los conjuntos de "adoquines" esfricos que los representaban. El segundo captulo, que trata de las tablas de operacin, se intitula, por lo dems, Pitgoras en la escuela de Quetzalcoatl. Un uso flexible del sistema consiste en la posibilidad de modificar (a discrecin del autor o del que haga los clculos) el valor numrico asociado al adoqun unidad. Alejandro Jan escribe, por ejemplo, la serie de los trece primeros enteros en las casillas sucesivas de una hilera de trece adoquines. Obtiene, as (pgina 36), una representacin de los trece primeros enteros, de la serie que forman, de la de un nuevo nmero, su suma 91, e incluso una representacin "en acto" del predicado correspondiente a la igualdad: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 = 91. Otra posibilidad -manipular los conjuntos de adoquines (pgina 43)- le confiere al computo piramidal una gran flexibilidad de uso. Tomemos por ejemplo el nmero 169, concretado en un cuadrado de 169 adoquines dispuestos en trece hileras de 13 adoquines cada una. Dividamos este cuadrado diagonalmente. Se obtienen dos partes triangulares, necesariamente desiguales, las cuales evocan los peldaos de una escalera, con 91 y 78

adoquines respectivamente. La figura del cuadrado as dividido es una concrecin de la igualdad 169 = 91 + 78. Pero hay ms. Las dos partes separadas pueden, en efecto, ser colocadas "espalda con espalda", formando de ese modo la imagen de una pirmide. Tal como en el caso del cuadrado inicial, la pirmide que se obtiene es una concrecin del nmero 169; pero estas dos representaciones difieren por la informacin que ellas contienen, a saber, que 169 es al mismo tiempo el cuadrado de trece (169 = 13 x 13) y la suma de 91 y 78 (169 = 91 + 78). La figura del cuadrado, asociada al recuerdo de la manipulacin precedente representa, pues, de manera muy sinttica, la doble desigualdad: 169 = 13 x 13 = 91 + 78. Y eso no es todo. Pues la ms grande riqueza del computo piramidal proviene de las interpretaciones que desencadenan los nmeros y las formas que surgen en el transcurso de las manipulaciones de los conjuntos de adoquines. Jan lo considera, entonces, como el Lenguaje secreto de los Dioses (pgina 19), el lenguaje de los mitos, verdaderos tesoros de los pueblos de tradicin oral:
En una cultura de tradicin oral, el mito se convierte en la forma por excelencia de guardar el conocimiento. El mito es entonces un cofre sellado, el cual se abre para conocer la sabidura que resguarda [...] el mito es por lo tanto el centro, el eje sobre el que gira todo su sistema de enseanza-aprendizaje. En una cultura oral, el mito se convirti en la forma por excelencia de preservacin de conocimientos. El mito es, pues, un cofre cerrado, que se abre por el conocimiento de la sabidura que contiene []. Por eso, el mito es el centro, el eje sobre el cual gira todo el sistema de enseanzaaprendizaje (pgina 22).

La aparicin del nmero 91, por ejemplo, origina la idea de asociar ese nmero a la duracin de una estacin, duracin que se obtiene al dividir un ao de 364 das en cuatro estaciones iguales. Indiferente al hecho de que el ao (365 das) de cuatro estaciones es tambin, y posiblemente de manera especial, un rasgo de las culturas occidentales, Alejandro Jan liga su interpretacin a la conjuncin de dos hechos: a) Los mayas, entre otros, utilizaron un ao de 364 das, y b) El nmero 4 es sagrado en la tradicin bribr, cuya mitologa (pgina 23) ofrece diversos ejemplos de divisin en cuatro partes iguales. En cuanto a la pirmide anteriormente obtenida, Alejandro Jan seala que ella contiene 13 niveles. Este hecho, insignificante para un occidental no supersticioso, alcanza una dimensin totalmente diferente cuando el autor lo asocia a dos aspectos mitolgicos (pgina 44). El primero viene de la Mesoamrica antigua: segn los mayas, haba 13 cielos superiores. El segundo viene de la mitologa bribr. Jan le recuerda al lector que la casa tradicional bribr tiene una forma cnica, que l asocia inicialmente a la forma piramidal de la concrecin de los nmeros; posteriormente, subraya la importancia de ese resultado haciendo observar que es tambin la forma mitolgica del universo:
Para ellos, el cielo no es como una esfera, sino como un cono sobre el cual suben y bajan la luna, el sol, los planetas y las estrellas. Es por eso que ellos dicen que los astros viajan sobre el techo de la vivienda. (pgina 47)

Como se observa, el autor teje, paso a paso, toda una red de asociaciones y de interpretaciones. Partiendo del cuadrado 13 x 13, obtiene una pirmide cuya forma y nmero de niveles remite a dos elementos fundamentales de las cosmovisiones amerindias: la forma del universo de los bribrs de hoy y el nmero de los cielos superiores de los antiguos mayas. Al igual que otras mitologas, la bribr tambin considera que toda habitacin tiene un doble, una especie de imagen en un espejo, que simboliza el mundo inferior. Este hecho mitolgico instiga a buscar las manipulaciones en los conjuntos de adoquines:
Luego, siguiendo la tradicin bribr, debemos suponer que debajo de esa pirmide exista otra exactamente igual hasta formar un rombo escalonado o rombo piramidal.

(pgina 49)

La mitologa es percibida, pues, como una gua ms segura que la intuicin, una gua que conduce a la construccin del rombo piramidal. Geomtricamente, este rombo es generado por la aplicacin de dos "manipulaciones" aplicadas sucesivamente al conjunto triangular de 91 adoquines (la gran mitad del cuadrado 13 x 13); la primera construye simtricamente una pirmide de 13 niveles (diferente de la que se haba obtenido al volver a pegar las dos cuasi-mitades del cuadrado: la cspide de la pirmide no est ya constituida por uno solo, sino por dos adoquines); despus, aplicando una simetra "en espejo", se obtiene la segunda mitad del rombo piramidal de 364 adoquines. La totalidad constituye el rombo, el cual es considerado como una concrecin del ao de cuenta de los astrnomos mayas, ao dividido en cuatro estaciones, de acuerdo con el nmero sagrado de los bribrs. Prosiguiendo la investigacin, Alejandro Jan inscribe el rombo piramidal en un marco cuadrado (pgina 55). Este cuadrado tiene, as, un lado de 26 y contiene, por consiguiente, 676 adoquines. El inters de inscribir el rombo en un cuadrado es de nuevo revelado por el conocimiento de la mitologa. Parece que fue el valor 676 el que sirvi de activador. Alejandro Jan recurre al mito azteca:
Los aztecas crean que haban existido cuatro soles anteriores y que ellos se encontraban en el quinto sol. Ellos llevaban un registro exacto de la duracin de cada uno de los cuatro soles anteriores: primer sol 676 aos, segundo sol 364 aos, tercer sol 312 aos y cuarto sol 676 aos. (pgina 55)

La inscripcin del rombo en un cuadrado hace aparecer tres nmeros que la tradicin (azteca) ha conservado. Por eso son importantes, incluso sagrados: el nmero 676 (representado por el cuadrado 26 x26), el nmero 364 (representado por el rombo piramidal), y su diferencia 312 (representada por el complemento del rombo en el marco cuadrado). El descubrimiento inesperado de la coincidencia entre el mito y la figura es proclamado por Alejandro Jan de la manera siguiente:
A veces las cosas ms sencillas esconden relaciones o fenmenos extraordinarios, y este es uno de los casos. (pgina 55)

O tambin:
La historia de los Soles se transforma en un grfico matemtico, que facilita en gran medida su estudio y comprensin. Tal parece que estos "fanticos adoradores del tiempo" haban escondido en el fondo del mito el conocimiento necesario para integrar, como una unidad, el espacio y el tiempo. (pgina 56)

Dejmosle al lector el placer de proseguir los clculos, la manipulacin de figuras y las interpretaciones astronmicas y mitolgicas de Alejandro Jan, y miremos la argumentacin de la tesis segn la cual el computo piramidal sera una invencin de los mayas que data aproximadamente del ao 1000 a. de c. El argumento descansa en la idea de que el computo piramidal llenara a las mil maravillas la ausencia de documentos histricos que prueben la existencia de herramientas matemticas necesarias para el pensamiento cientfico maya en aritmtica y astronoma. Los especialistas en la cultura maya, sin distingos de disciplina, estn de acuerdo, en efecto, en por lo menos los dos hechos siguientes: 1) los mayas haban desarrollado una astronoma y una aritmtica de calidad, 2) ningn documento histrico permite reconstruir en detalle los procesos del pensamiento cientfico maya. Es por eso que se acepta, por ejemplo, que los mayas descubrieron el ciclo de Meton, o que dispusieron de un calendario ms preciso que el calendario gregoriano; pero no se sabe nada preciso, por falta de testimonios histricos, sobre la forma como ellos efectuaban los clculos que tales descubrimientos suponen. No se sabe qu operaciones aritmticas haban sido concebidas y no se conoce ningn algoritmo operatorio; en esas condiciones, una

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matemtica de la poca actual, Genevive Guitel (autora de una monumental Historia compararada de las numeraciones escritas) estima, por ejemplo, que es conveniente plantear que los mayas no conocan la divisin. En otros trminos, si nadie pone en duda la excepcional calidad de los resultados obtenidos por los mayas, todo el mundo se pregunta por los medios que les permitieron producirlos efectivamente: el investigador se encuentra en las mismas condiciones del antroplogo que despus de descubrir un utensilio del cual conoce la funcin principal, no dispone de ningn elemento para describir sus modos de fabricacin y de empleo. En tales condiciones, los cientficos recurren a la experiencia: se ponen, por ejemplo, a tallar puntas de slex y a utilizar de todas las maneras posibles las flechas as producidas. Poco a poco, aparecen regularidades; surgen limitaciones y se desprenden series de gestos de los que se demuestra que optimizan tal o cual parmetro As es como son reconstruidos los procesos ms verosmilmente admisibles. Se puede entonces conjeturar, hasta que no se demuestre lo contrario, que los procesos as reconstruidos y seleccionados por la experiencia eran conocidos por los pueblos desaparecidos. Eso es lo que, de cierta manera, hace Alejandro Jan: l experimenta sobre la acomodacin de adoquines, ensayando toda suerte de combinaciones geomtricas y de clculos aritmticos, con el propsito de reconstruir un procedimiento de clculo. Como investigador aislado, no le queda muy fcil acatar las obligaciones que se imponen los equipos y los laboratorios cientficos, pero tiene una ventaja, su conocimiento ntimo de las culturas amerindias, su intuicin de indgena bribr, dispuesto a reaccionar cuando un clculo produce un nmero que la mitologa ha consagrado. Jan dice explcitamente que l est en pos de un contenido olvidado, el supuesto contenido que habra sido enseado por el equivalente de la escuela primaria maya de tiempos remotos. El trabajo de Jan no es, sin embargo, fcilmente aceptado por la comunidad cientfica internacional. Fundamentalmente porque los datos utilizados son parcelarios y heterogneos (algunos fragmentos de mitos, algunos nmeros particulares, algunos motivos decorativos, completamente aislados de su contexto), tratados casi que exclusivamente de manera intuitiva. El mtodo est, por lo dems, mancillado por una especie de "europeocentrismo" que lleva a Alejandro Jan a proyectar sobre los datos (como lo hacen muchos etnomatemticos) unos conocimientos extrados de la cultura cientfica occidental (intentar encontrar las ecuaciones de segundo grado, (a + b)2 = a2 + 2ab + b2, o aun (pgina 94) el nmero , ligado indudablemente al conocimiento del crculo, y tal vez al uso de la rueda). Jan considera que el cmputo piramidal es una clave de lectura para todo tipo de datos. Desde luego, como todo sistema de numeracin de tipo icnico, l permite traducir todos los nmeros pequeos; y la posibilidad de cambiar el valor del adoqun unidad permite extender el sistema a la representacin de los nmeros grandes. De ese modo, Jan traduce (punto de vista de la versin), pgina 115 por ejemplo, el nmero 1366560 -vuelto famoso por la pgina 24 del cdice de Dresde (9.9.16.0.0.)- por medio de la figura de un cuadrado dividido en cuatro partes iguales, las cuales as delimitadas simbolizan 584 y su cuadrado 5842, o la igualdad 1366560 = 4 x 5842 + 4 x 584 (la cual sera exacta de no ser por una unidad, es decir, si se ignora el adoqun central). Pero para encontrar un nmero en una figura geomtrica (punto de vista del tema), l no da ms que un ejemplo, el del motivo del tejido que figura en un tapete guatemalteco (que ilustra la cubierta del libro). Diversas manipulaciones de los bloques de adoquines hacen aparecer los nmeros que se repiten frecuentemente en su estudio: 676, 364, 312, 224, y muchos otros que guardan relacin con los ciclos de los planetas, especialmente con Venus. Como la nica regla del juego en el cmputo piramidal consiste en encontrar el entero natural buscado, y como el nmero de posibles descomposiciones de un entero es una funcin
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extremadamente creciente de dicho entero, siempre es prcticamente posible encontrar una descomposicin que proporcione el entero natural buscado. En otros trminos, el cmputo piramidal permite encontrar, muy "fcilmente", unos nmeros sagrados de la mitologa de un pueblo africano, o de un pueblo europeo, en el motivo del tapete guatemalteco. Este nico ejemplo no puede obtener la adhesin de la comunidad cientfica. La conclusin de todo esto es que la obra de Alejandro Jan no es una contribucin a la historia del clculo mesoamericano. Y que el inters de la obra radica en otra parte. En el hecho de que se trata, por ejemplo, de una concrecin de las prcticas matemticas universales que sobre todo le habr permitido al autor, Alejandro Jan, arraigarse (de nuevo) en unas prcticas y unas creencias profundamente amerindias que, en parte, l haba perdido. Por esa razn, el carcter concreto (resultado de una concrecin) del sistema de numeracin, y las posibilidades manipulatorias del sistema de clculo, hacen que el cmputo piramidal sea una herramienta didctica interesante, sobre todo para los alumnos amerindios de la EBI, los cuales estaran comprometidos en un proceso de enculturacin-aculturacin planificado. Con la condicin de que, naturalmente, los maestros permanezcan conscientes del hecho de que la obra de Jan no es un manual de matemticas, y por el hecho de que, si hay que partir de representaciones que tengan sentido para el alumno, es para que se pueda producir una articulacin entre ellas y la enseanza matemtica: si bien las representaciones son demasiado concretas, demasiado familiares, hay que trabajar con ellas y tenerlas en cuenta, pero trascenderlas, no para destruirlas, sino para integrarlas a la cultura matemtica de la humanidad. En fin, para los lingistas y antroplogos de campo, este libro recuerda que los pueblos amerindios se han impuesto el reto de desarrollar una EKU. Por qu no responder al desafo cientfico de la observacin y de la comprensin de los fenmenos de creacin y de difusin de conocimientos complejos y estructurados, en situacin de gran diversidad cultural y lingstica, las situaciones de cognesis de lenguas y conocimientos?

2. Etnomatemticas
Observacin de un ejercicio de conteo
En esta observacin veremos que la definicin operatoria de un objeto, incluso tan simple como el rectngulo, aprehendido en una prctica comn de enumeracin, permite plantear de manera ejemplar el difcil asunto de las relaciones -siempre complejas- que la prctica de solucin de problemas obliga a tejer entre los objetos reales del mundo, las idealidades del pensamiento y sus diferentes formulaciones en signo. As podremos esbozar algunas observaciones acerca de la naturaleza de la actividad matemtica creadora de conocimientos, y de los lazos que ella mantiene con la puesta en signos y la creacin lingstica; es decir, aclarar, en el marco de una lingstica cognitiva, algunos aspectos de las relaciones entre la gnosognesis y la glotognesis. La tarea propuesta exige, sin ninguna otra precisin: 1) cuntos rectngulos hay en la . siguiente figura, y 2) justificar el buen fundamento del resultado obtenido. A los sujetos -los cuales slo disponen de la hoja en la que est dibujada la figura y de un lpiz- se les pide que respondan individual y directamente en dicha hoja. Adicionalmente, uno de los rectngulos est dibujado bajo una forma casi cuadrada, con el fin de distinguir los sujetos que utilizan el trmino rectngulo como un hipernimo, es decir, como un trmino en relacin de inclusin con el trmino cuadrado, o por el contrario, como un hipnimo en relacin de contraste o de exclusin con dicho trmino. Para los
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primeros, todo cuadrado es un rectngulo. Este uso es dominante en la comunidad matemtica. Para los segundos, ningn cuadrado es un rectngulo. Este uso parece ser dominante en la vida cotidiana. De all resulta que sus respectivas enumeraciones diferirn en una unidad: para los primeros, hay seis rectngulos inmediatamente perceptibles, y para los segundos, cinco rectngulos y un cuadrado. Para resolver este problema de enumeracin, hay que reconocer los rectngulos, saber contar y ser capaz de articular esos dos tipos de conocimiento (el uno ms declarativo; el otro ms procedimental) en una estrategia eficaz. La principal dificultad procede del hecho de que somos incapaces de estabilizar y retener en la memoria el conjunto importantsimo de los rectngulos que hemos percibido directamente en la figura, y/o que (re)construimos mentalmente. La dificultad sealada conduce a buscar un medio de estabilizar las representaciones de los rectngulos. A menudo, eso se hace reemplazando sus imgenes mviles -perceptiva o mentalmente- por unos sustitutos (grficos, simblicos, lingsticos). Por su materialidad, esos sustitutos (seal y smbolo) podrn ser -por la misma razn que los significantes de los signos lingsticos- efectivamente "manipulados" (realmente o en el pensamiento). Sobre todo, podrn ser colocados en orden sucesivo, es decir, ser enumerados, condicin indispensable en todo conteo (BRIAND, 1993, pgina 218 y siguientes). En este sentido, la tarea propuesta conduce necesariamente a una conceptualizacin (reduccin selectiva del referente) y a una puesta en signos (POTTIER, 1987) en una "lengua" que convenga. Es una situacin de enunciacin conflictiva, un poderoso activador de procesos glotogenticos, productores de signos en estado naciente, caracterizados por la elasticidad de los lazos que unen los tres componentes de todo signo (su significante Se, la forma Si de su significado y la sustancia So de su significado).

Respuesta n1
En esta respuesta, la nocin de rectngulo parece reducida a lo que permite una presentacin dectica del mismo, o sea, al acto de mostrar esta figura designndola: "esto es un rectngulo", sin dar ninguna descripcin, definicin o explicacin explcita. En otros trminos, el rectngulo no es definido en modo alguno; el sujeto est en una especie de grado cero de la conceptualizacin de la nocin. Sin embargo, este conocimiento simplemente ostensivo del rectngulo puede bastar para resolver el problema de conteo propuesto: El sujeto traz una especie de carta, un calco directo de lo que ha percibido o concebido. Este calco del referente (trtese de lo real simulado o de lo imaginario modelizado) es suficiente en la medida en que proporciona sustitutos manipulables, es decir, representaciones estables, susceptibles de ser enumeradas y despus contadas. Sin embargo, esta "carta" casi no proporciona ndices convencionales para reconstruir de manera precisa cmo el sujeto se representa un rectngulo: la (re)presentacin dectica es un tipo de lenguaje limitado que no permite ni instaurar un verdadero dilogo, ni superar la conviccin del lector: por ser estrictamente ostensivo, [tal lenguaje] no posee en s mismo ninguna fuerza argumentativa (indiferentemente se podra objetar: "pero esto -designando un cuadrado- no es un rectngulo", o por el contrario, "pero esto es un rectngulo"); adems, la ostensin dectica, por ser dependiente de la presencia efectiva del referente, es un lenguaje que no puede tener -por fuera de una situacin- ms que un dbil poder de comunicacin. Por ser ostensivo, este tipo de lenguaje no permite ninguna rplica; lo que le impide conducir al conocimiento cientfico, fruto del debate y de la construccin colectiva.

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Respuestas n 2 y n 3
En estas dos respuestas, los seis rectngulos inmediatamente perceptibles son tomados directamente, fuera de conceptualizacin, es decir, sin reduccin selectiva y constructiva de los rasgos susceptibles de caracterizar un rectngulo; como consecuencia, son tambin presentados aqu ostensivamente como signos, con la diferencia de que el escriptor no los representa por medio de una carta, sustituto directo del referente, sino que les da como un nombre "propio", escogido muy arbitrariamente (sin motivacin directa) en un paradigma familiar, una lista de nmeros, una lista de nombres de colores, una lista de adjetivos Pero hay algo ms en esos ejemplos: el escriptor utiliza, en efecto, esas clases de nombres propios para formar expresiones compuestas. Esta composicin est marcada por un signo escogido en un campo familiar, el guin de la composicin gramatical, el signo aritmtico de la suma, no arbitrariamente, sino en relacin con una especie de motivacin ms o menos inmediata. La motivacin es evidente y remite a una operacin conceptual, que consiste en reunir dos o varios rectngulos elementales adyacentes y en considerar ese agregado como un nuevo rectngulo; un nuevo rectngulo cuyo nombre compuesto calca ostensivamente la manera como ha sido percibido o concebido. El signo escogido para representar esta unin de rectngulos elementales no tiene las propiedades del signo habitual; ha sido descontextualizado (de su uso habitual), despus, recontextualizado (en una nueva jerga): por ejemplo, si el signo de la adicin aritmtica seala bien el acto de reunir en uno solo dos o varios rectngulos adyacentes, 1+1, 1+2, 1+2+3+4, efectuar las sumas indicadas -2, 3, 10-, no tendra estrictamente ningn sentido. Del mismo modo, el guin, tomado de la grafa de la lengua escrita, es utilizado independientemente de las propiedades que seala habitualmente en ese contexto. Se hubiera podido tomar otras metforas. Tomar, por ejemplo, el signo U de la unin de conjuntos (en este caso, la igualdad 1 U 1 = 1 sera ms coherente que la sorprendente escritura 1 + 1 = 1).

Respuestas n 4 y n 5
Todas las respuestas consideradas en este momento se caracterizan por el hecho de que todo rectngulo (inmediatamente perceptible o no) est designado por una expresin compuesta. Puede tratarse de una 4-upla de maysculas "/ABED/", de una pareja de cifras "(1, I)", o de una pareja de letras "(A, E)". En el primer caso, uno distingue los rectngulos definidos por sus vrtices ABED, ABHG, etc., y en el ltimo, los rectngulos definidos por su diagonal principal AE, AH, etc. Las expresiones compuestas en los ejemplos precedentes muestran que el escriptor ha construido cada rectngulo a partir de una seleccin de elementos previamente identificados, a saber, respectivamente, los cuatro vrtices (o los cuatro lados), un par de bandas, una horizontal y la otra vertical, dos vrtices diagonalmente opuestos Esta reduccin selectiva no est hecha al azar; parece depender, al contrario, de una especie de definicin operatoria del rectngulo, o sea, de una especie de calco de los diferentes medios por los cuales el escriptor aprehende esta forma matemtica. Para uno, el rectngulo es, en el marco del problema planteado, un trayecto ordenado de cuatro vrtices. Es una definicin por el permetro. Para otro, el rectngulo es definido como una interseccin de bandas. Para un tercero, el rectngulo es la figura rectangular nicamente determinada por la base de su diagonal principal (numerosos programas de computacin de dibujo geomtrico utilizan este modo de determinacin del rectngulo). Las respuestas demuestran as la articulacin predicativa del pensamiento simulador y el pensamiento modelizante, el primero se apoya en lo que se conoce realmente a travs de la
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figura, y el segundo, en los conocimientos memorizados y movilizados, que son especies de definiciones operatorias del rectngulo concebido de diferentes maneras. Ya no se trata de decir: "eso es un rectngulo", sino de demostrar que una definicin se cumple: "el trayecto de los cuatro vrtices A,B,D,E define un rectngulo que yo represento "/ABED/"; la interseccin de las bandas 1 y I define un rectngulo que represento "(1; I)"; la base de una diagonal principal (o de dos vrtices diagonalmente opuestos) define un rectngulo que represento "(A,E)". En otros trminos, esas respuestas ya no estn en el grado cero de la cognicin, el del reconocimiento ostensivo de los sustitutos directos, sino en el primer grado de cognicin, el del pensamiento natural (en el sentido en que se habla de lenguas naturales) que se expresa no con palabras simples y aisladas, sino a travs de verdaderos predicados (que ponen en relacin lo dado y lo concebido); predicados que expresan, a travs de una modalidad explcita o implcitamente marcada, una postura epistmica; predicados que son, por eso mismo, susceptibles de abrir el dilogo, la polmica, la verificacin o la refutacin Una escritura como "(1, I)" aparece as como un resumen cuya frmula desarrollada sera una glosa de tipo "yo digo que es verdad que la figura obtenida al cortar una banda vertical y una horizontal es un rectngulo"; o de tipo "la definicin un rectngulo es la interseccin de dos bandas se aplica vlidamente a las bandas 1 y I". Del mismo modo, la escritura "18 RECTANGULOS", tipogrficamente insertada en el cuerpo del texto de la respuesta 4, es la forma condensada de un predicado que puede glosarse as: "Yo digo que es verdad que hay 18 rectngulos en la figura dada". La observacin de las respuestas permite formular hiptesis acerca de las estrategias heursticas puestas en prctica para realizar el conteo solicitado. Para ello basta con poner en evidencia, a partir de su organizacin tipogrfica, la estructura retrica del texto producido. Por ejemplo, el texto de la respuesta consta de seis enunciados, todos abiertos por una especie de enorme guin y cerrados por un cambio de lnea, un pequeo guin facultativo, y un espacio en blanco. Un sptimo enunciado "HAY 18 RECTANGULOS", centrado y en maysculas, est inserto en el conjunto del bloque formado por los seis enunciados precedentes; cada uno de estos enunciados puede, pues, ser ledo en el contexto de la figura, como un resumen de la glosa "en la figura que aparece arriba, SE HAYAN los rectngulos /ABED/ABHG/ABKJ/..." Con el propsito manifiesto de nombrar una sola vez cada rectngulo percibido o concebido, sin repeticin ni omisin, el escriptor parece haberse contentado con leer directamente la figura, de acuerdo con las reglas habituales de la lectura, es decir, desplazndose de arriba abajo y de izquierda a derecha, comenzando por el primer punto arriba y a la derecha. Para verlo, basta con darse cuenta de que cada enunciado, delimitado como acabamos de decirlo, contiene exactamente todos los rectngulos (definidos como un trayecto perimtrico) cuya notacin comienza por la misma mayscula (A para el primer enunciado, B para el segundo, etc. H para el sexto), y que el orden de encadenamiento de los enunciados corresponde a un barrido de la figura segn el orden de lectura de los textos. Esta estrategia no es otra que la de la lectura ordinaria, que consiste en barrer las palabras del texto de izquierda a derecha y de arriba abajo. La prctica de la lectura es suficiente para procurar al escriptor y al lector un sentimiento de evidencia, la certeza de haber pasado una sola vez por cada palabra (las 4-uplas que designan los rectngulos, como /ABED/), de haber enumerado los rectngulos sin repeticin ni omisin. La respuesta (exacta) se origina trivialmente en la enumeracin previa, la cual permiti ordenar el conjunto de escrituras que designa a cada uno de los rectngulos. La no repeticin resulta de la diferencia de escrituras: /ABED/ no es el mismo rectngulo que /ABHG/. La no omisin resulta de un control en posicin metasituacional por el hecho de que no ha sido olvidado ningn rectngulo. Este hecho aparece en la organizacin tipogrfica del "texto": el escriptor sistemticamente escribi todos los rectngulos cuya escritura comienza por A, despus todos

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los rectngulos cuya escritura comienza por B, etc., en fin, todos los rectngulos cuya escritura comienza por H.

De la enunciacin individual...
Se puede observar que en situacin de enunciacin conflictiva, todos los escriptores han dado muestras de un real dominio individual de los procedimientos lxicomorfogenticos; y, ms generalmente, de los procesos de glotognesis: ellos inventan literalmente sus notaciones, sus sistemas de representacin, sus dialectos y sus lenguas, sin vacilar en mezclar diferentes sistemas, como los de la lengua natural, representaciones grficas y escrituras especializadas, ni en adaptarlas a sus necesidades inmediatas de expresin especfica. Desde el punto de vista de la puesta en signos, y de los sistemas semiolgicos que ella utiliza, dos puntos merecen ser subrayados. Primero, la complejidad de los sistemas de representacin utilizados, que mezclan en un solo enunciado (heterogneo, podramos decir) fragmentos en lengua natural, elementos de escritura y de tipografa, elementos grficos, elementos de escrituras simblicas especializadas Despus, el hecho de que hubo creacin de reglas sintcticas de composicin para formar el nombre de los rectngulos, y de que cada regla remite a la manera como el rectngulo ha sido definido o construido a partir de elementos constitutivos ms simples (cuatro vrtices o cuatro lados, dos vrtices diagonalmente opuestos, dos bandas). Propias de cada uno y ligadas al conteo solicitado, las definiciones movilizadas son operatorias, en el sentido en que ellas determinan -en la medida en que son determinadas por l- el sistema representativo que cada uno utiliza para construir su propia estrategia de solucin, valindose para ello de los medios que ponen a su disposicin los sistemas de representacin ms generales. Propias de cada uno, estas definiciones no dejan de utilizar, pero descontextualizndolos y adaptndolos, los sistemas de representacin ms familiares, aquellos que proporcionan el conocimiento de la lengua natural y de los diversos sistemas especializados, como por ejemplo, la escritura de las sumas aritmticas, la codificacin de las casillas de un tablero, la codificacin de las figuras. En consecuencia, puede afirmarse que las situaciones de enunciacin conflictiva planteadas en el marco de una actividad de solucin de problemas, son un irremplazable motor de la lexicognesis y de la morfognesis. Es por eso que tales situaciones presentan un inters completamente excepcional para los responsables de la EBI, una de cuyas tareas ms urgentes es la constitucin de lxicos especializados en lenguas amerindias. Aprovecharse de la riqueza de estas situaciones permitira, sin ninguna duda, superar los lmites habituales de las prcticas de traduccin inmediata -las que parten de corpus de trminos matemticos del espaol y se esfuerzan en traducirlos uno a uno a las lenguas indgenas-. Tarea probablemente imposible, en la medida en que los signos jams son directamente traducibles, por no ser definidos sino por oposicin a otros signos del sistema de cada lengua. Desde un punto de vista ms matemtico que lingstico, podemos subrayar que todos los escriptores han empleado una definicin particular de rectngulo. La originalidad es mucho ms impresionante por cuanto ninguno de ellos utiliz la definicin escolar, segn la cual "un rectngulo es un paralelogramo cuyos lados son perpendiculares de dos en dos"; definicin escolar que remite a otras definiciones, sobre todo a las del paralelogramo y de la perpendicularidad, y a las de los teoremas que explicitan las propiedades caractersticas de esa figura, por ejemplo, el hecho de que en todo rectngulo los lados opuestos son iguales,
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que las diagonales se cortan en su punto medio En otros trminos, toda definicin est condicionada por una prctica, pudindose decir que las nociones matemticas no existen verdaderamente sino en relacin con los problemas que les dan sentido, los cuales siempre dependen ms o menos estrechamente de las exigencias y necesidades de las sociedades que las desarrollan: no se producen las mismas matemticas para la investigacin mdica y para la investigacin nuclear; no se ensean las mismas matemticas para dar una cultura general que permita defenderse en la vida cotidiana y para formar matemticos profesionales capaces de desarrollar esta disciplina milenaria.

... al debate colectivo generador de conocimientos...


Colocados en situacin de enunciacin conflictiva, los sujetos hasta aqu han trabajado de manera individual. Es poco probable que la situacin haya provocado el menor aprendizaje matemtico. De una parte porque ellos no han movilizado ms que conocimientos simples y puntuales anteriormente adquiridos (una definicin del rectngulo y una tcnica de conteo); y de otra parte, porque la situacin no les devuelve ningn feed-back que les permita controlar ellos mismos la exactitud o inexactitud de su respuesta. En otros trminos las situaciones de enunciacin conflictiva no son situaciones de aprendizaje. Los didactistas han subrayado bastante las insuficiencias de la escuela tradicional, la cual le confa al solo maestro el cuidado de corregir las respuestas, estigmatizando con un trazo rojo lo que el alumno frecuentemente experimenta no tanto como un error, sino como una falta, y dejando de valorar (debera utilizar un trazo azul?) las respuestas -correctas o no a los ojos del maestro y de descubrir la "lgica" y las representaciones que han conducido al alumno a producirlas. Los epistemlogos abundantemente han subrayado el hecho que los conocimientos son, como las representaciones y los saber-hacer, el fruto de una construccin colectiva. Se puede admitir, pues, que los maestros de la nueva escuela, sobre todo de la EBI, no pueden contentarse con colocar a los alumnos en situacin de enunciacin conflictiva, sino que les toca organizar situaciones de aprendizaje propiamente dicho, es decir, dirigir la entrada a la vida cognitiva y, ms all, al pensamiento cientfico. Esta iniciacin puede comenzar por la organizacin de debates colectivos. La confrontacin del conjunto de respuestas en el ejercicio de conteo de rectngulos proporciona al grupo de alumnos numerosos feed-back, que la situacin de enunciacin conflictiva no haba permitido hacer surgir con tanta intensidad. Comenzando por el descubrimiento de que cada uno no lleg necesariamente al mismo total: los participantes en un seminario internacional celebrado en Cuzco, por ejemplo, han proporcionado las respuestas siguientes: 1 (solo un rectngulo divido en seis), 5 (cinco rectngulos y un cuadrado), 6, 13, 14, 18, 19, y 24 rectngulos (porque cada rectngulo contiene internamente cuatro rectngulos). La confrontacin colectiva de las respuestas, y sobre todo de los medios utilizados por cada uno para llegar a ellas, enriquece considerablemente la paleta de definiciones operatorias del rectngulo; ello se logra poniendo en evidencia el vnculo funcional, que conecta cada definicin particular con la bsqueda de las heursticas enumerativas que ella suscita o estimula. Por esa razn, la confrontacin de las formulaciones es parte integrante de la actividad matemtica de conteo. Claro que la riqueza de los debates, sobre todo entre interlocutores de lenguas y culturas diferentes, depende del nmero y de la originalidad de las definiciones aparecidas en el transcurso de la fase de bsqueda individual (y/o presentadas en el transcurso de la fase de debate socio-cognitivo), pero tambin depende de la originalidad de los sujetos a los cuales se les propuso el ejercicio: el citadino, por ejemplo, no propone las
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mismas definiciones operatorias que el agricultor, o que el especialista de la informtica. Igual sucede con los matemticos. Poner a disposicin esta riqueza supone evidentemente que cada uno pueda escuchar al otro, y que unos y otros dispongan de lenguas que sirvan de puente entre sus diversas cosmovisiones y/o de medios de traduccin. Todo induce as a conjeturar que el rendimiento cognitivo pasa por lo mximo cuando en el grupo hay un autntico especialista de cada una de las dos culturas y un autntico especialista de la traduccin de las dos lenguas; del mismo modo, los cursos que ms progresan en matemticas son aquellos que constan de suficientes alumnos buenos y que cuentan con un maestro sensible a las tcnicas de cambio de sistemas de representacin, y el cual dispone de ndices fiables para seguir los adelantos del alumno en este campo de competencia transdisciplinar (RAUSCHER, 1993). Se puede, pues, admitir (y verificar por medio de la experiencia) que el debate sociocognitivo ser tanto ms rico cuanto ms se desarrolle entre interlocutores bien diferentes. Para los programas EKU lo ideal es organizarlo en el seno de lo que hemos llamado "cadenas de intrpretes", es decir, grupos intertnicos e interdisciplinarios, a la vez. Con la condicin de que, naturalmente, esos interlocutores puedan entenderse (tanto material como cognitivamente: la experiencia indica que a veces es ms difcil, para un lingista, entender a un matemtico occidental expresndose en la "misma" lengua suya, que entender a un locutor de una lengua amerindia no-descrita). El componente intertnico es una condicin necesaria para poder tomar en cuenta las representaciones y cosmovisiones autctonas. El componente interdisciplinario es una condicin necesaria: a) para poder tomar en cuenta la especificidad de los conceptos cientficos comprometidos, y b) para la conduccin de las operaciones de aproximacin (o traduccin) de las representaciones de los contenidos en las dos culturas y las dos lenguas en cuestin. La articulacin de estos dos componentes es otra condicin que debe subrayarse fuertemente: no basta con reunir a unos actores intertnicos e interdisciplinarios, tambin es necesario que ellos cooperen y que formen una cadena con eslabones bien soldados As ha aparecido la cadena de intrpretes en las experiencias llevadas a cabo en la Sierra Nevada y/o en la Universidad de la Guajira, como la ms pequea unidad que permite sobrepasar los lmites habituales de las sesiones de traduccin en lengua amerindia, y uno a uno, de los tems de lista de trminos cientficos en espaol, sesiones que conducen invariablemente a reproducir la organizacin cognitiva de los contenidos tal como ella existe en los libros escolares de la sociedad dominante. Podramos mostrar, a ttulo de contra-ejemplo, que los sistemas de numeracin construidos para las necesidades de la escuela indgena (y que a veces han sido denominadas "neonumeraciones") son calcos directos del sistema de numeracin hablada en espaol, de la cual reproducen, para la formacin de los mismos compuestos, las dos reglas "sintcticas", la de la composicin de valor aditivo y la de la determinacin de valor multiplicativo. Estos calcos slo difieren de su modelo en espaol en la escogencia de los significantes de los tomos del vocabulario terminal (los nombres de los primeros nmeros y los de las unidades diez, cien, mil y milln), y en las limitaciones de la gramtica (las reglas de composicin y de determinacin). Para ser operacionales, las cadenas de intrpretes incluyen al menos adultos amerindios -sobre todo depositarios de conocimientos tradicionales-, matemticos (si se trata de producir lxicos matemticos), lingistas y especialistas en problemas de "traduccin". Para justificar el costo de su ejecucin y de su permanencia, dichas cadenas deben, adems,

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movilizarse y continuar movilizndose alrededor de un proyecto comn suficientemente rico. Ms adelante veremos que el programa Kwibi Urraga de la Universidad de la Guajira propone movilizar tales equipos alrededor de un programa concreto de traduccin, escogido por su capacidad para generar resultados tericos (sobre las diversas gnesis tratadas), producciones prcticas (obras cientficas en lenguas amerindias) y para facilitar ocasiones de experimentacin y ocasiones de formacin de actores de la EKU.

... para acceder al pensamiento matemtico


Enumerar y contar conjuntos, definir y caracterizar formas geomtricas son actitudes matemticas; sin embargo, los matemticos vacilan en considerar el ejercicio de contar rectngulos y las soluciones que hemos presentado, como del dominio de las matemticas de hoy: ese ejercicio no exige ms que mostrar que se es capaz de distinguir las formas rectangulares y contar hasta dieciocho. Aqu nos topamos nuevamente con la discusin que enfrenta a antroplogos y matemticos sobre la naturaleza -cientfica o no, matemtica o no- de los conocimientos y los saberes observados en las prcticas cotidianas; discusin que, si se quisiese ser equitativo, llevara a aceptar la idea de que el pensamiento natural ha producido ms conocimientos de lo que se admite generalmente, y que el pensamiento matemtico est menos fuera de lo comn de lo que se dice frecuentemente. Los primeros declaran que las prcticas cotidianas prueban que el hombre de la calle (o el indio de las selvas) produce matemticas. Salvo que, sin embargo, ellos no llegan a suprimir toda calificacin adicional, lo que disminuye singularmente la fuerza del argumento: los antroplogos hablan, en efecto, de matemticas de la calle, de etnomatemticas, pero rara vez de matemticas (en plural) a secas, y menos an de matemtica (en singular). En cuanto a los segundos, ellos dicen que no se trata de matemticas, sino en el sentido de matemticos de hoy, o matemticas rigurosas. En el mismo sentido, las matemticas de la Edad media, que hemos calificado de autnticas etnomatemticas, ya no se consideran como parte integrante de los tratados modernos, como el de Bourbaki, por ejemplo, y parece que slo se les utiliza -espordicamente, cuando ello ocurre- para motivar a los alumnos de ciertos cursos. El asunto merece, pues, ser examinado. Antes que responder dogmticamente, pienso que es ms til mostrar bajo qu condiciones los matemticos aceptaran considerar el ejercicio de contar como parte de sus prcticas. Una simple encuesta dirigida a matemticos profesionales permite extraer una condicin esencial. Se trata de una condicin de generalidad, o por lo menos, de una exigencia de generalizacin. La definicin de la generalidad es, por lo dems, uno de los escollos de las discusiones precedentes: los matemticos la conciben en trminos de teoras que puedan aplicarse a un gran abanico de situaciones simplemente concebibles, mientras que el antroplogo se interesa en los casos concretos, aquellos en los que interviene tal o cual institucin particular. La exigencia de generalidad, por ejemplo, exige hacer que las soluciones descubiertas sean, por lo menos, independientes del caso especfico que permiti plantear el ejercicio. Muy espontneamente, los matemticos interrogados proponen dos tipos de generalizacin. Es bastante sorprendente constatar que los no-matemticos sometidos a la misma encuesta no proponen ninguna generalizacin, y que muchos de ellos parece que ni siquiera comprendiesen el sentido de la pregunta planteada. Un primer tipo de generalizacin propuesto por los matemticos consiste en preguntar cuntos rectngulos hay en una cuadrcula con un nmero dado de casillas. Por ejemplo, cuntos rectngulos hay, si se sabe que la cuadrcula tiene n lneas horizontales y p lneas
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verticales. Un segundo tipo de generalizacin consiste en cambiar la forma de la figura de base reemplazando, por ejemplo, el motivo rectangular por un motivo triangular- y preguntar cuntos tringulos hay en la nueva cuadrcula, o aun preguntar si es posible inventar un mtodo aplicable indistintamente al caso del rectngulo y al del tringulo. A pesar de que esta encuesta no haya sido aplicada a una muestra representativa y que, en consecuencia, no pueda tener ms que un valor indicativo, su resultado hace ms verosmil la idea de que la prctica matemtica desarrolla hbitos especficos de representacin y de generalizacin, los cuales podran validar la conjetura segn la cual existe una diferencia (no de naturaleza, pero tal vez de grado y seguramente de objeto) entre las representaciones y los procedimientos de generalizacin utilizados por el hombre de la calle y los utilizados por los profesionales de las matemticas. Para el matemtico, representar, no consiste en extraer unas propiedades y reducir de ese modo la complejidad de lo real, sino que consiste, por el contrario, en enriquecerla, organizarla, estructurarla. Bien sabido es que, por ejemplo, los esquimales se hacen utilizando las mismas herramientas cognitivas que nosotros- una representacin de la nieve ms rica que la nuestra. Ellos no son ni superiores ni inferiores a nosotros, aun cuando sus actuaciones aventajen las nuestras en ese campo. Lo mismo sucede en matemticas. En su campo, los matemticos disponen de representaciones acumuladas a lo largo de dos milenios de esfuerzos colectivos. Esos instrumentos -originados en la prctica sistemtica del razonamiento matemtico- les permiten generalizar muy espontneamente el ejercicio de contar y resolverlo en el caso general. Al igual que sucede con las respuestas obtenidas en el caso particular, las respuestas del caso general difieren de un matemtico a otro, y las estrategias de solucin dependen de la escogencia de la definicin puesta en prctica para aprehender los rectngulos; tal escogencia tambin condiciona muy directamente el nmero y la naturaleza de los conocimientos matemticos necesarios para el desarrollo de la demostracin. Partiendo de la definicin del rectngulo como interseccin de dos bandas, por ejemplo, el problema general se descompone en otros dos: contar, por una parte, las bandas horizontales y verticales que pueden ser construidas con n lneas horizontales y p lneas verticales; y determinar, por otra parte, el nmero de rectngulos obtenidos al cortar x bandas horizontales y y bandas verticales. Para un matemtico, el nmero x de bandas horizontales (o el nmero y de bandas verticales) es una combinacin dos a dos de n lneas horizontales (o de p lneas verticales), representado por el nmero Cn2 (o Cp2 ) utilizado por los matemticos francfonos. Del mismo modo, el nmero de rectngulos se obtiene formando todas las parejas posibles, apareando una de las x bandas horizontales con cada una de las y bandas verticales; este nmero es dado por el producto x.y. Sea finalmente la frmula general: Cn2 x Cp2 . Slo resta saber que los nmeros de combinaciones se calculan ellos mismos gracias a las frmulas Cn2 = n!/2! (n-2)! y Cp2 = p!/ 2! (p-2)!. Lo que da para el caso particular: 1234/1212 x 123/121 = 18. Partiendo, por ejemplo, de la definicin de los rectngulos por su diagonal principal, el problema general se reduce a calcular el nmero de diagonales que se pueden formar en la red de puntos dados para la cuadrcula. Esta vez, el matemtico comienza determinando el
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nmero de puntos diagonalmente opuestos a todo vrtice de la cuadrcula. Todo vrtice Ai,j, situado en la interseccin de la i-sima horizontal y de la j-sima vertical, puede estar opuesto a (i-1).(j-1) vrtices situados en las intersecciones de las i-1 horizontales por debajo de la isima lnea, y de las j-1 verticales a la derecha de la j-sima lnea. Basta con hacer, pues, la suma aritmtica de todas las diagonales correspondientes a los vrtices Ai,j; lo que da la frmula general: i ( j [(n-i).(p-j)] ) la cual solamente supone como conocido el medio de calcular los vrtices aritmticos generalizados. Sea para el caso particular: [(4-1) + (4-2) + (4-3)] [(3-1) + (3-2)] = 18. Clculo que puede poner en evidencia la respuesta siguiente en la cual cada vrtice es modificado por un nmero correspondiente al total de los puntos que le son diagonalmente opuestos: 6 3 En esta figura, hay 6 + 3 + 4 + 2 + 2 + 1 = 18 rectngulos. Sobre la base de los ejemplos anteriores se comprende mejor una diferencia importante entre las matemticas de la calle, ms cercanas a los mtodos intuitivos de las fases de investigaciones heursticas, y las matemticas de los matemticos, ms rigurosamente vinculadas a la prctica erudita de la demostracin y el razonamiento formal. Pero se comprende sobre todo la necesidad y la apuesta que representa para la formacin y la educacin, el objetivo de articular diferentes formas de "lgica" y de racionalidad, de establecer verdaderos puentes entre las prcticas populares y eruditas. Y se entrev la imposibilidad de alcanzar este objetivo sin disponer de cadenas de intrpretes intertnicos e interdisciplinarios. El trabajo de traduccin para el cual el programa Kwibi Urraga convoca a esos intrpretes supone particularmente que ellos conozcan el sistema de la lengua de los matemticos.

Qu lengua(s) hablan los matemticos?


Muchos matemticos profesionales estn convencidos de que sus disciplinas son universales e independientes de las culturas y las sociedades en las cuales se desarrollan. Hacen notar, por ejemplo, que se entienden unos a otros, de Pars a Tokio, pasando por Mosc, Sao Paulo, Tel Aviv o Nueva York; y que sus compatriotas no-matemticos no tienen mayor comprensin de sus dialectos y sus procedimientos cientficos que los amerindios, que hablan lenguas que no han desarrollado lxicos especializados por y para el uso matemtico. Algunos deducen de all que el aprendizaje de las matemticas es independiente de la lengua natural utilizada para la enseanza de esta disciplina, la cual dispone de una lengua universal y de una escritura de tipo ideogrfico cuya lectura es independiente de las lenguas naturales. Trabajar en el desarrollo de una lengua matemtica wayuunaiki, ikan, damana, kogian o nasa yuwe, sera pura prdida de tiempo. Muchos profesores estn convencidos de que, por el contrario, las matemticas slo pueden tener sentido para sus alumnos cuando se adecuan secuencias situacionales que permiten articular las nociones matemticas que se ensean con las nociones naturales familiares y, por eso mismo, necesariamente expresadas en la lengua de los alumnos. Hacen notar, entonces, que todos los pases, desarrollados o no, decidieron utilizar la lengua materna de los alumnos como soporte de la enseanza de las matemticas y no, por ejemplo, el ingls,

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convertido en lengua internacional de comunicacin cientfica. Muchos recomiendan, por las mismas razones, recurrir tambin a la historia y a la epistemologa de las matemticas (y, por ende, a las etnomatemticas). Algunos sacan como conclusin que la enseanza de las matemticas es fundamentalmente dependiente de la lengua natural y que, en consecuencia, los amerindios deberan comenzar -como ha sucedido en numerosos pases africanos, por ejemplo- a desarrollar en sus lenguas las estructuras y los lxicos especializados que esta enseanza supone, comenzando por los subsistemas de la numeracin. Como se intuye, aun reducido a la escogencia de la lengua que convendra escoger, el reto de las escuelas EKU y EBI -ensear y practicar las matemticas en los pueblos amerindios- no es simple; y las soluciones preconizadas todava dependen de muchos prejuicios: unos que conducen a reivindicar el uso de las lenguas maternas; otros, el uso de la escritura universal de los matemticos. Pero para dejar atrs los prejuicios de un debate que se crea superado, actualmente slo disponemos de escasos datos -cientficos y experimentales- sobre el problema especfico de la apropiacin del conjunto de conocimientos complejos y estructurados, en las situaciones de muy grande diversidad cultural y lingstica. En esas condiciones, parece indispensable que cada uno precise sus opciones iniciales. En lo que nos concierne, consideramos las siguientes tesis: 1) los matemticos utilizan una lengua especfica, incomprensible (e impronunciable) para el profano no-iniciado: "Tenemos: i ( j [(n-i).(p-j)] ) rectngulos"; esta lengua matemtica, "Sprache Mathematik" (MEHRTENS, 1990) es un sistema de palabras y smbolos, con reglas formales estrictas; 2) esta lengua es fundamentalmente una escritura, es decir, un sistema visual de representacin simblica, susceptible de ser ledo idnticamente por todos, y destinado a comunicar textos completos constituido por encadenamientos de predicados; 3) el ncleo de esta escritura es un sistema semitico de tipo ideogrfico -que podemos llamar "escritura simblica" o "escritura especializada", ES- especficamente construido para la representacin de los trminos (1, 2, a, b, x, y, Ai,jk, tB, ...), los conjuntos (1+2, f(x,y), A B, ...), las jerarquas de conjuntos, y las relaciones (, ...) ; 4) como cualquier lengua, la escritura matemtica se distribuye en numerosos registros que corresponden a unas prcticas especializadas: aritmtica, lgebra, geometra, clculo de probabilidad, lgica, etc.; al igual que cualquier otra comunidad lingstica, los matemticos han creado un cierto nmero de gneros, por ejemplo: el teorema, la definicin, la demostracin, la enunciacin de problemas; 5) la lengua matemtica se presenta siempre como una mezcla susceptible de utilizar, en un mismo enunciado heterogneo, los recursos de todos los registros disponibles, pero tambin los recursos ms generales como los de la tipografa, de la representacin grfica y de una lengua natural; 6) se puede demostrar que ningn texto matemtico puede semiolgicamente eliminar el uso de una lengua natural, sobre todo para producir enunciados metamatemticos indispensables para la comunicacin matemtica y para distinguir, en el transcurso de la demostracin, los cambios de contenido (12 = 3 x 4; 12 = 10 + 2) y de estatuto (hiptesis, consecuencia) de los enunciados (proposiciones); 7) de lo anterior resulta que el dialecto de los matemticos "Sprechen der Mathematiker" (MEHRTENS, 1990) est siempre, en la prctica de esta disciplina cientfica, ligado a una lengua natural, a menudo la lengua materna del matemtico; las limitaciones de este uso conducen evidentemente a evoluciones de la lengua natural, la cual se transforma siempre en jerga ms o menos especializada;

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8) el desarrollo de la escritura matemtica est en correlacin con el desarrollo de la disciplina; y recprocamente: estos dos tipos de desarrollo se sirven mutuamente de catalizadores en el transcurso de una dialctica hecha de continuidades y discontinuidades; 9) al igual que toda lengua, la lengua matemtica cumple al menos tres funciones en el aprendizaje: acompaar y ayudar al pensamiento en su trabajo: a) de identificacin de los objetos y sus relaciones, b) de clasificacin, tratamiento y transformacin de informaciones, y c) de programacin y control de las acciones. Traducir a lenguas amerindias textos matemticos parece, actualmente, imposible; en todo caso, ese trabajo, necesariamente interdisciplinario e intertnico, supone que los intrpretes conozcan las lenguas amerindias y las escrituras matemticas. Pero esas condiciones no son todava suficientes, porque hace falta, adems, establecer la factibilidad de este trabajo mostrando que un texto matemtico es efectivamente traducible a lenguas amerindias. En la actualidad, ninguna traduccin permite testimoniar este punto. Nos falta, en consecuencia, imaginar las condiciones de traducibilidad de tales textos. Las experiencias colombianas, sobre todo las de traduccin de grandes fragmentos de la Constitucin poltica de 1991 en siete lenguas amerindias, las reflexiones del seminario "Traduccin y alteridad lingstica", presentadas en Quito, en el 49o Congreso de americanistas, y los trabajos de los lingistas de la Universidad de la Guajira agrupados en el Programa Kwibi Urraga, permiten precisar algunos postulados y condiciones de traducibilidad.

de la traducibilidad...
1) La toma de datos y la comprensin de las nociones ms fundamentales tanto para el razonamiento natural como para el razonamiento erudito (por ejemplo: el nmero, el espacio y el razonamiento), y sus representaciones tanto por y en las lenguas naturales como por y en las jergas de los especialistas, son procesos de co-gnesis (cada una con su desarrollo propio) que conducen a cosmovisiones o a lgicas particulares, y que se vuelven habitualmente cada vez ms extraas una frente a la otra. 2) Los procesos de glotognesis y de gnosognesis se fecundan mutuamente, por ejemplo, la notacin y la nocin de los nmeros: la (re)presentacin cataliza la (com)prensin y viceversa. 3) El dominio de los sistemas de representacin del otro es una condicin de acceso a su pensamiento: hay que conocer las lenguas amerindias para acceder a las cosmovisiones de esos pueblos, y hay que conocer las escrituras matemticas para acceder a las demostraciones de los matemticos. 4) Todo pensamiento, natural o erudito, es "traducible" a los registros y lengua del otro, extranjera o no, natural o erudita; pero slo bajo la condicin de admitir que el tiempo de la traduccin es del orden del tiempo cognitivo que fluye en la duracin de un doble aprendizaje. El primero, de naturaleza ms lingstica, es el del aprendizaje de los sistemas de representacin del otro. El segundo, de naturaleza ms cognitiva, es el del reconocimiento de las necesidades, los problemas, las respuestas y las prcticas resolutorias del otro. Este doble proceso de aprendizaje no conduce a reconstruir idnticamente el pensamiento del otro (salvo acaso en el marco de la escuela voluntariamente asimiladora); en el mejor de los casos, la "traduccin" (o el aprendizaje) ser menos el reflejo, incluso la sntesis, de dos cosmovisiones -que estructuran diferentemente el mismo campo y dan claves suficientes para permitir distinguirlas- que la invencin de nuevas variedades de saberes y conocimientos, y de nuevas variedades, sino de lenguas, por lo menos de registros de lenguas y jergas. 5) Pasar de un sistema lingstico a otro no obliga a traducir, sobre todo cuando uno
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de los sistemas es una escritura de tipo ideogrfico, pero constrie a construir representaciones metalingsticas, a colocarse en situacin de reflexin, en posicin metasituacional. 6) Esta actividad cognitiva, que podemos llamar de "traduccin", hace parte de la prctica del matemtico, en la medida en que l es un especialista que hace malabarismos con las representaciones y las notaciones, sobre todo para hacer que las nociones sean independientes, en la medida de lo posible, de las notaciones y las situaciones. 7) Tomar en cuenta el hecho de la diversidad de lenguas y cosmovisiones (naturales y eruditas, amerindias y occidentales) es una condicin Kwibi Urraga, necesaria cuando se trata de minimizar los cortes crecientes, por ejemplo, entre los defensores de una geometra de la observacin, cercana a las preocupaciones del hombre de la calle, y los defensores de una geometra hipottico-deductiva, cercana a las prcticas matemticas. Los maestros, y muy especialmente los de los programas EKU y EBI, son fundamentalmente unos guas capaces de inventar y de construir las vas que permiten desplazarse de una cultura a otra -sobre todo entre una cultura natural y una cultura matemtica-, unos traductores de registros de lenguas y jergas cientficas, y unos intrpretes que integran el pensamiento de unos y otros. En pocas palabras, unos especialistas de las dos culturas, unos anfibios culturales, unos hombres capaces de colocar a otros en unas secuencias de situaciones de aprendizaje propias para iniciar la actividad, a la vez cognitiva y matemticamente formadora, generadora de lenguajes que permiten la comunicacin de los contenidos y su posicionamiento en unas escalas de valores, especialmente de valores lgicos de verdad.

... de la escritura matemtica


1) El matemtico es un especialista que hace malabares con las representaciones, capaz de construir toda suerte de modelos, interpretaciones de simulaciones, de materializaciones El uso de las matemticas proporciona as una especie de caja de herramientas particularmente bien surtida, para representar y comprender el mundo interior de la informacin y el mundo exterior de la materia, dos mundos regidos por principios especficos diferentes (por ejemplo, un principio de coherencia para el mundo material y un principio de no-contradiccin para el mundo de las ideas), a los que la capacidad de lenguaje permite poner en relacin (por ejemplo, en relacin de acuerdo suficiente). 2) Practicar o comprender las matemticas supone adquirida la distincin entre lo que es "general" y lo que es "particular". El entrenamiento de base de todo aprendiz de matemtico, o de todo traductor de textos matemticos, pasa por la formacin de esta sensibilidad caracterstica, y por la comprensin y aceptacin de esta distincin. Bien temprano en la formacin del joven matemtico, por ejemplo, el maestro trata de inculcar el hbito, contrario a la tendencia natural, de que para (de-)mostrar que las diagonales de un rectngulo son iguales, no tiene derecho, en clase de matemticas, a medirlos, sino que debe, por el contrario, proporcionar una argumentacin independiente del dibujo y sus medidas; no slo del dibujo que tiene frente a sus ojos, sino tambin de toda representacin posible de la misma situacin. Bien temprano en la formacin, el maestro trata de inculcar la idea de que la fuerza de las nociones y de los teoremas reside en su independencia con respecto a las estructuras y a los formalismos que sirven para expresarlos. 3) Esta diferencia no est ligada a la complejidad de las tareas. Todo matemtico
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establece la diferencia entre una propiedad del juego de ajedrez -cuyas reglas y consecuencias, que pueden ser bien complejas, dependen siempre del tablero- y un teorema sobre las invariantes topolgicas o algebraicas, cuyo sentido ms profundo reside ms exactamente en su transferibilidad a una multiplicidad de estructuras y situaciones. Por ejemplo, el joven matemtico debe comprender que, a pesar de su verdad y su utilidad innegables, la regla de divisibilidad por nueve (-"cuando la suma de las cifras de un entero natural, representado en numeracin decimal, es mltiplo de nueve, entonces este entero es divisible por nueve"-) no constituye un teorema de la teora de los nmeros. Pues, los teoremas deben ser independientes del sistema de numeracin utilizado para representarlos (hablada o escrita, binaria, decimal, vigesimal); y el estudiante no debe confundir la nocin y su notacin. 4) No existe ningn pensamiento en estado puro, independientemente de una forma que lo expresa, lo representa y permite comunicarlo a los dems. El reto matemtico -hacer que las nociones y los teoremas sean invariantes con respecto a las notaciones y lenguas, contextos y situaciones- es, pues, paradjico. Pero esta paradoja no lo es menos en el seno de la disciplina misma y expresa una de sus especificidades ms ntimas. 5) Esta independencia parece ser el resultado de la bsqueda obstinada de los matemticos, siempre estresados por el deseo de ir ms all de las cosas de sentido comn, y de liberarse de las notaciones, consideradas demasiado contingentes, demasiado "ad hoc", demasiado pesadas, demasiado poco elegantes, etc. El fruto de una prctica cotidiana de cambios de puntos de vista, de cambios de notaciones, de cambios de registros, de cambios de escrituras simblicas. Total, el fruto de todo un trabajo de "traduccin" que hace familiar la percepcin de la "transferibilidad" de contenidos; y como consecuencia, la percepcin de una invariancia ms general, la invariancia en los invariantes cognitivos propios de cada cosmovisin, cultura, lengua, escritura o jerga. 6) La prctica familiar y cotidiana de la "traduccin" aparece as como el medio ms habitual y ms poderoso en la prctica matemtica, de afilar la punta de nuestras facultades de abstraccin. Hasta hacerlas capaces de aprehender lo impensado y de agarrar como objetos familiares "idealidades" inaccesibles para los no-iniciados. Fueron necesarios, por ejemplo, dos mil aos de matemticas para concebir una definicin operatoria del infinito, independiente especialmente de toda opinin sobre los atributos de lo divino. Uno imagina todo el beneficio que los programas de la EKU obtendran si se echase mano de la diversidad de lenguas y cosmovisiones para ampliar la experiencia humana precedente, organizando sistemticamente el ideal matemtico de experimentar cotidianamente los medios de hacer que los contenidos sean independientes de las lenguas y las representaciones. No buscando lo imposible, es decir, separarlos absolutamente de toda lengua particular, sino experimentando cmo un mismo contenido puede ser "transferido", "traducido", expresarse en varias lenguas, escribirse de diferentes maneras y en diferentes sistemas de escritura. Ya que si las nociones no son primeramente vinculadas a representaciones particulares, simplemente no existirn y ser imposible lograr que ellas puedan ser separadas de esas formas -observando cmo ellas pueden unirse a otras notaciones o a otros lenguajes- para, finalmente, poder ser sometidas a las reglas que el pensamiento reflexivo construye y precisa poco a poco (por ejemplo, el descubrimiento matemtico de una definicin operatoria del infinito obliga a reconsiderar un principio que ella contradice, a saber, el principio que dice que "el todo es ms grande que la parte"). 7) La traduccin de un texto de contenido complejo y estructurado, por ejemplo una constitucin poltica, no puede ser la obra de un hombre solo.

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8) La traduccin de tales textos supone la intervencin de toda la comunidad autctona, principalmente de sus autoridades tradicionales, lo mismo que la de expertos especialistas de las disciplinas que el texto contiene, e insoslayablemente, la de los lingistas, excluyndose la figura cada vez ms obsoleta del lingista hombre-orquesta que dirige todo el proceso, desde la descripcin de la lengua hasta la presentacin de la traduccin a sus pares, traducciones de mitos que l mismo ha recogido en el secreto de su relacin con el informante. Ms que la experiencia de la traduccin en siete lenguas amerindias de grandes fragmentos de la Constitucin poltica de la Repblica de Colombia, la experiencia llevada a cabo en Riohacha de traducir en wayuunaiki un manual de aritmtica a nivel de un primer ciclo universitario est mostrando una nueva exigencia: 9) los intrpretes implicados en el acto de traducir deben formar una cadena de eslabones slidamente soldados, es decir, participar juntos en el control de todos los momentos del proceso de traduccin del texto matemtico.

3. El laboratorio Kwibi Urraga


Un dficit de conocimientos
Lejos de desaparecer, las situaciones de gran diferenciacin cultural y lingstica se multiplican en todos los niveles de organizacin de las sociedades y naciones. Los ms optimistas ven all una promesa de desarrollo; los ms pesimistas, el anuncio de violencias tnicas y explosiones sociales. Colombia, con ms de sesenta lenguas indgenas, no escapa a esta constatacin. Frente al dficit de conocimientos, tanto tericos como prcticos, de la dinmica de estas situaciones tan diversas como imprevisibles, los cientficos de campo -antroplogos y etnolingistas, principalmente- han tomado conciencia, en particular en la Guyana francesa, de la importancia y urgencia de desarrollar verdaderos programas de investigacin para delimitar mejor y tener en cuenta algunos factores especficos de exclusin, ligados al carcter pluritnico, pluricultural y plurilinge de las sociedades modernas, en las cuales las causas de la marginalizacin y el cambio de clase social -indicadores de rupturas crecientesparecen hoy depender menos de los imperativos econmicos que de las realidades socioculturales y polticas. Este dficit de conocimientos surgi como uno de los factores que ms fuertemente limitan hoy las tentativas propuestas para reducir las crecientes desigualdades, como por ejemplo, los numerosos programas de EBI que se ejecutan en Amrica latina.

Un lmite de experiencias
Como lo han subrayado los organizadores del seminario de Cuzco, El Aprendizaje de la matemtica en pueblos indgenas en Amrica latina, las primeras experiencias de EBI y los coloquios que los han acompaados, han hecho hincapi en los problemas de la enseanza de lenguas, el de la lengua indgena de los alumnos -con todos los problemas de transcripcin que ello supone- y el del espaol considerado como segunda lengua y como lengua de transmisin de conocimientos cientficos. Las primeras experiencias se han chocado en el terreno con una barrera recurrente, la dificultad previsible de la enseanza de las ciencias en sociedades de tradicin oral y economa marginal. Y cuando existe, la enseanza de las ciencias sigue siendo, en los
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programas EBI, extremadamente modesta, poco adaptada, mal realizada, muchas veces an en espaol y siempre sin medios tcnicos suficientes para una enseanza experimental (biologa, qumica, fsica). Las tentativas han sido ms numerosas en matemticas. En esta disciplina, y bajo el impulso de antroplogos y lingistas de campo, se han llevado a cabo investigaciones con la esperanza de descubrir y describir una cultura matemtica indgena en la cual articular la enseanza de las matemticas "universales", en este caso, las matemticas tradicionalmente enseadas en las escuelas primarias del pas concernido. Los esfuerzos se han referido especialmente a los sistemas de numeracin tradicionales y a los algoritmos operatorios de base (las cuatro operaciones, las relaciones de orden); y este material ha servido generalmente para producir una terminologa indgena para una enseanza limitada en realidad, como en el caso de los paeces, a lo que hay que llamar primersimos rudimentos de matemticas. Muy a menudo, los matemticos y los didactistas no han tenido ninguna parte activa en estos esfuerzos. Los objetivos han seguido siendo excesivamente escolares. El aprendizaje ha tomado, a veces, la forma de memorizacin de nociones y de repeticin mecnica de las tablas y los algoritmos. A veces tambin ha tomado la forma de remotivacin cultural de los aspectos ms exteriores de tal o cual nocin, incluso de tal o cual notacin. Excepciones pueden evidentemente existir, pero si este es el caso, sera muy provechoso que ellas fuesen conocidas.

Una falta de precisin


En consecuencia, la cuestin de la definicin de contenidos y la de su adaptacin a las diferentes lenguas y culturas amerindias -cuestiones que constituyen el verdadero cuello de botella de todas las reformas educativas en situacin de gran diferenciacin cultural y lingstica- siguen siendo de actualidad: En matemticas no se conoce con precisin ni el punto de partida ni el de llegada de la EBI; el punto de partida porque no se dispone -entre otras cosas por falta de un nmero suficiente de lingistas de lengua materna autctona- de estudios suficientes de los elementos de las cosmovisiones indgenas en las cuales podran articularse las matemticas; el punto de llegada porque el objetivo de la enseanza de las matemticas sigue siendo ambiguo: aparte de la cuestin de los primersimos rudimentos de una aritmtica de la vida cotidiana, ningn otro objetivo de la enseanza de las matemticas ha sido fijado con toda la claridad deseada y menos an, experimentado en el terreno. Parece urgente, pues, hacer las cosas como deben hacerse y realizar las investigaciones necesarias para la elaboracin de propuestas curriculares realmente interculturales para la enseanza de las matemticas en los pueblos amerindios, o sea, propuestas que tengan en cuenta la realidad de las matemticas y la realidad de las cosmovisiones indgenas de hoy. Los pocos resultados obtenidos hasta ahora en el terreno muestran que el problema es ms complejo de lo que se haba supuesto, y que no ser probablemente resuelto de manera satisfactoria ni por los lingistas o antroplogos de terreno solos, ni por los matemticos solos, ni por los indgenas solos, ni por los responsables de las instituciones escolares solos. Lo cual muestra la necesidad de la articulacin del conjunto de todos estos actores.

Unas enseanzas
Un resultado no despreciable puede, no obstante, ser resaltado: ahora se conoce la naturaleza del problema que deben resolver la EBI y la EKU.

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Es un problema de frontera, de interfaz, de articulacin, de transmisin, de traduccin, de reparticin de contenidos de conocimientos complejos y estructurados, entre personas de lenguas y culturas realmente diferentes, an ms diversificadas de lo que uno se imaginaba. Tambin hemos aprendido que los contenidos complejos y estructurados slo pueden ser transmitidos con el sentido de reconstruccin, es decir, en el transcurso de un proceso de gnesis y hasta de enmaraamiento de gnesis. Fundamentalmente, es un problema epistemolgico para el conjunto de las ciencias de la cognicin. Una especificidad del problema planteado proviene del desarrollo exponencial de las matemticas universales, el cual parece haber provocado un corte que convierte en inconmensurables los conocimientos del comn de los mortales y los del matemtico. Este corte es, probablemente, una causa esencial de las dificultades de la enseanza de las matemticas. Dificultades que se observan en el mundo entero y que han originado innovaciones, posteriormente investigaciones, sobre todo en didctica de las matemticas. Estas dificultades no excluyen evidentemente a los maestros indgenas de la EBI; por el contrario, presentan una intensidad tanto ms excepcional cuanto que las diferencias lingsticas y culturales son, en este caso, realmente impresionantes. Y esto tanto ms cuanto que desde la cada de sus civilizaciones, los amerindios -sobre todo los mayas- no participan ya en la construccin de las matemticas universales. Algunos matemticos sealan que en este punto los amerindios no difieren en nada de los occidentales, y precisan que ellos no participan ms en esta construccin que el hombre de la calle de los pases industrializados, considerado -a menudo con justo ttulo- como "analfabeta en matemticas" Los dos casos exigen, sin embargo, ser claramente distinguidos, ya que un francs, por ejemplo, incluso un vasco o un bretn, a diferencia de un amerindio, est inmerso en una lengua y una cultura que han recibido las influencias del desarrollo milenario de las matemticas y por ello, en consecuencia, profundamente modificadas. Los instrumentos de la enseanza, especialmente los sistemas de representacin, estn de ese modo disponibles en un caso, y totalmente por construir o por descubrir, en el otro. Ms an, los conocimientos que se ensean son, en un caso, producciones de la cultura familiar, y en el otro, producciones de una cultura extranjera, muy diversamente apreciada por los pueblos autctonos, entre los cuales algunos la rechazan por considerarla inferior, mientras que otros desean, ms o menos inmensamente aun en una misma comunidad, compartir ciertos valores de ella. En consecuencia, los resultados obtenidos -la mayora de las veces en el marco del estudio de los procesos de adquisicin de conocimientos por nios con la misma lengua y cultura occidentales que los adultos que las han producido, que las utilizan y/o que las ensean- por los siclogos, principalmente Jean PIAGET, o ms recientemente por los didacticistas de las matemticas, slo sern plenamente aplicables a la EBI, y a fortiori a la EKU, cuando se conozcan ms precisamente, no slo las finalidades consideradas para la enseanza de las matemticas en las comunidades indgenas, sino tambin las funciones del lenguaje y de las lenguas -naturales y eruditas- en la construccin de los conocimientos. Varios estudios (citados, por ejemplo, por RAUSCHER, 1993) han mostrado que el aprendizaje de esas funciones es complejo y que esta complejidad es subestimada por los profesores de matemticas, hasta el punto que las recomendaciones oficiales que insisten -en Francia, por ejemplo- en las grandes finalidades de la enseanza de esta disciplina (aprender a aprender, a razonar, a ser crtico, a dominar y tratar la informacin, etc.) siguen siendo, a menudo, letra muerta. En muchos cursos se observa que si los profesores fijan efectivamente toda su atencin en la adquisicin de conocimientos disciplinarios declarativos, precisos y puntuales, dejan al azar, en cambio, el cuidado de desarrollar ciertas capacidades intelectuales generales

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(transdisciplinares) susceptibles de favorecer la reflexin, sobre todo las capacidades de representacin y de tratamiento de la informacin; e ignoran (o no saben cmo manejarlas) las capacidades de "traduccin", principalmente aquellas que permitiran, en el sentido del tema, traducir las representaciones naturales a representaciones eruditas y, en el sentido de la versin, divulgar las representaciones eruditas, y articularlas a las representaciones naturales.

Una pista que hay que seguir


Se entrev que la solucin del problema epistemolgico planteado por la EBI y, ms an, por la EKU podra fundamentares en un mejor conocimiento de las cuestiones que plantean las diferentes formas del acto de "traduccin". Ya que la historia sugiere que las ciencias bien han podido nacer en Occidente gracias a una primera impulsin, una impulsin dada por los traductores y sus comentaristas que permitieron descubrir, en la Europa de la Edad media, y en un latn profundamente modificado por este uso, los textos matemticos procedentes de las tradiciones rabe, griega, egipcia, mesopotmica Desde luego, la historia jams se repite. Sin embargo, y si es cierto que las mismas causas ocultan los mismos efectos, no es utpico conjeturar que la historia cognitiva obedece las mismas reglas a ambos lados del Atlntico y que el pensamiento matemtico indgena espera para despertarse el mismo tipo de impulsin inicial, a saber, ser efectivamente puesto frente a autnticos textos matemticos. El poner en contacto dos culturas tan diferentes podra hacerse perfectamente a partir de traducciones de obras juiciosamente escogidas. Traducciones necesariamente aproximativas y torpes, pero que al menos permitiran presentarles a los adultos amerindios verdaderos problemas matemticos. En su poca, los griegos haban lanzado a Europa, por intermedio de los rabes, el reto de construir los nmeros reales, es decir, hacer ms discreto lo continuo domesticando el infinito y comprender un pensamiento de un nuevo tipo, sometido a las reglas del razonamiento deductivo, puesto en prctica en el marco de una geometra un tanto diferente de los corpus de frmulas hasta entonces conocidas para la medida de los campos, el clculo de los impuestos o el de los intereses.

"traducir", o la confrontacin de cosmovisiones


Pasar de un sistema lingstico a otro no obliga a traducir, particularmente cuando el sistema origen es una escritura de tipo ideogrfico, pero ello obliga a proponer construcciones metalingsticas, es decir, a pasar por la dimensin cognitiva (PURY, S. et CAUTY, A., 1997). Un ejemplo simple puede bastar para mostrar, sin establecer diferencias, la dificultad y los alcances cognitivos del acto que designa el trmino "traduccin". Todas las lenguas disponen de trminos de parentesco; particularmente ellas permiten designar los hermanos y las hermanas. No obstante, los vocabularios de diferentes lenguas no poseen el mismo nmero de palabras para designar los individuos de este universal [lingstico] que es la fatra: el espaol y el francs tienen dos palabras; el panar tiene tres; el hngaro, cuatro. Este simple hecho basta para demostrar que ciertos lxicos pueden ser puestos en biyeccin y otros, no: ninguna biyeccin puede ser establecida entre el conjunto (hermano, hermana) del francs, y el conjunto {yako, yipin, yinasu} de la lengua e?nepa de los Panar de Venezuela (CAUTY, 1974). Este hecho aparentemente trivial es, sin embargo, un poderoso revelador de la alteridad de las cosmovisiones francesa y panar: confrontados a la necesidad de designar el universal que representa la necesidad de la identificacin de los parientes, los locutores se

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ven imponer, a travs de su lengua, una manera especfica de organizarlo y estructurarlo. Es el fenmeno de la conceptualizacin o reduccin selectiva del referente (real o imaginario), en el sentido del lingista Bernard Pottier. Por anlisis ms o menos difciles de llevar a cabo, el "traductor" debera terminar comprendiendo estas dos cosmovisiones. Descubrir, por ejemplo, que el francs se dedica a discriminar una propiedad distintiva de las personas, el sexo en este caso, mientras que el panar se dedica a discriminar el tipo de relaciones que estas personan mantienen, a saber, las relaciones "homosexuales" indiferenciadas, de un lado, frente a las relaciones "heterosexuales" distinguidas segn las orientaciones nio-nia y nia-nio, del otro. El francs (de manera respectiva, el espaol) clasifica a unas personas en dos sexos, y marca este hecho por la escogencia de dos trminos lxicos (respectivamente por el gnero gramatical); el panar clasifica unas relaciones interpersonales en tres tipos, y marca este hecho por la escogencia de tres trminos lxicos En otros trminos, todo difiere de una lengua y una cultura a la otra: el "mismo" referente universal es literalmente visto y concebido de diferente manera; remite a entidades diferentes; est estructurado diferentemente -en dos tipos de personas o en tres tipos de relaciones-, y los procedimientos de puesta en signos difieren igualmente: unos utilizan marcadores lxicos; los otros, marcadores gramaticales. Sin olvidar que el locutor o el traductor hace, adems, malabares con todos los registros y todos los gneros disponibles. La com-prensin y el re-conocimiento de esas dos cosmovisiones (exigidas al traductor) muestran as, de una parte, que no existe la buena traduccin (es imposible hacer corresponder palabra por palabra una predicacin basada en las propiedades de una persona y una predicacin basada en las propiedades de una relacin); y de otra parte, que el traductor resulta siempre ganancioso en el plano cognitivo, ya que obtiene todo el beneficio de los anlisis sin los cuales es imposible aproximar las nociones francesas y panars, anlisis que le permiten no slo proponer traducciones de tipo yako = "hermano (de un hombre) o hermana (de una mujer)", sino especialmente disponer, despus, de dos cosmovisiones diferentes y susceptibles de hacer aparecer cada una de las caras diferentes de la misma realidad. El traductor adquiere as, por la prctica de su arte, la capacidad de descubrir invariantes de invariantes, invariantes "universales" obtenidos por confrontacin de los invariantes "especficos" liberados por cada cultura. Lo que le confiere particularmente la capacidad de prever la posibilidad de otros tipos de lengua, por ejemplo una lengua que distinguiera, segn la orientacin de la relacin o segn el sexo de las personas designadas, dos sub-tipos diferentes de relacin yako. Es probable que las capacidades desarrolladas por el arte de la traduccin, sobre todo esta capacidad de construir invariantes de invariantes, sean, si no una condicin, por lo menos, un componente esencial de la prctica matemtica. Una tesis en ciencias de la educacin, La heterogeneidad de los profesores frente a alumnos heterogneos (RAUSCHER, 1993), acaba de demostrar que la atencin que los profesores de matemticas de los cuatro primeros aos de la educacin secundaria prestan, o no, al desarrollo sistemtico de las capacidades generales para tratar y traducir la informacin, es un factor explicativo del xito o del fracaso de los alumnos de sus cursos de geometra.

La creacin de un laboratorio
La Universidad de la Guajira, en colaboracin con la Universidad de Burdeos I y con el apoyo de los Wayuu (Guajiros) de la organizacin indgena Yanama y de los lingistas del Centro de Estudios de Lenguas Indgenas de Amrica (UMR 197 del CNRS, Pars) propone la creacin de un laboratorio de investigacin intitulado Laboratorio de traduccin Kwibi

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Urraga para la investigacin en lingstica cognitiva aplicada la etnoeducacin. Esta creacin abre una segunda fase de investigacin y formacin en Colombia. La primera, iniciada en los aos ochenta, haba consistido en crear un centro de formacin en investigaciones etnolingsticas de campo. Ella condujo a la creacin del CCELA, Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborgenes, el cual cuenta con unos cuarenta investigadores. En estos momentos es, pues, posible, por una parte, obtener datos precisos, fiables y comparables sobre una gran parte de las ms de sesenta lenguas indgenas habladas actualmente en Colombia. Por otra parte, emprender trabajos de traduccin de textos de contenido complejo y especializado, como por ejemplo, la traduccin de fragmentos de la Constitucin poltica a siete lenguas indgenas del pas. La segunda fase est prevista para desembocar en una tercera: la formacin a travs de la investigacin de los futuros actores de la EKU, principalmente didactistas y profesores indgenas de matemticas. El laboratorio Kwibi Urraga tiene por misin llevar a cabo investigaciones tericas, metodolgicas y aplicadas a la traduccin de textos cientficos a lenguas amerindias y a las condiciones de sus lecturas por los locutores adultos de esas lenguas de tradicin oral. Una experiencia piloto se est desarrollando bajo la responsabilidad de la profesora Nubia Tobar Ortiz; se trata de traducir al guajiro una obra de aritmtica de un nivel intermedio entre el fin de los estudios secundarios y el inicio de los estudios universitarios. Esta experiencia piloto debera conducir poner de relieve las bases de los estudios que se realizaran -en lingstica cognitiva- acerca de los procesos de traduccin de los sistemas de representacin (natural y erudita) de los conocimientos complejos y estructurados; procesos observados en su duracin histrica, en la duracin del aprendizaje y teniendo siempre en cuenta la diversidad de lenguas y culturas; esto con miras a sus aplicaciones en la EKU y limitndose concretamente al caso de la enseanza de las matemticas en los pueblos amerindios. El principio que da vida al programa Kwibi Urraga plantea que se trata menos de traducir y de adaptar los textos occidentales para una educacin en el marco de la escuela tradicional, que de crear las condiciones que permitan a los amerindios inventar sus variedades de matemticas; y esto, en sus lenguas y en el marco de sus sistemas especficos de conceptualizacin. Ms precisamente, se trata de organizar unos espacios-tiempos de traduccin, es decir, unos talleres que permitan el debate intertnico e interdisciplinario, con miras a inventar las concreciones necesarias de algunos conceptos matemticos fundamentales, presentados bajo forma de problemas, o de paradojas accesibles a los adultos de las comunidades amerindias. La primera misin del laboratorio es la de producir conocimientos propios para guiar la accin educativa en situacin de gran diferenciacin cultural y lingstica, con la obligacin de procurar para los amerindios una real apertura hacia las ciencias y el mundo actuales, y sin separarlos ni de sus culturas ni de sus lenguas. La originalidad del laboratorio consiste en hacerse cargo especficamente del estudio de los aspectos lingsticos y cognitivos ligados a las representaciones de los contenidos cientficos, escogidos para formar el bagaje disciplinario de los maestros indgenas, dejando provisionalmente de lado el estudio de los aspectos afectivos, relacionales, institucionales La investigacin versar, por una parte, sobre el estudio de las lenguas naturales y los lenguajes matemticos, considerados como sistemas de representacin de conjuntos de conocimientos complejos y estructurados; y por otra parte, sobre el estudio de los observables espontneos o provocados, que permiten remontarse a los sistemas representativos construidos por los sujetos en situacin de traduccin o de verbalizacin, en el marco de la

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construccin de un concepto o de la bsqueda de una estrategia de resolucin de problemas. Se trata de estudiar diferencialmente el continuum que vincula las lenguas naturales y los lenguajes matemticos, en su confrontacin con los problemas planteados por la representacin de las nociones fundamentales, y sobre cuyas bases se edifica el conjunto de conocimientos matemticos de la actualidad. Un matemtico, un lingista y un chamn, por ejemplo, pueden encontrarse y entenderse sobre el hecho el nmero es una herramienta que permite hacer discreto el continuo, y no lo que manipulan los nios de las escuelas pre-escolar y primaria. Las traducciones del laboratorio no pueden ser realizadas, y menos an validadas, sin movilizar por lo menos tres tipos diferentes de autoridad: una autoridad cientfica para el control de la calidad de las investigaciones tericas, una autoridad acadmica para el control institucional del laboratorio, y una autoridad indgena tradicional para el control de los efectos (deseados e inducidos) de las aplicaciones a la etnoeducacin. La triple autoridad precedente es responsable de conservar el nuevo objetivo: producir las condiciones de la autonoma intelectual de los maestros de la escuela indgena, suministrndoles las herramientas de su propio desarrollo disciplinar, y mejor an, los medios y los mtodos para producirlos. El objetivo de la autonoma del maestro indgena, y a fortiori del maestro indgena monolinge, hace aparecer los tipos de productos y de materiales que conviene desarrollar en el laboratorio. A saber, lo que puede llamarse la biblioteca de base del maestro de la nueva escuela, las herramientas concretas de su autonoma intelectual en el ejercicio de su oficio de profesor de matemticas en lengua indgena. Este objetivo, aparentemente utpico, se expresa fcilmente en programas de acciones realistas. De una forma aparentemente ms modesta, pero igualmente exigente, se trata simplemente de construir programas de enseanza de las matemticas, respetando unas limitaciones didcticas especficas, en particular. 1) vislumbrar la formacin de verdaderos matemticos; 2) utilizar slo las lenguas amerindias y abrirlas a las escrituras ideogrficas de los matemticos; 3) utilizar slo situaciones didcticas compatibles con las cosmovisiones, los medios naturales y los entornos socioculturales especficamente amerindios; 4) diversificar los actores que controlan y regulan los procesos de enseanza y aprendizaje; 5) poner todo bajo el control de las autoridades indgenas tradicionales, debidamente informadas de la "verdadera" naturaleza de las matemticas; 6) experimentar, y volver a experimentar, la prctica de las cadenas interdisciplinarias e intertnicas de intrpretes. La experiencia colombiana nos ha llevado, no a recetas milagrosas, sino a la certeza de que lleg el momento de lanzar verdaderos planes de investigacin, de formacin, de experimentacin y de produccin, no en las universidades parisinas o madrileas, sino en el terreno y con sus habitantes koguis, ikas, paeces, wayuus.. Investigaciones que se inscriben en el marco preciso de las inter-acciones e interdicciones que la puesta en sinergia de las prcticas interdisciplinarias e intertnicas provoca, finalizadas en producciones concretas e "inmediatamente" aplicables, la produccin de traducciones kwibi urraga de textos cientficos (disciplinares, pedaggicos, didcticos) a lenguas amerindias y para el uso de los adultos. Andr CAUTY Mano, 10 de enero de 1998

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