Lectura M2 Liviano

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Profesorado
Lectura y Escritura Académica

MÓDULO 2
Se prohíbe el uso y reproducción del
material sin la autorización de C.E.D.Sa
INFORMACIÓN DE UTILIDAD
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Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar
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bancarios, escribir a administracion@cedsasalta.com.
DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el Campus, elige la sección.
Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

prácticos
Desde la sección Ingresa a la opción Ingresa a la opción
Desde la sección
“Enviar mails” en “Foros” y a “Módulos”, elige la
“Módulos” puedes
plataforma ubica el continuación elige la materia que cursas. A
enviar tu trabajo al
nombre de tu tutor y materia y el módulo en continuación se
tutor, como archivo
envía tus consultas. los que quieres desplegarán los
adjunto. Para leer las
participar con tu siguientes elementos:
devoluciones del tutor
opinión.
ingresa a “Módulos” Módulos, Trabajos
También. prácticos y
Autoevaluaciones.
Realiza la
autoevaluación.
Modalidad de Cursado
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje

autónomo de los sujetos
Propuestas Sistema
multimediales Tutorial
portadoras de
conocimiento
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

propuesta alternativa porque:
 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.
 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las nuevas
corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran en zonas
alejadas.
 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
 Potencia el desarrollo de múltiples vías de enseñanza a partir de la incorporación de
nuevas estrategias para promover el aprendizaje.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:
Recursos disponibles de la modalidad a distancia:
1) Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a través de la
plataforma ya sea por medio de mensajería interna o chat. El fin de estas tutorías
es lograr un contacto personal para conocer las dificultades que pueden ir
surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones, entre otros.
Recuerde que es obligatoria por lo menos 2 hs., tutoriales al mes con el tutor a
través de este medio.
b) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena oportunidad
para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas, compartir criterios. La
finalidad de las mismas es asesorarlo y orientarlo en su itinerario formativo,
atender sus posibles dificultades, desarrollar el trabajo en equipo y atender
todas sus inquietudes. Son importantes para enriquecer sus procesos de
aprendizaje.
2) Módulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en tres módulos si la materia
es cuatrimestral y seis módulos si la materia es anual, en los mismos se encuentran los ejes
temáticos y la temporalización es decir una propuesta de organización del tiempo para
estudiar. Debe prestar atención a los íconos (dibujos al margen de la hoja) que le indican la
ruta de su aprendizaje. Cada Módulo dura cuatro o cinco semanas aproximadamente y se
aprueba con la realización de una evaluación final del módulo.
3) Actividades:
Tiene actividades interactivas y otras actividades para enviar al tutor, éstas van
interviniendo en la construcción de los aprendizajes y las mismas se verán reflejadas en el
trabajo final del Módulo. Hay actividades de foros (una es obligatoria), las autoevaluaciones
van al final de cada módulo, (para realizar las mismas debes ingresar al campus virtual) y un
examen final integrador.
4) Iconos:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar la comprensión del material
de estudio, tienen la función de orientar al estudiante hacia el aprendizaje, ellos son:
Iconos de Iconos de sugerencias Iconos de comentarios
secuenciación
Iconos que señalan

actividades
Este ícono indica

que ese párrafo establece
una Idea clave
RECOMENDACIÓN DE UN
SITIO WEB Con este ícono se señalan
Sitios que señalan que hay DATO CURIOSO Señala actividades para
alguna información algo singular o llamativo participar en el FORO.
relacionada con el tema en en relación al tema
internet.
Por lo menos uno es
desarrollado.
obligatorio.
Este ícono indica que hay
un Resumen
Este ícono
VIDEO TUTORIAL indica ACOTACIÓN DEL
ACTIVIDAD
Son videos realizados por PROFESOR Son actividades que
el profesor como ayuda al margen del intervienen en la
tutorial o bien videos que desarrollo del módulo. construcción de los
el tutor considera aprendizajes. Las mismas se
importante para el ven reflejadas en el trabajo
desarrollo de alguna final de cada módulo.
actividad.
AUTOEVALUACION
Son actividades obligatorias
EVALUACIÓN
que se realizan en
Plataforma.
INTEGRADORA
OBLIGATORIA.
Ejemplos. Este icono Este práctico aborda las

Código QR. Indica que hay indica el desarrollo de ideas clave de la cartilla y
un multimedioMaterial
codificado será enviado al tutor
ejemplos en relación al
el para ser evaluado.
Complementario. escanear
cual lo puedes Esto tema.
con tu que
celular Este trabajo es
indica haypara acceder
un material obligatorio.
al mismo.
anexo de lectura
obligatoria
5) Evaluación:
Las asignaturas tienen un régimen de cursado cuatrimestral o anual según su duración. Al
finalizar el cursado y una vez regularizada la materia se rinde un examen final en forma
presencial en C.E.D.Sa.
Para regularizar el cursado de las asignaturas los alumnos deben realizar las actividades
propuestas en el campus como: foros, consultas por mail, entrega de actividades,
autoevaluaciones y el trabajo práctico integrador en cada uno de los módulos, se califica
con aprobado o desaprobado.
El examen final presencial se califica del 1 al 10 y se aprueba con 4 (cuatro), los exámenes
parciales con 6 (seis) y las materias promocionales con 7 (siete).
6) Campus:
Por el sitio web (www.cedsasalta.com) se puede ingresar a la plataforma de CEDSa,
colocando en USUARIO tu número de DNI sin puntos y en CLAVE la palabra profesorado
(todo en minúscula).
No se requieren conocimientos específicos para navegar y operar en la plataforma. Seguí
las indicaciones que aparecen para bajar una cartilla instructiva si lo necesitas o bien,
solicitar al administrador de la plataforma. También puedes contar con microvideos
tutoriales que te orientaran a navegar en la misma.
Recuerda: se evalúa tu participación por el campus. Podes desde allí bajar los módulos,
Material Complementario, ver micro-videos tutoriales, intervenir en foros, ampliar la
información por sitios de interés, hacer las autoevaluaciones y enviar prácticos. Además
podes comunicarte con tu tutor y compañeros.
7) Consultas:
Podes consultar al profesor por mails todas las dudas que tengas. El profesor va a
responderte en el término de 72 hs. Si son preguntas frecuentes el profesor puede acordar
con los alumnos una conexión vía videoconferencia para una mejor explicación. Existen
además micro videos tutoriales para consultar, los mismos se encuentran en la Plataforma.
8) Encuentros:
Durante el mes se desarrollan dos encuentros presenciales en sede central o unidad de
gestión de tu provincia. Durante esta instancia se realizan actividades de taller con el
objetivo de respaldar el proceso de aprendizaje y orientar para la concreción exitosa del
examen final.
PROFESORADO DE LENGUA- LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA M 2-
CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA. Zuviría 778. Salta. 4400. Argentina. Tel. 0387 4220075
PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
MÓDULO 1: Eje 1: Prácticas de lectura y escritura académica.

LA COMUNICACIÓN EN EL 1.1. Preocuparse u ocuparse de la escritura y la lectura.
ÁMBITO ACADÉMICO 1.2. Hacerse cargo de la lectura y la escritura en cada materia.
Eje 2: Lenguaje y pensamiento.
2.1. Oralidad y escritura.
2.2. ¿Escribir es igual a transcribir?
2.3. El desafío de la escritura como medio para expresar ideas.
MÓDULO 2: Eje 1: Diversidad de lecturas

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA 1.1. Culturas lectoras.
1.2. Nuevos enfoques de estudio.
Eje 2: Los textos académicos
2.1. ¿Qué leen los alumnos en Nivel Superior?
2.2. Obstáculos para comprender la bibliografía.
2.3. Bienvenida a las culturas académicas.
2.4. Instituciones excluyentes o inclusivas.
MÓDULO 3: Eje 1: Prácticas de lecturas académicas

PROCESO DE LECTURA 1.1. La lectura en el nivel superior.
1.2. El proceso de lectura y la “lectura por encargo”.
1.3. Razones que vuelve necesario el aporte docente.
Eje 2: Reflexión metacognitiva
2.1. Lector independiente / Lector dependiente.
2.2. Tareas para enfocar la lectura.
Eje 3: Consulta bibliográfica
3.1. La investigación.
MÓDULO 4: Eje 1: Estructura textual: superestructura, macroestructura y

PROCESO DE ESCRITURA microestructura.
Eje 2: Procedimientos de desarrollo textual estratégico y
táctico: planificación, textualización, revisión, reformulación.
Elaboración de toma de notas (apuntes), definición.
Organizadores gráficos.
Eje 3: Registro de clase, de observación o de experiencias.
Diario de bitácora. Informe de lectura. Notas institucionales
(solicitud).
MÓDULO 5: Eje 1: Los manuales universitarios.

TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS Eje 2: Los textos académicos: la reseña, el artículo de
investigación, el informe de investigación, los textos de opinión,
el texto de difusión científica, la ponencia, el resumen o
abstract, la monografía, el ensayo, la tesina, la tesis y el póster
científico.
MÓDULO 6: Eje 1: El debate. La mesa redonda.

TEXTOS ACADÉMICOS ORALES Eje 2: La conferencia.
Eje 3: El reportaje.
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OBJETIVOS DEL TALLER
- Identificar las prácticas de lectura y escritura propias del ámbito académico.

- Fortalecer técnicas de estudio aprendidas en el nivel medio.
- Ejercitar nuevas habilidades para el registro de información disciplinar y
experiencias pedagógicas diarias.
- Reflexionar sobre el proceso de lectura y el proceso de escritura.
- Adquirir estrategias de comprensión lectora.
- Conocer las características y estructuras de diferentes tipos de textos
académicos escritos.
- Participar activamente en actividades de debate.
- Resolver situaciones problemáticas frecuentes vinculadas a la lectura y a la
escritura.
- Valorar y comprender críticamente los aportes de los compañeros para
reconstruir el conocimiento de manera colaborativa.
- Entender la importancia del taller para razonar sobre los particulares modos de
aprender de cada estudiante.
- Utilizar con autonomía los contenidos del taller para comprender y responder
a las exigencias de cada asignatura con el propósito de mejorar la calidad de
los aprendizajes.
- Resignificar las prácticas de lectura y de escritura como procesos básicos para
el aprendizaje de cualquier disciplina.
Objetivos específicos:
- Comprender el concepto cultura lectora.

- Identificarse con una comunidad disciplinar.
- Conocer los nuevos enfoques de alfabetización académica en universidades
extranjeras.
- Establecer relaciones conceptuales entre contenidos disciplinares de textos
académicos específicos.
- Orientar al alumno para superar dificultades de comprensión lectora.
Esquema de Contenidos
E.E.U.U. Inglaterra
Canadá en en Australia
en
en
Nuevos enfoques de estudio
objeto
ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA
reconoce
diversas culturas lectoras
modeladas
Comunidad disciplinar
circulan constituida
Textos académicos Docentes
con que pueden

ser
características propias excluyentes inclusivos
producen se interesan
dificultades de comprensión
de los estudiantes
Temporalización
Un mes aproximadamente
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta

semana semana semana semana
semana
Debes comenzar con la lectura del primer

aparatado del Eje 1 del Módulo. Ingresar al Foro
y exponer tu punto de vista.
Realiza la lectura del segundo apartado del Eje 1

del Módulo. Luego sigue avanzando con la
resolución de la Actividad. No te olvides de
participar del Foro propuesto.
El Eje 2 del Módulo debes abordar en esta

semana con sus dos primeros apartados. Es
importante que visites los sitios que se
recomiendan para lograr una mayor
comprensión de los temas. Participar del Foro.
Es el momento de terminar con la lectura del Eje

2, cerrando el ciclo con los dos últimos
apartados. Recuerda aprovechar todos los sitios
que te ofrece el módulo y el material
complementario para ampliar tus
conocimientos. Realizar la Actividad.
Es momento de realizar las autoevaluaciones de

plataforma y resolver el Trabajo práctico
integrador final.
Re-hacer las autoevaluaciones y el trabajo

integrador final en caso de haberlos
desaprobados.
INTRODUCCIÓN
Los alumnos que ingresan al nivel superior se enfrentan a nuevos desafíos de

aprendizajes, se van a incorporar a una nueva comunidad escolar especializada en una
disciplina del conocimiento dentro de las ciencias sociales o las carreras humanísticas.
En ese contexto, se realizan prácticas de lectura y prácticas de escritura desconocidas
por estos nuevos individuos que necesitan aprender estrategias para poder leer y
escribir según las características de cada una de las asignaturas de la carrera de
formación elegida.
El docente es el encargado de transmitir los contenidos para que los estudiantes se

apropien de ellos, pero a veces la adquisición de esos contenidos se ve obstaculizada
por los problemas de comprensión lectora. Generalmente, los alumnos desconocen los
términos, autores y posturas epistemológicas, por lo cual abandonan la lectura del
material bibliográfico de la cátedra. Se siente desorientado en la lectura y la ausencia
del profesor en el acompañamiento termina por desanimar a los alumnos que
lamentablemente dejan de estudiar.
Por este motivo, a lo largo del Módulo 2 se ha mostrado la importancia de la

mediación del docente en el proceso de lectura de los alumnos, para introducirlos en
una cultura disciplinar específica. Uno de los desafíos que queda abierto es hacer
extensible esas prácticas académicas a profesores de otras materias que no enseñan a
leer y producir textos. Las instituciones educativas actuales requieren hacer un cambio
para mejorar su calidad y fortalecer la trayectoria de los estudiantes de nivel superior
afianzando las habilidades fundamentales de leer y escribir en los ámbitos académicos.
MÓDULO 2: ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
EJE I: Diversidad de lecturas
“…los esquemas que organizan el pensamiento de una época no

pueden comprenderse por completo sino por referencia al sistema
escolar, el único capaz de consagrarlos y constituirlos, mediane el
ejercicio como hábitos del pensamiento comunes a toda una
generación.”
( Bourdieu, 1967)
1.1. Culturas lectoras
“Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva,
no deberían tener problemas con el texto”.
Ese fue el comentario realizado en un transporte de colectivo por quien parecía ser
una profesora del nivel secundario acerca de sus alumnos. Muchos docentes suelen
entender la lectura de ese modo. Esta idea es una creencia muy difundida también en
el nivel superior. No obstante, es cuestionable. Hay que cuestionar el supuesto de que
la lectura sea una habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre,
que sirve para entender cualquier texto que caiga en nuestras manos.
Existen diferentes modos de leer y comprender los escritos, modos que forman parte
de diversas culturas lectoras (Cavallo y Chartier, 1998; Ferreiro et al., 1999; Olson,
1998). Y los docentes tendrían que reflexionar sobre los siguientes ítems:
1°. Es necesario volver a interpretar los “problemas” de lectura de muchos alumnos.

Sus dificultades para comprender lo que leen en nivel superior no se deben a que
carecen de una habilidad o técnica elemental y generalizable, sino que al ingresar a los
estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas, correspondientes a
los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -
entre otras cosas – deberían cambiar su identidad (lvanic, 2001) como pensadores y
analizadores de textos.
2°. Sin embargo, a pesar de la magnitud del cambio requerido, los valores y normas de
comportamiento de las comunidades académicas se exigen, pero no se enseñan. Lo
que plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes es el carácter implícito
de las prácticas lectoras de nivel superior y la naturaleza tácita del conocimiento
contenido en los textos que se les da para leer.
3°. Para evitar el abandono de buena parte de los ingresantes y para ayudar a
desarrollar el pensamiento de quienes permanecen, es indispensable que los profesores
de todas las materias compartan una responsabilidad:
• enseñar los modos específicos de cada disciplina sobre cómo encarar los
textos, explicitando los códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía, y
• hacer lugar en las clases al análisis de lo leído, ayudando a entender lo que los
textos callan porque dan por sobreentendido.
4°. Para que los profesores logren sostener esta propuesta, es imprescindible que las
instituciones se comprometan con las alfabetizaciones académicas y apoyen la labor
docente con estatutos y con acciones manifiestas, que las promuevan y reconozcan.
SABÍAS QUE…
Por el bajo nivel de los
alumnos, quieren poner
lectura y escritura en el
CBC de la UBA. A 30 años
de su creación, debaten
cómo actualizarlo, en
medio de conflictos
internos. La iniciativa
busca resolver los
“problemas dramáticos”
Actividad de Foro que traen los chicos
desde la escuela
Para iniciar este primer debate, compartimos secundaria. Es uno de los
el video sobre la Encuesta nacional de 10 proyectos que se
hábitos de lectura realizado por el Consejo empezaron a analizar
Nacional de Lectura en el año 2011: para reformar el sistema
de ingreso a la UBA.
http://goo.gl/1w6yLe
En relación al ámbito académico qué opinan
de los resultados arrojados por la encuesta
¿habrá algún factor común que influya en las
preferencias lectoras?
1.2. Nuevos enfoques de estudio
Estados Unidos
Reino Unido
“Escribir a través del
currículum” “Estudios sobre
culturas escritas”
Recomendación de un sitio web

Recomendación de un
https://goo.gl/hPhQBP
sitio web
http://goo.gl/EQZGTE
AUSTRALIA
Recomendación de un sitio web
“Alfabetizaciones
http://goo.gl/L5o5dS
académicas”
Lugares en el mundo en donde se desarrollaron las primeras corrientes de

investigación sobre la importancia de la lectura y la escritura en contextos académicos
(sitios web consultados el 20 de octubre de 2015).
A continuación lean el artículo de la Dra. Paula Carlino “Alfabetización académica: un

cambio necesario, algunas alternativas posibles.” EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6,
Nº 20, ENERO - FEBREO - MARZO, 2003. Consultado el 20 de octubre de 2015 en:
http://goo.gl/QkO0Ow; reseña las investigaciones sobre lectura y escritura en
diversas universidades australianas, canadienses y norteamericanas. El mismo te
servirá para desarrollar actividades.
Te invito a ver un
Video Tutorial* donde se
profundiza el tema de Cultura
Lectoras. También puedes
acceder al video haciendo un
clic sobre el link o escanean el
código QR desde tu celular.
Recuerda que para poder ver
este video deberás estar
conectado a Internet.
https://goo.gl/3S1ppJ
Actividad (para entregar al Tutor)

Según la propuesta del Eje I y el material complementario
“Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles.” Desarrolla las consignas que se presentan a continuación:
 ¿Qué es una cultura lectora?
 Señalen las diferencias entre la cultura académica del
secundario y la cultura académica del nivel superior.
 ¿Cuáles son las líneas de acción sobre alfabetización académica
adoptadas por las universidades extranjeras?
AUTOEVALUACION
Preguntas:
1. En relación a las investigaciones de lectura y escritura en las universidades extranjeras, dónde
surgió el término “culturas escritas”:
a) Reino Unido.
b) Norteamérica.
c) Australia.
2. Las carrera de nivel superior instalan una cultura académica:

a) igual al nivel secundario.
b) propia.
c) nacionalizada.
3. Las instituciones educativas argentinas en general sostienen:

a) Programas de apoyo estudiantil.
b) Prácticas de lecturas y escrituras en cada asignatura.
c) Proyectos aislados para mejorar la lectura y la escritura de los alumnos.
ACTIVDAD INTERACTIVA
EJE II: Los textos académicos
2.1. ¿Qué leen los alumnos en el Nivel Superior?
La mayor parte de lo que se da para leer a los estudiantes que cursan Ciencias Sociales
o humanidades son textos académicos derivados de textos científicos.
Se entiende por textos académicos aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en
la universidad o en institutos de educación superior (IES). Ejemplo de los primeros (los
empleados para transmitir el saber) son los materiales de cátedra, manuales, libros y
capítulos de libros. Entre los textos académicos producidos por los estudiantes (para
registrar, elaborar y dar cuenta del saber aprendido), están los apuntes personales,
exámenes, monografías, etcétera. Una característica de estos textos académicos es
que tienen por fuente trabajos científicos y otra de sus propiedades es la asimetría que
suele existir en los conocimientos que tiene el autor respecto de los lectores. En
cambio, se denominan textos científicos a los elaborados por investigadores para
hacer circular entre la comunidad de investigadores (artículos de revistas de
investigación, tesis, ponencias presentadas en congresos, informes y proyectos de
investigación, solicitud de subsidios de investigación, etcétera).
Lean el texto “Definiciones y características de los principales tipos de texto” de
Fernández Fastuca, Lorena y Bressia, Rocío. Allí se definen varios textos académicos con los cuáles
trabajarán en nivel superior. El mismo te servirá para desarrollar actividades.
Generalmente, los alumnos no acceden a SABÍAS QUE…
los libros originales sino que los textos El problema de las fotocopias
académicos les llegan fotocopiados. Aparte tiene una arista adicional: la
de la escasa calidad de estas duplicaciones, duplicación ilegal de los originales
que dificulta la visualización de lo impreso, priva a los autores y editores de
es frecuente que estos materiales sean percibir sus derechos y reduce la

potencial producción intelectual.
leídos fuera de la obra completa, sin los
En contraposición, en
capítulos precedentes ni posteriores, sin
universidades canadienses
índices, sin prólogos ni introducciones, sin
acuerdan con autores y editores
solapas que presenten a sus autores, ni
la duplicación y encuadernación
contratapas que comenten el texto, sin
de un número determinado de
referencias bibliográficas completas ni artículos de diversas fuentes, por
fecha de publicación original, y, a veces, ¡sin los que pagan un derecho
siquiera el título y/o el nombre del autor! proporcional, y así editan
legalmente dossiers de fotocopias
ajustados a los programas de las
materias, lo cual permite que se
remunere no sólo el costo
material del papel y la labor
mecánica de reproducción sino
también el trabajo intelectual.
Como ustedes ya se imaginarán, es obvio que este recorte textual, vinculado con los
ajustados presupuestos de los estudiantes (y, en ocasiones, con la despreocupación de
algunos profesores), impide al lector ubicarse dentro de lo que lee. Más allá de este
recorte, los mismos textos que entre profesionales formados o entre investigadores no
suelen plantear problemas de lectura comienzan a ser problemáticos en la formación
superior. ¿Por qué? Porque los textos que se leen en nivel superior son derivados de
textos científicos. Y los textos científicos están dirigidos a colegas. Autores y lectores
comparten, por su formación, gran parte del conocimiento que en estos textos se da
por sabido (Sinclair, 1993). Comparten el conocimiento de otros autores que estos
textos mencionan al pasar, comparten el conocimiento de las corrientes más amplias a
las que pertenecen ciertas posturas que aparecen sólo esbozadas. Comparten modos
de pensamiento, es decir, formas de argumentar y exponer, métodos para justificar el
saber:
[La comunidad científica] comparte un conjunto de principios, acuerdos básicos

epistemológicos, ontológicos y gnoseológicos, que no es necesario explicitar cuando se
escribe. Como el escritor está inmerso en una discusión y en un debate compartido, no
necesita poner de manifiesto sus ideas más allá de lo imprescindible dentro de su
comunidad. (Fernández et al., 2004: 99-100.)
La falta de códigos compartidos, que existe entre autor y

lector en el caso de los textos que leen los estudiantes, da origen a
problemas de comprensión.
2.2. Obstáculos para comprender la bibliografía
Según lo expuesto anteriormente, las dificultades de los estudiantes de nivel superior

para entender lo que leen se deben a que se enfrentan por primera vez con textos que
derivan de otro que no están dirigidos a ellos sino a los investigadores. Incluso los
textos académicos (que – según la definición adoptada- sí están dirigidos hacia ellos)
no desarrollan todo lo que contienen ya que es inevitable que tengan una “figura”, que
destaca y desenvuelve algunos conceptos, y un “fondo” de nociones secundarias.
Se señaló que estos textos dan por supuestos muchos saberes que los alumnos no
tienen: por ejemplo, hacen referencia a las posturas de otros autores sin explicarlas.
Así, los estudiantes nos leen bibliografía en la cual la posición de un autor aparece
justificada a través de otras posiciones meramente citadas. Y también leen textos en

los que su autor polemiza con otros, mencionados al pasar. En ambos casos, lo que el
texto explica tiene sentido sólo en el marco de la discusión con lo que no explica. Y
estos textos no explican esas otras ideas de fondo, ya que éstas constituyen un marco
conceptual dado por sabido.
Discurso Discurso
Escolar Científico
General
Discurso
Discurso Profesional
Académico Discurso
Medio Laborar
Técnico- Académico
profesional Universitario
Pero las barreras para entender no provienen sólo de los textos. Las dificultades
también se originan en qué esperan los docentes que los alumnos hagan cuando se
encuentran frente a la bibliografía (Vardi, 2000). Estas expectativas no están
explicitadas, constituyen más bien requerimientos que se dan por sabidos. Los
alumnos son evaluados en función de un determinado modelo de lectura, lo que
conlleva un específico modelo de lector, que todavía no tienen internalizado.
Los profesores de las ciencias sociales y las humanidades suelen dar por supuesto que
los estudiantes, al leer, saben cómo analizar lo leído:
• identificando la postura del autor del texto,
• ponderándola según las razones que brinda para sostenerla,
• reconociendo las posturas y argumentos de los otros autores citados,
• reconstruyendo el vínculo (polémico o no) entre unas posiciones y otras,
• poniendo en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de

perspectivas mencionadas,
• infiriendo las implicancias que lo leído puede tener sobre otros contextos, es decir,
extrayendo conclusiones que sean pertinentes más allá del contexto en el que se ubica
el texto, por ejemplo, sobre la práctica profesional a la que se encaminan los
estudiantes, etcétera.
Muchas veces, incluso, los propios profesores no son conscientes de que analizar un
texto consiste en implementar un conjunto de operaciones cognitivas y es por ello que
piden a los alumnos analizar lo que leen sin darles precisiones sobre cómo hacerlo.
Los docentes suponen que leer es encontrar en el

texto la información que pareciera ofrecer, pero
desconocen que esa información sólo está disponible y Miren el video en:
puede ser apreciada por quienes tienen ciertos marcos
https://goo.gl/ywB8vC
cognoscitivos específicos, que los alumnos aún no han
elaborado. Se explican estrategias de
comprensión lectora.
En este sentido, aquello que los docentes suelen exigir de lo leído no está en el texto
mismo sino que puede ser desprendido de éste en la medida en que el lector posea
ciertos conocimientos (de los que los estudiantes suelen carecer) y en la medida en
que el lector sepa desplegar una particular actividad cognitiva sobre el texto. Los
profesores no son conscientes de que hallar en los textos científicos y académicos las
distintas posturas, los argumentos para sostenerlas, los contraargumentos, las
relaciones con otros textos, las consecuencias no inmediatas de lo que se afirma, etc.,
no es precisamente encontrarlas ya dadas sino buscarlas. Y esta búsqueda exige, por
parte de quien lee, operar sobre el texto con determinadas categorías de análisis,
categorías que provienen de, y caracterizan a, una determinada comunidad lectora.
Conducta
Texto Lector
Construcción
de la Lectura
Según lo desarrollado más arriba, algunas dificultades para leer en el nivel superior se
deben a la naturaleza implícita de los saberes en juego. Por una parte, los textos
científicos y académicos contienen información tácita, que los autores suponen que el
lector puede reponer. Por otra parte, los docentes esperan que sus alumnos lean y
entiendan lo que ellos entienden, proponiendo implícitamente un tipo de lectura con
características desconocidas para los estudiantes. Los profesores no suelen percatarse
de que el modo de lectura que esperan de sus alumnos es propio de una cultura
lectora disciplinar, que se diferencia de otras culturas.
Los docentes no explicitan

“las reglas de juego” y menos aún las
enseñan, porque la clase de lectura
analítica que solicitan la dan por
natural.
La cultura lectora que predomina en

la educación media argentina, de la
que provienen los ingresantes a
SABÍAS QUE… niveles superiores es muy distinta.
En una investigación sobre los Muchos textos del nivel secundario

ingresantes a la Universidad de borran del todo la polémica, han
Buenos Aires se advierte que
suprimido la naturaleza
aprender el oficio de estudiante
universitario requiere de un argumentativa del conocimiento
proceso prolongado durante el científico y presentan sólo una
cual el alumno debe apropiarse de
conocimientos mucho más exposición del saber. Estos textos
complejos, adaptarse a un omiten los métodos con los que se
creciente volumen de bibliografía
han producido los conceptos y
en su mayoría desconocida, a
nuevos estilos de enseñanza y de silencian la controversia de la que han
evaluación, a diferentes emergido. Tratan el conocimiento
normativas, a nuevas modalidades
de funcionamiento institucional, como ahistórico, anónimo, único,
etc. absoluto y definitivo. Asimismo, la
Esto nos muestra que el cultura lectora de la educación
extrañamiento se vincula con el secundaria exige aprender qué dicen
‘choque’ que provocan las
diferencias entre la cultura los textos y tiende a desdeñar por
institucional de la universidad y la qué lo dicen y cómo lo justifican.
de la escuela secundaria, pero
también con el modo en que ésta
última ha sido vivida por los
estudiantes y con la calidad de los
saberes que ha adquirido en ella.
Te invito a ver un
Video Tutorial* donde se
profundiza el tema de Textos
Académicos. También puedes
acceder al video haciendo un
clic sobre el link o escanean el
código QR desde tu celular.
Recuerda que para poder ver
este video deberás estar https://goo.gl/uP8yxJ
conectado a Internet.
Actividad (esta actividad será retomada durante el Taller)
¡A trabajar!, compartimos el video titulado:
https://goo.gl/nzgQJS
¿Cuáles son las características de los textos mencionados en la

producción audiovisual?
2.3. Bienvenida a las culturas académicas
Hasta aquí, se hizo referencia a los obstáculos que enfrentan los alumnos para leer los
textos de las disciplinas académicas. ¿Qué implica entonces dar la bienvenida por
parte de los profesores? Implica estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura
académica que los profesores han adquirido como miembros de sus comunidades
disciplinares. Implica llevar a cabo experiencias como las de algunos docentes de
universidades argentinas. Implica combatir el sentimiento de exclusión.
Pero ¿qué realizan, en concreto, los docentes inclusivos? Estos docentes, en primer
lugar, no responsabilizan a los alumnos por los problemas para entender lo que leen
sino que entienden que leer es un proceso de resolución de problemas. Esto significa
que lo que un lector obtiene de los textos es la “respuesta” a lo que ha aprendido a
buscar en ellos, siendo las preguntas que se formula dependientes de sus
conocimientos previos y de sus objetivos de lectura. Y es el buen profesor el que
enseña el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su campo de estudio busca en
la bibliografía. Este docente ofrece categorías de análisis para interpretar los textos,
enseñando a hacer con lo leído lo que ha tomado conciencia que realiza él mismo,
como miembro de una comunidad disciplinar. Los docentes inclusivos también
desenvuelven las ideas que en los textos están condensadas. Y exponen haciendo
referencia a la bibliografía, para que los estudiantes puedan ligar lo que las lecturas
dicen con lo que se enseña en el aula. El profesor inclusivo, en tercer lugar, ha tomado
conciencia de que los alumnos son inmigrantes que enfrentan una cultura nueva;
admite que esto es intrínsecamente un desafío para cualquiera, que se trata de un
proceso de integración a una comunidad
ajena y no de una dificultad de aprendizaje.
Por ello, se esfuerza en hacer explícitas las
expectativas habitualmente tácitas de su
grupo social (primero para sí mismo y luego
para sus alumnos), y propone caminos para
que los estudiantes puedan introducirse en
su cultura poco a poco. Entiende que no
puede exigir lo que no enseña sino que ha de
mostrar la brecha cultural y dar pistas para
afrontarla. El profesor inclusivo reconoce que
lo que está en juego es una pertenencia
social y decide abrir las puertas para que los
recién llegados logren incorporarse.
Los docentes inclusivos enseñan, junto a los contenidos que imparten,

a leer como miembros de sus comunidades disciplinares: enseñan a
identificar la postura del autor y las posiciones que se mencionan de
otros autores, desarrollan la historia o el contexto de estas posturas,
alientan a reconocer cuál es la controversia planteada, cuáles son las
razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y
finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos
propios de cada área del saber.
2.4. Instituciones excluyentes o inclusivas
La responsabilidad por cómo se leen los textos científicos y académicos en la

educación superior no puede seguir quedando a cargo de los alumnos exclusivamente.
Ha de ser una responsabilidad compartida entre estudiantes, profesores e
instituciones. Existe la necesidad de una doble integración: integrar en las materias de
cualquier área la enseñanza de los modos esperados de lectura de los textos científicos
y académicos y así integrar a los alumnos a las culturas escritas.
Esta propuesta no resulta novedosa para algunos profesores. En la Argentina, el

problema con los docentes que han puesto en práctica algunas propuestas similares es
que están generalmente solos. Se esfuerzan en ayudar a entender a sus alumnos lo
que leen, a partir de un compromiso personal, pero no suelen contar con instituciones
que los orienten, estimulen, ofrezcan recursos ni contemplen tiempos. En otros países,
por ejemplo, Australia y los Estados Unidos, esas instituciones sí existen, y aprender de
ellas resulta fascinante.
En Argentina, los profesores inclusivos dan solitariamente la bienvenida y ayudan a

hacer frente a los obstáculos que se presentan cuando los estudiantes, miembros de
otras culturas, intentan inmigrar. Los otros profesores, en cambio, los que pretenden
que sin su ayuda los alumnos entiendan los textos que dan para leer, sin
saberlo ni quererlo, estarían actuando como
“xenófobos”, poniendo barreras a la inmigración y
rechazando a los recién llegados. Lo mismo que
muchas instituciones, las que a su vez se
desentienden de cómoenseñan sus docentes,
aquellas que no proveen
orientación ni estímulo ni contemplan
tiempos para que los profesores puedan
ingresar en una cultura didáctica inclusiva,
asumida institucionalmente
El sentimiento que suele acompañar la

desorientación de los alumnos cuando leen y no
entienden (es decir, cuando no saben siquiera en
qué cuestiones del texto centrarse porque ignoran
qué buscar en ellos) es el aburrimiento e incluso el
sueño. Este sopor es con frecuencia una de las
razones de que los lectores abandonen la lectura.
Frank Smith (1988), un agudo psicolingüista

canadiense, describió la situación en estos términos: los humanos, al ser inteligentes,
tenemos incorporado un “mecanismo” que hace que nos “desconectemos” cada vez
que un sector del mundo nos resulta ininteligible, para dedicarnos a otras cuestiones
que sí quedan por dentro de nuestra comprensión. Podemos entender entonces que,
muchas veces, la falta de lectura que encontramos en los alumnos no es una no-
lectura originaria, producto de su pereza. Es una no-lectura secundaria (un abandono
de la lectura), dependiente de haber comprobado que entre ellos y los textos de las
materias no hay “repertorios” comunes (Haswell, 1999).
Para romper este circuito de escasa

comprensión y renuncia a la lectura,
los docentes pueden ayudar a
desenmarañar los textos, brindando
guías, y retomando en clase lo que
los alumnos han entendido y no
entendido sobre lo leído.
Utilizar resúmenes en el examen final oral no quiere decir que los alumnos no estudian
menos para prepararlo, ni los docentes incrementan su carga de trabajo puesto que
son de uso privado.
Entonces, ¿por qué no extender su empleo, si lo que éste promueve es la lectura de los
textos para el momento en el que han de ser discutidos en clase, el trabajo de análisis
sobre ellos para identificar la información más importante según el programa de la
cátedra, y el sentimiento de los alumnos de estar acompañados en el momento del
examen?
Aunque no suele ser habitual en el nivel superior argentino, conviene incluir en las
asignaturas textos científicos (artículos e informes de investigación, tesis, etc.) y prever
situaciones didácticas para trabajarlos con los alumnos reflexionando sobre lo que
tienen de común y de diferente respecto de los habituales textos académicos, que se
derivan de los científicos.
El trabajo con guías de lectura orienta la actividad del lector sobre el texto,
señalándole la dirección hacia donde debe buscar lo que el texto ofrece como
relevante para la asignatura.
Actividad (esta actividad será retomada en el taller del encuentro)
Ingresá al siguiente enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=cZL01a98Axk
¿Por qué el video se titula “Construir la escritura”? ¿Cómo se relaciona con la

lectura? ¿Cuál es la función del docente y la institución educativa en la formación
del alumno?
Observá la siguiente imagen:
Según el contenido del Eje 2 ¿qué evoca esta imagen? Argumenta.
AUTOEVALUACION
Preguntas:
1. Los textos académicos disciplinares derivan de textos:

a) periodísticos.
b) literarios.
c) científicos.
2. El docente titular de cátedra debe introducir a sus alumnos en un/a nuevo/a:

a) trayecto formativo.
b) comunidad disciplinar.
c) asignatura.
3. Un ejemplo de texto científico es:

a) un resumen.
b) una noticia.
c) una tesis.
4. Los docentes que ayudan y orientan a los alumnos son:

a) Inclusivos.
b) innovadores.
c) excluyentes.
5. Analizar textos consiste en implementar un conjunto de operaciones:

d) cognitivas.
e) motoras.
f) físicas-matemáticas.
ACTIVIDAD INTERACTIVA
ALFABETIZACIÓN
ACADÉMICA
responde
comunidad disciplinar
caracteriza
nueva cultura escrita
privilegia
GÉNERO DISCURSIVO
formado por
Texto académico Texto académico Texto académico
derivan
Textos científicos
producen
dificultades de
comprensión
requieren
operaciones
cognitivas
orientados alumnos
docentes
LEER Y ESCRIBIR APRENDER
Estamos llegando al
Final, es hora de ingresar a la
plataforma para realizar la
Autoevaluación correspondiente
al Módulo. ¡Éxitos!
Ocuparse del leer y el escribir de los alumnos en una asignatura del nivel
superior no es una tarea aparte de enseñar sus conceptos. Por el contrario, es una
forma de abordar esos conceptos: de asegurarse que no sólo son transmitidos por el
docente sino también apropiados por los estudiantes. Las posturas constructivistas
advierten, con razón, que los alumnos aprenden sólo a partir de su actividad cognitiva
mediada por el docente como representante de la cultura. A lo largo del Módulo 2 se
ha mostrado una forma de llevar a la práctica este principio.
Uno de los desafíos que queda abierto es hacer extensible las actividades mencionadas
anteriormente a profesores de otras materias que no tienen práctica en enseñar a leer
y producir textos. Las instituciones educativas actuales afrontan un doble reto: han de
reflexionar sobre el valor asignado a la comprensión lectora y a la producción escrita,
también han de revisar sus estructuras para hacerle lugar a su enseñanza. Dicho en
otros términos: por una parte, es necesario percatarse de la función cognitiva que
cumple la lectura y la escritura, es preciso asumir que éstas no se realizan
espontáneamente.
Leer y escribir, repensando el conocimiento, no es una habilidad natural sino una

potencialidad que se actualiza en determinadas comunidades académicas a través de
situaciones problemáticas reales que permiten la revisión, y en las cuales los alumnos
son protagonistas. Ellos requieren ser guiados hacia esta cultura académica, es decir,
los docentes han de advertir que sus asignaturas, cualesquiera que sean, tienen que
reconsiderar las tareas de lectura y escritura que habitualmente proponen: contemplar

su recursividad, instituir lectores intermedios y hacer lugar a que el profesor responda
(y no sólo califique) lo escrito por sus estudiantes.
Se requieren cambios institucionales que alienten la integración de la enseñanza de la

lectura y de la escritura en el dictado de cada una de las materias, que favorezcan la
reflexión conjunta entre profesores de las distintas áreas disciplinares y expertos que
creen recursos para orientar a los docentes, que promuevan foros de discusión y de
presentación de comunicaciones sobre estos temas, que reconozcan el desarrollo
profesional que implica comprometerse con la alfabetización académica.
TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Has finalizado el estudio del módulo. Estás en condiciones de
realizar el Trabajo Final Integrador. En él se abordan las ideas clave
estudiadas durante el módulo y se proponen actividades. Una vez
que lo hayas completado, debes entregárselo al tutor para ser
evaluado.
Recuerda que este trabajo es obligatorio.

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Lectura y Escritura Académica

Para consultas pedagógicas:

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DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

Dispositivo que apunta al aprendizaje

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

Iconos que señalan

Este ícono indica

Ejemplos. Este icono Este práctico aborda las

PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA

MÓDULO 1: Eje 1: Prácticas de lectura y escritura académica.

MÓDULO 2: Eje 1: Diversidad de lecturas

MÓDULO 3: Eje 1: Prácticas de lecturas académicas

MÓDULO 4: Eje 1: Estructura textual: superestructura, macroestructura y

MÓDULO 5: Eje 1: Los manuales universitarios.

MÓDULO 6: Eje 1: El debate. La mesa redonda.

OBJETIVOS DEL TALLER

- Identificar las prácticas de lectura y escritura propias del ámbito académico.

- Comprender el concepto cultura lectora.

Nuevos enfoques de estudio

diversas culturas lectoras

Textos académicos Docentes

con que pueden

características propias excluyentes inclusivos

Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta

Debes comenzar con la lectura del primer

Realiza la lectura del segundo apartado del Eje 1

El Eje 2 del Módulo debes abordar en esta

Es el momento de terminar con la lectura del Eje

Es momento de realizar las autoevaluaciones de

Re-hacer las autoevaluaciones y el trabajo

Los alumnos que ingresan al nivel superior se enfrentan a nuevos desafíos de

El docente es el encargado de transmitir los contenidos para que los estudiantes se

Por este motivo, a lo largo del Módulo 2 se ha mostrado la importancia de la

MÓDULO 2: ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

EJE I: Diversidad de lecturas

“…los esquemas que organizan el pensamiento de una época no

1.1. Culturas lectoras

“Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva,

no deberían tener problemas con el texto”.

1°. Es necesario volver a interpretar los “problemas” de lectura de muchos alumnos.

1.2. Nuevos enfoques de estudio

Recomendación de un sitio web

Lugares en el mundo en donde se desarrollaron las primeras corrientes de

A continuación lean el artículo de la Dra. Paula Carlino “Alfabetización académica: un

Actividad (para entregar al Tutor)

2. Las carrera de nivel superior instalan una cultura académica:

3. Las instituciones educativas argentinas en general sostienen:

EJE II: Los textos académicos

2.1. ¿Qué leen los alumnos en el Nivel Superior?

Lean el texto “Definiciones y características de los principales tipos de texto” de

Generalmente, los alumnos no acceden a SABÍAS QUE…

que dificulta la visualización de lo impreso, priva a los autores y editores de

es frecuente que estos materiales sean percibir sus derechos y reduce la

[La comunidad científica] comparte un conjunto de principios, acuerdos básicos

La falta de códigos compartidos, que existe entre autor y

2.2. Obstáculos para comprender la bibliografía

Según lo expuesto anteriormente, las dificultades de los estudiantes de nivel superior

justificada a través de otras posiciones meramente citadas. Y también leen textos en

• identificando la postura del autor del texto,