Las practicas del conocimiento. Un abordaje epistemoldogico Educacion - Investigacion - Subjetividad Lugar Editorial Escaneado con CamScannerLas prdacticas del conocimiento. Un abordaje epistemolégico Educacién Investigaci6n Subjetividad Escaneado con CamScannerPrdlogo Desde hace unos afios las preocupaciones en torno a la ensefian- zade la epistemologia en las careras de grado y posgrado de la univer- sidad y en las comunidades de docentes, investigadores y profesiona- les de diversos campos del conocimiento nos llevé a investigar los problemas que iban surgiendo en el filo de esta experiencia. Estas inquietudes dieron pie para la presentacién de un proyecto de investigacién’ que se centrarfa en la problematica epistemol6gica realizando un desplazamiento en las unidades de andlisis de las teo- rias a las practicas del conocimiento. Los trabajos reunidos en este volumen corresponden a distintos momentos del desarrollo de ese proyecto, de sus articulaciones con la docencia y otros grupos de investigacién del pats y del extranjero. La mayoria de ellos fueron publicados en la Revista Alternativas", como parte de un programa de produccién, difusién y transferencia de los resultados que se fueron generando en ese tiempo de ininterrumpida labor. Por otra parte, la extraordinaria transformacién del mundo produ- cida desde la modernidad y de manera acelerada a lo largo del siglo XX, nos confrontaba con unas encrucijadas, bifurcacio i dumbres en relacién a los efectos de las fuerzas ql Escaneado con CamScannere Violeta Guyot planeta. La constataci6n de las crisis que sacuden los diversos aspec- tos de la vida de las sociedades y los desafios planteados para ung racionalidad que lucha por liberarse de la trama excluyente del logos cientifico-tecnolégica, dieron sentido a los intentos de Tepensar el conocimiento en el doble filo de la teorfa y la practica, de la telacion entre la epistemologfa y las practicas del conocimiento. Dentro de este planteo situamos las practicas docentes, investigativas y profe. sionales como practicas del conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis. Asi, el conocimiento Por una operacién recursiva, puede volver sobre s{ mismo para vigi. Jarse, corregirse e incluir la intervencién préctica en diversos campos especificos como un momento de la teoria en vistas ala accién juzga- da epistemolégicamente y valorizada éticamente en el mismo deve- nir de su realizacién. Nuestras propuestas de investigacién educativa centradas en las practicas del conocimiento nos condujeron a formular algunas hip6- tesis que fueron perfilando la tarea indagatoria asf como algunas intervenciones en la realidad del aula y en la formacién de docentes en los distintos niveles educativos, en la conformacién de un grupo de trabajo en el que confluyeron profesores e investigadores de diver- sas disciplinas. La delimitacién de la propuesta implica admitir la situacionalidad concreta de la investigacién educativa y la contruc- cién de un modelo intermedio entre la epistemologia y la pedagogfa, entre la teorfa y la prdctica para analizar las condiciones de posibili dad de un conocimiento riguroso de las propias précticas del conoci- miento en su complejidad y de sus consecuencias para la investiga- cién educativa. El pensamiento complejo, tal como ha sido propuesto desde diversas teorfas, nos permitié abordar la cuestién epistemolégica, revisando criticamente las configuraciones que se han dado en la ciencia, la investigacién, la educacién y el sujeto, de acuerdo a las diferentes perspectivas asumidas en relacién al conocimiento y a los efectos derivados de las diversas opciones enc da: { cas de conocimiento. Esas revi sp n de reliev \ del poder que sujeta a los x ciones de saber, Escaneado con CamScannerLas practicas del conocimiento de produccién de saberes y de formacién de investigadores estrecha mente ligados a la ensefianza de las ciencias. En ese sentido el problema del conocimiento y los valores no’ llevé a discutir acerca de la posibilidad misma de la educacién en valores como un problema que se replantea a propésito de una reno- vada inquietud en torno ala relaci6n entre ciencia y ética. Mas alla de las posiciones escépticas 0 cinicas, esta cuestion adquiere en la actua- lidad el carécter de una urgencia. En una época en que los valores que sustentan los vinculos subjetivos han enloquecido, es necesario comenzar a repensar la raz6n practica como una critica de la subjeti- vidad que contemple el orden singular y colectivo. Antiguos proble- mas filoséficos renacen en nuevas interpelaciones para salvar los multiples abismos abiertos entre el individuo y la sociedad, ‘Ta parti-~ cularidad del deseo y Ta universalidad de Ta raz6n, el discurso y la accion, la ética y la politica. Sostener que nos encontramos en una étapa de transicin no es suficiente, puesto que en los asuntos huma- nos la critica, el conocimiento y la accién permiten en tiempos de grandes bifurcaciones disponer de los instrumentos para tomar las decisiones estratégicas ¢ instalar trayectorias posibles para el desen- volvimiento futuro. Las propuestas de ensefianza de la epistemologia basadas en nuestras indagaciones nos llevaron a preparar documentos bibliogr4- ficos representativos de las nuevas ideas que han ido encarnando en nuestras précticas de conocimiento produciendo algunas interesan- tes evidencias respecto de las hipstesis iniciales. Es as{ que uno de los propésitos de esta edicién es poner a disposicién un material que no resulta facilmente accesible, pues la mayor parte de las publicaciones donde aparecieron originalmente se encuentran agotadas. No quisiera concluir este prélogo sin realizar algunos merecidos reconocimientos: Al equipo de gac “Tenden- Escaneado con CamScannerCapitulo 2 Epistemologia Y prdcticas del conocimiento La investigacién educativa' Introduecién En el presente trabajo intentamos indagacion de la investigacién educa conocimiento: investigativas, Presentar nuestra propuesta de tiva centrada en las practicas del profesionales y docentes. Arribar a las hipotesis que fueron perfilando la investigacion asf coma algunas intervenciones en la realidad del aula y en la formacién de docentes en los distintos niveles educativos, significé un largo proceso en la conformacién de un gripo de trabajo en el que confluyeron profeso- res ¢ investigadores de diversas disciplinas, La delimitacin de Ix pro- puesta implica admitir la situacionalidad concreta de la investigacién educativa y la construccién de un modelo intermedio entre la episte- mologfa y la pedagogfa, entre la teorfa y la préctica para analizar las condiciones de posibilidad de un conocimiento riguroso de las pro- Pias précticas del conocimiento en su complejidad y de sus conse. cuencias para la investigacién educativa, Desde hace unos afios venimos haciendo investigacioi en el marco del Proyecto de Investigacion Ter cias Ej cas y Teorfas de la Subjetividad. Su imp nas”2. Lo que comenzé siendo medida que avanz4bamos Escaneado con CamScanner26 < Suyot satis icsedm os bv ERG Fao sting acs iversos campos en las tltimas cuatro Ra anleaae ans en dierent interpelaciones vind denominamds tas practicas del conocimiento: invest; a fas ae ee y docentes. Los nuevos p! PeratagPlanteados Por las prcticas del conocimiento nos Leer a at ea a de posi. ciones epistemolégicas alternativas a las cl a fa doe tivismo, falsacionismo y neofalsacionismo, puesto que la unidad de anilisis ya, no serfan las teorias cientificas, esto es los resultados de la investiga. i6n, sino las practicas de conocimiento y el uso que se hace de esg conocimiento a la hora de investigar, ensefiar y ejercer una profesign, Ello nos llevé a incursionar en los llamados “nuevos Paradigmas” que en la perspectiva de una critica fundamental a la racionalidad de Ja ciencia clésica, proponfa nuevos problemas, instrumentos y Procedj- mientos para abordar las diversas dimensiones de la ciencia. Podemos destacar tres efectos significativos de esa btisqueda: pri mero, la necesidad de reformular la cuestion de Ia relacién teoria \ "Practica para definir las unidades de andlisis, esto es, las practicas del conocimiento; segundo, la necesidad de crear modelos o instrumen.- 3) tos intermedios que permitieran abordar esas pract iperando el criterio “aplicacionista”, reconociendo el aspecto singularmente pro- blematico que ellas plantean y que requieren igualmente un aborda- Je epistemolégico; tercero, la necesidad de introducir la cuestign del Sujeto de esas précticas, sin el cual la comprensién de ‘Ta empresa 3) ‘Cientifica resulta una simplificacién. La decision epistemolégica con- secuente fue posicionarnos en la Perspectiva del pensamiento com- Plejo 0 paradigma de la complejidad, habida cuenta de Ia multiplici lad de aspectos involucra De tal modo, la Pregunt: gunta acerca de cémo inve: objetos que podiamos ir lel iv6 en la pre- de acuerdo a los trumentos criticos para nocimientos, La cuestién aparecia como preo miento que implicaba Iz efectiva realizacion dc Escaneado con CamScannerEpistemologia y prdcticas del conocimiento 27 produjo la instalacién de la racionalidad occidental bajo la fi logos cientifico-tecnolégico y su impacto en el campo etic ie fl modelo de las practicas del conocimiento, La practica docente El proceso de nuestra indagacién acerca de las practicas fue reve- lando aspectos cada vez. complejos. Los estudios sobre la complejidad nos proporcionaron una nueva perspectiva de los problemas vincula- dos al conocimiento y nuevos instrumentos conceptuales para reor- ganizar epistemolégicamente el campo de nuestra investigaciGn. Ilya Prigogine, Edgar Morin, Immanuel Wallerstein, entre otros pensadores se constituyeron en referentes de nuestras buisquedas e implicaron la frecuentacién de sus trabajos y de las confrontaciones que suscitaron en diversos dominios del conocimiento. Nos referire- mos al primero de ellos, aunque en otros trabajos dejamos estableci- da la importancia de sus perspectivas para la investigacién de las précticas del conocimiento.3 Ilya Prigogines, el més destacado representante de la teoria de la complejidad en el campo cientifico, dedicé su vida durante mas de medio siglo a investigar y renovar los problemas de la fisica te6rica, produciendo una verdadera revolucion en la termodinamica de los sistemas alejados del equilibrio, con fuertes resonancias en los domi- nios més diversos del conocimiento y la cultura. Su “redescubrimien- to del tiempo” implicé la remocién de un concepto que ha configura- do el pensamiento occidental durante cinco siglos: la idea del tiempo 3. CE. GUYOT, V. “Educacién y Complejidad’, Revista Alternativas, Serie Espacio Peda- ‘6gico, Afto VII, N° 26, LAE, UNSL, San Luis, Argentina, Febrero de 2002; GUYOT, V. “El pensamiento complejo”, en Revista Uniciencia, Afio I, N° 1, SECYT, UNSL, San Luis, Abril de 2004; GUYOT, V. "Conceptos extranjeros, campos de conocimiento y complejidad”, en Educacién y Alteridad, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2003; GUYOT, V. “Edgar Morin, el pensador planetario”, en Revista Novedades Edu- cativas, Buenos Aires, Mayo de 2006; GUYOT, V. “Notas acerca de la educacién en valores”, en Revista Alternativas, Serie Espacio Pedagégico, Afio X, N* 40, LAE, UNSL; GUYOT, V. “La epistemologia y las prdcticas del conocimiento’, en Ciencia, Docencia y Tecnologia, Afio XVI, N® 30, Mayo de 2005, Universidad Nacional de Entre Rios, Parané, Entre Rios, Argentina. 4, Ilya Prigogine, Premio Nobel de Quimica en 1977, director de los Institutos Interna- ‘Gonales de Fisica y de Quimica fundados por E. Solvay, Bruselas; two de Mecénica Estadistica y Sistemas Complejos, de la Texas y del Centro Latinoamericano de Estudios llya ‘Nacional de San Luis, Argentina. Escaneado con CamScanner= 28 Violeta Guyot Se rrr A MO Saat espacializado, matematizado, reversible, creacién simbélica ue hallamos a la base de la dindmica clasica, Idea fuertemente arraigada en la cultura, en la representacién del sujeto yen todas las practicas vinculadas al conocimiento. Prigogine destaca que la fisica, ciencia fundamental de la naturaleza Propone una imagen esencialmente determinista en la cual “la flecha del tiempo” esta ausente. Reintroducirla en el pensamiento y la investi. gaci6n cientifica como una categoria fundamental represe1 representa un espacio de confrontacién con la potencia de una idea que nos hizo ver al mundo como un reloj, creado por un supremo relojero, garante de su funcionamiento, del conocimi nto y de la pres ilidad de los hechos del universo. Las leyes deterministas de la naturaleza excluyen el azar, la incertidumbre, la complejidad del mundo. El precio que eT hombre moderno paga por las ceriezas proporcionadas por ciencia es la simplificaci6n del tiempo, de la realidad, su automatiza. ci6n, su propia soledad y exclusién como sujeto creador, constructor del mundo humano. Este paradigma disimula, asimismo, el poder de sus intervenciones en el mundo natural, el cardcter politico del conoci. miento y sus efectos en las practicas sociales, Prigogine anuncia que ha comenzado una metamorfosis de la ciencia con gran impacto en nuestras representaciones del ‘cosmos, de Ta naturaleza y del microcosmos, formas de organizacion de la sae eaSs or por la flecha del tiempo, que las instala en el devenir, irreversible, azaroso y creador. Esta visién de la ciencia, harfa posible establecer otros vinculos con la naturaleza en los términos de una “nueva alianza’. Alianza en la que el hombre recuperaria su con- nté y atin dicién de sujeto constructor, creador del conocimiento sin excluirse a sf mismo de ese conocimiento. Nuevo didlogo del hombre con la naturaleza, con otros hombres, consigo mismo y de los saberes que superaria la incomunicacién entre las dos culturas, Las criticas a la divisién del saber en las ciencias, a los principios inconmensurables de las dos culturas, provinieron de los estudios de la complejidad, desde donde se criticé el modelo newtoniano en el que se basan las ciencias natura c XIX yalo largo del siglo XX, la nes de método; Escaneado con CamScannerEpistemologia y précticasdelconocimiento diversas practicas del conocimiento. Asi, fc i c . Asi, formulamos la primera hips- le tess sosteniendo que las opciones epistemologicas determinan Ia produccién e interpretacién de las teorfas e impactan en las précticas investigativas, docentes, profesionales. Esta formulacién de carécter general, oftecia la posibilidad de especificaciones, de acuerdo al tipo de oer de ior y de practica de las que se tratara. i segunda hipstesis de trabajo conjeturaba que la epis fe ? abordada en su articulacién con la historia dela rere sar y recrear criticamente las prcticas del conocimiento en un campo disciplinar actualizado, Aso como la primera hipétesis, tam- bién ésta presentaba un cardcter general y podia ser especificada segtin la disciplina que se abordara en su peculiar desarrollo hist6ri- co, para comprender en clave epistemolégica las intervenciones a partir de practicas del conocimiento, frente a las crisis de fundamen- tos, las inadecuaciones entre los instrumentos tedrico-metodolégicos y los fendmenos, los cambios de teorfas, el surgimiento de nuevos problemas. 2 La tercera hipstesis de trabajo sostuvo que el paradigma de la 3 ~ comiplejidad permitiria reformular ef campo epistemolégico de las (joncias humanas para investigar, intervenir y transformar las précti- cas docentes, investigativas y profesionales atendiendo a las comple- jidades especificas que cada una de ellas plantea en relacién a los sujetos y al conocimiento, las instituciones, los regimenes de practi- cas y el sistema social en el que se concretan. "A partir de estas hipétesis generales, abordaremos una forma especifica de préctica del conocimiento, la practica docente, para presentar uno de los aspectos més importantes de nuestra investiga- Fin educativa y que nos llev6 a la primera formulacién de los con- ceptos, los procedimientos y del modelo complejo. Laestrategia dela investigacin debia incluir a los sujetos de la préctica docente y sus modos de relacién con el conocimiento y a través d conocimiento. Esta tarea exigié un abordaje epistemoldgico, ya que le trataba era de repensar un concepto, la tica docet Escaneado con CamScannerOe 30 Violeta Guyot XG de conocimiento. De este modo, fuimos recortando la practica docente como objeto de conocimiento, rescatandola de los niveles anecdéticos, experienciales y facticos, sorteando el obstdculo episte- mol6gico que representaba su aproximacién desde la “experiencia basica”, La prdctica docente se estructuré a partir de la articulaci6n de tres funciones: docente-alumno-conocimiento y segtin unos modos de ) telacién qui, de acuerdo aa posiciGn de cada uno de esos elementos ) condiciona el valor y la posicién de los otros. Ellos adquirieron su sig- } nificacién en el sistema de relaciones que interjuegan y remiten del 2 docente al alumno y de éste a aquél. Del docente en su modo de vin- ) culacién con el conocimiento, a la forma en que el conocimiento es ‘ trasmitido, se genera el proceso de relacién de los alumnos con el § conocimiento por la mediacién del docente. La préctica docente ¢ requiere esta mutua referencialidad de las funciones y no se puede definir al margen de ella. Por otra parte, el microespacio de la practica docente se inscribio en los mas a ee som fa institucién escol ema educativo y la formacién social que coridicionan y normativizan sus operaciones. Ellos representan distintas formas de entramado que nos permitieron visualizar grados de dependencia y autonomfa de cada uno y de la practica docente. El problema de la préctica docente planteado en estos términos no podia ser resuelto solamente desde la perspectiva pedagégica: Leng paar sboatae hiconetayecon den mneelat para su abordaje Ia construccién de un aR ieee entre la pedagogta, las ciencias sociales y la epistemologfa, y los divei S08 saberes disciplinarios puestos en juego. Este modelo nos permitio abordar la trama compleja de las iones subjetivas de la prdc- tica docente, en Ia que el conocimiento adquiere un estatuto episte- moldgico peculiar. Fue preciso diferenciar el conocimiento cientifico producido y uti- lizado por Ja comunidad cientifica del conocimiento en su forma “objeto de conocimiento tica docente, nuevo objeto de co Escaneado con CamScannerEpistemologia y précticas de! conocimiento 31 a cere Fue necesario también, considerar diversas posiciones tedricas y recuperar el interés por el sujeto, para comprender en su complejidad a practica docente como un aparato de produccién de subjetivida- des, al que se asocian an ciertos tipos de dominacién y gobernabilidad Resulie de enorme interés demarcar la cuestiOn dele oseateaes eek accidn, en su positividad, es decir en las formas concretas en que se “jJenan” las funciones y los modos de articulacién docente-alumnos- conocimiento. Docente y alumnos de determinado nivel, conoci- mientos correspondientes a tal asignatura, en esta etapa de su ense- fianza, conocimientos pedagégicos acerca de cémo, con quiénes y para qué hacer, cémo evaluar si se ha producido un efecto de ense- lanza. La problematica planteada por la investigacién de la prdctica docente puso de relieve una multiplicidad de aspectos, lo que nos condujo a introducir algunos ejes fundamentales para su andlisis: la relaci6n teorfa-practica, la situacionalidad historica, la vida cotidiana y las relaciones de poder-saber. En el punto anterior nos ocupamos de la relacién teorfa-practica. Ahora quisiéramos destacar la importancia de la temporalidad como icién de posibilidad de la practica docente. La situacionalidad los arcos de la temporalidad y delimitan la condicién espacio. oral de la practica docente. Acontece como un proceso que se concreta en una determinada situacién, en el entrecruzamiento de las coordenadas tiempo y espa- cio, en un determinado lugar, la escuela, de tal pafs, en sujetos d acuerdo al tiempo vital de su Los sujetos son hi tiempo, en To que hace a los aspectos colectivos como a los persona- les y el conocimiento es una producci6n que se procesa en el tiempo de acuerdo a las posibilidades sociales politicas econémicas y a los desarrollos de otros conocimientos y tecnologias que inciden directa © indirectamente en los intereses y representaciones de la sociedad de la época en cuestién.? Por otra parte, en el quehacer de tod micro, existencial pone en el centro del aco se constituyen los suje Escaneado con CamScanner32 Violeta Guyot hablan, viven y trabajan, en torno al conocimiento, representaciones, valores y actitudes que los hacen protagonistas de una sociedad, una altura ina 6poca. La transformacidn de la prdctica docente sélo es posible en las pricticas de la vida cotidiana de la escuela. La relacion poder-saber nos remite nuevamente a la cuestion del sujeto. La cuestién del poder La frecuentacién del pensamiento de Foucault nos habfa permiti- do establecer que la préctica docente, en cuanto prdctica social, se_ constituye al interior de_ un campo ‘de relaciones de saber-poder, espacio de luchas, confrontaciones y resistencias en el aparato educa- foe cn el orden del enunciar, el ver, el poder, el objetivar, formas y “modes de vincularse Tos suje “el eonocimiento que ellos han producido acerca del mundo y de si mismos 2 Ps artir de ciertas reglas ie posibi- det juego que permiten esiablecer a ver que po Titan el entenderse y modi Tmismos. Tecnologias de produc- dom tansformacion y manipulacién de cosas; de sistemas de signos que permiten usar signos y simbolos; de poder, que determinan la sie ducta de los sujetos y hacen posible su objetivacién; tecnologias que permiten a cada uno afectarse a s{ mismo, para transformarse y lograr determinados objetivos. Todas ellas representan formas de aprendizaje y modificacién de los individuos, y dan origen formas de la organizacion del saber en relacién a la dominaci6n y al sujeto. La préctica docente es afectada por los juegos de poder més amplios de Ta institucién, él sistema educative y de Ta sociedad al aoe Tempo que posiblita el ejercicio de un contrapoder, Tempo que posibilita el eercicio de un contrapoder, de resis- tencia al poder instituido, y un efectivo poder en relacién a los alum- nos. As{la tensi6n entre la sujecién y la necesaria libertad para modi- ficar el sistema de relaciones de la practica docente considerada Como un dispositivo de saber-poder, nos conduce a revisar los nuevos eeacliost fos que realiz6 sae eatTtacerca del poder en sus iltimos tra- bajos. El poder que “se aplica a la inmediata v Escaneado con CamScannerEpistemologla y précticas del conocimiento 33 —E——ereeamsnoerto En este sentido, la experiencia de la educacién de la escolarizacion ci6n y especificamente “como estructura de los procesos de subjetivacién ta temporalidad en sus res dimensiones... despicgnel apa to de las practicas de la vida cotidiana como el Ambito existen- cial en el que los sujetos concretos, en su Particularidad, se van constituyendo en el juego de las sujeciones, desde los discursos alas practicas no discursivas, y en los riesgos a que los lanza el deseo de libertad. Estas afirmaciones dan que pensar pues representan una profundizacién de la pregunta por el sujeto y Ja subjetividad, en lo inevitable de nuestra finitud e histori dad, y nos conducen ala interpelacién de los que somos, lo que hemos sido y de lo que podemos ser. Esta fue la tarea que se Z propuso Foucault: diagnosticar el presente (“squé somos é hoy?”), pero apuntando a otra cosa (“zc6mo cambiar la vida, la 6a existencia?”).® Poder cambiar confronta al sujeto a unos espacios de lucha; pero por otro lado, lo confronta consigo mismo; es en este punto donde el poder se inflexiona y en vez de actuar sobre otros se vuelve sobre el propio sujeto. La posibilidad de una conversién del sujeto est condi- cionada por la verdad, verdad acerca de si mismo, que pone en juego almismo tiempo, el cuidado de sf, formas deTa preocupacién por uno mismo. De lo que se trata es de la posibilidad de convertirse en otro distinto del que se es por unas practicas que levan a operar sobre si: “Uno siempre esté a tiempo de corregirse, incluso si no lo hizo ensu época de juventud. Siempre existen medios para volver al buen camino, incluso si ya estamos endurecidos; siempre puede uno corregirse en lo que se habria debido ser y no se ha sido nunca, Convertirse en algo que nunca se ha sido, tal es, me Escaneado con CamScannera 34 Violeta Guyot aa “No existe preocupacién por uno mismo sin la mediacién de tun maestro, pero lo que define la posicién del maestro es que aquello es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sf mismo aquel a quien él sirve de gufa"!! Pero por otro lado, el otr es la filosofiaen tanto que gufa de todos los hombres y practica general del gobierno. “La filosofia es el conjunto de los principios y de las practicas con los que uno cuenta y que se pueden poner a disposicion de los demas para ocuparse adecuadamente del cuidado de uno mismo 0 del cuidado de los otros.”12 No se trata de ser un especialista en filosofia, sino en haber fre- Cuentado las ensefianzas de la filosofia y la experiencia de una refle- xi6n acerca de si mismo. Transformarse a sf mismo, realizar una experiencia modificatoria de las practicas representa el ejercicio del poder que combina la lou dez de una estrategia y la autodeterminacién de la libertad. De este modo el docente, en su prdctica cotidiana Ya partir de su situacién historica concreta puede operar ‘una Iinea de fuga’ de los aparatos que lo determinan instrumentando a su favor las re laciones de poder- saber. Este transito no es abordado en la soledad de una experiencia del sujeto singular sino también en la dimension de un sujeto colec- {ivo, la comunidad pedagégica a través de la confrontacién de estas experiencias comunicadas, discutidas y valorizadas como conoci. mientos acerca de la propia prdctica. Conclusiones Hemos intentado transmitir una cativa centrada en las practicas de objeto de estudio ala practic Por sefialar el tr te6rico-pra lineas de a Escaneado con CamScannerEpistemologla y prdcticas del conocimiento 35 uurso y ha demostrado ser titil i Sp conoctmient, es prictlas nveientnas yee nen a Prdcticas profesio- nales, en algunos casos también vinculadas a la investigacién educa- tiva. A partir del modelo complejo se han hecho numerosas transfe- rencias de conocimiento y contribuido a la formacién docente desde la universidad y otros organismos educativos. Asimismo, se han emprendido investigaciones en becas de posgrado, tesis de doctora- do y maestrias y realizado asesoramientos a diversas instituciones educativas. Tal vez, lo mas interesante a considerar sea la formacién de equipos que comenzaron a investigar la realidad educativa de sus regiones bajo esa perspectiva. Los resultados son siempre provisiona- les y su produccién de evidencias esta sujeta a las confrontaciones que se realizan en diversos espacios de las comunidades de conoci- miento. Escaneado con CamScannerSa ee So ae ee Capitulo 3 La ensenanza de las ciencias Un andlisis a partir de la practica docente' Introducci6n El problema de la educacién constituye uno de los aspectos ca6ti- wiesa la humanidad desde las ultimas cos de las crisis por la que atray déeadas del siglo XX y que se agrava en la primera década del XXI. A pesar de los propdsitos de los organismos internacionales, UNESCO, etc. de las declaraciones de principios y_ manifiestos a favor de un cam- bio positivo que permita gestionar el declarado derecho ala educacién para todos, los sistemas educativos de todos los pafses del mundo Thacen agua’. El Tercer Mundo debe afrontar las consecuencias de la nueva barbarie desatada por la globalizacién del sistema neoliberal en élorden econémico, politico, social y cultural. En el nivel educativo se constatan estadisticas escalofriantes en relacién al creciente ntimero de nifios y adultos analfabetos, la imposibilidad de acceso y perma- nencia en el sistema escolar, la degradaci6n de la funcién de la escue- la que ha devenido prioritariamente Pp postergdndose los objetivos de la e1 Reformas Educativas induct social tas a las exigencias financiamiento del cam cumplido con lo Escaneado con CamScanner38 Violeta Guyot um qo EI sentido de la reforma educativa recobra su sentido en una dimensién humana, en el propésito de formar subjetividades cuyas Précticas sociales construyan y sostengan un sistema de vida demo. cratico respetuoso de la dignidad del hombre, de la libertad y de sus derechos. La formacién del sentido critico acerca de la verdad y de la utilidad de unos conocimientos tampoco de nada serviria si no va acompafiada de la exigencia de pensar y actuar cotidianamente en vistas al logro de una comunidad capaz de crear un universo ético, basado en el respeto, la justicia y la solidaridad. La educacién, entendida como un proceso social protagonizado Por sujetos que se desarrollan relacionalmente en su peculiar situa- cién, supone ciertos a priori hist6ricos, es decir, ciertas condiciones de posibilidad. Las formas de la organizacién politica, econémica y social, las representaciones de los sujetos acerca del mundo y de sf mismos, el grado de desarrollo del conocimiento cientifico y tecnol6- gico, los modos subjetivos del vivir y del pensar en la compleja trama de la cultura, condicionan las précticas educativas y sus modos de concreci6n. Las transformaciones producidas en el mundo durante las uiltimas décadas del siglo XX han impactado fuertemente en la estructura y dindmica de la sociedad creando otras condiciones de Posibilidad de las précticas educativas. Cambios politicos, econémicos y culturales profundos afectan todos los niveles de las prdcticas sociales en la: etapa actual del desarrollo capitalista. El advenimiento de la sociedad posin- dustrial, la expansién del sistema neoliberal como forma de organiza- cién planetaria en torno al mercado internacional, el formidable desa- rollo de la tecnologfa y la electrdnica junto a la construccién de redes de informacién-comunicacién, la brusca disolucién de la confronta- ci6n este-oeste, cuya metéfora encontramos en la caida del muro de Berlin: el extraordinario aumento de la poblacién mundial acompa- fiando el flagelo hambre y la miseria que azota enormes sectores de la sociedad; las asombrosas intervenciones tecnol6gicas en el orden Datural posibilitadas por a biologia molecular y la genética con impac- to en elreino vegetal, animal y humano, son algunos de los aconteci- | mientos que han perturbado hondamente 5 Las caracteristicas dela cultura y del saber ¢ trial ha sido definida por Lyotard? como, Protagonismo de las tecnologt Escaneado con CamScannerLa ensefianza de las ciencias 39 junto a la aparicién de determinad control y la légica de esa comuni mercancia informacional se torna las prescripciones que imponen el caci6n. El saber transformado en en un valor econémico y politico las industriales, comerciales y mili : internacionales y produce ef sobre los poderes puiblicos, las instituciones ciullasy Ta Runcién dal estado. Larevolucién multimedia, ha producido modos i vinculados a la primacia de la imagen, de lo visible ee a través de un poderoso aparato de formacién que opera masiva y tempranamente construyendo en los nifios nuevas telaciones entre very entender atin antes de que aprendan a hablar, a leer y eserib Sartori plantea la hipstesis de quela television no es solo un medio do y comunicacién sino a la vez. paideia, un instrumento que genera un { nuevo anthropos, un nuevo tipo de hombre.3 Enel terreno de las ciencias han aparecido nuevos paradigmas que introducen problemas, conceptos, objetos, métodos en franca con- frontacién con la ciencia cldsica y abren un campo de investigaciones que conduce a otros modos de organizacién del saber. Tal es el caso de la termodinamica de los procesos alejados del equilibrio, que introdu. ce el problema del tiempo irreversible, el azar, la incertidumbre, el aos, la complejidad, y crea otras condiciones para la experiencia cien- tifica a través de nuevos instrumentos matematicos que permitirén construir modelos y procedimientos explicativos absolutamente novedosos.4 Por otro lado, el estatuto de la ciencia como el resultado neutro y objetivo de la actividad investigativa, descontextualizada de sus con- diciones de produccién, eximida de responsabilidad social, ha sido sometida a una dura critica desde nuevas perspectivas epistemol6gi- cas. El conocimiento cientifico, a partir de ahi, serd entendido como un proceso relativo a sus condiciones hist6ricas de produccién, a for- mas y estilos de construccién, a modos especificos de legitimacién y circulacién social, vinculado a regimenes de verdad y de poder.s Desde la ciencia y la filosoffa se ha instalado la critica de cierta forma de la racionalidad cientifica que desde el surgimiento mismo de la ciencia moderna, y asociada a intereses politicos y econ6i de las grandes potencias, posibilits el establecimiento 3. SARTORI, Giovanni, “Homo Videns. La sociedad 4. PRIGOGINE, Ilya y STENGERS Isabelle, La. ciencia. Alianza Editorial, Madrid, 1990. _ 5. BROWN, Harol |. “La nueva, a ciencia Escaneado con CamScannerVioleta Guyot uraleza, apoyados en técnicas de i hombre con la nat relaciones del de los recursos no renovables; 5 i tacion intervencidn extractiva, de devas ha contribuido a la extincién de especies vegetales y animales, ha Ie Smunidades indigenas, ha contaminado el agua, Bae i tira ha violentado en vastas regiones el equilibrio ecolégi- co. La conciencia de estos hechos constituye uno de los aconteci- mientos més significativos en relacion a la dificultad ya la necesidad de modificar las practicas destructivas que ponen en riesgo el porve- nit de la humanidad y del planeta.® Hemos intentado sefalar de un modo muy general algunos de los aspectos de la profunda transformacin que configura la situacién del mundo actual y que nos permiten repensar el papel de la educa- instituciones de saber y contextualizar cidn, del conocimiente, de las i ; a Jos nuevos problemas que plantea el desafio de lograr una sociedad més justa. f Mas acé de la situacionalidad historica en que se presentan enmarcados estos problemas en los diversos paises del mundo y sus modos particulares de vinculacién con los procesos sociales, encon- tramos unos interrogantes generalizados vinculados a la prdctica tfectiva de la ensefianza de las ciencias. La preocupaci6n afecta de diversa manera a los sujetos que participan en el sistema educativo ‘ficas que desarrollan y a las posicio- de acuerdo a las practicas espec hes que ocupan en el mismo. La practica del docente en el aula, en el laboratorio o en el trabajo de campo, constituye la escena en la cual se despliega la experiencia de la ensefianza con sus obstaculos, sus desafios, sus esperanzas, sus triunfos y sus fracasos. En ella surgen los interrogantes més apremiantes respecto de las posibilidades de una transformacién que mejore las condiciones de la ensefianza y pro- duzca mejores frutos. De la ensefianza de las ciencias a la prdctica docente Muchos aftos dedicados a la docencia y a la investigacién, al didlo- g0 y al trabajo con docentes provenientes de diversos campos disci plinarios, han delimitado un territorio de intereses comunes en torno ala educacién y alos modos posibles de intervenci6n para participar activamente en el proceso de las transformaciones educativas que en 6. LAZLO, Irwin, “La gran bifurcacién. Crisis y oportunidad: anticipacién del nuevo aradignia que estd tomando forma’, Gedisa Editorial, Barcelona, 1990, ———————— EEE Escaneado con CamScannerLa ensefianza de las ciencias * eee distintos niveles se vienen produciendo en nuestro pais y en Latinoa- mérica. Este ha sido el origen de varios proyectos que fueron conver- giendo cada vez mds hacia la investigacién de diversos problemas. Los problemas planteados por las complejas articulaciones entre laensefianza de la matematica, la fisica, la quimica, la biologfa, la psi- cologia, la historia, la pedagogia, la filosofia, fueron organizando los interrogantes de nuestro grupo multidisciplinario. La primera etapa significé la confrontacién de saberes, lenguajes y representaciones tan disimiles que parecfa imposible poder trasponer el umbral de las buenas intenciones. Un intenso trabajo critico sobre nuestras con- cepciones y representaciones acerca de la educacién, la ciencia y de la propia disciplina, nos llev6 a privilegiar la discusién epistemoldgi- cacomo un nudo significativo que permitirfa reconocer el estatuto de os problemas que nos preocupaban. Ellos condujeron a las primeras hipstesis de trabajo, a la construccién de nuevas experiencias de investigacién, a la instrumentacién de abordajes metodolégicos alternativos, al desarrollo de modelos provisionales ya la elecci6n de os procedimientos de contrastacién. El abordaje epistemoldgico de la ensefianza nos permitié decidir acerca del objeto de investigacién, las practicas educativas -formales yno formales- y formular dos hip6tesis de trabajo provisionales sur- gidas del relevamiento preliminar del campo problemdtico.? 1. La primera de ellas postula que las opciones epistemoldgicas determinan la produccién e interpretacién de las teorias e inci- den en las practicas investigativas, profesionales y docentes (Fig. 1) en el campo educativo. Fig.1 Opciones epistemolégicas Zo Produccién/interpretacion ~«—s Practicas investigativas de las teorias profesionales docentes z Escaneado con CamScanneri, | Violeta Guyot 2. La segunda pretende que la relacién entre epistemologfa, historia de la ciencia y disciplina cientifica permiten en el ambito de las practicas docentes, comprender, modificar y transmitir conoci- mientos de un modo no dogmatico y promover el desarrollo y la creatividad de los sujetos que intervienen en ella. (Fig. 2) Fig. 2 Epistemologia Ae Historia. <——__——> Disciplina de la ciencia Partimos de la idea de que la educacién implica el ejercicio de prdcticas sociales especificas, que se realizan en determinados espa- Cios institucionales, cuya organizaci6n y objetivos garantizan el siste- ma de relaciones subjetivas que la hacen posible. La practica educa- tiva se especifica a partir de la ensefianza. No hay préctica docente sin ensefianza, ella organiza la escena en la que se vinculan los suje- tos a través del conocimiento.* La indagacién de las condiciones actuales de nuestras practicas de ensefianza nos llev6 a reformular la significacion del concepto “préc- tica docente’”, revisando los discursos que se sostenfan desde algunas experiencias vinculadas al trabajo grupal, a la investigacion cualitati- va, a los talleres que se realizan con docentes para reflexionar sobre su propia préctica y en general a las teorfas educativas que indagan la realidad del aula siguiendo los parametros de la investigacién cuali- tativa 0 cuantitativa. Fue necesaria la distincién conceptual entre practica docente, rol docente y peril docente, provenientes de con- textos tedricos a menudo inconmensurables en nuestras perspectivas de anilisis. Esta tarea critica también exigié un abordaje epistemoldgico, ya que de lo que se trataba era de repensar un concepto, llevandolo hasta los limites de su significacion y realizar una nueva experiencia. de conocimiento. De este modo fuimos recortando la practica docen- te como objeto de conocimiento, rescatandola de los niveles anecd6- ticos, experienciales y facticos que instalaba la modalidad “reflexiva’, 8. GIORDANO, COMETTA, GUYOT, Ciencias Naturales’, Ed. Troquel, Escaneado con CamScannerSe ae La ensefianza de las clencias a3 sorteando el obstaculo epistemolégico que representaba su aproxi- macién desde la “experiencia bésica’. La prdctica educativa se estructura a partir de la articulacién de tres funciones: sujeto ensefiante — sujeto que aprende ~ conocimien- to y desencadena modos de relacidn segtin los cuales la posicién de cada uno de esos elementos determina el valor y la posicion de los. otros. Ellos adquieren su significacion en el sistema de relaciones que interjuegan y remiten unos a los otros. Del sujeto que ensefia en su modo de vinculacién con el conocimiento, a la forma en que el cono- cimiento es transmitido, se genera el proceso de relaci6n con el suje- fo que aprende con el conocimiento por la mediacién del sujeto que ensejia. La practica educativa requiere esta mutua referencialidad de Jas funciones y no se puede definir al margen de ella. (Fig. 3) Fie: 8 Conocimiento (c) XS Sujeto que ensefia <————> Sujeto que aprende (Se) (Sa) La practica educativa (PE) El microespacio de la practica educativa se inscribe en los més amplios representados por la institucién escolar, el sistema educativo yla formacién social que condicionan y normativizan sus operacio- nes. Ellos implican grados de contextualizacion para niveles de dependencia y autonomia de los mismos y de educativas. El problema de la prdctica educativa plant no puede ser resuelto solamente desde la requiere para su abordaje la construcciOn de instrumentos tedricos agenciados de las ciencias sociales en general y ¢ Puesto que de lo que se trata es planteada por la educacién, e1 Escaneado con CamScanner| 44 Violeta Guyot Fig. 4 Modelo complejo de la practica educativa eee Epistemologia Ciencias Sociales Pedagogia Sistema social. Sistema educativo. Institucion escolar. Practica educativa C. ‘Se SS, Sa En este sentido, hubo que considerar las concepciones de conoci- miento, ciencia, método, verdad, objetividad, los modos de legitima- cién, cambios de teorfas, el papel de la historia de la ciencia y de las disciplinas, a la luz de las epistemologias que se presentaban como interesantes alternativas a las posiciones clasicas del neopositivismo. Asimismo, fue necesario considerar el problema de la interdisciplina- riedad, multidisciplinariedad y pluridisciplinariedad a Ja luz de dife- rentes posturas epistemolégicas para resolver el problema de la cons- titucién del modelo, los instrumentos teGricos y los procedimientos Pproporcionados desde diversos campos disciplinarios. La funcién del conocimiento en la practica educativa requiere, igualmente, un abordaje epistemolégico, puesto que se trata de dife- renciar el conocimiento cientifico producido y utilizado por la comu- nidad cientffica del conocimiento en su forma escolarizada, trans- puesto diddcticamente a los fines de la ensefanza. El objeto de conocimiento de las ciencias difiere del objeto de la practica docente, nuevo objeto de conocimiento construido a los fines de ser ensefiado a partir de la légica que impone el sistema de ensefianza, el curricu- Jum, las secuencias temporales de los aprendizajes el sora evaluacion.? Escaneado con CamScanner| a " a onsetianza de wosclencing Por otro lado, los saberes que el sujeto ensefiante instrumenta como soportes de su “saber hacer” constituyen una red solidaria de Conceptos, representaciones y certezas que van desde lo atesorado en Ia experiencia de su préctica y los modos existenciales de platear su proyecto de ensefianza a sus opciones tedrico-pedagégicas y comuni- Pitivas. A su Vez, sujetos que aprenden son portadores de cono fnientos que continuamente se reformulan, se corrigen y se confron- fan con los introducidos por la ensefianza de las diversas disciplinas y los textos en que se codifica un nuevo saber.0 Fue necesario también, considerar diversas posiciones tericas y recuperar el interés por el sujeto, para comprender en su compleji- Gad la préctica educativa como un aparato de produccién de subje- fividades, al que se le asocian ciertos tipos de dominacién y goberna- pilidad. El uso de diversas tecnologias que operan como modbs de yinculacién de los sujetos con el saber que los hombres han produ- vido acerca del mundo y de sf mismos, producen regimenes especi- ficos de conocimientos que permiten el entenderse y el entenderse para producir, ransformar 0 manipular cosas; utilizar signos, senti- Fos y significaciones: producir objetivaciones del sujeto: realizar operaciones de transformacién de las cosas y de s{ mismos. Todas Shas implican matrices para la accién y formas de aprendizaje y modificacion de los individues, la adquisici6n de ciertas habilidades yactitudes.! EL agenciamiento de instrumentos tesricos provenientes de la epistemologia y las teorfas de la subjetividad, aporta los elementos para replantear la cuestiGn de la préctica docente en su complejidad pedagdgica, compatibilizando el rigor con el balance critico, demar- cando la cuestién de la ensefianza en su accion, en su positividad, es decir en las formas concretas en que se “llenan” las funciones y los modos de articulacién Sujeto que ensefia -Sujeto que aprende. Suje- tos de determinado tipo de relacién institucional- comunicativa, conocimientos correspondientes a tal campo de conocimientos, en determinada etapa de aprendizaje, conocimientos acerca de cémo, 10. VASCO MONTOYA, Eloisa, “Maestros, Alumnos y Saberes. Investigacién y Docencia ‘en el Aula’, Ed, Magisterio. Colombia, 1996; GUYOT, MARINCEVIC, LUPPI, “Poder Saber la Educacién’, Lugar Editorial, Buenos Aires, 1992; GIORDANO, GUYOT, CERISOLA, “Los mitos escolares en torno al conocimiento cientifico’, en POGRE P (comp,) La trama de la Escuela Media. Paidés, Buenos Aires, 1994. 11. FOUCAULT, M. “Historia de la Sexualidad” I, 11 y 111, Siglo XX1, México, Varias Edi- ciones; “La Hermenéutica del Sujeto”, La Piqueta, Madrid, 1: del Yo", Paidés, Barcelona, 1991; GUYOT, MARINCEVIC, BECERRA BATAN, “Los Usos de Foucault’ El Francotirador, Buenos Aires, 1996. Escaneado con CamScanner| 4% Violeta Guyot con quiénes y para qué hacer, cémo evaluar si se ha producido un efecto de ensefianza. Por esas razones consideramos necesarias dos grandes vias de abordaje para el andlisis de la practica docente: las teorfas epistemo- légicas y las teorfas de la subjetividad (Fig. 5) Fig. 5 Sistema social Sistema educativo. Institucion escolar. Practica educativa Los ejes de andlisis de la practica docente La problematica planteada por la investigacién de la practica docente pone de relieve su complejidad, lo que nos conduce a intro- ducir algunos ejes fundamentales para su anilisis: La situacionalidad hist6rica, las relaciones de poder - saber, la relaci6n teorfa - préctica yla vida cotidiana. * La situacionalidad histérica es constitutiva del modelo de la préctica educativa en cuanto condicién de posibilidad espacio - temporal. Acontece como un proceso que se concreta en una determinada situacién, en el entrecruzamiento de las coordena- das tiempo y espacio, en un determinado lugar, la escuela, de tal pais, en tal region, ciudad, barrio, y en una determinada época que es vivida por los sujetos de acuerdo al tiempo vital de su existencia. Lo que acontece en el mun enel tiempo y en el lugar que a cada u va. Los sujetos son hijos aspectos colectivos Escaneado con CamScannerLa ensefianza de las ciencias a una produccién que se procesa en el tiempo de acuerdo a las posibilidades sociales, politicas y econdmicas y a los desarrollos de otros conocimientos y tecnologias que inciden directa 0 indi- rectamente en los intereses y re i S ;presentaciones d i la época en cuestién.12 aoae * Dentro de la situacionalidad historica, la vida cotidiana es el tiempo fuerte en que acontece la préctica educativa. En el que- hacer de todos los dias se juega el tiempo micro de la historia de una institucién, la escuela, que pone en el centro del acontecer cotidiano la practica educativa, En ella se constituyen los suje- tos, docentes y alumnos como seres que hablan, viven y traba- jan, en torno al conocimiento, representaciones yactitudes que los hacen protagonistas de una sociedad, una cultura, una época. La transformacién de la préctica docente s6lo es posible, en las précticas de la vida cotidiana de la escuela y a partir de la concentraci6n en torno a la ejecucién de un cambio, una trans- formacién, teniendo presente la situacién que se ha de modifi- cary las consecuencias posibles.13 La practica docente, en cuanto préctica social, se constituye al interior de un campo de relaciones de saber ~ poder, espacio de luchas, confrontaciones y resistencias en el aparato educativo en el orden del enunciar, del ver, el poder, el objetivar, formas y modos de vincularse los sujetos con el conocimiento que ellos han producido acerca del mundo y de si mismos a partir de cier- tas reglas de juego que permiten establecer la verdad, y de téc- nicas que posibilitan el entenderse y modificarse a si mismos: Tecnologfas de produccién, transformacién y manipulacién de cosas; de sistemas de signos que permiten usar signos y simbo- los; de poder, que determinan la conducta de los sujetos y hacen posible su objetivacién; tecnologfas que permiten a ¢ afectarse a sf mismo, para transformarse y lograr el la sabiduria, felicidad, pureza. Todas ellas 12. CASALLA, Mario, “Concepto de lectura ct pa y Reconstruccidn del Hombre, Escaneado con CamScannera 48 Violeta Guyot de aprendizaje y modificacién de los individuos, y dan origen a formas de la organizacién del saber en relacion a ladominaci6n y al sujeto. La préctica docente es afectada por los juegos de poder mas amplios de la institucién, el sistema educativo y de la sociedad al mismo tiempo que posibilita el ejercicio de un con- trapoder, de resistencia al poder instituido, y un efectivo poder en relacién a los alumnos.!4 * La relacién teoria-préctica puede ser entendida de diversas maneras que impactan en la practica docente. La més ingenua radica en sostener que la practica se justifica y vale por sf misma. La apelaci6n al obrar se legitima por un recurso a la experiencia, del tipo ensayo-error, sin establecer las necesarias correlaciones con el pensar, las ideas, las razones. Otra forma de entender la relaci6n teorfa-practica consiste en valorizar la teo- rfa y considerar a la préctica como una mera aplicacién de aquella. En este caso la practica instrumenta casos particulares en funcién de la propuesta teérica, facilmente subsumibles en la generalizaci6n de ésta ultima. También se ha entendido a la prdctica como una técnica de manipulacién como arte de ope- rary disponer de cosas y hombres. Calcula, planificar y legitimar procedimientos garantizaria la eficacia de la practica y el cum- plimiento de sus objetivos. Actualmente, la revision de la rela- cin teorfa-practica, permite repensarla como el modo de ser de los sujetos en su situacién histérica, en la cual todo es creado por su capacidad de hacer y de pensar mutuamente sostenidas. No hay hacer humano sin pensar y el mismo pensar implica una practica especifica. De este modo teoria y practica se reconci- lian en la praxis, en vistas a la accién creadora del hombre. La relacin teorfa-practica, en la perspectiva de las relaciones de poder, es repensada no como una relacién totalizadora, sino como puntos estratégicos de relevos: “la préctica es un conjunto de relevos de un punto te6rico a otto, y la teoria, un relevo de una préctica a otra. Ninguna 14, FOUCAULT, M. “Microfisica del Poder’, La Piqueta, Madrid, vatias ediciones; “Her- “Tecnologias del Yo", Ob. Cit; “Estrategias de Poder’, Paidés, Buenos Aires, 1999; LARROSA, Jorge “Escuela’, La Piquera, Barcelona, 1996; GUYOT, Violeta “Territorias de Ensefianza” en TELLEZ, La escuela, otras ‘miradas, otras voces en el fin del milenio’, er 2000, Escaneado con CamScannerLa enseftanza de las ciencias 49 TEA r FS teorfa puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro y se precisa de la préctica para perforar el muro”!5 (Fig, 6) Hemos intentado, muy suscitamente, describir el modelo de la préctica docente en su proceso de construccién. La experiencia reali- zada con docentes e investigadores que lo instrumentaron para reali- zar el andlisis de diversos aspectos de su propia practica, la comuni- cacién y discusion de los resultados, han revelado que constituye una herramienta util y consistente con los criterios que orientaron nues- tra tarea: la opcién por una busqueda de conocimientos que permi- tiera operar transformaciones en la préctica docente; la afirmacidn de la posicién de los docentes como investigadores que intervienen y definen su posicién por el giro que operan en relacién ala produccién de conocimientos acerca de su propia practica y de su propia discipli- na, yla postulacién de una comunidad pedagégica, capaz de autorre- e criticamente en sus practicas docentes, investigativas y profe- sionales en vistas a un mejoramiento de las condiciones de la ensefianza en el contexto del cambio educativo. Saber Cotidiana 15. FOUCAULT, M. “Un didlogo sobre el poder”, Alianza, Buenos. “Dialéctica de lo concreto’, Grijalbo, México, Diversas articulaciones y su interés para el Buenos Aires, noviembre-marzo 94-95. _ Escaneado con CamScannerCapitulo 4 Educacién y complejidad El impacto de un nuevo paradigma epistemolégico' Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que estd tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y de lo multiple. Al mirar con mas atencién, la complejidad es efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Asi es que la complejidad se presenta con los rasgos inguietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigitedad, la incertidumbre... Edgar Morin Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta Euripides I A fines del siglo XX, el desafio del llamado “paradigma de la com- plejidad’, introduce un nuevo modo de ver, enunciar y actuar en todos los 6rdenes de la vida humana. Particularmente en relacién al conocimiento, la critica a la visi6n del universo derivada de la fisica cldsica ha permitido confrontar su impacto ani aa + ee ee T Este capitulo fue publicado en una versién primera dad” en Alternativas, Serie Espacio Pedagégico, Afio | ‘Alternativas Educativas, UNSL. ; Escaneado con CamScanner52 Violeta Guyot en las representaciones que el hombre ha sostenido, desde el nacimiento de la ciencia moderna, acerca de la naturaleza y de si mismo. Se trata sin duda, en nuestros dias, de un profundo movimiento del pensamiento que replantea el estatuto de la razén en el mundo de hoy y en vista al porvenir. Tanto en el campo de la ciencia como de la filosofia encontramos esta preocupacién, irguiéndose como la nece- sidad de dotar de nuevos fundamentos al pensar y al hacer que una humanidad que ha constatado los efectos irreversibles de su inter- vencién en el orden de lo real. Una multiplicidad de problemas con- cretos derivados de esta intervencién demandan soluciones que exi- girdn el replanteo radical de los instrumentos conceptuales y de las |, condiciones de la accién humana en los términos de una nueva ética. Ilya Prigogine’, el mds destacado representante de la teorfa de la complejidad en el campo cientifico, ha dedicado su vida durante mas de medio siglo a investigar y a renovar los problemas de la fisica te6- || rica, produciendo una verdadera revolucién en la termodindmica de |. los sistemas alejados del equilibrio, con fuertes resonancias en los. | dominios més diversos del conocimientos y la cultura. Su “tedescu- brimiento del tiempo” implieé la remocién de un concepto que ha | configurado el pensamiento occidental durante cinco siglos: la idea del tiempo espacializado, matematizado, reversible; creacién simbé- | lica que hallamos a la base de la dinémica cldsica. Idea fuertemente | | arraigada en la cultura, en la representacién del sujeto y en las practi- cas vinculadas al conocimiento. Prigogine destaca que la fisica, ciencia fundamental de la natura- leza, propone una imagen esencialmente determinista en la cual “la Flecha del tiempo” est ausente. Reintroducirla en el pensamiento y la investigaci6n cientifica como una categorfa fundamental, repre- sent6 y atin representa un motivo de confrontacién con los que toda- via sostienen una idea que nos hizo ver al mundo como un reloj, cre- ado por un supremo relojero, garante de su funcionamiento, del conocimiento y de la predictibilidad de los hechos del universo. Las leyes deterministas de la naturaleza excluyen el azar, la incertidum- bre, la complejidad del mundo. El precio que el hombre moderno aga por las certezas proporcionadas por la ciencia es la simplifica- cidn del tiempo, de la realidad, su automatizacién, su propia soledad y exclusién como sujeto creador, constructor del mundo humano, ee Prigogine, Premio Nobel de Quimica en 1977, director de los Institutos Interna Cionales de Fisica y de Quimica fundados por E. Solvay, tro de Mecénica Estadistica y Sistemas Complejos, de! y del Centro Latinoamericano de Estudios llya Prig Escaneado con CamScannerEducacién y complejidad 53 lalidad. Esas leyes fundadas en un tiem- n conducido a sostener la idea de un “fin ‘ancelacién del futuro y la impotencia del ‘ar la trayectoria tragica que ha tomado el polineal, unidimensional, ha: de la historia’, es decir, la c ser humano para modific: mundo. T Tan Hacking en su libro La domesticacién del azar, se interesa por la forma en que paulatinamente se fue transformando la Tepresenta- cién determinista de la naturaleza y de la sociedad: “El acontecimiento més importante de la fisica del siglo XX fue el descubrimiento de que el mundo no esta sujeto al determi- nismo, La causalidad, durante mucho tiempo el bastién de la metafisica, queds derribada o por lo menos inclinada y en sus- penso: el pasado no determina exactamente lo que ocurriré luego. Este acontecimiento estuvo precedido por una transfor- macién gradual. Durante el siglo XIX se puedo ver que si bien el mundo era regular, no estaba sujeto a las leyes universales dela naturaleza. Asf se dio cabida al azar’? La “erosién del determinismo” introdujo paulatinamente otro modo de tratar a los fenémenos en el campo de la naturaleza y de la sociedad, atendiendo a las probabilidades. El surgimiento de la esta- distica puso de relieve una forma de legalidad que llevaba consigo connotaciones de lo normal y de desviaciones de la norma, El imp: to en los modos de estudiar los hechos sociales produciria la apari- cin de nuevos campos de saber y de practicas que se configurarfan en torno a las categorias de “normalidad” y “disciplina’. En relacion al mundo social, el azar no significé la proliferacién del desorden, sino la posibilidad de un mayor control; las leyes estadisticas ic las probabilidades y los azares eran, sin embargo, mreguladoras: HACKING, lan, “La domesticacién del azar’, Escaneado con CamScanneri. | Violeta Guy “Las personas son normales si se sujetan a la tendencia central de tales leyes,en tanto aquellas que se apartan de ellas patel: gicas. Pocos de nosotros nos figuramos que podemos ser pate, logicos, de manera que en nuestra mayor parte tratamos te hacernos normales, lo cual a su vez afecta lo que es normal” La psicologia, la sociologfa, la pedagogia abordaron las problem4. ticas de sus dominios percibiendo las irregularidades en Telacion alas desviaciones: suicidio, crimen, vagancia, locura, Prostitucién, enter. medad, trastornos de todo tipo: en suma todo un sistema de exclusio. hes enttre lo normal y lo patol6gico. La aceptacién del azar no condujo en el orden social al Teconoci- miento de la complejidad, sino a una simplificaci6n de lo humano, Fue necesaria una larvada revoluciGn en las profundidades de la cien- cia a partir de una radical renovacién conceptual en los fundamentos mismos de la fisica. De ah la significacion de los trabajos de Prigogine en tomo al tiempo y sus consecuencias en la consideracion del azar, de la autor- Sanizacion y de la creatividad en una nueva visién del universe que incluye al hombre que lo conoce, que lo piensa. “Michel Serres ha evocado a menudo el respeto que labrado- res y marineros alimentan hacia el mundo del cual viven. Ellos saben que no se dan érdenes al tiempo y que no se atropela el crecimiento de los seres vivos, ese proceso de transformacién auténoma que los griegos llamaban ‘physis’... Cuando descu, brimos la naturaleza como ‘psysis, podemos igualmente empe- zar a comprender la complejidad de las cuestiones a las cuales & enfrentan las ciencias de la sociedad. Cuando aprendemos ‘el respeto’ que la teorfa fisica nos impone hacia la naturales, debemos igualmente aprender a tespetar las demas formas de abordar las cuestiones intelectuales, mundo que ha alimentado lam mundo que podemos compre instante que comy del cual se han des cid Escaneado con CamScannereauoactenycompleidods La flecha del tiempo atraviesa las multiples formas del a organiza- cin de la materia, revelando la riqueza de la diversidad y la heteroge- neidad, la complejidad de los procesos que se producen a nivel cos- mol6gico, macrosc6pico y microscépico, En esta perspectiva, “El descubrimiento de la complejidad es, ante todo, un desafio. Nos recuerda que nuestras ciencias estan todavia dando sus primeros pasos, que fueron apasionadas pero a veces presun- tuosas. Pero esta complejidad lleva también consigo la espe- ranza de una nueva identidad de la ciencia, la esperanza que evoca el titulo de nuestro libro ‘La Nueva Alianza’..."5 La nueva visién de la ciencia que incorpora la complejidad, brin- dala posibilidad de establecer otros vinculos con la naturaleza en los términos de “una nueva alianza’ Alianza en la que el hombre recupe- raria su condicidn de sujeto constructor, creador del conocimiento, sin excluirse a sf mismo de ese conocimiento. Nuevo didlogo del hom- bre con la naturaleza, con otros hombres, con sus saberes. “Nuestra visién de la condicién humana”, dice Prigogine, y del destino del hombre esté estrechamente ligado al cuadro que sugiere la ciencia contempordnea, El descubrimiento reciente de un universo comple- jo, fluctuante e inestable, de su creatividad, es un elemento esencial de esa visidn. Pareciera ser acertado que nos encontramos al inicio de una exploracién que modificaré de una manera fundamental la vida de los hombres. Pero los dados no han sido arrojados. En un universo en construccién, el futuro depende en gran medida de nuestra accion"s m llya Prigogine y Edgar Morin’ son los mas grandes en el didlogo de la complejidad. Este tiltimo en de un “método” para pensar la complejidad. M Escaneado con CamScanner‘ 56 Moteta Guyoy ———_— . ee prior!” que programan una investigaci6n, sino que se presenta como “una ayuda a la estrategia” que necesariamente implicaré un descy. brimiento, una innovacién. “El fin del método, aqui, es ayudar q inert sar por uno mismo para responder al desafio de la complejidad de los problemas”? Se trata sin duda de una empresa reflexiva que se interesa por al conocimiento, de tal manera que “el operador del conocimienta debe convertirse en objeto del conocimiento”. El propésito de Morin apun. faa la comunicacién entre los conocimientos dispersos para abordar el problema que representa el conocimiento del conocimiento, supe. rando concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces de un didlogo con la realidad, La complejidad, constituye una de las tragedias con la que debe confrontarse el hombre pensante de la actualidad: “La tragedia de la complejidad se situa en dos niveles, el del objeto de conocimiento y el de la obra de conocimiento. En el nivel del objeto, nos vemos colocados sin cesar ante la alterna- tiva entre la clausura del objeto de conocimiento, que mutila Sus solidaridades con los otros objetos asf como con su propio entorno... y Ja disolucién de los contornos y fronteras que ahoga a todo objeto y que nos condena a la superficialidad. En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reconoce ala vez Jaimposibilidad y la necesidad de una totalizacién, de una sin. tesis, al mismo tiempo que lucha contra la pretensién de esta totalidad, de esta unidad, de esta sintesis, con la conciencia Plena eirremediable del inacabamiento de todo conocimiento, de todo pensamiento y de toda obra’ El desafio de la complejidad se convierte en el desafio de la trans- formacién del pensamiento, de las practicas humanas en los espacios especificos de su realizacién. Por ese motivo, Morin se fue interesan- do en encontrar los puntos cruciales que haran posible esa transfor- maci6n: esta es la encrucijada en la cual el pensamiento complejo y la educaci6n se darén cita. area. Abord6 esa problematica en dos libre demanda concreta de diversos Ministerio de Educacién p ae Escaneado con CamScannerEducacién y complejidad ; 7 UNESCO. Aparecen asi La cabeza bien pu Reformar el pensamiento® (1999) y Los edie renee la educacién del futuro! (1999). En ellos retoma los desarrollos que realizara en El Método y en numerosos trabajos, proponiendo tna reorganizacién de los principios educativos y de los saberes en el orden de una profunda critica epistemolégica desde el paradigma de Ja complejidad, para afrontar los desaffos de cara al siglo XXIrel cul, tura, el socioldgico, el civico y el desafio de los desaffos que implica hacer frente a todos ellos. Saka La informacién, el conocimiento y el pensamiento, se constituyen en tres formas de la capacidad cognitiva del ser humano que es nece- sario conocer para afirmar desde una perspectiva global la responsa- bilidad y la solidaridad como condiciones de la vida democratica. La informacién y los conocimientos cientifico - técnicos necesitan refle- xionarse y democratizarse para el conocimiento cotidiano del mundo y de las cosas humanas. Esto es algo que nos concierne en lo més pro- fundo de nuestra subjetividad hist6rica y por ello reclama de una reforma paradigmatica y no meramente programatica: “Todas las reformas concebidas hasta ahora dieron vueltas alrededor de este agujero negro en el que se encuentra la nece- sidad profunda de nuestras mentes, de nuestra sociedad, de nuestro tiempo y, por consiguiente, de nuestra ensefianza. No percibieron este agujero negro porque proceden del tipo de inteligencia que hay que reformar"!! Esta es la “inteligencia ciega” de que nos habla Morin; se refiere al portentoso desarrollo de la ciencia, que ha hecho proliferar los cono- cimientos sobre el mundo fisico, biolégico, psicolégico, sociolégico, n empirista y légica, desconociendo el cardcter siguiendo la tradici6 antropo-social de sus condiciones de prodtany yel todas las esferas de la vida humana. Es asf que, por la raz6n cientifica le corresponde un cono yecta el error, la ignorancia, la ceguera y la Igno degradado de la raz6n que se traduce e progreso ciego e incontrolado de pulacion genética, devastacione 8. MORIN, E, “La cabeza Escaneado con CamScannerSS 58 Violeta Guyoy —_——— Por este motivo es necesaria una reorganizaci6n del conocimiento, que “esos errores, ignorancias, cegueras y peligros tienen un cardcter comuin que resulta de un modo mutilante de organizaci6n del cong. cimiento incapaz de reconocer la complejidad de lo real.”!2 La reduccién de lo complejo alo simple, la disyunci6n entre la cul- tura cientifica y la cultura de las humanidades, fueron operaciones epistemolégicas que pretendian garantizar el rigor yla objetividad del conocimiento, pero el resultado ha sido la incapacidad de pensar las totalidades, los conjuntos, aislandose los objetos de sus contextos. E] costo antroposocial se constata en una micro-dimensién (el ser indi- vidual) y en una macro-dimensién (el conjunto planetario de la humanidad). Las politicas del conocimiento sustentadas en la mirada fragmentaria y simplificadora de estos dos 6rdenes han conducido a grandes tragedias. Por ello es necesario realizar una reforma del pen- samiento desde la perspectiva de la complejidad. A partir de las grandes transformaciones introducidas por el hom- bre en la etapa que Morin denomina planetaria! y que ha comenzado hace quinientos afios, en el siglo XXI se deberdn enfrentar grandes problemas que requieren nuevos instrumentos en el orden del cono- cimiento y de la accién. Este hecho nos pone en los umbrales de una mutaci6n sin precedentes de la subjetividad, que s6lo puede ser lleva- da adelante por una educacién conciente de los desafios a enfrentar. Por ese motivo, Morin plantea las bases para la reforma educativa ylos saberes fundamentales en que ella debe sustentarse, Estos sabe- Tes son presentados como necesarios para situar la condicién huma- naen relacién a problemas centrales que han permanecido ignorados por el conocimiento en todas las escalas. Los siete saberes necesarios para la educacion del futuro se funda- menta en el pensamiento complejo y promueve la reforma de la edu- cacién sobre esos fundamentos. En ese sentido es que son expuestos para superar los paradigmas que han regido en la organizacién de la educacién en todos los niveles, lo cual implica necesariamente una mirada meta-educativa para realizar una operacién critica y al mismo tiempo constructiva. Para Morin el imperativo es ensefi 12. MORIN, E. “introduccidn al pensamiento complejo", Gedisa, Barcelona, 2002, pa. 28, 13. Cf, MORIN, E,, “Tierra Patria’, Kair6s, Barcelona, 1993; on las primeras interacciones microbianas y hur vegetales y animales entre el Antiguo cia y se desarrolla en y por a violenela, la tacién de las Américas y de. necemos todavia’. (pags. 17. Escaneado con CamScannerEe Educacién y complelidad 589 educacion y COMPION ER 1. Las cegueras del conocimiento, el error y la ilusién: “Todo conocimiento conlleva el riesgo del error la ilusion... Errore ilusion rasitan la mente humana desde la aparicién del homo sapiens\s” Brrores mentales, intelectuales, de la raz6n, cegueras paradigmaticas, Jas matrices del conformismo y la normalizacién, las condiciones de Ja cultura que marcan a los seres humanos desde su nacimiento (cul- tura familiar, escolar, universitaria, del desempefio profesional). La domesticaci6n por el saber (ideas, mitos, teorfas), hacen necesaria “una lucha crucial, contra las ideas, pero no podemos hacerlo mds que con ayuda de las ideas"! Lo inesperado y la incertidumbre tam- bién son fuente de errores ¢ ilusiones sobre los que la educacién debe proveer lucidez. “Las posibilidades del error y de la ilusién son milti- ples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y social inhi- ben la autonomia del pensamiento y prohtben la busqueda de ver- dad: aquellas que vienen del interior, encerradasa veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensa- mientos se equivoquen entre ellos y sobre si mismos’.16 2. El conocimiento pertinente. La ubicacién de los hechos en su situaci6n contextual es una exigencia cognitiva que permite al mismo tiempo pensar la parte y el todo, lo singular y lo universal, lo multidi mensional, lo complejo. “La era planetaria necesita situar en el con- texto y en la complejidad planetaria... Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: cémo lograr el acceso sobre la informacion sobre el mundo y cémo lograr la posibilidad de articular- la y organizarla? Como percibir y concebir el Contexto, lo Global, lo Multidimensional, lo Complejo?”\7 Para ello es necesaria una reforma paradigmatica, estratégica del pensamiento que al mismo tiempo implique una reorganizacidn del conocimiento. El desarrollo de la inteligencia general, es tarea de la educacién, permitiendo que la Curiosidad, caracterfstica natural de la infancia no sea an instruccién. En este punto los problemas esenciales qu ladisyuncién y la especializaci6n cerrada, el re nalizacién mutilante, abstracta y abandono de las partes especializadas ‘o ni suplir el andlisis por la incluitlos en el contexto de! Escaneado con CamScannerSS 60 Violeta Guyoy 3. La condicién humana. “La educacién del futuro deberé ensefianza primera y universal centrada en la condicig, hhumana...Quiénes somos?" es inseparable de un ‘Donde estat ide donde venimos, ‘a donde vamos? Interrogar nuestra condicigy, humana, es entonces, interrogar primero nuestra situacion en el mundo”'®, Interrogacién que abarca el arraigo en el cosmos fisieg Viviente; el desarraigo, es decir el estar dentro y fuera de la naturale 2a, en nuestro propio cosmos, la cultura. Pero sobre todo de lo que se trata es de una recuperacién plena del sujeto en las miiltiples condi, Ciones de su constitucién, césmica, fisica, biolégica, cultural, terres. tre. El ser humano se constituye en la interaccién y retroaccién del cerebro, la mente y la cultura; de la raz6n, la afectividad y el impulso; del individuo, la sociedad y la especie, por la unidad y la diversidad de la especie: de lo individual y lo social; de la diversidad cultural y la Pluralidad de individuos; de su multiple condicién de homo sapiens (racional), faber (técnico), economicus (utilitario), prosaicus (sujeto de necesidades); en suma se constituye como un ser hipercomplejo, La educaci6n debera posibilitar la toma de conciencia de esta condi. cién comtin a todos los humanos, en sus multiples facetas, de todos os destinos que le son deparados: el de la especie, el del individuo, el destino social e histérico. Ser w 4. La identidad terrenal. El hombre es un ser de multiples identi- dades, signadas por su condicién temporal; genética, cerebral, afecti- va, comunes a través de la diversidad de identidades individuales, culturales y sociales. Pero nuestra comtin identidad planetaria y terrenal pone en juego el desafio de educarnos en una conciencia antropolégica, ecoldgica, civica terrenal y espiritual. “En ese sentido, los Estados pueden jugar un papel decisivo con la condicién de acep- tar, en su propio beneficio, el abandono de su soberania absoluta sobre todos los grandes problemas de interé lin, sobre todos problemas de vida o muerte que si c da”\8, El mundo debera devenir: saria dialégica entre Orient cién responders asial dok sidad y la unidad hum Escaneado con CamScannerEducacién y complejidad 61 5.La incertidumbr - “Las civilizaciones tradicionales vivian con la certza de un tiempo cilico, cay funcionamiento debia menor por medio de sacrfcios, a veces kumanos. La ciuteaein nee ha vivido con Ia certeza del progreso historica La tomaderne rn, de la incertidumbre histérica se hace hoy en dia con of denn miento del mito del Progreso. Un progres es ciertamente ported pero incierio“39 Morin recuerda los aportes de la nueva cote oc ha hecho visible la incertidumbre, el azar, el desorden, brivaa gos de fines y medios, de accién y contexto, Frente ala impredecibilidad del futuro afirmar, en fin, las vias de la estrategia y de la apuesta, " estrategia debe prevalecer sobre el Programa. El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variacién en un entorno estable; pero desde que hay modificacién de las condicio. nes exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabo. raun programa de accién examinando las certezas y las incertidum. bres de la situaci6n, las probabilidades, las improbabilidades”2\ La apuesta es del orden de la toma de decisiones con una plena concien- cia de las incertidumbres. 6. La comprensién. Este es un punto crucial para la definicién de trayectorias futuras de la humanidad y por tanto de la educacién, No se trata de comprender meramente en el orden de las ensefianzas del conocimiento, sino fundamentalmente de la comprensién entre los humanos, entre personas, pueblos y culturas diferentes. Asimismo, la comprensi6n entre los mas préximos, en la vida cotidiana, para supe- tar los malentendidos, los celos, las agresividades que estragos a todos los niveles de los vinculos subjeti Suj obstaculos de la comprensi6n es otra de las t cacién: el egocentrismo, el etnocentrismo: ritu reductor. Por esa raz6n, ensefiar una ética que se sostendré en Escaneado con CamScanner62 Violeta Guyot conviccién, una fe, una elecci6n ética y al mismo tiempo la acepta- cién de la expresin de las ideas, convicciones, elecciones contrarias alas nuestras”22 7. La ética del género humano. La condicién del hombre compren- de la triple dimensién del individuo, la sociedad, la especie, insepara- bles entre sf y coproductoras unas de otras: ello implica el desarrollo conjunto de “las autonomias individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta trtada compleja emerge la conciencia"®3 También la posibilidad de una antropoética que exige asumir “la misién antropo- l6gica del milenio”: © “Trabajar para la humanizaci6n de la humanidad « Bfectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida, « Lograr la unidad planetaria en la diversidad, © Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como laidentidad consigo mismo. * Desarrollar la ética de la solidaridad # Desarrollar la ética de la comprensién « Ensefar la ética del género humano"* Todo ello apunta a la ensefianza de la democracia, para superar las incapacidades democraticas de los sujetos, para establecer el mutuo control de la sociedad por el individuo y del individuo por la socie- dad; para instalar los ideales de la libertad, la igualdad ya fraternidad. como una afirmacién de los derechos humanos; para complementar consenso/conflicto, comunidad nacional/antagonismos sociales & ideol6gicos. El problema de la democracia atafie a los poderes mun- diales y a los de la vida cotidiana y afecta la democratizacion del conocimiento, Poder ir encontrando la via de una superacion cons- tante supone la reforma del pensamient imperativo de la educaci6n del siglo XX1 iH ii Escaneado con CamScannerCapitulo 1 Epistemologia y prdacticas del conocimiento' Introduccién La extraordinaria transformacién del mundo producida desde la modernidad y de manera acelerada a lo largo del siglo XX, encuentra ala humanidad en un punto de bifurcacién. Las fuerzas que ha des- encadenado la inteligencia humana han afectado todas las regiones del planeta. Las crisis que sacuden los diversos aspectos de la vida de las sociedades representan el mayor desaffo para una racionalidad que lucha por liberarse de la trama excluyente del logos cientifico- tecnoldgico y busca potenciarse en una direccién que permita un nuevo posicionamiento frente ala vida para lograr formas de existen- cia més plenas. En este sentido cobran valor los intentos de repensar el conocimiento en el doble filo de Ja teorfay la practica, de la relacién. entre la epistemologfa y las practicas del imiento. Dentro de este planteo situamos las prdcticas docentes, investigativas y profe- sionales como practicas del conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis. Asi, el conocimiento por una operacién recursiva, puede volver sobre sf mismo para vigi- larse, corregirse e incluir la intervencién préctica en diversos campos especificos como un momento de la teorfa en vistas a la acci6n juzga- da epistemolégicamente y valorizada éticamente en el mismo deve- nir de su realizaci6n. : Laemergencia dela filosofia de las ciencias en la segunda década, del siglo XX implicé un punto crucial en la instalacién de la racionalidad i i jo el mi sta: Ciencia, fo ha sido publicado bajo el mismo nombre en la Revista: Ciencia, = N30, Aiio XVI, 2005, pags. (9-24). Universidad Nacional de tina. Escaneado con CamScanner10 Violeta Guyot occidental bajo la figura del logos cientffico-tecnolégico. De ahf la exi- gencia de una redefinicién dela filosoffa misma que introdujo un nuevo objeto para la especulacién filosofia, ya no las cosas y acontecimientos del mundo real o ideal, sino la ciencia entendida como resultado, expre- sada en el texto de la teorfa, de sus enunciados y conceptos cientificos, La distincién entre contexto de descubrimiento y contexto de jus- tificacién permitié delimitar ese objeto, al mismo tiempo que instala- ba el procedimiento de andlisis y brindaba la posibilidad de abordar- lo desde un punto de vista ldgico, excluyendo un vasto campo de inte- rrogantes acerca de los procesos sociales, culturales e individuales que podrfan dar cuenta de la procedencia histérica del conocimiento cientifico. Las nuevas légicas adquirieron asf, un cardcter relevante como instrumento operativo de esta nueva teorfa de la ciencia, con- juntamente con Tos estrictos criterios de demarcaci6n expresados de acuerdo a los supuéstos filosdficos empiristas y positivistas que en general sostentan los pentsadores dé Tos Circulos de Praga, de Berlin, de Viena.2 ~ Un conjunto de problematizaciones referidas ala ciencia, acota- da a su contexto de justificacién, proliferd en los trabajos de estos nuevos filésofos, cientificos, matemiticos y ]égicos que buscaban la dignidad del conocimiento filos6fico en su objetividad, liberandolo de toda suerte de metafisica, es decir de toda filosofia que preten- diera alcanzar por via de la reflexién pura (a priori) y sin control empirico (por medio de observaciones) una explicacién sobre las cualidades y leyes del mundo. En otras palabras, no habria ciencia filoséfica de la realidad, sino investigaciones filoséficas de las teo- rfas légicas, de las categorias y procedimientos de Tas clencias parti- culares, de sus instrumentos Idgicos y lingiifsticos. Asimismo, se afirmaba la idea de la neutralidad valorativa de la ciencia y de la filo- sofia que se ocupaba de ella, climinando de sus consideraciones los aspectos subjetivos, politicos, éticos, sociales, ideolégicos. Se apun- tabaa dotar alas Investigaciones hilosoficas de un caracter cient co riguroso, sometiendo todas sus expresiones a una confrontacion intersubjetiva y, a partir de estrictos criterios de legitimacién, dis- tinguir los problemas de los pseudo problemas filos6ficos, es decir, carentes de se! . Este movimiento epistemol6gico se expandi6 répidamente supe- rando las barreras ideoldgicas, instalando formas de comunicacién a través de publicaciones periddicas, congresos y eventos donde se El positivismo ldgico. Fondo de Cultura Econémica, México, 1986. Escaneado con CamScannerEplstemologia y précticas del conocimiento u seeemmmmmvpreciicasdelconocimiento discutfan y confrontaban publicamente los resultados que se iban obteniendo, de su ensefianza en los centros de investigacién y en las universidades del mundo anglosajén que habfan alojado a muchos de sus fundadores que se vieron obligados a emigrar por la situacion politica que se vivia en la Alemania de aquella épica. En poco tiempo se produjo un impacto general sobre la cultura, dentro y fuera del mundo académico, consolidandose una imagen homogénea de la racionalidad cientifica acorde a las esperanzas depositadas en el por- venir de Ia ciencia y la tecnologia como resortes del progreso del conocimiento, de la economia, de la humanidad, La ciencia resultado o Ia neutralidad valorativa de la ciencia A lo largo del Siglo XX, la instalacién cultural de esa representacién unica dela ciencia, produjo una serie de efectos en los modos de comu- nicaci6n y circulacién de los conocimientos, en su valoraci6n social, en el establecimiento de nuevas jerarquias en el orden de los saberes, fil- tréndose en los discursos de la vida cotidiana y generando formas ideo- ldgicas resistentes a la critica o a otras miradas alternativas, Las institucioy ivas cumplieron un papel fundamental en Ja transmi pl plicita de esta concepcién, que impreg- naba como supuesto basico las decisiones curriculares, didécti metodolégicas y una nueva forma de organizacion tedrico-epistemo- légica en ese campo especifico segtin el modelo de las llamadas cien- cias de la educaci En los afios noventa, en los suplementos culturales de varios periédicos y en algunas revistas de cultura general, se publicaron una serie de artfculos donde se polemizaba acerca de la ciencia, de su valor y de su responsabilidad en relacién a las catastrofes provocadas por el uso de las tecnologias derivadas de ella. 4 Uno de los problemas fuertemente discutido fue el de la neutrali- dad valorativa de la ciencia. Como ejemplo, quiero traer a considera- cién las posiciones claramente expuestas en los artfculos “Disparen sobre la ciencia’? y “También la ciencia dispara’é en los que se expre- san dos posiciones antagénicas. 3. KLIMOVSKY, G. “Disparen contra la Ciencia’, Diario Clarin, Suplemento Futuro, 18 de. ibre de 1993. . ciencia también dispara’, Di jario Clarin, Suplemento Futuro, 25 de sep- Escaneado con CamScanner12 Violeta Guyot Seguin G. Klimovsky, autor del primer artfculo, la ciencia al igual que un martillo, no es ni buena ni mala, dependiendo esos valores a uso que los hombres le acuerden: ~ el si se 1o utiliza para clavar clavos en la construccién de una vivienda, serd bueno; si se lo emplea para hundir créneos sera malo. Del mismo modo, la ciencia y la tecnologia en sf no Sot buenas ni malas: lo bueno o lo malo esta en el uso que sehen de ellas”. aga Los que no comprenden esta distincién, dice el epi dedican a “disparar” contra la ciencia yla reenalose, Tacienege a ponsables de las guerras y de las crisis de nuestra vida actual, ad La respuesta de Enrique Marf no se hizo esperar; la metéfora de |. ciencia martillo, dice, es erréneae insuficiente para describir el co; . Plefof Papel que la ciencia y la tecnociencia cumplen en la sociedad actual: “El criterio de demarcaci6n entre la ciencia (pura o aplica- da) y su mal uso, silencia no sélo la realidad y las peculiarida, des de su proceso de produccién por el poder estatal y corpo. rativo privado en la sociedad contempordnea, sino un universo no secundario de teorias que en sf son mortiferas, y que en su elaboracién interna combinan recursos I6gico-metodolégicos para producir la destruccién del hombre y la naturaleza”. Estas teorfas, seguin el autor, son malas in se y no pierden su con- dicién de cientificas pues cuentan con hipstesis, axiomas, vocabula- tio tedrico y observacional, sistema de deduccién de teoremas y teglas de correspondencia, que garantizan su significado cientifico. Ellas estipulan desde el inicio las condiciones conceptuales para sus usos “externos” concretos, como por ejemplo la carrera de las armas nucleares, los efectos cancerigenos y poluciones de distinto tipo, teo- rfas electrénicas destinadas al control social o la ingenierfa sae etc. La lista es muy larga y las experiencias nefastas que han ee on do para la humanidad Hiroshima y Nagasaki hacen impose Ba sosteniendo la neutralidad de la ciencia y atribuir a a ei nso\ds morales de los gobiernos, agencias 0 comporacionss. pe idad de la ; a ja: iste re L esos instrumentos. “La razon es obvia: no ex pe aplicacion eh 7 . lida ciencia que no sea coextensiva con la racional as: sociedad”. «ca sin fin son dos cos: mica sin que no aparece en claro en esta polé mientos, puesto que de ero, el cardcter filoséfico de los posiciona! Escaneado con CamScannerEpistemologiay précticas del conocimiento TS. Jo que se trata es de puntos de vista epistemol6gicos y no cientificos; <—segundo, él modo en que cada perspectiva se ha construido él objeto 9) dela epistemologfa. En un caso solamente se admite la ciencia como resultado, la teorfa y se considera pertinente al objeto sélo el contex- to de justificaci6n. En el otro caso, la ciencia es proceso de construc- cién de conocimientos y para conocer qué es ese objeto “llamado ciencia’, hay que considerar también las condiciones sociales de su emergencia, los valores y las relaciones de poder que se juegan a la hora de financiar la empresa cientifica. La ciencia entre la teoria y la practica Estas consideraciones nos conducen a otra cuestién de suma importancia y que implica también un posicionamiento epistemol6- gico: si la ciencia debe ser entendida sélo como resultado, esto es, como teoria scémo estableceremos la relacién teorfa-practica? La problematica planteada por esta relacién es muy rica y se encuentra en permanente reconsideracién conceptual ya que entra- fia una dificultad que ha preocupado al pensamiento occidental desde el surgimiento mismo de la filosofia y de la ciencia. Con la apa- ricién de una racionalidad critica, e inquisidora hubo necesidad de diferenciar el pensar, el especular, el contemplar del hacer propia- mente dicho. Por otra parte, la relacién teorfa-practica se presenta con los rasgos de la significacién temporal e histdrica de los conoci- mientos vigentes, acorde con las condiciones de posibilidad propias de la épica y en consistencia con ellas. Aristételes, analizé diversas formas de la accién vinculadas al coftocimiento, seguin se tratara de fabricar, elaborar obras y objetos, la poiesis; de un modo de hacer, de producir algo ordenado por el cono- cimiento técnico y orientado a un resultado determinado segtin gra- dos de perfeccion y excelencia, la teckné; de una forma de actuar res- ponsable e independiente, orientada por ideas que se manifiestan en la vida publica del ciudadano, la praxis. En esta ultima forma, se impone porla reflexién, el fin de la accion y la ibertad responsable de aeanzarloc En ella encontramos implicita la exigencia de ‘conoci- da hacia una meta del ‘Tiento, de una meditacién sensata orienta obrar. También llamé Ta atencion acerca de una forma de saber hacer segiin el principio de lo bueno y de lo malo, la fronesis 9 prudenci, que pone de relieve el cardcter eminentemente p! a ae humano y senta un modo de saber universal en relaci totalidad y del bien del hombre. Escaneado con CamScanner“ Violeta Guyot 14 {a una forma de saber hacer superior a todas las anerine rope aue lca des definir, demostrar y es condicion de otras dos: la intelecci6n y la sabidurta. Todas ellas orde- fan el camino de los cohocimientos hacia la theoria, que representa fl grado més elevado de la praxis humana, un modo de vida (bios thedretikos), cuyo objeto de contemplacién eran las primeras causas, Jos primeros principios, el primer motor inmévil, que se encontraban més alld de lo perecedero. Como se puede apreciar, Aristételes intro- duce en la relacién teorfa-practica la dimensién étic: frénesis como condicién del conocimiento verdadero, conocir transmisible que es ensefiado por un sophds, el que sal o-en forma plena y por ello capaz de producir una ensefianza rector es decir filos6fica. Marx, en el siglo XIX, fund6 una tradici6n que llega hasta nuestros dias, cuando expresé que la filosofia habria intentado hasta ese momento comprender el mundo y que se trataba ahora de transfor- marlo. De ahi que pensara la relacién teorfa-practica como uno de los desafios cruciales que permitirfa resolver la cuestién del pensamien- to como instrumento para la transformacién de la realidad. Asila pra- xis revolucionaria, implicaba la existencia de una teorfa acerca de la realidad social que al mismo tiempo contempla como uno de sus momentos, la forma de intervenir para modificarla. A mediados del siglo XX, esta idea es retomada por Karel Kosik, neomarxista que ‘Jncorporé ala teorfa del materialismo historico aportes provenientes de la fenomenologia y el existencialismo. En su libro Dialéctica de lo Concreto5, este pensador sostiene que el hombre es praxistico por excelencia, ya que su ser consiste en la capacidad para proyectarse en uf prdctica iluminada por el concepto. Creador de las cosas, del len- gulaje para nombrarlas, de los instrumentos conceptuales para pen- sarlas, el hombre es, por todo esto, creador y transformador de sf mismo. La prdctica como disposicién humana, ha sido considerada desde distintos puntos de vista: como el mero hacer del hombre, re fundamento radica en sf misma (homo faber); como técnica, ponien arte de manipular cosas y hombres (homo técnico); como 2PUN dela teorfa, con lo cual no introduce ninguna novedad que Ye i daa otra. contemplada en aquella. Pero para Kosik, la préctica es eleva mo practica teor ico, 1986. K Dialéctica de lo Concreto, Gedisa, México, 15 Escaneado con CamScanner