Está en la página 1de 21

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr.

2008

Formacin docente y trabajo metodolgico en la universidad: resultados de una experiencia de desarrollo profesional centrada en la reflexin, el apoyo mutuo y la supervisin
Orlando Fernndez Aquino , Roberto Valds Puentes y Maricela Gonzlez Carmenate
* ** ***

Resumen: El artculo contiene los principales resultados de una experiencia de desarrollo


profesional de profesores, en el contexto de la universidad cubana. Fue seleccionada, como unidad de anlisis, la Licenciatura en Estudios Socioculturales (Sancti Spritus), durante el curso escolar 2005-2006. Se accion sobre 180 profesores y 1.072 estudiantes, dispuestos en 9 sedes y cuatro modelos pedaggicos. Se transform el Plan Metodolgico de la carrera en programa de formacin en servicio, fundamentado en un modelo que focaliza la reflexin, el apoyo mutuo y la supervisin, al mismo tiempo que pone en prctica estrategias formativas como el

apoyo profesional mutuo (coaching) y la supervisin clnica. Los resultados cualitativos se

cotejan con los criterios de especialistas en formacin de profesores. La experiencia revela, las posibilidades del trabajo didctico para la institucionalizacin de la formacin docente, en situaciones de extrema complejidad de las IES, como es el caso de la nueva universidad cubana.

Palabras clave: formacin de profesores; desarrollo profesional docente; trabajo metodolgico;


formacin en servicio.

Abstract: The text exposes the results of an experience of teacher professional development in
the context of the expansion of higher education in Cuba. The unit for analysis is the teaching degree in Sociocultural Studies in the province of Sancti Spiritus, during the school year of 2005-2006. The program involves almost 200 teachers and more than 1.000 students, from 9 university seats and 4 pedagogical models. For this, the Methodological Plan of the career is turned into a program of in-service education, based on a model that focuses on reflection, mutual support and supervision, at the same time that it carries out training strategies like the

mutual professional support (coaching)

and the

clinical supervision

. The qualitative results of the

investigation are compared with the criteria of important specialists. The experience reveals, among other interesting data, the enormous possibilities of the didactic work for the

Doctor en Ciencias Pedaggicas por el Instituto Superior Pedaggico Flix Varela de Villa Clara (Cuba) y Profesor Titular de la Facultad de Humanidades del Centro Universitario de Sancti Spritus (CUSS), Cuba. orlando@suss.co.cu ** Master en Ciencias Pedaggicas (I.S.P Flix Varela, Cuba) y Doctor en Educacin (Unimep, . Brasil). Profesor del Programa de Postgraduacin en Educacin del Centro Universitario del Tringulo Unitri, Uberlndia, MG, Brasil. rpuentes@unitri.edu.br *** Master en Ciencias de la Educacin por el Centro Universitario de Sancti Spritus (CUSS), Cuba. Profesora Auxiliar de la Facultad de Humanidades del Centro Universitario de Sancti Spritus (CUSS), Cuba. maricelag@suss.co.cu

75

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008


institutionalization of teacher education, in the situation of extreme complexity of higher education institutions, as it is the case of the new Cuban university.

Key words: teacher education; teacher professional development; methodological work; inservice education.

I. Introduccin

1.1 Planteamiento del problema

El proceso de universalizacin de la universidad cubana tiene sus orgenes en las transformaciones radicales que, en el campo social y educacional, se emprendieron en Cuba con el triunfo de la Revolucin de enero de 1959. Este ha sido un proceso que ha transitado por diferentes etapas, con un mismo propsito: ampliar las posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad, y multiplicar y extender los conocimientos para contribuir a la formacin de una cultura general integral de la poblacin, con un incremento sostenido de la equidad y la justicia social (Horruitiner, 2006, p.105). A partir del ao 2000 se dio inicio a la fase decisiva -de impulso y consolidacin-, que conllev a la reestructuracin del sistema y a la reconceptualizacin de la misin, el papel, las funciones e interacciones de la universidad con el resto de las instituciones sociales. En esta etapa se concibi un modelo pedaggico de avanzada; se redimension hasta lmites insospechados la cobertura en educacin superior y se incorpor a miles de profesionales en la condicin de profesores a tiempo parcial. Todo eso sobre la base de ofrecer una educacin de calidad durante toda la vida. Este complejo de circunstancias ha venido trazando, a los centros y cursos universitarios, la necesidad de multiplicarse y, sobre todo, de ofrecer respuestas orgnicas a los desafos que impone una poltica educativa de amplio alcance social, sin renunciar a los estndares de calidad histricamente alcanzados por sus Instituciones de Educacin Superior (IES). En ese contexto, a partir del 2003, la coordinacin de la Licenciatura en Estudios Socioculturales del Centro Universitario de Sancti Spritus (CUSS) vislumbr la necesidad de asumir en la forma de programa autogestionado de desenvolvimiento profesional, la responsabilidad de la formacin continuada de sus profesores y, en general, del perfeccionamiento de la labor docente de la carrera. Dando continuidad a la experiencia adquirida de aos anteriores, en el presente artculo se expone la evaluacin realizada de las acciones de beneficio y formacin docente desarrolladas por la carrera a travs del Plan Metodolgico 2005-2006. El propsito ha sido constatar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y precisar las dificultades que an subsisten, con vistas al desarrollo continuo del accionar pedaggico del claustro y de la mejora del proceso de formacin de sus egresados.
76

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

1.2 Descripcin del objeto y justificacin de la experiencia En la presente experiencia se toma como unidad de estudio la carrera de Estudios Socioculturales del Centro Universitario de Sancti Spritus (CUSS), Cuba. Para el desarrollo de su labor de formacin de los egresados, el curso se organiza en 9 sedes: Sede Central, donde radican el Curso Regular Diurno (CRD) y parte del Curso Regular para Trabajadores (CRPT), y 8 Sedes Universitarias Municipales (SUMs), en las que funcionan las modalidades de Universalizacin, Educacin a Distancia (EaD) y parte del CRPT. Estas modalidades, o tipos de cursos, responden a un mismo perfil ocupacional y presentan discretos ajustes curriculares segn los distintos modelos pedaggicos. El Grfico 1 ofrece la matrcula por tipos de cursos y el por ciento.
Bisvp )Hhtpyhvqrppvr
!  ' % Hh$&0#& # !  Hh## 0#( Hh &&0 

Hh("0'%

Hh"%0""

&5'

&537

8QLYHUVDOL]DFLyQ

(D'

7RWDO

Como muestra el Grfico 1, la carrera posee una matrcula total de 1.077 estudiantes, distribuidos en cuatro modelos pedaggicos. La modalidad de ms peso es la de Universalizacin, que posee el 47% de la matrcula total y la de menos presencia es el CRD con el 8,6%. Esa suma de alumnos es atendida por un claustro de profesores, cuya composicin por categoras docentes se muestra en el Grfico 2.
Bisvp!)8vpvyqrypyhphrtthqprr
5 5

                            

$GLHVWUDGRV ,QVWUXFWRUHV $VLVWHQWHV $X[LOLDUHV 7LWXODUHV

r hy r p hq vp i hwh r r hy h tv vq t hvt Tv U t 8r vi Uv T A `h hi Gh Uh qr Eh 8 pv Tr Th

77

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

La carrera dispone de 180 profesores, 18 de los cuales ejercen la docencia en la Sede Central de la Universidad y los restantes se encuentran distribuidos entre las 8 Sedes Municipales (SUMs). Apenas 6 son titulares (3,3%); 8 son auxiliares (4,4%); 42 son asistentes (23,3%); 119 son instructores (66,1%); 5 estn en proceso de adiestramiento (hasta dos aos de experiencia) (2,7%). De manera que la inmensa mayora de los profesores an son instructores, expresin de la escasa preparacin pedaggica de la planta docente y de la necesidad de acometer su desarrollo profesional por la va del trabajo didctico de la carrera. De igual forma, el grfico 3 muestra la constitucin del claustro docente por grados cientficos en cada una de las Sedes en que se cursa la carrera de Estudios Socioculturales en la provincia de Sancti Spritus.
Bisvp")8vpvyqrypyhthqpvrtsvp

       





Sin Gdo. Master Doctores

 



y q r p vp h v i qh hwh h vr r t vv r t hvt T t 8 vi U A hi `h Gh vT Uh qr Eh 8 p Tr Th

r hy U

La ltima columna de la derecha (Totales) expresa el nmero de profesores doctores que ejercen la docencia en la carrera. Son apenas 7 doctores, distribuidos en 4 de las 9 sedes universitarias en funcionamiento (Sede Central, Trinidad, Cabaigun y Taguasco). Esas estadsticas son insatisfactorias, tanto del punto de vista de la proporcin (apenas 3,8% del total de 180 profesores son doctores), como de la distribucin geogrfica (presencia de profesores doctores en menos del 50% de las sedes, con alta concentracin en una nica sede: 42,8% en la Sede Central). El resto de los profesores se distribuye de la siguiente forma: 12 (6,6%) son Master en Ciencias y 161 (89,4%) apenas poseen el ttulo de graduacin. Esta deficiente composicin del cuadro de profesores, tanto por categoras docentes como por grados cientficos, plantea a la coordinacin de la carrera una ardua labor de desarrollo profesional pedaggico y constituye, a su vez, la principal justificativa del proyecto de desarrollo profesional que llevamos a cabo.
78

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

1.3 Diagnstico de necesidades

Los datos diagnsticos fueron sintetizados a partir de dos fuentes principales: a) la revisin de las prioridades del Ministerio de Educacin Superior (MES) para dicho perodo lectivo, y b) los resultados del desarrollo y evaluacin del Plan Metodolgico del perodo anterior.
A) Revisin de las prioridades del MES

Se revisaron importantes ttulos de la poltica educacional, tales como: Documento Base para la Elaboracin de los Planes de Estudio D (2003), La universidad que queremos (2004) y El problema de la permanencia en la Educacin Superior (2005). Particularmente en este ltimo documento, se planteaban, como prioridades de la educacin superior cubana para el perodo 2005-2006, las siguientes: el perfeccionamiento de la labor educativa y polticoideolgica, con el propsito de producir transformaciones en su personalidad; el perfeccionamiento de los planes de estudio, en particular, en lo que respecta al sistema de evaluacin del aprendizaje, basado en el desempeo cotidiano del estudiante; la determinacin precisa del nivel de los conocimientos y habilidades bsicas de los estudiantes.
B) Resultados del desarrollo y evaluacin del Plan Metodolgico del curso 2004-2005

Para el monitoreo del Programa Metodolgico de la carrera, en el perodo sealado, se aplic un modelo de evaluacin de la calidad basado en 8 dimensiones y 38 indicadores. Se observaron 74 clases y los datos recopilados fueron sometidos a procesamiento estadstico a travs de las pruebas U de Mann Whitney y Tablas de Frecuencia, as como a su evaluacin cualitativa. Las conclusiones ms notables fueron las siguientes:
Estaban afectando la calidad del proceso docente: la Seleccin y

tratamiento de los contenidos; la Integracin de los contenidos; y el Control y evaluacin del aprendizaje. En ntima relacin con estas dimensiones, los indicadores que ms afectaban la calidad del proceso docente y presentaban el mayor grado de significatividad eran: 1) Escaso destaque de la significacin social y profesional del nuevo aprendizaje; 2) Inadecuado manejo de la bibliografa y otras fuentes de informacin; 3) Incorrecta orientacin del estudio independiente; 4) Escasa integracin de los contenidos con otras disciplinas del currculo; 5) Casi nula integracin de los contenidos con las estrategias curriculares: idioma, computacin, cuidado del medio ambiente, otras; 6) Poca integracin de los contenidos con la formacin
79

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

de valores, hbitos y conductas profesionales; 7) Deficiente atencin a las diferencias individuales; 8) Escaso anlisis con los alumnos de los resultados de la evaluacin.1
1.4 Metodologa

El trabajo metodolgico o didctico de la carrera, puesto en funcin de la formacin docente en servicio, se apoya en la coordinacin acadmica y posee la siguiente organizacin, que se representa en el esquema 1. Esquema 1 Esquema 1: Estructura organizativa de la coordinacin acadmica en la carrera objeto de estudio El coordinador provincial preside el colegiado de la carrera a ese nivel, que est integrado por los coordinadores de disciplinas o reas (profesores principales), los coordinadores de ao del CRD, el Jefe del Departamento Docente y los coordinadores de la carrera en las SUMs. Este es el principal rgano asesor, ejecutor y evaluador del Programa o Plan Metodolgico Anual del perodo lectivo. Los coordinadores mencionados presiden los colectivos que se les subordinan, en cada nivel organizativo, y realizan las principales funciones de planificacin, ejecucin y evaluacin de las acciones que se realizan. Los coordinadores de asignaturas tienen una incidencia directa en la calidad de la gestin de las mismas, tanto en la Sede Central como en las SUMs, as como en su evaluacin. Este sistema de coordinacin acadmica est presidido por una funcin dinmica entre la Sede Central y las SUMs, as como entre los aos, las disciplinas y los diferentes modelos pedaggicos que desarrolla la carrera. En el perodo estudiado 2005-2006, el cuadro de insuficiencias y aspiraciones de desarrollo de la planta docente y de la realidad educativa de la carrera (descrito en 1.3) fue implementado, a travs del Plan Metodolgico, tomando como centro las siguientes lneas de trabajo didctico: 1) La utilizacin de estrategias de autoaprendizaje, como recurso didctico, para ejecutar el proceso docente-educativo de los estudiantes; 2) La utilizacin del sistema de evaluacin para potenciar la formacin integral de los estudiantes; 3) El perfeccionamiento de la labor educativa y poltico-ideolgica, como estrategia maestra de la formacin de los profesionales de Estudios Socioculturales.
1. Vid., AQUINO, O. F.; PUENTES, R. V. La nueva universidad cubana: resultados del monitoreo de la calidad del proceso docente en la provincia de Sancti Spiritus. Memorias del Congreso Internacional Universidad 2006. La Universalizacin de la Universidad por un mundo mejor. 13 al 17 de febrero. Palacio de las Convenciones, La Habana, Cuba (CD-ROM).

80

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

Respondiendo a estas lneas de trabajo didctico, con el Plan Metodolgico del Curso 2005-2006, el colectivo docente de la carrera se propuso el cumplimiento de los siguientes
Objetivos generales

1. Elevar la competencia del claustro, en cuanto al dominio y aplicacin de las estrategias de autoaprendizaje, para dirigir el proceso docente-educativo en las carreras de ESC y CS. 2. Perfeccionar la concepcin y aplicacin, por parte de los docentes, del sistema de evaluacin de manera que favorezca potenciar la formacin integral de los estudiantes en la carrera de ESC. 3. Mejorar la labor educativa y poltico-ideolgica, como estrategia maestra de la formacin de los profesionales de ESC. De acuerdo con la secuencia de las lneas y objetivos expuestos, el diseo del Plan Metodolgico cont con un sistema de acciones formativas de los profesores que se estructur en dos ciclos, sobre la base de las dos primeras lneas, subsumiendo la tercera en las anteriores. Cada ciclo de trabajo metodolgico estuvo constituido por reuniones metodolgicas, clases metodolgicas instructivas y clases metodolgicas demostrativas y/o abiertas. En la investigacin se destaca la productividad de las clases abiertas, debido a la riqueza que proporcionan como espacio de anlisis de las prcticas
. Cada una de estas acciones metodolgicas concluy, en los diferentes colectivos de trabajo, con una sesin grupal de

apoyo profesional mutuo (coaching),

que propici el aprendizaje y la colaboracin entre colegas. Los ciclos de actividades metodolgicas se acompaaron, adems, con la observacin y evaluacin de clases por parte de los coordinadores acadmicos de los colectivos. La observacin de clases permiti aplicar la estrategia formativa de la

supervisin

clnica,

en pares, entre coordinadores y profesores y evaluar la aplicacin en el

aula de las lneas de trabajo metodolgico. Cada examen de las clases observadas se convirti, al mismo tiempo, en una sesin de anlisis de las prcticas entre evaluadores y evaluados. En todos los casos, se parti de la focalizacin de las necesidades contextuales existentes en cada Sede, incluida la Central (infraestructura, currculo, modelo pedaggico, aseguramiento bibliogrfico) y las carencias de formacin de los profesores.

II. Marco conceptual

modelo de formacin de profesores centrado en la reflexin, el apoyo mutuo y la supervisin, descrito, principalmente, por Garca (1999). Se adopt el concepto
81

En la presente experiencia de desarrollo profesional hemos empleado el

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

de desarrollo profesional de profesores, como una nocin que parte de concebir el docente como profesional de la enseanza. Esta definicin tiene una connotacin de evolucin y continuidad que supera la tradicional yuxtaposicin entre formacin inicial y el perfeccionamiento de los profesores; presupone un abordaje de la formacin de profesores que valoriza el carcter contextual, organizacional y orientado para el cambio; y ofrece una forma de implicacin y de resolucin de problemas escolares a partir de una perspectiva que supera el carcter tradicionalmente individualista de las actividades de perfeccionamiento de los profesores predominante hasta los das de hoy. Garca (1999), sistematiza cinco orientaciones conceptuales que sirven de base a diferentes modelos de formacin de los profesores. Ellas son: la orientacin acadmica, la orientacin prctica, la orientacin tecnolgica, la orientacin personal y la orientacin crtico-social. El autor advierte que ninguna de estas orientaciones expone y aprehende en su totalidad y complejidad la formacin de profesores, dado que no ofrecen un modelo completo para orientar el desarrollo de un programa. De cualquier manera, la orientacin conceptual prctica, ha servido de sustentacin al modelo de formacin empleado en la presente experiencia de desarrollo profesional docente. Para Gmez (1992), lo esencial de la orientacin conceptual prctica es el hecho de concebir la enseanza como una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que exigen opciones ticas y polticas. De este planteamiento se comprende que el modelo de formacin que de ellos se deriva puede estar centrado en el aprendizaje por la experiencia, la observacin, la supervisin y el anlisis de las prcticas.
2.1 Las estrategias de implementacin

El modelo de formacin centrado en la reflexin, el apoyo mutuo y la supervisin como otras representaciones tericas de su clase se concreta mediante la implementacin de una serie de estrategias de desarrollo profesional. El objetivo de cualquier estrategia, que pretenda desarrollar la reflexin, consiste en lograr en los profesores competencias metacognitivas que les permitan conocer, analizar, evaluar y cuestionar su propia prctica docente, as como los sustratos ticos y de valor a ella subyacentes. (Garca, 1999). En nuestro proyecto de desarrollo profesional empleamos las siguientes estrategias: 1) El apoyo profesional mutuo (coaching): Parte de la observacin entre colegas y el establecimiento de un dilogo profesional que facilita a los profesores un anlisis de sus propias prcticas de enseanza. Su objetivo es proporcionar ayuda personal y profesional a los profesores en su puesto de trabajo o servicio.
82

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

El concepto de coaching se apoya en un proceso que justifica racionalmente el modelo de enseanza que se tiene que demostrar y despus se hacen series de prcticas y retroacciones. Los supervisores reflexionan con el observado y hacen crticas constructivas a las demostraciones que el profesor ha realizado. Puede realizarse entre pares o en grupos. En nuestra experiencia, cuando la empleamos en forma grupal la denominamos apoyo profesional mutuo, y reservamos el trmino supervisin clnica para el trabajo entre pares (normalmente entre el coordinador acadmico y el profesor), aunque los propsitos de ambas estrategias sean los mismos, solamente diferenciadas por el nmero de participantes; 2) La supervisin clnica: Est dada por la relacin cara a cara que se produce entre el supervisor y el profesor, porque focaliza la accin pedaggica del profesor en su clase y porque utiliza los datos de la propia actividad como elementos de retroaccin. La misma resalta el perfeccionamiento de la enseanza a travs de ciclos sistemticos de planificacin, observacin y un anlisis intelectual intensivo de la accin del profesor para provocar una modificacin racional. Las fases o etapas de la supervisin clnica son: a) Sesin de planificacin, b) Sesin de supervisin, y c) Sesin de anlisis (Garca, 1999). Las estrategias de formacin que requieren de la observacin y supervisin de la clase apoyo mutuo (coaching), supervisin clnica tienen en comn el hecho de que privilegian las necesidades de los profesores, la reflexin y el trabajo colaborativo para lograr una transformacin personal y de las prcticas profesionales. Utilizadas en sistema, en los programas de formacin inicial o de desarrollo profesional, pueden proporcionar numerosas ventajas. Entre ellas, se encuentran: 1) la oportunidad de que los compaeros se observen unos a otros permite la aparicin de nuevas ideas sobre la enseanza, as como la socializacin de las experiencias; 2) la creacin de un clima positivo de discusin y de dilogo entre iguales; 3) la aplicacin de tcnicas de investigacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y, en particular, sobre la clase; 4) la potenciacin de la solidaridad y la ayuda profesional; 5) la prestacin de auxilio a los dems para autoevaluarse y aprender a hacerlo; 6) la posibilidad de desarrollarse en la propia institucin, alta economa de costos. A pesar de esas ventajas, es necesario advertir que el apoyo profesional mutuo sea en pares o en grupos, no se impone ni se improvisa; su aplicacin requiere de un proyecto, de una justificacin. Este conjunto de tcnicas solo puede ser efectivo en un ambiente de democracia, cooperacin, apertura de la organizacin, establecimiento compartido de metas y de toma de decisiones. Las estrategias de desarrollo profesional que descansan en la ayuda mutua pueden mejorar un clima con esas caractersticas, pero no tienen cmo crearlo.

83

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008


III. Anlisis de los resultados

3.1 Anlisis cuantitativo de los resultados del plan metodolgico 2005-2006

La tabla 1 muestra el conjunto de las actividades de formacin docente desarrolladas por la carrera en el perodo analizado, segn la tipologa del trabajo docente metodolgico.
Tabla 1: Conjunto de las actividades metodolgicas desarrolladas y su tipologa
Sedes Reunin Metodolgica Central SUMs Total General 12 14 26 Tipologa de las actividades metodolgicas Clases Met. Instructiva 4 12 16 Clases Met. Demostrativa 6 10 16 Clases abiertas 8 9 17 Otros tipos 7 7 14 Totales 37 52 89

Durante el curso escolar 2005-2006 se realizaron 89 actividades metodolgicas (8 ms que en el curso anterior. Del total de actividades efectuadas, 37 acontecieron en la Sede Central y 52 en las Sedes Municipales, lo cual muestra un adecuado balance entre los dos subsistemas que componen la carrera. Resulta interesante la comparacin entre los datos de la tabla 1 y los de su homloga del ao anterior, cotejo que se recoge en la tabla 2.
Tabla 2: Comparacin entre los totales de actividades metodolgicas realizadas en los dos subsistemas de la carrera
Tipologa Actividad Reunin Metodolgica Clases Metodolgica Instructiva Clases Metodolgica Demostrativa Clases abiertas Otros tipos Totales SUMs 2004-05 20 14 9 15 7 65 SUMs 2005-06 14 12 10 9 7 52 Dif. -6 -2 +1 -6 0 -13 S.Ctral S.Ctral 2004-05 2005-06 Dif. % 5 12 +11 3 4 +1 3 3 2 16 6 8 7 37 +3 +8 +5 +21

84

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

La tabla anterior revela un decrecimiento de 13 actividades metodolgicas en las Sedes Municipales, con relacin al ao anterior. No obstante, a partir de los intercambios con profesores y coordinadores de las SUMs, la observacin de la realidad educativa y lo reflejado en los informes de balance de esos colectivos, se infiere que el trabajo metodolgico en ese sector avanza hacia una mayor estabilidad y calidad. Por su parte, en la Sede Central se observa un crecimiento sostenido en la totalidad de los tipos de actividades metodolgicas, con una diferencia positiva de 21 actividades. De los mismos elementos citados, se infiere, tambin, que el trabajo metodolgico en esta otra seccin presenta mayor coherencia y sostenibilidad.

3.2 Anlisis cualitativo de los resultados


3.2.1 Criterios positivos referidos por los profesores sobre el Plan Metodolgico y su influencia en el desarrollo profesional
Sobre la labor de reflexin grupal e individual desarrollada, a partir de las acciones del Plan Metodolgico, los profesores identificaron, entre muchos otros, los siguientes resultados positivos: 1) ha permitido mostrar cmo se utilizan diferentes formas de organizacin de la docencia y deliberar sobre los resultados de la prctica pedaggica, logrndose consenso sobre las mejores actuaciones profesionales, tanto para la gestin de la clase y la formacin en valores, como para la evaluacin del aprendizaje; 2) ha influido en la mejora del desempeo de los profesores y en la elevacin de la calidad del proceso pedaggico de la carrera; 3) las demostraciones realizadas, sobre la aplicacin de mtodos productivos en la docencia y las formas empleadas para la activacin del aprendizaje en las conferencias consideradas tradicionalmente como una forma pasiva de transmisin de conocimientos, les ha permitido ampliar el horizonte sobre los modos de actuacin demandados hoy en la educacin superior; 4) los procedimientos empleados y debatidos en los anlisis de las prcticas deben contribuir a lograr un aprendizaje ms activo y permanente por parte de los estudiantes. Aunque las afirmaciones realizadas por los profesores participantes se refieren a las acciones y lneas de trabajo metodolgico desarrolladas, coinciden en esencia con las aseveraciones hechas en la literatura especializada. Callejas (2002), autora de un interesante estudio de estado del arte sobre la investigacin en la formacin del profesor universitario, reconoce que la prctica educativa puede entenderse como una prctica social, lo que implica que la reflexin en el proceso formativo debe darse en grupos de trabajos caracterizados por el dilogo, la explicitacin y la confrontacin de concepciones diferentes en torno a un inters comn, respetando la opinin de los otros y sintindose libre para expresar sus puntos de vista o dudas (2002, p. 5).

85

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

Sobre la construccin del conocimiento en la interaccin social, opinan que: 1) las actividades metodolgicas desarrolladas contribuyeron a elevar su nivel terico y metodolgico con vistas al desempeo de la labor docente, con particular contribucin al enriquecimiento de la labor de los profesores noveles; 2) las acciones formativas realizadas, por los profesores y con ellos, permitieron la mejora del diseo, ejecucin y control de las estrategias evaluativas en las diferentes disciplinas de la carrera; 3) las actividades formativas, como los talleres, han sido altamente valoradas, dado el nivel de intercambio, comunicacin y experiencias que puede extraerse de ellos; 4) las clases abiertas y la observacin de clases , as como el anlisis colectivo de las prcticas que de ellas se deriva ya sea en forma colectiva o en pares, son los espacios de reflexin ms aprovechables para el perfeccionamiento de los saberes y las acciones pedaggicas que realizan. Estos hallazgos estn refrendados por diversos autores. Garca (2001), reconoce que han venido ganando espacio las teoras que entienden la formacin no de forma aislada, sino dentro de un espacio intersubjetivo. De acuerdo con esto, aprender a ensear debe entenderse como una experiencia que ocurre en interaccin con un contexto o ambiente con el que el profesor interacciona. Esto se corresponde con la tesis del aprendizaje sociocultural en el que la actividad cognitiva del individuo no puede ser estudiada sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales donde se lleva a cabo. En afinidad con Garca, Isaia y Bolzan (2004), apoyadas en el enfoque histrico-cultural de L. Vigostki, aseguran que cuando el docente se coloca como alguien que tambin aprende con sus alumnos, comprendiendo sus modos de construccin y sus rutas cognitivas, est activando su Zona de Desarrollo Prximo. Se sabe que esta construccin es asimtrica y que debe vencer numerosas resistencias antes de que el profesor llegue a evaluar los instrumentos culturales que se le ofrecen para su desarrollo profesional. Sobre el carcter situado del conocimiento que se construye, los profesores reconocen que: 1) la actitud colaborativa de la mayora permiti el ajuste de horarios para observar clases, realizar las actividades metodolgicas y la participacin franca en los debates, a partir de las condiciones propias de los colectivos y sedes universitarias; 2) la experiencia prioriz las necesidades de formacin individual y colectiva de los distintos grupos de trabajo, as como sus necesidades contextuales; 3) facilit la comprensin de las limitaciones individuales y la bsqueda de las vas para superarlas dentro de la realidad existente; 4) permiti elevar los niveles de satisfaccin personal y profesional desde las situaciones y limitaciones concretas de cada profesor. Estos criterios se encuentran, tambin, validados en la bibliografa sobre formacin de profesores. El conocimiento en general, el pedaggico en particular, no puede comprenderse al margen del contexto en que se elabora y

86

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

se aplica. El conocimiento sobre la enseanza no puede aprenderse de forma independiente de las situaciones en las que este se utiliza (Garca, 2001). De esta manera, se corrobora que no es posible diferenciar de forma radical el conocimiento pedaggico que se adquiere del contexto en que se aplica. Sobre la labor desarrollada por los coordinadores acadmicos que en esta experiencia actuaron como asesores, los profesores valoran altamente: 1) la sistematicidad de las acciones realizadas, as como el rigor, la profesionalidad y el tacto mostrado en la conduccin de las actividades; 2) los ajustes realizados al Plan de Trabajo Metodolgico fueron analizados y aprobados en el Colectivo de Carrera y de las Disciplinas, contndose con la anuencia de la mayora de los miembros; 3) los cambios significaron una adecuacin a las necesidades propias de la dinmica del trabajo y de los colectivos y no un incumplimiento de la proyeccin originaria; 4) las actividades planificadas cumplieron los objetivos propuestos, pues, aunque algunas deficiencias fueron observadas en las acciones desarrolladas, la calidad de los debates y la acertada conduccin de los asesores favorecieron el cumplimiento de los propsitos. Ibernn (2002) ya escribi sobre el desempeo de los asesores. Segn el autor espaol, una asesora de formacin debera intervenir a partir de las demandas de los profesores o de las instituciones educativas, con el objetivo de ayudar a resolver los problemas o situaciones problemticas profesionales que les son propios. Sus eventuales contribuciones formativas dice el propio Imbernn deben estar subordinadas a la problemtica especfica mediante una negociacin previa, envolviendo el profesor en un proceso de compromiso de reflexin en la accin (2002, p. 93). O sea, que la labor de asesora tiene sentido, cuando, a partir de la igualdad y de la colaboracin, se diagnostican los obstculos, se presta apoyo profesional en la solucin de los problemas y se reflexiona sobre la prctica.

3.2.2 Criterios negativos referidos por los profesores sobre el plan metodolgico y su influencia en el desarrollo profesional
Como criterios negativos,2
los profesores reconocen: 1) la existencia de desbalances, en cuanto a la formacin pedaggica y el desempeo profesional, en los docentes de la carrera, hecho que resulta ms notorio en los profesores iniciantes; 2) el nmero de clases abiertas y, en general, de observacin de actividades presenciales, as como el posterior anlisis de las prcticas, es todava insuficiente para la aprehensin de la metodologa por parte de los profesores de menos experiencia; 3) el tratamiento interdisciplinar y transdisciplinar de

2.

La especificidad y negatividad de estos criterios no permiten contrastarlos con la bibliografa especializada.

87

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008


los contenidos, as como sus relaciones de esencia con la evaluacin, no ha quedado totalmente resuelto entre los profesores; 4) la adaptacin de los programas de las asignaturas para su enseanza, en los diferentes modelos pedaggicos, es todava inadecuada.

3.3.3 Anlisis cuantitativo de los resultados de la observacin y evaluacin de clases


En la T abla 3, se muestra un resumen de las clases visitadas y su evaluacin en los dos subsistemas que componen la carrera (Sede Central y SUMs), en la provincia de Sancti Spritus.

Tabla 3: Resumen de clases evaluadas


Sedes Central SUMs Total General Total 32 32 12 75 87 Nota 5 6 6 2 19 21 Nota 4 25 25 8 28 36 Nota 3 10 10 Nota 2 1 1 No Eval. 1 1 2 17 19

CRD Univ. CRD Univ. CRD Univ. CRD Univ. CRD Univ. CRD Univ.

Llama la atencin el contraste existente entre el nmero elevado de clases evaluadas con nota 3 (10 en total) en las SUMs y la ausencia de clases conceptuadas en esa categora en la Sede Central. Estos elementos pudieran interpretarse como consecuencia de una mayor efectividad y coherencia del trabajo metodolgico en la Sede Central, aun cuando en ese sector de la carrera existe una cifra considerable de profesores noveles. Del mismo modo, llama la atencin la escasez de clases evaluadas con nota 2 y la sobreabundancia de no evaluadas en las SUMs. Se pudiera pensar que muchas de las clases no evaluadas pudieran haber obtenido nota 2, pero por razones de subjetividad personal no se les ha conceptuado con tal calificacin. La Tabla 4, muestra un cuadro resumen de la totalidad de las clases observadas y establece las diferencias porcentuales entre las categoras. El balance existente entre las clases evaluadas con notas 4 y 5 se considera pertinente. Las conceptuadas con nota 4 representan 51,2% (61) del total (119), mientras que las calificadas con 5 representan el 22,6% (27). Pudiera considerarse que se ha elevado el rigor en la evaluacin de las clases y que la nota 5 se reserva slo para las que presentan mayor grado de perfeccin, eficacia y belleza esttica. Se mantiene una cierta desconfianza, y hasta insatisfaccin, con relacin al nmero elevado de clases conceptuadas como no evaluadas (20),
88

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

Tabla 4: Resumen de las clases observadas y evaluadas por categoras y por cientos

Calificaciones (Notas) 5 4 3 2 No evaluadas Totales

Central 6 25 1 32

Sedes

SUMs 21 36 10 1 19 87

Total 27 61 10 1 20 119

% 22,6 51,2 8,4 0,8 16,8 100

ya que este por ciento (16,8%) pudiera estar solapando a aquellas clases que, por su baja calidad, merecan la calificacin mnima (2).
3.3.4 Resumen estadstico, por indicadores, de la gua de observacin de las actividades presenciales

En la carrera se observ un total de 119 clases, 32 en la Sede Central y 87 en las SUMs. Para realizar el anlisis estadstico de las dimensiones y los indicadores de la Gua de Observacin de las Actividades Docentes, se seleccion una muestra conformada por las siguientes clases observadas: 21 en la disciplina Historia y Cultura; 2 en el 3er. ao del CRD y 21 de la Sede Municipal de Cabaigun. As, la muestra qued conformada por 44 clases evaluadas, lo que representa el 37% del universo. La seleccin de la muestra fue intencional, dado que se hizo teniendo en cuenta el cumplimiento de las siguientes exigencias: a) seleccin de las clases visitadas en el colectivo de disciplina, el ao acadmico y la sede municipal que mayor estabilidad presentaron en el trabajo metodolgico, de acuerdo con la cuanta de las actividades realizadas, la calidad de las mismas y el informe presentado por sus organizadores; b) los coordinadores acadmicos de los tres grupos de trabajo deban poseer similares niveles de formacin pedaggica y profesional, as como responsabilidad y compromiso con la labor docente que realiza la carrera. De ah que el quehacer de las mismas resulta confiable a los efectos de la investigacin. La Tabla 5 muestra el comportamiento del conjunto de las dimensiones y los indicadores evaluados. Se consideran deficientes los indicadores que, al totalizar las casillas Regular (R), Mal (M) y No se observa, la suma representa hasta el 30% de la cifra colocada en la cuadrcula Bien (B). Se consideran muy deficientes los indicadores que al realizar la misma operacin sobrepasan el 30% de afectacin.
89

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

Tabla 5: Comportamiento del conjunto de los indicadores evaluados

9vrvrrDqvphqr

I r 7 S H i @hyhpvy  !  ! !  !  ( %          !    ! ! ! ! ! ! ! ! !     !

9vrvyD)8yvvrqryiwrv @yqprrhvsvrhpyhvqhqqryyvqryhpyhr ## !Trprqrpyhrvtrpvhqryhqvpvyvhryhxqryh #" phrh "Trqrhphyhvtvsvphpvypvhysrvhyqryrhrqvhwr ! #Truhprhqrphqhvrhpvyvhpvyqryhyuhpvhy # iwrvr 9vrvyDD)Tryrppvyhhvrqryprvq $Ghryrppvyqryprvqrqrhpvrvqrhphyvhpvy # pvrtsvphqrshpvyqrysrvhy %@hiyrpvvrqrryhpvrrryprvqhhqy # rqrppyhsrvy &Irprrrrqrprvqvrvprrvrpvvr # rvrtvqhqr 'Truhprhqvvipvyhpvhyqryvrrspvyqry # iwrvyprvq (@vrpurrpvhyytvphrryhhvrqryprvq # Ghhrhqprrrqrhyhrvtrpvhqryiwrv # yhrhq Trivqhryvrrprhvhhryhyryhir #! rrhrryhrwrpvpv !Trrhyvhr~rrppyvrhpvhyr "! "Trhrwhhqrphqhrryhiviyvthsthhsrrqr "% vshpvy #Trvrhprphrrryrqvvqrrqvrr "! 9vrvyDDD)Drthpvyqryprvq $Trvrthyprvqpyhqrihvthhqryh !' qvpvyvh %Trvrthyprvqphqvpvyvhqryptpy !$ &Trvrthyprvqphrhrtvhpvpyhr) !& vqvhphpvypvqhqqryrqvhivrrh 'Trvrthyprvqpyhshpvyqrhyruiiv # pqphsrvhyr
90

!" 

 ! # ! &  $ ! ! 

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

9vrvyDW)Hpqprqvvrqrhihw (Gpqprqvvrrqrhyiwrv # prvqqryhpyhr !Gpqshhpvqrpvrtsvphrvrvthvhry "% rqvhr ! Trhrryhrqvhwrqrypqpprvqqr " hrqvhwrqrshpvysrvhy !!Trqvvtrryprvhvpvhrhywvpvrrhqry # hy !"Trrvyhyhi~rqhvqrrqvrrqryppvvruhh "% yyrthhrrpvhhyvphpvy 9vrvyW)Vvyvhpvyqrrqvqrrrxhh !#Grqvrhqrphhyhrvtrpvhqryprvqqryhpyhr ! !$Trhhryprvqprqvrpyytvphqrphq)vqr !%  Qitvh  !%Trvyvhprphrrryrvpvhyhsrrqr "' vshpvy 9vrvyWD)Ahqrthvhpvyqryhqprpvh !&Trthvhyhpyhrprythyrqvvpvyshy "( !'Trthvhyhpyhrshqrrxt  !(Apvhprphrryhthvhpvyprhqhshpvyvhqyh pvphpvyyhhvpvhpvyhpvhppvrrqryrqvhr "( "Ghshthvhvhrvrrypyqryphvr "( vqvvqhyrryuhvqrpyhrrypvqhqqryrp qvviyr " Ghshthvhvhvpvhhqrphqpyvhvpyytvpryh "( pyhr "!Trhvrqryhqvsrrpvhvqvvqhyr "! 9vrvyWDD)8yrhyhpvyqryhrqvhwr ""Trpyhyhhrhqrhrqvhwrhrqryqprr "' "#Trtthhyhyuhpvhryhpyyhhhyhpvyqr "" yryhq "$Trrvtrprppvyryhrrhqryhy "' "%Trhhyvhpyhyyryhqqryhrhyhpvy # "&Trpivhrhyhpvrsrprrhpvhyrhyrrpvh "# ipvphryvph
shr QrQv Xri

!  % ! ! ! ! % ! ! ! "  " "   $  ! " ! " #  &  # ! ( ! %  #  ' !


! !

!      $      $     
%

"'Trrhpvvqhqrrspvyqrytqvsvpyhqr qrrphqh

"#

91

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

3.3.5 Resumen de los aspectos considerados positivos en la observacin y evaluacin de las clases

Entre los aspectos considerados positivos, derivados de la observacin y evaluacin de las clases, se seleccionaron los siguientes: 1) la buena preparacin pedaggica y cientfico-tcnica de los docentes en la casi totalidad de las clases observadas, lo que, como regla, permite el cumplimiento de los objetivos de las actividades docentes; 2) los profesores, como tendencia, se expresan correctamente y usan el metalenguaje de su asignatura; 3) se vela por el uso correcto del idioma materno; 4) de modo general, se utilizan mtodos que propician el aprendizaje activo y consciente de los estudiantes, aunque el aprendizaje del mtodo como contenido de la enseanza es todava deficiente; 5) la mayora de las clases posee una organizacin y estructura metodolgica efectivas.
3.3.6 Resumen de los aspectos considerados negativos en la observacin y evaluacin de las clases

Fueron identificados varios aspectos negativos en las clases observadas, entre los cuales merecen ser sealados: 1) como tendencia, se destaca insuficientemente la significacin profesional y social de los contenidos que se aprenden, lo que, evidentemente, puede estar influyendo en los niveles de motivacin de los futuros egresados; 2) los resmenes y conclusiones parciales, en el desarrollo de la clase, no siempre se realizan, lo que afecta la sistematizacin y fijacin de los conocimientos por parte de los estudiantes; 3) la orientacin del estudio independiente todava no se efecta con la calidad y rigor que ello supone; 4) son escasas las elaboraciones de guas de aprendizaje o de observacin de materiales audiovisuales, as como la orientacin de estrategias que permitan el autoaprendizaje, lo que afecta la calidad de la formacin individual y colectiva de los alumnos; 5) la integracin de los contenidos (con la misma rea, con otras disciplinas del currculo y con las estrategias curriculares o ejes transversales) resulta seriamente afectada en alrededor del 50% de las clases muestreadas, de manera que el enfoque interdisciplinar y transdisciplinar se revela como la principal deficiencia que hoy presenta el proceso docente en la carrera. Las estrategias de formacin que hemos aplicado apoyo profesional mutuo (coaching) y supervisin clnica presuponen, ya se ha dicho, la observacin y el anlisis de las prcticas. A estas modalidades de formacin se les han sealado algunos inconvenientes. Quizs el ms sobresaliente de ellos sea el hecho de que la cultura profesional de los profesores, basada en el aislamiento y la privacidad de las prcticas, se rehusa a abrir las puertas del aula para ser objeto de anlisis de otros colegas. Seguramente a eso se refieren Grimmett y Crehan
92

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

(1992, p. 81) cuando afirman que la cultura de la colaboracin interdependiente muy raramente ocurre en la escuela (apud Garca, 1999, p. 166). No obstante, en la experiencia de desarrollo profesional que exponemos, la balanza se inclina en sentido contrario; primero, porque se comprueba que la reflexin y el anlisis son medios esenciales para el crecimiento profesional; segundo, porque la observacin y valoracin de la instruccin proporcionan, al profesor, los datos necesarios para que reflexionen sobre su enseanza y la analicen para mejorarla; tercero, porque la observacin de la propia enseanza puede ser incrementada con la observacin por otros; cuarto, porque la observacin y valoracin puede beneficiar no solo al observado sino tambin al observador (Fernndez, 2006).
IV Consideraciones finales .

La experiencia de desarrollo profesional aqu presentada pone de relieve las potencialidades del trabajo metodolgico como va de institucionalizacin de la formacin docente y de gestin del trabajo didctico en general, en condiciones de extrema complejidad de las IES, como es el caso de la universalizacin de la educacin superior cubana. El sistema de acciones metodolgicas desarrollado, combinado con estrategias formativas como el apoyo profesional mutuo (coaching) y la supervisin clnica, ha mostrado su decisiva influencia en el desenvolvimiento profesional, motivacional y humano de los implicados, as como su influencia en la formacin de un profesor reflexivo. El estudio realizado muestra la conveniencia de tomar la carrera como unidad de gestin del trabajo metodolgico o didctico y focalizar en ella las necesidades formativas de los profesores, unido a las particularidades contextuales de cada Sede (infraestructura, modelo pedaggico, medios tcnicos). Ello se justifica porque la carrera, al responder a un diseo curricular y a un perfil profesional especficos, se constituye, tambin, en una unidad de formacin, tanto de los egresados como de sus profesores. En el seno de la misma puede fluir perfectamente el dilogo, la cooperacin, el trabajo en equipo, las relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias, la evaluacin colaborativa del aprendizaje, etc. La experiencia ha permitido comprobar la eficacia del modelo de desarrollo
profesional centrado en la reflexin, la ayuda profesional mutua (coaching) y la supervisin clnica implementado por la va del trabajo metodolgico ya que

los resultados de su evaluacin se corresponden, en su mayora, con los criterios y experiencias de importantes especialistas en la formacin de profesores. El ncleo principal de los elementos hallados, como negativos, en la observacin de clases la deficiente integracin de los contenidos y el escaso
93

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

empleo de los medios tcnicos y de la NTIC coinciden con carencias de formacin pedaggica ya reveladas por los autores citados con anterioridad. Esto ltimo se debe, en opinin de los investigadores, a la complejidad que supone la aprehensin del cambio paradigmtico que en este momento est teniendo lugar de una concepcin moderna de la ciencia hacia el paradigma postmoderno de la misma. Ese cambio de mentalidad en los profesores, a nivel consciente, y su incidencia en el currculo universitario, en la prctica de la enseanza y en la evaluacin del aprendizaje, supone un riguroso trabajo de formacin del claustro desde la propia institucin universitaria y, especialmente, en la unidad formativa que constituye la carrera. Los resultados hallados en este ciclo de la experiencia constituyen la principal fuente de diagnstico de la prxima etapa de desenvolvimiento profesional y mejora de la calidad del proceso docente en la carrera de Estudios Socioculturales del Centro universitario de Sancti Spritus.

Referencias bibliogrficas
ANASTASIOU, L. da G. C.; ALVES, L. P. (orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para a estratgia de trabalho na aula. Joinville, SC: UNIVILLE, 2003. AQUINO, O. F.; PUENTES, R. V. Calidad del proceso de enseanza-aprendizaje-investigacin en la educacin superior: un modelo para su evaluacin. cone Educao. Uberlndia: v.10, n.1 y 2, p.207-234, 2004. AQUINO, O. F.; PUENTES, R. V. La nueva universidad cubana: resultados del monitoreo de la calidad del proceso docente en la provincia de Sancti Spiritus. Memorias del Congreso Internacional Universidad 2006. La Universalizacin de la Universidad por un mundo mejor. 13 al 17 de febrero. Palacio de las Convenciones, La Habana, Cuba. CD-ROM. BENTEZ, F.; HERNNDEZ, D.; PICHS, B.; SNCHEZ, Y.; VILA, O. El impacto de la universalizacin de la Educacin Superior en el proceso docente educativo. In: Colectivo de autores. La nueva universidad cubana y su contribucin a la universalizacin del conocimiento. La Habana: Flix Varela, 2006. CALLEJAS, M. M. La investigacin en la formacin del profesor universitario. Entre la teora y la prctica. Colombia Ciencia y Tecnologa, ao 20, n.4. Bogot: Colciencia, 2002, p. 12-13. FERNNDEZ CRUZ, M. Desarrollo profesional docente. Espaa: Grupo Editorial Universitario, 2006. GARCA, C. M. Formao de professores para uma mudana educativa. Portugal: Porto Editora, 1999. GARCA, C. M. El aprendizaje de los formadores en tiempo de cambio. La aportacin de las redes y el caso de la red andaluza de profesionales de la formacin. Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, v. 5, n. 1, 2001, p.1-17.
94

Pro-Posies, v. 19, n. 1 (55) - jan./abr. 2008

HORRUITINER, P. La Universidad Cubana: el modelo de formacin. La Habana: Flix Varela, 2006. IMBERNN, F. Formao Docente e Professional. Formar-se para a mudana e a incerteza So Paulo: Cortez Editora, 2002. ISAIA, S. M. A.; BOLZAN, D. P. V. Formao do professor do ensino superior: um processo que se aprende? Revista Educao. Centro de Educao UFSM. v.29, n.02, 2004. MASETTO, M. T. Competncias pedaggicas do professor universitrio. So Paulo: Editora Summus, 2003, 195p. MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR. La universidad que queremos: Direccin de Formacin de Profesionales, La Habana, 2004. MINISTERIO DE EDUCACIN. Caractersticas fundamentales de las principales actividades metodolgicas (proyecto). La Habana: MINED, 1999. PREZ GMEZ, A. I. La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas. In: GIMENO, J PREZ GMEZ, A. I. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Editora Morata, 992, p.398-429. PERRENOUD, P. A Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor. Profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto Alegre: Editora ArtMed, 2002. ZABALZA, M. A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones, 2006.
Recebido em 18 de dezembro de 2006 e aprovado em 30 de outubro de 2007.

95