Comprensión lectora y metacognición: Análisis de las actividades

de lectura en dos textos de estudio de la asignatura de Lenguaje

y Comunicación de séptimo año básico

RESUMEN

La investigación que se presenta a continuación corresponde a un estudio cualitativo

de análisis documental cuyo objetivo fue conocer el uso de estrategias metacognitivas
en las actividades de comprensión lectora en dos textos escolares de séptimo año
básico. El análisis se realizó en función de los momentos de la lectura propuestos en el
enfoque metacognitivo de la comprensión de textos. Los resultados muestran que en
ambos libros las actividades de lectura se concentran principalmente en el
momento Después de la lectura, con predominio de la estrategia Contestar
preguntas. El momento Durante la lectura presenta el menor porcentaje de actividades
propuestas en ambos libros. Se concluye que la didáctica de la comprensión lectora en
estos textos no considera el desarrollo de estrategias metacognitivas orientadas a
formar lectores estratégicos, puesto que las actividades se focalizan en el resultado
más que en el proceso de lectura.

Palabras clave: comprensión lectora, metacognición, textos de estudio, estrategias de

lectura, séptimo año básico.

Departamento de Español, Universidad de Concepción, Concepción, Chile. Teléfono: 41-2204123.

Correo electrónico: pamerami@udec.cl 

Grupo investigador: Ramírez Peña, Pamelaa; Rossel Ramirez, Katherineb; Nazar

Carter, Gabriela

1. INTRODUCCIÓN

El déficit en comprensión lectora en los estudiantes chilenos representa un gran

desafío para el sistema educacional de nuestro país. Numerosas investigaciones
(Mcnamara, 2004; López y Arcienagas, 2013) sostienen que mejorar los niveles de
comprensión textual supone un proceso consciente y controlado de la actividad de
lectura, por lo que el enfoque metacognitivo puede contribuir positivamente a mejorar
los niveles de comprensión lectora.

Estudios recientes (Karbalaei, 2011; Pihlainen & Keinonen, 2011; Ozuru, Kurby &
McNamara, 2012; Yang, 2012; Mason, Meadan-Kaplansky, Hedin & Taft, 2013)
enfatizan la necesidad de profundizar en la relación entre la metacognición y la
comprensión lectora, sin embargo, la investigación en el ámbito escolar es escasa. Al
respecto, Ray (2011) realiza una investigación con textos escolares de ciencias y
analiza las actividades de comprensión de textos expositivos en textos escolares de 2°,
3° y 4° grado, concluyendo que tanto los libros para el profesor como para los
estudiantes presentan carencias en la promoción de la comprensión de textos
expositivos.

Considerando lo anterior esta investigación buscó conocer en qué medida el enfoque

didáctico subyacente a las actividades de comprensión lectora de dos textos escolares
promueve el uso de estrategias metacognitivas. Para responder a este cuestionamiento
se analizaron las actividades de lectura que se encuentran en dos textos de estudio de
séptimo año básico de la asignatura Lenguaje y Comunicación elaborados por la
editorial Santillana.

El objetivo general de esta investigación fue identificar el uso de estrategias meta-

cognitivas en el enfoque didáctico que sustenta las actividades de comprensión lectora
de dos textos de Lenguaje y Comunicación de séptimo año básico. Como objetivos
específicos se plantearon a) determinar la medida en que las actividades expuestas en
ambos libros estimulan la planificación, supervisión y evaluación del proceso de
lectura; y b) identificar la existencia de diferencias en el enfoque didáctico de la
comprensión lectora entre ambos textos de estudio. De esta forma, el análisis de los
libros seleccionados dará luces respecto de la forma en que se trabaja la didáctica de
la comprensión lectora en establecimientos municipales, particulares subvencionados y
particulares pagados de Chile.

2. MARCO TEORICO

2.1. LA COMPRENSIÓN LECTORA COMO PROCESO DINÁMICO E INTERACTIVO

El estudio realizado se sustenta en la teoría de la construcción-integración (Kintsch,

1988, 1998), la que postula que quien comprende procesa el texto por partes
(cláusulas, oraciones) y el procesamiento de cada una de estas partes incluye dos
fases: una de construcción y otra de integración. Durante la fase de construcción se
llevan a cabo los procesos de menor nivel (decodificación, recuperación de palabras,
análisis gramatical) y se produce un cambio de formato de la información, ya que lo
que se encuentra escrito en el texto se traduce a un formato proposicional para ser
representado en la mente del lector. Estas proposiciones se organizan en una red de
coherencia que contiene tanto asociaciones inmediatas a las ideas del texto como
inferencias que contribuyen a la coherencia del texto y generalizaciones del mismo.

Durante la fase de integración es posible postular la participación de mecanismos

inhibitorios que permiten mantener activa la red de proposiciones (red de coherencia)
en que existe una mayor interconexión desactivando los conceptos inapropiados
contextualmente. De esta forma, al final de cada ciclo de construcción-integración un
pequeño número de elementos altamente activos de la cláusula analizada se
mantienen por sobre la capacidad limitada de la memoria temporal (Baddeley, 1986)
para un procesamiento posterior (Kintsch & Van Dijk, 1978). Gracias a este traspaso
de elementos desde la memoria temporal o de trabajo a la memoria a largo plazo es
posible construir una representación textual coherente o, dicho de otro modo, una
representación semántica del texto que se codifica en la memoria de largo plazo (MLP)
en distintos niveles.

Kintsch (1988; Ericsson & Kintsch, 1995) propone tres niveles de representación en la
construcción de la representación semántica del texto. En primer lugar, el nivel de
representación superficial, el que se elabora a partir de la información lingüística que
aporta el texto y constituye un breve registro de la redacción del texto en la memoria.
En segundo lugar, el nivel de representación del texto base, que especifica las
relaciones semánticas entre los distintos componentes y partes del texto mediante un
formato proposicional. Finalmente, el nivel de representación del modelo de
situación, que corresponde a un modelo mental -una suerte de representación
cognitiva análoga no preposicional- de la situación referida en el texto.
Respecto de la importancia de cada uno de estos niveles para el proceso de
comprensión, los hallazgos obtenidos por Kintsch, Welsch, Schmalhofer & Zimny
(1990) señalan que cada uno de estos niveles desempeña un papel diferencial en la
comprensión, memoria y, por ende, aprendizaje a partir de un texto. Al respecto,
Gárate, Gutiérrez, Luque, Garcia y Elosúa (1999) señalan que el nivel superficial del
texto no parece jugar un papel importante para la memoria y aprendizaje, ya que su
función estaría más relacionada con las operaciones de reconocimiento de palabras
necesarias para procesos posteriores. Con relación al nivel de representación del texto
base, señalan que este hace posible establecer una jerarquía de ideas provenientes del
texto debido a que permite conectar ideas que provienen de distintas partes del
mismo. Finalmente, el nivel de representación del modelo situacional es, al parecer, el
que mayor importancia tiene para el proceso de comprensión y aprendizaje a partir de
un texto, toda vez que en este nivel se generan inferencias y oraciones nuevas que en
conjunto constituyen una representación de la situación que el texto describe y pueden
soportar reelaboraciones que permitan desarrollar operaciones destinadas al
aprendizaje.

2.2. METACOGNICIÓN

Según Flavell (1976, Cit. en Osses y Jaramillo, 2008: 191), la metacognición es el

conocimiento que cada persona tiene respecto de sus propios procesos y productos
cognitivos o algún aspecto que se relacione con ellos. Es entendida también como la
supervisión constante de la regulación y organización de estos procesos, que se
relacionan con asuntos cognitivos sobre los que actúa en búsqueda de una meta u
objetivo determinado. En los últimos años este término ha sido comprendido como el
conocimiento que las personas tienen acerca de su funcionamiento cognitivo.

Uno de los modelos más importantes que estudia la metacognición es el planteado por
Flavell en 1985 (Cit. en Lacon y Ortega, 2008:8), el que propone dos dominios
metacognitivos: el del conocimiento metacognitivo y el de la experiencia
metacognitiva. El primero alude a los conocimientos que tienen las personas sobre la
cognición, en relación con tareas y concernientes a estrategias. Relativo al segundo
dominio metacognitivo, las experiencias metacognitivas se definen como las
sensaciones que experimenta conscientemente un individuo que está llevando a cabo
un proceso cognitivo: darse cuenta de la dificultad de la tarea que se está realizando, o
tener la sensación de que el camino elegido para resolverla es inadecuado, o sentir que
está alcanzando su objetivo.

Además, la metacognición contribuye al desarrollo de los conocimientos tanto

declarativos como los procedimentales y se va fortaleciendo y acumulando con los
años, integrándose a un conjunto de conocimientos metacognitivos que cada persona
desarrolla en su vida. Según Flavell, parece posible que los conocimientos y las
vivencias cognitivas y metacognitivas estén continuamente formándose e
interactuando en cualquier actividad cognitiva (Lacon y Ortega, 2008).

2.3. COMPRENSIÓN LECTORA Y METACOGNICIÓN: USO DE ESTRATEGIAS

Considerando el modelo que explica el proceso de comprensión (teoría de

construcción-integración) es posible plantear que la comprensión de un texto solo se
puede lograr toda vez que el sujeto decide llevar a cabo un proceso consciente e
intencionado, con el fin de construir el modelo de situación que plantea el texto
(Kintsch, 1998). Es por ello que el rol de la metacognición en las tareas de
comprensión lectora es fundamental, ya que el lector debe desarrollar un
comportamiento estratégico en función de un objetivo especifíco (López y Arcienagas,
2004).

López y Arcienagas (2004) plantean que las estrategias son actividades intencionales y
deliberadas, en donde se involucra conscientemente el sujeto para lograr las metas
que se ha propuesto. En el ámbito de la comprensión lectora dichas metas serán
alcanzadas por acciones específicas encaminadas al procesamiento y la comprensión
adecuada del texto. En términos generales, estas estrategias se dividen en estrategias
cognitivas y estrategias metacognitivas. Las primeras corresponden a un conjunto de
actividades y procesos mentales que los aprendices realizan de manera consciente o
inconsciente. Por ejemplo, en el caso de la lectura, establecer un propósito de
lectura; acceso al conocimiento previo y uso de los esquemas relevantes; y uso
adecuado de las claves del texto. Las estrategias metacognitivas, en cambio, son
aquellas que permiten al sujeto controlar, supervisar y evaluar el proceso de lectura.
Estas estrategias se centran en tres aspectos básicos:

1. Adquisición o refinamiento del conocimiento en el proceso de lectura y de

comprensión de textos.
   
2. Toma de conciencia de la necesidad de controlar y de regular el propio proceso
y, en consecuencia, de asumirlo como tal.
   
3. Mayor motivación, responsabilidad y desarrollo de una actitud positiva como
lector activo, reflexivo, crítico y, por lo tanto, aprendiz autónomo y responsable.

Tanto el uso de estrategias cognitivas como metacognitivas determinan el proceso de

metacomprensión de un texto, cuyos objetivos básicos se resumen en:

a) La toma de conciencia de la lectura como proceso estratégico y de sus

implicaciones en los procesos de comprensión de textos y aprendizaje a partir
de ellos.
   
b) El autocontrol y la autorregulación del proceso durante el mismo y su
evaluación después de su ejecución. (López y Arcienagas, 2004).

López y Arcienagas (2003) plantean que el uso de estrategias orientadas a la meta-

comprensión está determinado por el momento de la lectura en el cual se llevan a
cabo. Es por ello que, desde el punto de vista de la metacognición, se ha dividido el
proceso de lectura de un texto escrito en tres momentos, cada uno de ellos asociado a
estrategias específicas, como se señala a continuación.

Antes de la lectura: a esta etapa se le denomina planificación, ya que el lector debe

precisar los propósitos de lectura y las estrategias que utilizará para conseguirlos.

Durante la lectura: corresponde a la etapa de supervisión. Por ello, las estrategias

que se emplean en esta etapa están orientadas a controlar la calidad del proceso que
se está desarrollando. Actividades como tomar notas, subrayar, hacer preguntas al
texto, releer selectivamente el texto, entre otras, son estrategias orientadas a la
supervisión del proceso.
Después de la lectura: corresponde a la etapa de evaluación. Estas estrategias
tienen como finalidad determinar los logros obtenidos en relación con los objetivos
establecidos en la etapa de planificación. Por ejemplo, elaborar un resumen, realizar
organizadores gráficos que representen el contenido del texto, consultar otras fuentes,
contestar preguntas, entre otras; son estrategias orientadas a evaluar la calidad de la
lectura en función de los objetivos propuestos.

La revisión teórica expuesta en las líneas precedentes y las investigaciones antes

citadas demuestran que la comprensión lectora, desde una perspectiva didáctica, es
una actividad que implica un enfoque estratégico, donde la metacognición tiene un rol
relevante.

El análisis que se presenta a continuación pretende conocer de qué forma se aborda la

didáctica de la comprensión lectora en textos escolares chilenos indagando en la
relación que se establece entre las tareas de comprensión lectora y la metacognición.

3. METODO

Se realizó un estudio cualitativo de análisis documental cuya finalidad fue conocer el

uso de estrategias metacognitivas en la didáctica de la comprensión lectora de dos
textos escolares de séptimo año básico de la editorial Santillana. Ambos textos
corresponden a la última versión del libro elaborada el año 2009, uno de ellos (libro 1)
es distribuido por el Ministerio de Educación (MINEDUC) a establecimientos
municipales y particulares subvencionados, el libro 2 es utilizado en establecimientos
particulares pagados. La selección de textos se realizó a base de la frecuencia de uso y
la etapa de desarrollo metacognitivo de los estudiantes. Respecto del primer criterio,
Vieiro y Gómez (2004) destacan los aportes de Piaget relativos al desarrollo cognitivo
de los niños, quien sostiene que a partir de los 11-12 años el sujeto es capaz de
realizar abstracciones y reflexionar en torno a sus propios procesos de pensamiento.
En esta misma línea, Flavell (1976) sostiene que el conocimiento metacognitivo y la
capacidad de regulación de cualquier tarea cognitiva tiene una tendencia evolutiva
propia de la tercera infancia y adolescencia. Concerniente al segundo criterio, tras la
revisión de las listas de útiles escolares propuestas en colegios particulares pagados de
Chile fue posible constatar que en séptimo año básico el libro de Lenguaje y
Comunicación solicitado pertenece, en su mayoría, a la editorial Santillana, la que a su
vez ha elaborado el libro que distribuye el MINEDUC.

En los libros de séptimo año básico de Lenguaje y Comunicación se contemplan

actividades asociadas al contenido de la asignatura (conocimiento del lenguaje,
literatura y medios masivos de comunicación) distribuidas en 7 unidades de trabajo, en
el caso del libro 1, y 8 unidades de trabajo en el libro 2. El universo utilizado para el
análisis corresponde a las actividades que se proponen a partir de las lecturas
contempladas en ambos libros de Lenguaje y Comunicación de séptimo año básico. De
este universo se analizaron todas las actividades de compresión lectora: 229 en total,
para el libro 1; y, 302 en total para el libro 2. Se excluyeron actividades como
herramientas de la lengua, evaluaciones de proceso, evaluación de la unidad y las
actividades que introducen el contenido central de cada unidad por no estar centradas
en el proceso didáctico de la comprensión lectora.

Para indagar acerca de dichas actividades se realizó un análisis de contenido que se

estructuró basado en el modelo planteado por López y Arcienagas (2004), que divide el
proceso de comprensión lectora en tres momentos (antes, durante y después) y asocia
a cada momento a una etapa particular del proceso (etapa de planificación, etapa de
supervisión y etapa de evaluación. Se elaboró un esquema de codificación sobre la
base de la literatura disponible, el que fue progresivamente refinado con la opinión de
dos expertos. Este esquema fue validado tras la revisión de las actividades de
comprensión lectora propuestas en un texto de octavo año básico de la asignatura de
Lenguaje y Comunicación.

En función de lo anterior se establecieron las siguientes categorías de análisis:

Tabla 1. Estrategias utilizadas en la comprensión de textos y su esquema de

codificación

En términos generales, las actividades de comprensión lectora se plantean como

preguntas o instrucciones en cada momento de la lectura. A continuación se presentan
algunos ejemplos de actividades según las categorías de análisis (Tabla 2).

 
Tabla 2. Ejemplos de actividades de comprensión lectora asociadas a cada una 
de las estrategias utilizadas en las categorías de nálisis
 

El análisis se inició con la clasificación de textos por cada libro en función de dos
categorías: textos literarios y textos no literarios. Se entiende como texto literario
aquel cuya intención comunicativa tiene una finalidad estética, aludiendo a un mundo
ficticio. Los textos no literarios, en cambio, son aquellos en los cuales se refleja la
realidad de alguna manera; son funcionales, pues en una sociedad alfabetizada se leen
instrucciones, normas, noticias, etc. Las intenciones comunicativas que predominan en
los textos no literarios son informar, convencer y persuadir. A continuación se presenta
una Tabla en la cual se señalan los tipos de texto que se encontraron en ambos libros
(Tabla 3).

Tabla 3. Tipos de textos por cada clasificación

Una vez clasificados, los tipos de texto fueron codificados utilizando el esquema de
codificación presentado previamente. La codificación fue realizada por las
investigadoras de manera independiente y se resolvieron en conjunto las diferencias
en el uso de criterios de codificación. Posteriormente se sometió la codificación a juicio
de expertos (profesoras de la asignatura de Lenguaje y Comunicación en ejercicio).

El proceso de codificación siguió el siguiente proceso de análisis:

 
 

4. RESULTADOS

En el libro 1 se proponen 229 actividades de comprensión lectora; en el libro 2, 302

actividades. Al revisar la frecuencia y porcentajes de actividades por cada etapa de
lectura se encontró que el libro 1 (Gráfico 1) en la etapa de planificación propone 48
actividades (21% del total de actividades); en la etapa de supervisión se observan 31
actividades (13% del total de actividades); y en la etapa de evaluación 150 actividades
(65% del total). En el libro 2 (Gráfico 1), en la etapa de planificación se proponen 53
actividades (17,5%); en la etapa de supervisión 48 actividades (15,9%); y en la etapa
de evaluación 201 actividades (65,6%).

Gráfico 1. Porcentaje de actividades por etapa de la lectura en el 

libro 1 y libro 2
 

En ambos libros se observa que las actividades se concentran principalmente en la

etapa de evaluación y en el momento Después de la lectura, cuyo objetivo es la
evaluación de la comprensión y del proceso de lectura (65% de las actividades en
ambos libros). Por otro lado, es posible observar que en el momento Durante la
lectura, etapa denominada supervisión, se observa el menor porcentaje de actividades
propuestas en ambos libros.

4.1. MOMENTO ANTES DE LA LECTURA

Libro 1: en cuanto a los resultados obtenidos respecto de las actividades de

comprensión lectora que utilizan una de las estrategias identificadas en el enfoque
metacognitivo de la comprensión lectora, se observa que en el libro 1 el
momento Antes de la lectura (etapa de planificación), el establecimiento de metas de
la lectura (M) no contempla ninguna actividad. Respecto de la estrategia
de observación del texto (O), se identificaron seis actividades (2,6% del total de
actividades). En cuanto a determinar las estrategias de lectura (E), una actividad
contempla este tipo de estrategia (0,4%). Otra estrategia identificada en esta etapa de
la lectura es reconocer/aclarar conceptos (AC), donde 14 actividades de comprensión
lectora la utilizan (6,1%). En la estrategia establecer hipótesis o predicciones antes de
la lectura (H/P) se identificaron 15 actividades (6,5%) y, por último, la activación de
conocimientos previos (ACP), donde 12 actividades pretenden desarrollar esta
estrategia (5,2%).

Libro 2: al igual que en el libro 1, en el libro 2 no se identificaron actividades que usen
la estrategia establecimiento de una meta de lectura (M). Lo mismo sucede con las
estrategias observación del texto (O) y determinación de una estrategia de lectura (E).
En cuanto a la estrategia reconocer/aclarar conceptos (AC), pertenecientes a esta
misma etapa, tres actividades de comprensión lectora la utilizan (1% del total de
actividades). Al considerar la estrategia establecer hipótesis o predicciones antes de la
lectura (H), se identificaron 25 actividades (8,3%) y, por último, la
estrategia activación de conocimientos previos (ACP), se observa en 25 actividades del
texto de estudio (8,3%). A continuación se presentan los datos de cada libro (Gráfico
2)

Gráfico 2. Frecuencia de uso de estrategias metacognitivas en el momento 

Antes de la lectura en ambos libros

4.2. MOMENTO DURANTE LA LECTURA

Libro 1: en el momento Durante la lectura (etapa de supervisión), en el libro 1 se

identificó una actividad orientada a la comprobación de las hipótesis (CH) (0,4%). La
estrategia responder preguntas (RP) se observa en 28 actividades (12,1%). En cuanto
a la estrategia de subrayado (S), se observa una actividad (0,4%) al igual que la
presencia de la estrategia de vocabulario contextual (VC) (una actividad, 0,4% del
total de actividades).

Libro 2: se observó que el total de actividades de la etapa es representada por la

estrategia contestar preguntas (CP) (15.9% del total de actividades), vale decir, que
no se identificaron actividades que utilizaran las estrategias comprobación de hipótesis
(CH), subrayado(S) y vocabulario contextual (VC) (Gráfico 3).

 
Gráfico 3. Estrategias asociadas al momento durante la lectura en 
ambos libros

4.3. MOMENTO DESPUÉS DE LA LECTURA

Libro 1: las actividades orientadas a responder preguntas son 133 (57,8% del total de
actividades). En cuanto al uso de resúmenes/esquemas/mapas conceptuales (R/E/M),
16 actividades se relacionan con una de estas estrategias (6,9% del total de
actividades). Por último, en esta etapa una actividad se orienta al uso de evaluación de
la estrategia utilizada (EE) (0,4% del total de actividades). En el libro 2, 201
actividades representan la estrategia contestar preguntas (CP) (64,6%). Finalmente,
en las demás estrategias se observan tres actividades que hacen uso
de resúmenes/esquemas/mapas conceptuales (R/E/M) que corresponden al 1% del
total de actividades y, por último, tres actividades se orientan a evaluar la estrategia
utilizada (EE), lo que implica 1% de las actividades (Gráfico 4).

Gráfico 4. Estrategias asociadas al momento después de la lectura en ambos libros

 

Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 4, que resume las frecuencias y

porcentajes.

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes respecto del total de las actividades de 

comprensión lectora
 

Al analizar los resultados obtenidos luego de clasificar las actividades respecto del
momento de la lectura en el que se enfocan y la estrategia en donde se enmarcan es
posible indicar que en el libro 1 en la etapa Antes de la lectura, centrada en la
planificación del proceso, se proponen 48 actividades (21% del total), de ellas ninguna
apunta a establecer una meta en la lectura (M). Luego se registran seis actividades
que contemplan la observación del texto (O) previa la lectura (12,2%). Respecto de
la estrategia de lectura (E), es posible indicar que una de las actividades se enfoca en
esta actividad de planificación (2%). Respecto de las estrategias orientadas
a reconocer o aclarar conceptos (AC) y comprobación de hipótesis (CH) se identificaron
15 actividades (30,6%) para cada una de ellas. Por último, relativo a las estrategias
orientadas a activar los conocimientos previos (ACP) se encuentran 12 (24,4%). En
cuanto al libro 2, en el momento Antes de la lectura (planificación) se llevan a cabo 53
actividades (17% del total de actividades), ninguna se enfoca en las estrategias meta
de lectura (M), observar texto (O), establecer una estrategia de lectura (EE); solo se
identifican tres actividades (5,7%) que utilizan la estrategia reconocer/aclarar
concepto (AC); 25 actividades utilizan la estrategia establecer hipótesis previa a la
lectura (H) (47,2%) y, por último, 25 actividades apuntan a activar conocimientos
previos (ACP) (47,2%).

El momento Durante la lectura (supervisión) en el libro 1 contempla 31 actividades

(14,2%). De ellas solo el 3,2% de las actividades corresponden a la comprobación de
hipótesis (CH), es decir, una de las actividades se enfoca en emplear este tipo de
actividad. La estrategia Contestar preguntas (CP) se observa en 28 de las actividades
(90,3%). Se utilizan las estrategias subrayado (S) y vocabulario contextual (VC) en
una actividad para cada una de ellas (3,2%). En cuanto al libro 2, se observa que
todas las actividades de esta etapa utilizan la estrategia Contestar preguntas (CP) (48
actividades).

En el momento Después de la lectura (evaluación) en el libro 1, los datos indican que

133 de las actividades emplean la estrategia Contestar preguntas (CP) (88,7%). El uso
de resúmenes/esquemas/mapas conceptuales (R/E/M) se observa en 16 actividades
(10,7%). Por último, una actividad hace mención a la evaluación de la estrategia (EE)
de lectura, (0,7%). Respecto del libro 2, es posible indicar que 195 actividades (97%)
utilizan la estrategia Contestar preguntas (CP); 3 actividades (1,5%) apuntan a la
construcción de resúmenes/esquemas/mapas conceptuales (R/E/M); y 3 actividades
(1,5%) se dirigen a evaluar la estrategia (EE).

A continuación se resumen los resultados antes expuestos.

Tabla 5. Frecuencia de uso de estrategias metacognitivas según etapa 

de la lectura por texto

5. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir del análisis de ambos libros evidencian que se asigna
mayor importancia a la etapa de evaluación del proceso de lectura. Esto implica el
desarrollo de un ejercicio centrado en el resultado más que en el proceso. Si
consideramos que el enfoque metacognitivo de la comprensión lectora plantea que el
proceso de lectura se debe desarrollar considerando tres etapas con actividades
definidas en función del objetivo de cada una de ellas (López y Arcienagas, 2004), la
propuesta didáctica que se plantea en los libros de Lenguaje y Comunicación de
séptimo año básico relega a un segundo plano las dos primeras etapas de lectura,
centradas en la planificación y la supervisión, enfatizando las actividades de
evaluación.

El análisis realizado permitió detectar que las actividades de evaluación están

centradas en responder preguntas a partir del texto (57,8%, libro 1; 64,6%, libro 2)
en desmedro de las actividades orientadas a producir un texto nuevo a partir de lo
leído (resumen) o construir un organizador gráfico (esquemas, mapas conceptuales).
Considerando el modelo propuesto en la teoría de la construcción-integración (Kintsch,
1988; Ericsson & Kintsch, 1995), cuyo último nivel de procesamiento está constituido
por la construcción del modelo de situación, la escasa aplicación de estas estrategias
(R/M/E) representa una dificultad para desarrollar habilidades de comprensión lectora,
porque la elaboración de un texto nuevo o de una forma de representar el contenido
del texto da cuenta de este último nivel de procesamiento. De esta forma se está
minimizando el desarrollo de actividades orientadas a visualizar el contenido del texto
y la relación que se establece entre sus distintos componentes. Considerando que el
nivel de representación del modelo situacional es, al parecer, el que mayor importancia
tiene para el proceso de comprensión y aprendizaje a partir de un texto, toda vez que
en este nivel se generan inferencias y oraciones nuevas que en conjunto constituyen
una representación de la situación que el texto describe y pueden soportar
reelaboraciones que permitan desarrollar operaciones destinadas al aprendizaje
(Gárate et al., 1999), la escasa importancia asignada al desarrollo de habilidades
relacionadas con la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales o esquemas
representaría una falencia del enfoque didáctico planteado en el texto.

La comprensión lectora es un proceso dinámico e interactivo en donde el rol del lector

es fundamental, pues este debe controlar y evaluar en forma constante su proceso de
comprensión. Desde esta perspectiva resulta relevante el desarrollo de actividades
destinadas a evaluar cómo se desarrolló el proceso o qué tan efectiva fue la estrategia
empleada. Sin embargo, del universo de actividades analizadas en ambos libros, 0,4%
en el libro 1 y 1% en el libro 2, tenían como objetivo desarrollar la conciencia del lector
respecto a la aplicación de una estrategia de lectura determinada. Con ello, se observa
claramente que las actividades de evaluación desarrolladas en el momento Después de
la lectura no tienen como objetivo principal desarrollar un proceso metacognitivo
centrado en la evaluación del proceso, sino que dichas actividades se enfocan
principalmente en la evaluación de la comprensión del contenido del texto.
Relacionando este hallazgo con la teoría planteada por Flavell (Cit. en Osses y
Jaramillo, 2008: 191) es posible constatar que el enfoque didáctico que subyace a las
actividades de comprensión lectora de los libros analizados se centra en la conciencia
acerca del contenido del texto en desmedro de la conciencia respecto de los propios
procesos de pensamiento que desarrolla el estudiante.

La comprensión lectora, comprendida como una actividad psicológica compleja, es un

proceso que debe estar guiado por un objetivo, a fin de que el lector defina una
estrategia en función del mismo (López y Arcienagas, 2004). Este objetivo de lectura
se debe explicitar al inicio del proceso, es decir, antes de leer para guiar la lectura; sin
embargo, la evidencia obtenida a partir del análisis indica que no se desarrollan
actividades orientadas a definir un objetivo de lectura, ya que ninguna actividad
considera como estrategia establecer una meta de lectura. Por tanto, en ninguna
actividad se insta a definir una estrategia en función del objetivo de lectura (para qué
se leerá). Dentro de esta misma etapa resulta relevante también la observación del
texto para reconocer el género discursivo al que pertenece, actividad fundamental a la
hora de definir una estrategia de lectura, recurso escasamente utilizado en el libro 1
(2,6% de las actividades) y no utilizado en las actividades propuestas en el libro 2. Lo
anterior evidencia que la actividad de comprender un texto no se plantea como un
proceso en función de un objetivo, por tanto, las actividades no contribuyen a
desarrollar la conciencia metacognitiva respecto del proceso que se está realizando.

El momento Durante la lectura, cuyo objetivo es la supervisión del proceso, es el que

evidencia menor proporción de actividades: 13% en el libro 1 y 15,9% en el libro 2, Un
porcentaje importante de las actividades de esta etapa consiste en plantear preguntas
al estudiante a medida que avanza la lectura, esto tendría como objetivo favorecer el
monitoreo del proceso de lectura (López y Arcienagas, 2004). Sin embargo, no se
entrega una instrucción explícita respecto de esta actividad. En función de lo anterior,
es posible señalar que estas actividades no favorecen el desarrollo de la conciencia
metacognitiva, pues no se explicita la necesidad de supervisar y controlar el proceso
de lectura en función de un objetivo determinado (Osses y Jaramillo, 2008) debido a
que tampoco se presentan actividades en función de un objetivo de lectura explícito.

Respecto de la etapa de planificación, ambos libros utilizan con mayor frecuencia las
estrategias establecer hipótesis (H) y activar conocimientos previos (ACP) relativos a
esta etapa. No obstante, en una etapa posterior no se propone actividad alguna para
comprobar la predicción realizada, lo que permite inferir que ambas estrategias se
utilizan como un recurso de motivación y contextualización de la lectura y no como una
estrategia que requiere de un proceso consciente de comprobación de hipótesis o
predicciones.

Durante la etapa de supervisión, el análisis demuestra que no se consideran relevantes

las estrategias comprobar hipótesis (CH), subrayar (S) y vocabulario contextual (VC),
lo que, en concordancia con lo anteriormente señalado, no promueve la reflexión
acerca de lo que el estudiante está leyendo.

En relación con los datos obtenidos tras la comparación de resultados se observa que
en ambos libros se enfatiza la etapa de evaluación de la comprensión del texto (mas
no la estrategia), manteniendo un alto porcentaje de actividades. La estrategia cuyo
uso predomina en esta etapa es Contestar preguntas (CP) acerca del texto (88,7% en
el libro 1 y 97% en el libro 2). Respecto del uso de las demás estrategias, se observan
diferencias entre ambos libros, porque el libro 1 asigna un mayor porcentaje de uso a
la estrategia elaborar resúmenes, esquemas y mapas (R/E/M), 10% de las actividades
de esta etapa; mientras que en el libro 2 solo se evidencia 1,5% de las actividades de
la etapa. Concerniente a la evaluación de la estrategia (E), ambos libros no asignan
importancia a esta actividad. Sin embargo, un porcentaje levemente mayor se observa
en el libro 2 (1,5% libro 2; 0,7%, libro 1).

En ambos libros la etapa de planificación ocupa el segundo lugar en el uso de

estrategias. Sin embargo, el libro 2 propone actividades de manera más equitativa
entre las etapas de planificación y supervisión, lo que permite observar un equilibrio
entre estas etapas, a diferencia del libro 1, donde se asigna mayor énfasis a la etapa
de planificación. Si bien en ambos libros no se utiliza la estrategia establecer meta de
lectura (M), en el libro 2 no se evidencia el uso de las estrategias observar la
estructura del texto (O) ni establecer una estrategia de lectura (E). En el libro 1, en
cambio, se evidencia su uso aunque en un bajo porcentaje (12,2% y 2% en relación
con total de actividades de la etapa).

En el libro 1 se considera el reconocer o aclarar conceptos (AC) como una estrategia

con la misma importancia que establecer hipótesis (H) y activar conocimientos
previos (ACP) (31,3%, 29,2% y 24,4%) lo que se relaciona con una finalidad de
motivación a la lectura más que con un objetivo metacomprensivo. En el libro 2, en
cambio, se establece una distribución equilibrada entre las estrategias establecer
hipótesis (H) y activar conocimientos previos (ACP) siguiendo la línea de lo
anteriormente señalado.

Respecto del momento Durante la lectura, el libro 2 considera solo una estrategia de

supervisión (responder preguntas); en cambio en el libro 1 se reconocen las 4
estrategias planteadas en las categorías de análisis, pero con un muy bajo porcentaje
(3,2%, responder preguntas (RP); 3,2%, subrayar (S); 3,2% vocabulario
contextual (VC) y 90,3% contestar preguntas (CP)). Estos datos demuestran que
ambos libros enfatizan solo el uso de esta última estrategia.

En el libro 2, a pesar de que se evidencia una variedad menor de estrategias en

comparación con el libro 1, se observa una sistematización en el uso de las estrategias,
lo que podría tener un efecto positivo en los estudiantes, ya que al repetir
constantemente una forma de abordar la comprensión lectora se internaliza el uso de
las estrategias. Sin embargo, no es posible obviar el hecho de que no se promueve el
uso de estrategias metacognitivas para la comprensión de un texto.

Finalmente, considerando el análisis en su totalidad, los datos obtenidos indican que en

los libros de Lenguaje y Comunicación de séptimo año básico predomina un modelo
didáctico en el que no se estimula el comportamiento estratégico mediante la
metacognición, sino que se focaliza en la ejecución de la estrategia de contestar
preguntas (CP) al terminar de leer con el fin de evaluar la comprensión, relegando a un
segundo plano la evaluación del proceso de lectura y, con ello, el desarrollo de la
metacognición.

6. CONCLUSIÓN

Esta investigación se ha centrado en el reconocimiento del uso de estrategias

metacognitivas en el enfoque didáctico que sustentan las actividades de comprensión
lectora. El análisis de los resultados obtenidos permite señalar que los libros de
séptimo año básico que con mayor frecuencia se utilizan en nuestro país no abordan
las actividades de comprensión lectora incentivando el uso de estrategias
metacognitivas que favorezcan el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en
los estudiantes de séptimo año básico, ya que las actividades se dirigen principalmente
a responder cuestionarios acerca de la información entregada en los diversos textos
analizados más que a una reflexión relativa a los procesos involucrados en la
realización de las tareas de comprensión lectora. Además, se observa que en el
desarrollo de las tareas de comprensión lectora no se considera el comportamiento
estratégico requerido, el que tiende a posicionar al lector como un sujeto que participa
activamente del proceso de lectura planificándolo en función de un objetivo específico,
supervisando la aplicación de estrategias determinadas y, finalmente, evaluando tanto
la comprensión como las estrategias empleadas.

Los aportes de esta investigación son de carácter práctico, porque permite analizar las
estrategias utilizadas por un recurso didáctico que tiene un gran impacto en el sistema
educativo chileno, pues corresponden a los textos con los que trabajan la gran mayoría
de los establecimientos chilenos. Además, al comparar ambos libros no se
encuentran diferencias sustanciales entre ambos textos respecto del enfoque
metacognitivo con el que se trabajan las actividades; sin embargo se observan
diferencias en el abordaje de los contenidos entre ambos libros, debido a que el libro 2
aborda de forma integral las unidades, manteniendo conectadas las actividades que se
realizan respecto de la comprensión lectora, los contenidos, la expresión oral y escrita,
siendo abordadas por medio del trabajo de una misma temática, lo que favorece la
integración de la información en la memoria de los estudiantes y, con ello, la
organización del conocimiento. Además, se observan diferencias en cuanto a la
naturaleza de las preguntas que se realizan a los alumnos, estas invitan a los
estudiantes a reflexionar respecto de los contenidos abordados, promoviendo el uso
sistemático y progresivo de inferencias, proceso cognitivo fundamental en la
comprensión lectora.

Frente a lo anterior, es posible que en futuras investigaciones se realice un análisis

profundo concerniente al abordaje de los contenidos entre ambos libros y cómo este
puede afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas que lo
utilizan. También sería interesante dirigir nuevas investigaciones pertinentes al
abordaje que tienen las demás asignaturas con la compresión lectora, si se utiliza un
enfoque metacognitivo en la entrega de los contenidos, pues como se ha
documentado, es fundamental desarrollar en los estudiantes de nuestro país
habilidades que les permitan transformarse en lectores activos, ya que es una
herramienta fundamental a la hora de progresar en sus aprendizajes.

Una de las limitaciones de esta investigación está dada por el universo considerado,
porque solo se analizó el texto de séptimo año básico, lo que impide generalizar los
resultados. Por tanto, se podría pensar que en otros niveles de enseñanza básica es
posible que exista otro tratamiento de la comprensión lectora, con énfasis en el
componente estratégico y, con ello, en el desarrollo de la metacognición. El
desconocimiento de la didáctica que desarrolla el docente en el aula constituye otra
limitación de este estudio, pues el profesor, aun cuando no estén explícitas las
instrucciones en torno a los momentos de la lectura y sus actividades, puede guiar el
proceso de lectura a base de un enfoque metacognitivo. Sin embargo, como en las
instrucciones no se explicitan el desarrollo de las tareas de comprensión lectora en
función de un comportamiento estratégico, es posible señalar que no constituye una
estrategia de trabajo sistematizada y compartida por todos los docentes del sistema
escolar chileno.

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Aprender del texto: Efectos de la estructura textual y las

estrategias del lector

RESUMEN

La habilidad de los alumnos para comprender los textos difíciles que generalmente se
usan en la sala de clases es cuestionable, especialmente cuando se trata de material
científico. Esta investigación pretende abordar este problema, observando los efectos
de manipular la estructura del texto y de intervenir la estrategia lingüística,
determinando cómo esos efectos dependen de diferencias individuales, tales como el
conocimiento previo. El propósito de este trabajo es encontrar soluciones reales para
ayudar a los estudiantes a entender mejor los textos difíciles. La primera solución
consiste en ofrecer al alumno textos relativamente cohesivos, estableciendo la mejor
correlación posible entre lector y texto. Con este fin, estamos creando un instrumento
llamado CohMetrix, que evalúa la cohesión del texto y hace un cálculo estimativo de la
coherencia del mismo basado en las aptitudes del lector. La segunda solución es
entrenar a los alumnos en estrategias de lectura, centrada en la lectura activa del
texto, tratando de explicarlo (mientras se lee) y realizando inferencias basadas en el
texto y en el conocimiento previo para apoyar dichas explicaciones. Para lograrlo,
estamos creando un entrenador automático de estrategias de lectura llamado i-START
(Entrenador Interactivo de Estrategias para la Lectura y el Pensamiento Activo).
Ambos métodos combinados debieran conducir a una comprensión y aprendizaje
óptimos.

Aprender del Texto: Efectos de la Estructura Textual y las Estrategias de

Lectura

Comprender y aprender a partir del material escrito es una de las habilidades más
importantes en la sociedad moderna. La importancia de la comprensión abarca desde
poder descifrar los 'tres pasos elementales" necesarios para inicializar un computador
hasta comprender los tan temidos textos de fisiología. En realidad, la habilidad para
comprender los exigentes textos que generalmente debemos enfrentar en una típica
sala de clases es una de las más importantes claves del éxito. Muchos estudiantes, sin
embargo, son malos lectores o tienen dificultades para comprender los textos
expositivos (Bowen, 1999). En suma, la habilidad de los alumnos para comprender los
textos difíciles que con frecuencia se usan en la sala de clases es cuestionable,
especialmente cuando se trata de material científico (Bowen, 1999; Snow, 2002).
Componentes interactivos de la comprensión del texto

El reciente informe RAND sobre Leer para Comprender (Snow, 2002) documenta la

urgente necesidad de mejorar la comprensión lectora. El informe también ofrece una
heurística útil para conceptualizar la comprensión de lectura, que incluye cuatro
componentes interactivos: Características del lector, el texto, las actividades de
comprensión, y el contexto sociocultural (ver Figura 1). En consecuencia, estos
factores casi nunca operan de manera aislada y, por lo tanto, es necesario considerar
las posibles interacciones entre los atributos que se asocian con ellos, para poder
entender en forma más completa los procesos de comprensión de lectura. Esta
heurística representa mi propio enfoque de la investigación en comprensión de lectura.
De hecho, en mi trabajo he tratado de descubrir de qué manera los efectos de la
estructura del texto, la aptitud del lector y las actividades o tareas de lectura son
interdependientes. En este capítulo describimos dos líneas de esa investigación.
Primero, presento las investigaciones realizadas acerca de los efectos de la estructura
textual en la comprensión de lectura y cómo esos efectos dependen de las aptitudes
propias del lector, tales como conocimiento previo de dominio y habilidad lectora.
Segundo, describo la investigación relacionada con el efecto de enseñarle a los lectores
a usar estrategias de lectura, y cómo tales efectos dependen del conocimiento de
dominio del lector.

Estructura del Texto

El aumento de la cohesión textual mejora el recuerdo del texto

Un aspecto de la estructura del texto reside en su nivel de cohesión. Los elementos

cohesivos de un texto están basados en elementos lingüísticos explícitos (es decir,
palabras, rasgos, claves, señales, constituyentes) y sus combinaciones. El método
generalizado para aumentar la cohesión textual consiste en aumentar, en el nivel
superficial, los indicadores de relaciones entre las ideas del texto. Esas modificaciones
pueden ir desde agregar información de bajo nivel, como sería la identificación de
referentes anafóricos, términos sinónimos, enlaces conectores, o encabezados, hasta
proporcionar información previa/general no expresada en el texto. Se puede facilitar y
mejorar la comprensión textual cuando se reescriben los textos mal redactados, de
modo que resulten más cohesivos y entreguen al lector toda la información que se
requiere para una fácil comprensión (por ejemplo, Beck, McKeown, Sinatra, &
Loxterman, 1991; Beyer, 1990; Britton & Gulgoz, 1991; McKeown, Beck, Sinatra, &
Loxterman, 1992). Cuando las oraciones consecutivas se superponen
conceptualmente, el lector puede procesarlas más rápido y hay mayores
probabilidades de que recuerde su contenido. De igual forma, cuando las relaciones
entre las ideas se explicitan mediante el uso de conectores tales como porque, en
consecuencia, por lo tanto, y asimismo, es más probable que el lector entienda y
recuerde esas relaciones.
 Figura 1: Componentes Interactivos
de la Comprensión Textual

Los efectos de la cohesión del texto dependen del lector

Aunque las primeras investigaciones demostraron los beneficios de la cohesión del

texto, estudios posteriores dejaron en claro que estos efectos dependían del lector (por
ejemplo, McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996). La comprensión no se
encuentra en el texto: surge en la mente del lector. El lector usa su conocimiento de
las palabras, la sintaxis, el contexto y el tópico para interpretar e integrar el texto. Las
conexiones dentro de la representación mental del lector se construyen sobre la base
de los elementos que hay en el texto, combinados con las habilidades cognitivas y la
intencionalidad del lector. Mientras que la cohesión de un texto se refiera a los
elementos presentes en el mismo, la coherencia textual se refiere al grado de
comprensión que el lector logra de las relaciones entre las ideas contenidas en el texto
y a la medida en que puede construir una representación mental coherente de él. La
coherencia, por lo tanto, es el resultado de una interacción entre la cohesión del texto
y el lector.

McNamara et al. (1996) pensaron que es posible que un determinado nivel de cohesión

lleve a una representación mental coherente en un lector, pero a una representación
incoherente en otro. Más aún, supusieron que el efecto de la cohesión de los textos
expositivos tendría una interacción sumamente crítica con el conocimiento de dominio
del lector. Gran número de investigaciones ha demostrado que el conocimiento previo
del lector facilita y mejora la comprensión y el aprendizaje (por ejemplo, Afflerbach,
1986; Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Chiesi, Spilich, & Voss, 1979; Lundeberg,
1987; Means & Voss, 1985). De acuerdo con el modelo de Construcción-Integración de
la comprensión textual (Kintsch, 1988), los lectores con mayor conocimiento sobre un
tema pueden formar un modelo de situación más coherente del texto. La comprensión
del modelo de situación es la comprensión más profunda del texto, que resulta de
integrar la base de texto con el conocimiento. Una buena comprensión de base de
texto se apoya en la representación cohesiva y bien estructurada del texto. En
contraste, un buen modelo de situación se basa en procesos diferentes,
fundamentalmente, en el uso activo de la memoria a largo plazo, o conocimiento del
mundo, durante la lectura.

Figura 2: Resultados
de McNamara, Kintsch, Songer,
and Kintsch (1996) que
demuestran que los participantes
de escuela secundaria de bajo
conocimiento se beneficiaron del
texto de alta cohesión, mientras
que sus pares de alto conocimiento
se beneficaron de baja cohesión de
acuerdo a las medidas modelo de
situaciones, incluso las preguntas
de interferencia puente planteadas
anteriormente.

McNamara et al. (1996) examinaron los efectos de la cohesión textual y el

conocimiento previo en la comprensión lograda por estudiantes de secundaria de un
texto científico sobre enfermedades cardíacas. Se descubrió que la cohesión textual
beneficiaba a los lectores de bajo nivel de conocimiento en todos los índices de
medición de la comprensión. La Figura 2 muestra los resultados de preguntas de
inferencia puente y los de las preguntas basadas en el texto. Los lectores que poseen
un bajo nivel de conocimiento no pueden llenar con facilidad los vacíos en los textos de
baja cohesión, porque carecen del conocimiento para generar las inferencias
necesarias. En consecuencia, requieren textos de alta cohesión para entender y
recordar el contenido. Por el contrario, los lectores que tenían un alto nivel de
conocimiento se beneficiaban con el texto de baja cohesión, pero esto solamente
según las medidas de comprensión del modelo situacional. Aunque la Figura 2 muestra
solamente los resultados de las preguntas de inferencia-puente, el texto de baja
cohesión también mejoró los resultados en otros índices del modelo de situación, tales
como preguntas para resolver problemas y una tarea de selección de palabras clave.
Cuando se pidió al lector que hiciera inferencias puente mientras leía un texto de baja
cohesión, se producía una comprensión situacional más profunda del texto, siempre
que el lector tuviera suficiente conocimiento previo para hacerlas. Es decir, el texto
menos cohesivo obligaba al lector a llenar los vacíos en el texto, usando inferencias
basadas en el conocimiento. Para hacerlo, se requiere activar el conocimiento que el
lector tiene del mundo, lo que da como resultado la integración de la información del
texto con la memoria a largo plazo. Sólo se puede tener éxito en este proceso de llenar
vacíos cuando el lector tiene el conocimiento previo necesario. En conclusión, para
lograr una buena comprensión situacional, un mismo texto no puede ser óptimo para
todos los lectores: Los lectores que tienen poco conocimiento se benefician más de un
texto fácil, cohesivo, mientras que los de mayor conocimiento debieran tener la
oportunidad de hacer sus propias inferencias con textos más difíciles y menos
cohesivos (véase además, McNamara & Kintsch, 1996).

En McNamara (2001), se proporcionó más evidencia de que el efecto inverso de

cohesión que se encontró en los lectores con alto nivel de conocimiento era el
resultado del procesamiento activo inducido por el texto de baja cohesión. En este
estudio, participantes adultos leyeron una versión de alta y otra de baja cohesión de
un texto sobre mitosis celular. La comprensión sólo aumentó para los participantes que
leyeron primero la versión de baja cohesión y luego la de alta. Este resultado demostró
que el texto de baja cohesión inducía inferencias para llenar vacíos mientras el
participante leía el texto, y era justamente este procesamiento en línea lo que
aumentaba la comprensión. Cuando se exponía al lector primero a la versión de alta
cohesión, y por tanto no tenía que generar las inferencias, esos beneficios no
aparecían. Estos resultados demostraron además que la cantidad de material leído no
es un factor que pueda explicar el efecto inverso de cohesión. Es decir, se expuso a
todos los lectores a la misma información, y por tanto a la misma cantidad de
información, y lo único diferente fue el orden de presentación.

Cuando se colocan obstáculos en el camino de un lector, se le impide asumir una

modalidad de procesamiento superficial y se le obliga a entrar a un nivel más
profundo. Sin embargo, aumentar el nivel de dificultad resultará en un procesamiento
más profundo, y por ello mejor, solamente bajo ciertas condiciones limitantes. Si el
lector realiza un procesamiento adicional irrelevante para la comprensión, o un
procesamiento que ocurriría de todas formas durante la comprensión (por
ejemplo, McDaniel, Blishak, & Einstein, 1995), no se logrará ninguna ventaja. Además,
si el lector no logra realizar el procesamiento adicional requerido, la comprensión, la
memoria y el aprendizaje pueden verse muy afectados. Frecuentemente, la razón de
esa incapacidad es la falta de conocimiento previo adecuado, como fue ilustrado
por McNamara et al. (1996).

Los lectores que poseen un alto nivel de conocimiento no necesitan textos de gran
cohesión, porque tienen el conocimiento que les permite llenar fácilmente los vacíos de
los textos de baja cohesión. Estos lectores se benefician con el texto poco cohesivo,
porque al generar inferencias se promueve la integración del material del texto con el
conocimiento previo. Recientemente nos hemos preguntado si la habilidad lectora y
especialmente el uso de estrategias metacognitivas de lectura podrían ayudar a los
lectores con alto nivel de conocimiento a superar el efecto inverso de cohesión
(O'Reilly & McNamara, 2002a).

Estudios sobre diferencias individuales en la comprensión han mostrado que los

lectores buenos y malos se diferencian en términos de los procesos inferenciales que
realizan, tales como la solución de referencias anafóricas, la selección del significado
de homógrafos, el procesamiento de oraciones ambiguas, la realización de inferencias
en línea apropiadas, la integración de estructuras textuales, etc. (p.e. Long & Golding,
1993; Long, Oppy, & Seely, 1994; Oakhill, 1983, 1984; Singer, Andrusiak, Reisdorf, &
Black, 1992; Singer & Ritchot, 1996; Whitney, Ritchie & Clark, 1991; Yuill & Oakhill,
1988). Es más posible que los lectores hábiles generen inferencias que llenen vacíos
conceptuales entre cláusulas, oraciones y párrafos que los lectores menos hábiles (por
ejemplo, Long et al., 1994; Magliano & Millis, en prensa; Magliano, Wiemer-Hastings,
Millis, Muñoz, & McNamara, 2002; Oakhill, 1984; Oakhill & Yuill, 1996). Estos últimos
tienden a ignorar los vacíos y no realizan las inferencias necesarias para llenarlos
(e.g., Garnham, Oakhill, & Johnson-Laird, 1982; Oakhill, Yuill, & Donaldson,
1990; Yuill, Oakhill, & Parkin, 1989). En resumen, una de las distinciones más claras
entre las personas con mayor y menor habilidad para comprender es su capacidad de
hacer inferencias al leer.

En consecuencia, un lector con un alto grado de conocimientos puede no requerir

vacíos en el texto para obligarlo a hacer inferencias si su forma de leer es
naturalmente activa y estratégica. El lector de gran conocimiento y actitud estratégica
debería ser capaz de generar inferencias basadas en el conocimiento previo al leer un
texto muy cohesionado, a pesar de la falta de vacíos que inducen inferencias. De
hecho, encontramos en la comprensión de los adultos del texto científico sobre mitosis
celular (usado previamente en McNamara, 2001), que solamente los lectores de gran
conocimiento y menos estratégicos (medidos en términos de habilidad lectora y
conocimiento de estrategias de lectura) obtenían beneficios de la versión menos
cohesionada del texto. Los lectores estratégicos con un alto grado de conocimiento no
demostraron ningún efecto con la cohesión del texto. También se pudo comprobar que
los lectores con poca habilidad y bajo nivel de conocimiento entendieron poco de este
texto, y no ganaron nada con la cohesión.

En resumen, aun cuando la cohesión es beneficiosa, en términos generales, los

participantes con pocas habilidades y bajo nivel de conocimientos logran una escasa
comprensión de los textos científicos difíciles, cualquiera sea el grado de cohesión. Los
lectores con un alto nivel de conocimientos se benefician con los textos de baja
cohesión, porque no procesan activamente los textos muy cohesionados. Sin embargo,
si son lectores hábiles y naturalmente leen de manera más activa, estos lectores no
requieren textos de baja cohesión para promover el procesamiento activo.

Entrenamiento en estrategias de lectura

¿Cómo podemos ayudar a los lectores a procesar más efectivamente los textos,
cualquiera sea su grado de cohesión? Hemos visto que los lectores con mayor nivel de
conocimientos se ven menos afectados por la estructura textual si tienen suficientes
habilidades lectoras. Sin embargo ¿qué podemos hacer para ayudar al lector que tiene
menos conocimientos o habilidades? Es especialmente importante preocuparse de
estos últimos, dada la prevalencia de textos poco cohesivos.

Para hacer frente a esta necesidad, debemos nuevamente recurrir a la literatura sobre
los buenos comprendedores. Como se dijo anteriormente, es más probable que los
lectores hábiles hagan inferencias y procesen de manera activa el material escrito que
los menos hábiles. Además, cada día hay mayor reconocimiento del importante papel
que tienen el monitoreo de la comprensión y las estrategias metacognitivas de lectura
en el éxito del proceso. Los lectores entienden y aprenden mejor el material escrito
cuando monitorean su comprensión y usan estrategias activas de lectura tales como la
lectura previa, la predicción, las inferencias, el aprovechamiento del conocimiento
previo, y los resúmenes. Los lectores hábiles, probablemente, van a monitorear más
su comprensión y aplicar más estrategias activas de lectura que los que tienen menor
habilidad (Brown, 1982; Long et al., 1994; Magliano, Millis, Miller, & Schleich,
1999; Oakhill, 1984;Oakhill & Yuill, 1996). Además, las habilidades de comprensión
lectora mejoran cuando se entregan al lector instrucciones para el uso de estrategias
metacognitivas de lectura. (Baker, 1996; Baumann, Seifert-Kessell, & Jones,
1992; Bereiter & Bird, 1985; Bielaczyc, Pirolli, & Brown, 1995; Davey, 1983; Dewitz,
Carr, & Patberg, 1987; Hansen & Pearson, 1983; Palinscar & Brown, 1984; Yuill &
Oakhill, 1988).

Otra técnica de lectura y aprendizaje muy útil es la autoexplicación (Chi, Bassok,

Lewis, Reimann, & Glaser, 1989). Esta se refiere al proceso de explicar el texto
mientras se lee, lo que supone procesarlo activamente, comprender las relaciones
entre distintas ideas presentes en él, y relacionar esas ideas con el conocimiento que el
lector ya posee. En una situación de laboratorio, la autoexplicación consiste en leer y
explicar en voz alta oraciones o trozos del texto. Los lectores que, en forma
espontánea o al recibir instrucciones, explican el texto comprenden más y construyen
un modelo mental mejor del contenido (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser,
1989; Chi & VanLehn, 1991; Chi, de Leeuw, Chiu, & LaVancher, 1994; Magliano,
Trabasso, & Graesser, 1999; Trabasso & Magliano, 1996; VanLehn, Jones, & Chi,
1992). Sin embargo, hay lectores que no se autoexplican el texto en forma natural y,
cuando se les instruye hacerlo, tienen un mal desempeño.

McNamara (2003) realizó investigaciones para determinar si la enseñanza simultánea

de la autoexplicación y las estrategias de lectura podría ayudar a los lectores a
comprender mejor un texto, especialmente si éste tiene un bajo nivel de cohesión.
Self-Explanation Reading Training (SERT) se parece mucho a las técnicas basadas en
el pensamiento en voz alta (Baumann, Seifert-Kessell, & Jones, 1992; Davey,
1983; Coté, Goldman, & Saul, 1998). Sin embargo, SERT pone más énfasis en el uso
de estrategias activas de lectura para explicar el texto que las intervenciones
anteriores basadas en el pensamiento en voz alta. Se hipotetizó que la instrucción de
estrategias de lectura ayudaría a los lectores a mejorar la autoexplicación de los
participantes. A su vez, se esperaba que la naturaleza externa de la autoexplicación
ayudaría a los lectores a tomar mayor conciencia de las estrategias de lectura y les
enseñaría a usarlas.

El entrenamiento en SERT se puede administrar a un grupo pequeño de estudiantes en

un período de alrededor de dos horas. Comienza con una breve instrucción, que
incluye definiciones y ejemplos de autoexplicación y estrategias de lectura. La
autoexplicación se describe como el proceso de leer un texto en voz alta y explicar su
significado, con varios ejemplos. Se presentan entonces seis estrategias de lectura a
los alumnos como medios para mejorar la autoexplicación: (a) monitoreo, tener
conciencia de la comprensión del texto; (b) paráfrasis, o reformulación del texto en
otras palabras; (c) elaboración, o uso del conocimiento o las experiencias previas para
entender el texto (es decir, inferencias basadas en el conocimiento de dominio
específico); (d) lógica o sentido común, usar la lógica para entender el texto (es decir,
inferencias basadas en el conocimiento general de dominio); (e) predicciones de lo que
el texto dirá a continuación; y (f) vínculos para entender la relación entre oraciones
separadas en el texto. Se entrega una descripción de la estrategia y los ejemplos de
autoexplicación correspondientes, para cada una de ellas. El monitoreo de la
comprensión se presenta como una estrategia que debe usarse siempre. La paráfrasis
se describe como base o activador de la autoexplicación, pero no como medio para
auto-explicar un texto. Las estrategias restantes son diversas formas de inferencia
(específicas de dominio, generales de dominio, predictivas y de enlace) que se ven
como ayudas para mejorar la comprensión y la explicación.

Después de la introducción, los estudiantes leen un texto científico y ven un video de

un alumno en proceso de autoexplicar un texto. Se detiene el video en ciertos puntos y
se pide a los estudiantes que identifiquen las estrategias que usa el alumno en el video
para esa oración. A continuación se discuten las estrategias en grupo. Es importante
solicitar a todos los estudiantes que anoten las estrategias usadas. De esa forma, es
más probable que discutan sus respuestas y construyan una mejor comprensión de las
estrategias y la autoexplicación. Los estudiantes trabajan después con compañeros
para practicar las estrategias, turnándose para leer en voz alta y discutir ideas. Los
instructores están presentes para ayudar y monitorear a los alumnos.

McNamara (2003) examinó en primer lugar los efectos de SERT en 42 lectores adultos.

De estos, la mitad recibió entrenamiento. A diferencia del método de entrenamiento
descrito anteriormente, sin embargo, cada participante fue entrenado de manera
individual, tuvo que practicar con cuatro textos y ver cuatro videos de un alumno que
se autoexplicaba. Terminado el entrenamiento, todos los participantes se
autoexplicaron el texto de baja cohesión sobre mitosis celular (usado en McNamara,
2001). Se esperaba lograr poco progreso con los lectores de alto conocimiento, ya que
éstos usan automáticamente su conocimiento para llenar los vacíos conceptuales del
texto y tienen suficiente motivación para entenderlo.

Había dos posibles predicciones respecto a los lectores de bajo conocimiento. Por una
parte, sólo es posible llenar los vacíos en la cohesión cuando se tiene suficiente
conocimiento previo. Por otra, el entrenamiento en estrategias de lectura puede
ayudar a los lectores con poco conocimiento a usar la lógica y el sentido común en vez
del conocimiento previo relevante de dominio para llenar los vacíos conceptuales. La
hipótesis era que un mejor conocimiento de las estrategias de lectura compensaría los
vacíos de conocimiento del lector. Aun cuando el conocimiento previo pueda ser la
forma más directa y natural de cubrir brechas en la cohesión, el lector puede
'esforzarse más' por entender el texto si genera un mayor número de inferencias
basadas en el texto y en la lógica. De ser así, sin embargo, los beneficios de
entrenamiento en estrategias solamente deberían aparecer en las medidas de
comprensión basadas en el texto, en oposición a preguntas sobre comprensión de
modelo de situación, que exigen más conocimiento. Es decir, el desarrollo de un
modelo situacional coherente de un texto, o comprensión profunda, depende en gran
medida del conocimiento previo que tenga el lector.

La Figura 3 muestra la exactitud de la comprensión, sobre la base de preguntas

basadas en el texto y en inferencias puente, en lectores de alto y bajo nivel de
conocimiento, tras autoexplicarse el texto científico de mitosis celular (McNamara,
2003). Según las preguntas de inferencia puente, solamente el conocimiento previo de
dominio pudo ayudar a los lectores a efectuar las inferencias necesarias. En contraste,
las preguntas basadas en el texto revelaron el efecto del entrenamiento en los lectores
de poco conocimiento. SERT demostró su mayor eficacia en los alumnos que tenían el
nivel más bajo de conocimiento en el dominio del texto. El entrenamiento le ofreció a
los alumnos estrategias que podían emplear mientras leían, con las que podían
compensar en forma muy efectiva su falta de conocimiento de dominio. Además, los
análisis de los protocolos indicaron que estos lectores se apoyaron en su sentido
común y su lógica para entender el texto.
 

Figura 3: Resultados
de McNamara (2003) que
muestran los beneficios de
Self-Explanation Reading
Training (SERT) para los
participantes de poco
conocimiento, pero sólo para
preguntas basadas en el
texto.

Tres experimentos realizados posteriormente en nuestro laboratorio han demostrado

que el entrenamiento en SERT no sólo mejora la comprensión del texto, sino que
también mejora los resultados de los exámenes de los alumnos de pregrado en
ciencias. En cinco cursos que incluyeron casi 1000 estudiantes, se han demostrado,
consistentemente, resultados positivos para SERT. El aumento confiable en los
puntajes del examen de los estudiantes que recibieron entrenamiento en SERT en
comparación con el grupo de Control va desde 5% al 14%. Además, el conocimiento
previo de información científica generalmente mostró la correlación más fuerte con el
rendimiento en los exámenes, mientras que la habilidad lectora previa mostró la más
baja (que en general no fue significativa). El punto más importante, sin embargo, fue
que el entrenamiento tuvo los mayores beneficios para los estudiantes que tenían
menor conocimiento científico previo.

Por ejemplo, la Figura 4 presenta los resultados de un curso de Ecología de 92

estudiantes, de los cuales 33 habían participado en SERT. Se realizó el entrenamiento
entre los exámenes 1 y 2, y el resultado fue un notable progreso en el examen 2 para
los que recibieron el entrenamiento, en comparación con los estudiantes del grupo
control. Un resultado adicional fue que hubo una baja de rendimiento en todos los
exámenes en todos los alumnos, con excepción de los participantes con bajo nivel de
conocimientos que recibieron entrenamiento en SERT. De hecho, estos estudiantes
tuvieron un rendimiento en el examen final comparable con el de los que tenían alto
nivel de conocimientos en el grupo de control, que no habían participado en SERT.

Figura 4: Resultados de un estudio

que examina los efectos del
entrenamiento en SERT de un
curso de Ecología para estudiantes
universitarios. El entrenamiento
fue más beneficioso para los
estudiantes con un nivel bajo de
conocimiento.

En todos estos experimentos, los estudiantes con bajo nivel de conocimientos que no
recibieron entrenamiento generalmente terminaron el curso de ciencia sin haber
aprobado la asignatura. Por lo tanto, para algunos estudiantes, SERT significó la
diferencia entre aprobar o no aprobar. No obstante, muchos estudiantes de alto nivel
de conocimientos, que tenían mayor conocimiento acerca del curso en cuestión,
informaron que habían usado las estrategias en los cursos más difíciles que estaban
tomando, y que les habían dado buenos resultados. Este tipo de entrenamiento, por lo
tanto, tiene el potencial de ayudar a muchos estudiantes, cualquiera sea su nivel de
conocimiento previo.

Las mediciones de habilidad lectora no lograron predecir quiénes se beneficiarían con

el entrenamiento en estrategias de lectura. Puede parecer curioso que una medición
estandarizada no pueda predecir a quién puede favorecer más el entrenamiento:
después de todo, el propósito fundamental del entrenamiento es mejorar la habilidad
lectora. Lo que miden los índices de habilidad lectora, sin embargo, no es equivalente
a la habilidad del estudiante para usar estrategias lectoras que mejoren su aprendizaje
de un texto. Un objetivo importante es determinar si una medición de lectura
estratégica puede predecir mejor la utilidad de este programa de entrenamiento,
cualquiera sea el nivel de conocimiento que tenga el estudiante.

Otro objetivo actual es examinar los efectos del entrenamiento SERT a nivel de
secundaria. Muchos alumnos en este nivel se esfuerzan por entender y aprender de
textos expositivos, especialmente los libros de texto que se usan en las clases de
ciencia. Estamos comparando las ventajas del entrenamiento en SERT con respecto a
otras intervenciones más centradas en la activación del conocimiento previo antes de
leer el texto, y el monitoreo de la comprensión. Hemos comparado estas
intervenciones en aproximadamente 1500 estudiantes y estamos actualmente
comparando los resultados de esos estudios.

También estamos desarrollando un programa automatizado para enseñar estrategias

de lectura, llamado iSTART (Trainer for Active Reading and Thinking). El primer módulo
dentro de iSTART es una versión automatizada del entrenamiento SERT. iSTART
comienza con una introducción a la autoexplicación y las estrategias de lectura,
realizada por tres agentes autómatas, un agente profesor y dos agentes alumnos. El
estudiante humano observa cómo el agente profesor interactúa con los agentes
alumnos para enseñarles las estrategias de lectura. Al igual que en SERT, estas
estrategias incluyen monitoreo de la comprensión, paráfrasis, predicción, elaboración y
"puenteo". Una diferencia con SERT es que la estrategia de lógica y sentido común se
explica, en el contexto de elaboración, como el uso de conocimiento general más que
de conocimiento de dominio. Se hizo así porque es muy difícil para los estudiantes
discriminar entre la elaboración basada en conocimiento de dominio y la elaboración
basada en el conocimiento general. En cada caso, se define la estrategia y
posteriormente se ilustran con ejemplos.

Al final de cada sección, el alumno responde un pequeño cuestionario para evaluar su

comprensión de la estrategia. Cada cuestionario incluye cuatro preguntas de selección
múltiple que cubren las definiciones básicas de las estrategias y evalúan la habilidad
del alumno para elegir explicaciones que las ejemplifican.

Después de la introducción, el estudiante avanza a la sección de demostración en la

cual dos nuevos agentes, Merlín y Genio, hacen una demostración de las estrategias
mientras se autoexplican el texto. El estudiante identifica las estrategias que se están
usando en los ejemplos. En la última sección, el estudiante practica la autoexplicación
de textos científicos y recibe retroalimentación de Merlín.

Para entregar esta retroalimentación al estudiante, el sistema iSTART debe evaluar las
autoexplicaciones en una serie de dimensiones. Primero determina si la autoexplicación
es muy corta o simplemente una repetición de la oración. Después decide si la
autoexplicación es relevante al tópico del texto de la oración, comparándola con una
serie de palabras asociadas. Finalmente, evalúa la calidad de la autoexplicación en
términos de número de palabras y número de asociaciones (en oposición a palabras
tomadas directamente de la oración). De acuerdo con esta evaluación, Merlín solicita al
estudiante la acción apropiada (por ejemplo, agregar mayor información) o
retroalimentación (por ejemplo "ya", "muy bien", "excelente"). Merlín también le
pregunta qué estrategias usó durante la autoexplicación y, en algunos casos, le pide al
estudiante que use otras estrategias si solamente ha empleado paráfrasis o monitoreo
de la comprensión.

Hemos realizado varios exámenes preliminares de este sistema y estamos actualmente

revisando los resultados de los experimentos. Los resultados preliminares indican que
los alumnos generalmente aprecian y disfrutan con este sistema, y que es tan efectivo
como el entrenamiento SERT en vivo. Nuestra meta actual es poner a prueba este
sistema con estudiantes de secundaria inscritos en cursos de ciencia. Nuestro gran
objetivo es que iSTART proporcione entrenamiento en estrategias de lectura a una
amplia gama de estudiantes.

CONCLUSIONES

La investigación descrita en este capítulo desvía la atención de la facilitación del

proceso de lectura o aprendizaje y la dirige hacia el aumento de la participación y
esfuerzo del lector cuando lee para aprender. Los problemas que se enfrentan al
aprender de un texto son similares a los de la adquisición de habilidades y
conocimiento general. Por ejemplo, existe gran cantidad de investigación que
demuestra que al facilitar el proceso de aprendizaje se puede acelerar la adquisición de
conocimiento, pero el resultado es un aprendizaje superficial y mala retención (Battig,
1979; Sinclair, 1996; Healy, Clawson, McNamara, Marmie, Schneider, Rickard,
Crutcher, King, Ericsson, & Bourne, 1993).

La retención a largo plazo y transferencia intratareas aumenta con métodos de

entrenamiento que hacen más lenta la adquisición, llevando el proceso de aprendizaje
a un grado óptimo de dificultad, de forma que el estudiante participe más activamente.
Este proceso no es diferente cuando se aprende de un texto. Aun cuando un texto muy
cohesionado puede aparentemente facilitar el aprendizaje, la verdad es que para
algunos lectores inhibe el procesamiento necesario para aumentar la comprensión.

Otros lectores, sin embargo, requieren mayor cohesión textual porque carecen del
conocimiento previo suficiente para generar las inferencias necesarias. El dilema
entonces parece ser encontrar lo mejor de todas las posibilidades. Una opción podría
ser emparejar el lector con el texto. Por supuesto, eso es lo que intentan los escritores
cuando escriben para su público; pero con frecuencia somos malos para juzgar lo que
nuestros lectores saben y no saben, y de lo que pueden y no pueden inferir. Además,
no hay medidas fáciles y objetivas para la cohesión textual. Por ese motivo, la mayoría
de los escritores y editores emplean fórmulas de lecturabilidad, tales como la Fórmula
de Facilidad de Lectura de Flesch y el nivel de grado Flesch-Kincaid. Para evaluar
cohesión, estas fórmulas son relativamente inútiles porque se basan en factores
superficiales tales como número de palabras en la oración y el número de letras o
sílabas en la palabra (como reflejo de la frecuencia de la palabra). Podría esperarse
obtener mejores puntajes de lecturabilidad en los textos de alta cohesión que en los de
baja cohesión; pero no siempre ocurre así. Por ejemplo, Una parte de la nube
desarrolla una corriente descendente. Comienza a llover. Tiene una cohesión causal
menor que Una parte de la nube desarrolla una corriente descendente, lo que hace
llover, pero un nivel de grado Flesch-Kincaid más bajo (3.4 y 4.9 respectivamente). Se
encuentran patrones similares en pasajes que tienen efectos de comprensión
documentados de manera empírica. Por ejemplo, un texto con un alto grado de
cohesión sobre mitosis celular en McNamara (2001) dio como resultado mejor
comprensión, pero un nivel de grado Flesch-Kincaid de 11.2 en comparación con 9.3
de la versión con poca cohesión. Existen muchos ejemplos de este tipo, pero la
conclusión es que para aumentar la cohesión, con frecuencia se requieren más
palabras. Las oraciones más largas aumentan las predicciones del nivel del grado de
lecturabilidad.

En consecuencia, mis colegas (Max Louwerse y Art Graesser) y yo actualmente

estamos desarrollando medidas automatizadas de cohesión textual. Nuestro sistema
disponible para ambiente internet (llamado Coh-Metrix), evalúa una multiplicidad de
dimensiones textuales (desafortunadamente sólo con textos en inglés).
Eventualmente, este sistema podrá en esencia emparejar un lector con un texto,
mediante la evaluación tanto de la coherencia como de la cohesión. Este instrumento
permitirá a los lectores, escritores, editores, educadores, investigadores y autoridades
hacer una mejor estimación sobre lo adecuado de un texto para su público, predecir la
comprensión e individualizar problemas específicos en el texto.

Sin contar con medidas de cohesión textual, ni el lujo de emparejar un texto con el
lector, las posibilidades parecían poco prometedoras, dados los descubrimientos
previos (e.g., McNamara et al., 1996). Ahora, sin embargo, contamos con más
evidencia de que la habilidad lectora de las personas que tienen un alto nivel de
conocimiento puede superar el efecto inverso de cohesión (O'Reilly & McNamara,
2002b). Es decir, el beneficio de la baja cohesión para los lectores de alto conocimiento
parece estar limitado a aquellos que no tienen la habilidad de procesar el texto en
forma más activa, a pesar de su cohesión. Estos resultados confirman la suposición
de McNamara et al. (1996) de que el efecto de la cohesión inversa resulta del
procesamiento superficial del lector de alto conocimiento esencialmente inducido a
creer que comprendía, gracias a los elementos cohesivos del texto.

Esto nos lleva a los efectos del entrenamiento en estrategias lectoras. Aprender
mediante entrenamiento a emplear técnicas de lectura más activas, tales como la
autoexplicación, en combinación con instrucción acerca de las estrategias de lectura,
en el sistema SERT, ha tenido resultados extraordinarios, particularmente para los
lectores con bajo nivel de conocimientos. Cuando esos estudiantes han recibido
entrenamiento SERT, han podido comprender textos y aprobar exámenes de ciencia al
mismo nivel que los estudiantes con un alto nivel de conocimiento. iSTART nos acerca
aún más a nuestro objetivo de brindar entrenamiento a un número mayor de lectores,
en combinación con la posibilidad de adaptar dicho entrenamiento con las necesidades
específicas de cada lector.

En conclusión, lo mejor de todos los mundos parece surgir de dos métodos

complementarios. El primero es entregar textos relativamente cohesivos, tratando de
emparejar el lector con el texto de la mejor forma posible. El segundo consiste en
ofrecer a los estudiantes una capacitación en estrategias lectoras que se centre en la
lectura activa, tratando de explicar el texto (a medida que lo leen) y realizando
inferencias basadas en el conocimiento y el texto, para apoyar esas explicaciones. La
combinación de estos dos métodos debería conducir a una óptima comprensión y
aprendizaje.