Las inteligencias miltiples como ESTIMULARLAS Y DESARROLLARLAS Celso A. Antunes Universidad de Sant’Anna (Brasil) a Alfaomega‘Las inteligencis multiples mo estimulartes ydeserrllarlas © Celso A. Antunes SBN: 84277-12995, edicin original pubicada por (© Natcea, $.A. de Ediciones. Madrid span Todos los derechos reservados en lengua expanola Disefo y diagramacién: Alejandro Morales Saldana Juana Carlos Micete lustraciones: ‘Laura Elenes “Al euidado de laedicion: Martha E. Figueroa Gutiérer Martha Cupa Ledn Premera eiin:Alfaomega Grupo Editor, México, enero 2002 Pésimareimpresin: Alfamega Grupo Eaton Mec, agro 2012 (© 2002 Alfsomega Grupo Editor, S.A. de CY, Pitégoras 1132, Col. Del Valle, 03100, México DLE, ls aterzad paras venta nel Continents American excepto Bri, Impreso en México - Printed in MéxicoContenido Introduccién 1. €Qué es la inteligencia? 2, CPuede aumentar la inteligencia? En su obra Mentescreativas, Gardner analiza con detalle el talento de Pi- asso y le destaca como verdadero ejemplo caracteristico de las inteligencias spacial, cinestésica-corporal e interpersonal. Afirma Gardner que ni el pin {or ni el ilustrador ni siquiera el especialista en disefio grafico por computado ra expresan la cualidad especifica dela inteligencia pictorica, como pretende Nilson Machado, sinc que exteriorizan una sensibilidad espacial para captar 1a composicin que ilustran, la destreza cinestésica para ejecutar esa compo. sicin ¢ incluso la capacidad de administrar la percepcin interpersonal sobre como otras personas pueden valorar los trazos o la pintura que presentan. En resumen, podemos afirmar que para Nilson Machado la extrema compe. tencia pict6rica es una inteligencia, y para Gardner es el flujo de tres intel sgencias actuando de modo simulténeo. Para el educador esa polémica no tiene interés. Mucho mas importante {Aue aceptarla como independiente o no, parece ser la capacidad de padres y pro- fesores para: saber distinguirla, reconocerla como lenguaje auténomo que, Por tanto, puede representar una expresién valida del conocimiento, y des. Cubrir “instrumentos” capaces de estimularla, La percepcién de la inteligencia (?) pictérica se identifica por la capaci dad de expresién mediante el trazo, por la sensibilidad para dar movimien. to, belleza y expresién a dibujos y pinturas, por la autonomta para organizarJos colores de la naturaleza y traducirlos en una presentacién, ya sea diante la pintura clésica o mediante el disefo publicitario. Se manifiest: mismo en la formidable sintesis expresada en algunas caricaturas y en ¢ de lenguajes especificos de computacién: Asies la inteligencia de Pablo Picasso y la de extraordinarios preci res renacentistas como Giotto y Botticelli, y naturalmente Rafael, Leon da Vinci, Miguel Angel y muchos otros genios del Renacimiento de d 505 origenes. Del mismo modo que otras inteligencias, la competencia torica también puede darse en personas sencillas —bellisimos cuadr ven ea obras primitivas—. Pero esa habilidad no se halla sdlo en la pin Las revistas infantiles de historietas muestran expresivos modelos ds capacidad de imprimir fuerza, belleza y movimiento a los trazos, y ha bujantes que ciertamente poseen un extraordinario poder de “hablar lizanéo el lenguaje pictorico. Localizada en un punto ain por definir del hemisferio derecho del bro, en esta inteligencia es mucho més dificil reconocer el valor de expr del saber que reconocerla como muy expresiva en algunas personas. La Lifora que presentamos a continuacién intenta iustrar, aunque con sarca 4 | oma de nse obra Profesor e marinero (198). oes, Reps,el dificil reconocimiento pedagégico del saber de un alumno con esa inteli- gencia, Lnsito, el de la segund fila Marcelo es un excelente profesor de Geografia, En la clase sobre el Pantanal, en Bras se Supers, Hablé con cnusiasno, rls con detalles, descrbio con preciién, Lena poate de datos, supo hacer que ls alumnos descubriesen en la interpetacign de texto del ite |a magia de esa resin casi salvaje. Mosted un video, congeld escenasy las enrquecid con ‘detalles, con hechos ewperimentatls. acontecimientos de la vida cotiiana de cada une Al terminar propuso a los alumnos hacer una redaccisn sobre el tema y yrexusas brdcticas que se reterian al Pantanal. Sus ios, sus aves, su vegetacin.. a plane nmen $a. Los alumnos lo consideraron ici. Tomaron sus hoas vcomenzaron a razan, palates or palabra sus imagenes en el papel. Los lipices corvian cin sot ls lineos se trans {formaban en pérrafos. Marcelo sabia cuanto tendria que corvegin pera vbraba., Sentia ‘que los alumnos aprendian, Descubria el interés que st ciencia despertaba. No pudo con, fener su emocién cuando Elena su alumina predilecta, ue hasta su mesa y le pie ome Dlemenee: ‘—cPuetlo tomar una hojs mis en blanco? EI Gnico punto de discordia et ini sentimiento opaco que abortecia Marcelo, era Luisto, ef de la segunds fila, Luisito asistia a todas sus clases. Ponia ls ojos cn Blanco con las explicacones, y ahora, en el examen, silencio absoluto, inmenslided totale. nak uiera una linea, Sinté ganas de sacuite, Pero, la verdad, no queria ieitarse. Luisito po satia su precio, Gertanente quedarfa pendiente de recuperaciOn. Si dudase, porn, lewarle a repetir Seria incluso posible quitar un aitoenterto desu vido. -Minutos después, se dio cuenta que el tiempo se estaba acabando.Pidié que entrega sen las hojas, Vio entontes que, con rapide, Luisto dibujé en la primera paxina Ue los ‘oj del examen, el Pantanal. Con detalle, minucioso, preciso. Marcelo se emeciond al ‘et aquel cuadro de impecable perfeceién en las manos del nif. que daba color alos limos detalles. Entusiasmado, pregunt6: “Vaya, Luis, custedestavo ya en el Pantanal?” No !Luisito jams habia salido desu ciudad, Creé su imagen baséndose en las clases 2s que asistid. Marcelo se sintio un gigante y, de repente, se descubrid como st fucse el propio Piaget. Con sus palabras habia creado una imagen completa, correcta y absoluta cn la mente de su alurno, Feo le puso un cero en redaccién. Es evidente. En aquella escuela mo se permitia que se embadurnasen las hojs de examen. La historia de Luisito se rept en muchas excue Jas. Su inteligencia pictérica es inmensa, colosa,licida, clara y contrasta de modo visible on ls limitaciones de su competencia verbal Express fo que sabia de! modo que lo sabia hace Pero no todos los prefesores estén preparados para escuchar lenguajes distintos del que la escuela instituyé como dno e universal Existen muchas maneras, en casa y en la escuela, de estimular esa capa- cidad. El primer reto que hay que superar consiste en abandonar la idea de que la “belleza” de una reproduccién plastica esta limitada a la capacidad de Copia del objeto que se quiere representar, El nifio “ve” la naturaleza de for-‘ma cistinta que el adulto, valorar su representacién es aceptar otros mod« identificar esa vision. Si el caballo dibujado por un nifio de cinco afios | ce muy diferente de la forma en que representamos alos caballos, es prot que exista mucho més una deficiencia en la aceptacién de que existen « ‘modos de ver las cosas que una limitaci6n en el dibujo, y también una f ccupacién en mostrar si el caballo est bien dibujado o no. El dibujo no fotografia, y no podemos esperar que se encuadre en las limitaciones d ta hima. El nifio, cuando dibuja, describe lo que sus ojos distinguen, también y de manera principal, lo que percibe su espacialidad. De ese r ‘no puede limitarse a hacer dibujos “bonitos” sélo porque parecen fotogré El simple reconocimiento obvio de que “personas diferentes represe las cosas de maneras distintas de las que vislumbramos” representa ya acepiacién més amplia de la creatividad del dibujo y esa creatividad ne ta ser estimulada. En el ejemplo ilustrado por el texto que hemos citade ria absurdo que el profesor Marcelo ignorase que Luisito aprendié acerca del Pantanal, aunque su expresin de ese saber se mostrase dis de lo esperado. El aprendizaje es un proceso auténomo que se subordina a imag: ‘reencias y conocimientos registrados en el cerebro de quien lo recibe de ese modo, reproduce de manera literal lo que dijo el profesor, e iden de alguna manera el aprendizaje significativo. En las familias y en las escuelas, el estimulo de la capacidad pictéric cesiteria pasar por ejercicios en que los alumnos “contasen” lo que apre? ron, wtilizando otras formas de lenguaje. Asi como es posible describ concepto con palabras, es posible pensar que otros signos, ademas de li tras, puedan utilizarse para su expresidn. En ese sentido, ¢por qué no est lar al alumno para que describa, usando sonidos, estos, y en el caso con de Ja inteligencia pict6rica, s6lo el dibujo? El padre que “salta” con la pidiendo que ella libere su “ira”, su “alegria” 0 su “esperanza’ es tan impo te estimulador del lenguaje pict6rico como el que acepta que el nifio p identificar colores alegres 0 tristes, sensatos o alborotadores. Al fin y < bo, éno hace ya muchos afios que nuestra tradicién cultural acepta co frios y calientes? aos, el niio pasa por una verdadera “revolucién intelec- tual” y Sus gestos y palabras se ponen ya al servicio de la autoidentificacién y de la expresién de algunas de sus emociones. Al final de ese perfodo, cual- quier nifio puede extraer significados de diferentes simbolos emocionales. Para Piaget, ésa es una fase altamente egocéntrica, en que el nifio se cierra en su propia concepcién personal del mundo, teniendo mucha dificultad pa- ra ponerse “en el ugar de otra persona”. Esas caracterfsticas explican, una vez, ‘mas, la importancia de la educacién infantil y de la sociabilidad fomentada por muchos nitios en el desarrollo personal de cada uno. Estudios de los ex- pertos rusos Lev ¥ygostky y Alexander Luria muestran situaciones de auto-