UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

CEFPS
CENTRO DE FORMACIÓN PROFESIONAL SEMIPRESENCIAL

ASIGNATURA
TEORÍA
CURRICULAR

Texto reproducido con fines de formación docente

MIGUEL ALEJANDRO JARA AHUMADA

 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional

AUTORIDADES
Dr. Luis Alberto RodrÍguez De Los RÍos
Rector
Dr. Víctor Manuel ASENJO CASTRO
Vicerrector Académico
Dra. María SÁNCHEZ CHARCAPE
Vicerrectora de Investigación
Lic. Anita Luz CHACÓN AYALA
Secretaria General

DIRECTIVOS DEL CENTRO DE FORMACIÓN PROFESIONAL SEMIPRESENCIAL

Mg. Walter Verano Guerra
Director
Lic. Graciela Víctoria HUATUCO MALDONADO
Coordinadora de la Facultad de Educación Inicial
Mg. Marta Sara BRAVO ORMEA
Coordinador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Mg. Mario Florentino Tello Vega
Coordinador de la Facultad de Tecnología
Mg. Walter Verano Guerra
Coordinador (e) de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física
Mg. Víctor Raúl OSORIO MEJIA
Coordinador de la Facultad de Ciencias
Lic. Paula Alejandrina Sánchez Baquerizo
Coordinadora de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición

TEORÍA CURRICULAR

© Autor
Dr. Miguel Alejandro Jara Ahumada

Diseño y Diagramación
José A. Cotera López
Paola Huamani Olarte

© Derechos de edición reservados Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle
Centro de Formación Profesional Semipresencial
Av. Enrique Guzmán y Valle s/n La Cantuta - Chosica
Lima 15 - Perú
Teléfonos: 313-3721 (Directo)
313-3700 Anexo: 3800

Tiraje: 500 ejemplares

Edición: 1º Edición / Abril de 2018
Ciclo Académico: 2018-1S
 Índice

Introducción......................................................................................................................................................................... 5
Instrucciones especificas...................................................................................................................................................... 6
Objetivos generales.............................................................................................................................................................. 6

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA CURRICULAR ...............................................................................................7

1.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN............................................................................................................ 7
1.2. CURRÍCULO.................................................................................................................................................................... 14
1.3. TIPOS DEL CURRÍCULO: VIVIDO, OCULTO Y FORMAL..................................................................................................... 18
1.4. CARACTERISTICAS DEL CURRICULO............................................................................................................................... 18
1.5. EL CARÁCTER INTERDISCIPLINARIO Y TRANSDISCIPLINARIO DEL CURRÍCULO.............................................................. 19

UNIDAD 2: FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO CURRICULAR.......................................................................29

2.1. POLITICAS EDUCATIVAS................................................................................................................................................. 29
2.2. MARCO POLÍTICO- EDUCATIVO DEL CURRÍCULO ......................................................................................................... 30
2.3. INSTRUMENTOS PARA APLICAR LA POLTICA EDUCATIVA.............................................................................................. 31
2.4. SOBRE LOS PRINCIPIOS Y EJES QUE PERMEAN LA POLÍTICA EDUCATIVA...................................................................... 31
2.5. SOBRE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR Y DE LOS ESPACIOS PARA LA PARTICIPACIÓN Y LA CONVIVENCIA EN EL
CENTRO EDUCATIVO............................................................................................................................................................. 31
2.6. IMPORTANCIA DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ............................................................................................................ 34
2.7. PRINCIPIOS Y CONDICIONES INSTITUCIONALES............................................................................................................ 35
2.8. NECESIDADES SOCIOECONÓMICAS............................................................................................................................... 36
2.8.1 Mercado ocupacional.................................................................................................................................................. 36
2.8.2 Campo profesional...................................................................................................................................................... 37
2.8.3 Prácticas profesionales: dominantes, emergentes y decadentes................................................................................ 37

UNIDAD 3: DISEÑOS CURRICULARES............................................................................................................................53

3.1. MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR.............................................................................................................................. 53
3.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN................................................................................................................................................. 53
3.1.2. CONCEPTO ................................................................................................................................................................. 54
3.1.3. RELACIÓN ENTRE MODELO EDUCATIVO, MODELO CURRICULAR Y DISEÑO CURRICULAR......................................... 54
3.1.4. DIVERSOS MODELOS CURRICULARES......................................................................................................................... 54
3.1.5. ENFOQUES CURRICULARES........................................................................................................................................ 55
EL MODELO DE TABA ........................................................................................................................................................... 60

UNIDAD 4: PROGRAMACIÓN CURRICULAR ..................................................................................................................79

4. PROGRAMACIÓN CURRICULAR........................................................................................................................................ 79
4.3.1. MARCO CURRICULAR................................................................................................................................................. 81
4.3.2. MAPAS DE PROGRESO............................................................................................................................................... 84
4.1.3 LAS RUTAS DE APRENDIZAJE........................................................................................................................................ 93
4.2 Rol del Docente en las rutas de aprendizaje.................................................................................................................. 94

PATRÓN DE RESPUESTAS Y NIVEL DE LOGRO DE LAS PRUEBAS DE AUTOEVALUACIÓN........................................................ 102

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................................................... 103
 INDICACIONES PARA EL USO DEL TEXTO
INDICACIONES GENERALES

I. DESCRIPCIÓN
Un texto es auto educativo (TAE) cuando contiene todos los medios necesarios para que el receptor logre
por sí solo los objetivos propuestos siguiendo los pasos señalados en la cartilla de instrucciones.
II. ESTRUCTURA GENERAL DEL TEXTO AUTOEDUCATIVO (TAE)
Considera los siguientes elementos:
- Introducción General
Explica él porque de la asignatura y nos da una visión general de su contenido.
- Objetivos Generales de la Asignatura
Especifica los logros a alcanzar al término de estudio del TAE. En recuadro, que se presenta en una
sola página, tendrás una visión general de los objetivos con su respectivo temario y la secuencia lógica
de la asignatura.
- Unidades Didácticas
Una unidad agrupa objetivos y temas afines, alrededor de la cual se cumple todo el proceso de
aprendizaje y su respectiva evaluación. Desarrolla un objetivo general de la asignatura.
Cada unidad tiene una numeración, que coincide con la del objetivo general que desarrolla; y un
título que resume el contenido del objetivo general.

Cada Unidad didáctica se compone de:

• Objetivos Específicos de la Unidad
Se derivan del temario que acompaña a cada objetivo general. En recuadro que se presenta en una segunda
página tendrán una visión general de los objetivos específicos con sus contenidos básicos respectivos y la
secuencia lógica de la unidad.
• Los Cuestionarios
Al término de cada unidad encontraras un cuestionario donde se te plantea una serie de cuestiones que
debes resolver con la finalidad de reforzar el contenido de la unidad. Al final del texto podrás comparar el
resultado de tus respuestas.
• Los Ejercicios
Al término de cada unidad encontraras ejercicios conformado por un conjunto de preguntas, situaciones
problemáticas u otras actividades que permitan la aplicación de los conocimientos adquiridos. No debes
de dejar de desarrollarlo por su importancia en el autoaprendizaje.
• Glosario
Incluye la aceptación de términos nuevos en la asignatura para hacer más accesible la información.
• Lectura
Al finalizar una unidad se encuentra una lectura para ser analizada crítica y reflexivamente que permita
profundizar tus conocimientos sobre la teoría curricular.
• Prueba de Auto evaluación de la Unidad
Se efectúa al finalizar el desarrollo de la unidad, estas pruebas tienen por finalidad que tú mismo puedas
averiguar el nivel de logro de los objetivos específicos. Responde la prueba en forma individual sin consultar
el texto ni el patrón de respuestas. Cuando hayas terminado de resolver todas las preguntas corrige la
prueba con el patrón de respuestas, obteniendo el puntaje que te corresponde. Luego busca el nivel de
logro que hayas alcanzado en el desarrollo de los objetivos.
• Bibliografía
Considera los libros empleados en el desarrollo del TAE que te servirán como fuente de consulta para
ampliar tus conocimientos.
 Introducción

En la actualidad estamos inmersos dentro de la sociedad del conocimiento y la

era de la informática tiempos de profundos cambios, tanto en el contexto nacional
como en el internacional, que finalmente repercuten uno sobre el otro.
En este proceso de cambios acelerados las instituciones educativas en todos
los niveles tienen un papel determinante, ya que deben contribuir al desarrollo de
nuevas competencias, capacidades y habilidades profesionales enfocadas a las
demandas y exigencias que la sociedad lo requiere.
La propuesta que presentamos es una perspectiva es una perspectiva sobre el
currículo, entendido como algo que adquiere forma y significado educativo, a me-
dida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades
prácticas del proceso enseñanza aprendizaje.
A partir de la llamada Reforma Educativa con el D.L. N° 19326 de la década del
70 se apertura y toma fuerza en el campo de la educación proponiendo cambios
estructurales en el currículo con la importación de la llamada Tecnología Educativa
de Tallahase, Estados Unidos.
La Comisión Técnica de Currículo (COTEC) hace su respectiva propuesta de
currículo dando origen a un número relativamente extenso de trabajos de investi-
gación al respecto.
A pesar de manejar diversos niveles de complejidad y de calidad, estas inves-
tigaciones han arrojado información realmente valiosa para presentar opciones
diferentes para el desarrollo curricular.
En la unidad 1, se esboza la concepción educativa, sus fundamentos y sus
respectivos campos; además las diferentes aportaciones en torno al concepto de
currículo, así como los elementos que lo integran, factores que influyen en el desa-
rrollo curricular
Unidad 2, se abordarán temas relacionados con la influencia del desarrollo
curricular como la política educativa, principios y condiciones institucionales.
En la unidad 3, se conocerá los diferentes modelos curriculares y analizará cada
uno, marcando una postura crítica al respecto.
En la unidad 4, se aborda sobre la programación curricular y los niveles de
construcción del currículo analizándolos respectivamente.
Aperturamos la reflexión sobre este tema tan delicado en los sistemas educati-
vos, pues se trata de la formación de los futuros ciudadanos de un país.
 Instrucciones especificas

1º Debes esforzarte en precisar las ideas y ordenarlas a través de resúmenes, cuadros sinópticos,
mapas mentales, mapas semánticos u otro tipo de ordenador.
2º Amplia la información con la lectura y análisis de los textos de la bibliografía recomendada.
3º Toma una actitud crítica frente a las diversas posiciones; y de manera general sobre el contenido
de la asignatura.

Objetivos generales
Al término del estudio del Texto de Teoría Curricular estás en condiciones de lograr las siguientes
competencias y capacidades.

COMPETENCIAS
1. Identificar la fundamentación
teórica de: educación, currículo y
los elementos que la constituyen
en la práctica educativa.
2. El estudiante analizará la
influencia de los diversos factores
contextuales en el currículo con
los encontrados en la práctica
real.
3. Analizar los modelos de la
teoría curricular.
4. El estudiante analizará la
programación curricular: marco
curricular, mapas de progreso y
rutas de aprendizaje.
CAPACIDADES
1.1 Definiciones de educación y fundamentos
1.2 El currículo: concepto, objetivos y características
1.3 Tipos del currículo: vivido, oculto y formal
1.4 Elementos del currículo formal
1.5 El carácter interdisciplinario y transdisciplinario del currículo.
2.1 Política educativa
2.2 Principios y condiciones institucionales
2.3 Necesidades socioeconómicas
2.3.1 Mercado ocupacional
2.3.2 Campo profesional
2.3.3 Prácticas profesionales: dominantes, emergentes y decadentes.
3.1 Modelo de Tyler.
3.2 Modelo de Hilda Taba
3.3 Modelo de Stenhouse
3.4 Modelo de Arnaz
3.5 Modelo Dalila Sperb
3.6 Modelo Cotec
3.7 Modelo Nuevo Sistema Curricular Nacional
3.8 Modelo Humanista
4.1 Programación curricular.
4.1.1. Aprendizajes fundamentales
4.2 Marco curricular
4.3 Mapas de progreso
4.3.1. Mapas de progreso en el área de comunicación
4.3.2. Mapas de progreso en el área de matemática
4.3.3. Mapas de progreso en la elaboración de unidades de aprendizaje y sesiones
de clase.
4.4. Rutas de aprendizaje
4.4.1. Rol del docente en las rutas de aprendizaje

INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA CURRICULAR
Objetivo general:
El estudiante identificará la fundamentación teórica de:
educación, currículo y los elementos que la constituyen en la
práctica educativa.
1.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA
EDUCACIÓN
E
ntre los diversos fundamentos que
sirven de sustento teórico a la teoría y
praxis de la Educación, se mencionan:
1.1.1. Fundamentos ético-axiológicos
a) La educación como praxis de la libertad
Este paradigma tan defendido por Paulo Frei-
re es muy relevante en la Educación Básica
Regular, puesto que se enfatiza en la autono-
mía, la diversidad, la creatividad, la criticidad
y el libre despliegue de las facultades más
originales del ser humano.
Cualquier tendencia orientada a coactar estas
características, es decir, a efectuar un trabajo
educativo estandarizado, sujeto a cánones
y parámetros impuestos, es caracterizable
como entrenamiento, adiestramiento u otro
proceso similar, pero jamás como educación.
b) Teoría humanista
Es una concepción filosófico-antropológica de
vasta referencia y muy diversa orientación,
1
Unidad
pero parte del criterio consensual de consi-
derar a la persona humana como categoría
ontológica suprema.
c) Teoría de los consensos en la deontología
docente
Es el planteamiento referido por Giusti (2002)
acerca de las fuentes del mandato moral en
los profesionales docentes: consenso utópi-
co, cuando se estructura en base a la autono-
mía del propio docente; consenso nostálgico,
cuando nos basamos en la tradición ancestral
de la praxis docente; y consenso dialéctico,
donde se sostiene que los docentes debemos
construir cotidianamente un nuevo ethos
ético-axiológico acorde con la realidad y las
tendencias del desarrollo histórico.
1.1.2. Fundamentos pedagógico-educativos
a) Teoría de la educabilidad
Si no creyéramos en el potencial de trascen-
dencia y la capacidad de despliegue integral
de las diversas competencias, no tendría
sentido haber abrazado la profesión docente.
Educabilidad es uno de los atributos o pro-
Teoría Curricular 7
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
piedades que singularizan al hombre, puesto
que ello permite caracterizar la educación
como proceso eminentemente formativo.
b) Educación continua, permanente y durante
toda la vida
Esta concepción evidencia precisamente el
carácter consustancial de la relación entre
ser humano y educación: a lo largo de toda
su existencia, la persona humana es sujeto,
agente, actor y producto de la educación, por
lo que se afirma que el ser humano es creador
de educación y creado por la educación.
c) Teoría de la Sociedad Educadora
Esto no viene a ser sino la misma concepción
de educación continua o permanente, sin in-
terrupciones, totalmente densa y coberturan-
te, pero esta vez referida al espacio, es decir,
al sentido de generar todo tipo de agentes,
espacios, factores, componentes, sujetos,
condiciones, situaciones, oportunidades y
posibilidades de educación.
d) Teoría demiúrgica o de la creatividad
Esto se refiere a una abierta expectativa del
proceso educativo en general y una exigencia
permanente de las acciones, constituye una
perentoria necesidad asumir la creatividad
no solamente como un objetivo del proceso
educativo, sino como praxis de acción coti-
diana.
e) La clase como comunidad libre de investiga-
dores
Esta concepción sintetiza una larga y múltiple
tradición enraizada en aportes como las que
provienen de la teoría de la acción comu-
nicativa de Apel-Habermas, de la teoría de
la discusión crítica de Popper y de la teoría
del diálogo filosófico en comunidad libre de
investigadores de Lipman.
f) Teoría de la formación docente continúa
Esto significa la síntesis entre la formación
inicial y en servicio del docente. Asimismo,
involucra las modalidades de capacitación,
perfeccionamiento, actualización, reciclaje,
realimentación, especialización y otras.
Esta concepción involucra asimismo la auto-
educación y la coeducación en sus diversas
8 Teoria Curricular
formas, tales como teleformación, intercam-
bio de experiencias, focus group o grupos
focales, estudio de casos o casuística, etc.
g) Educación cooperativa
Esta concepción y praxis expresa los ideales
de colaboración y solidaridad entre los suje-
tos de la educación que coparticipan de un
mismo proceso pedagógico. A la vez, signi-
fica un cuestionamiento al competitivismo
irracional sustentado en el individualismo y
el egocentrismo, opuestos a una sana emu-
lación y competencia leal.
h) Educación comunal
Todo el trabajo docente en educación re-
quiere permanente y selectivo quehacer en
y con la comunidad. Así, en la alfabetización,
se menciona como responsabilidades de los
facilitadores de alfabetización, “coordinar
con las organizaciones de base”, “facilitar los
procesos de aprendizaje y vincularlos con las
vivencias personales, familiares, comunales
y laborales”, “propiciar la articulación entre
Círculos de Alfabetización y de estos con las
instituciones y organizaciones sociales de la
zona de influencia”.
i) La investigación como praxis educativa
Existe el prejuicio según el cual la investiga-
ción sólo es requerible pedagógicamente en
la universidad, aunque las tendencias peda-
gógicas actualizadas y de avanzada, asumen
la investigación desde la formación temprana
de los niños y adolescentes.
j) Paradigma educativo ecológico
Como es sabido, este paradigma privilegia la
interacción entre personas y su entorno, asu-
me la enseñanza-aprendizaje como proceso
interactivo y continuo, analiza el contexto del
aula como influido por otros contextos, pro-
picia cambios de ambientes para transformar
a las personas,
k) Pedagogías participativas
Entre las pedagogías participativas que son
muy afines al trabajo educativo, podemos
mencionar: la Escuela Activa, las Escuelas
Socializadoras y Colectivistas, la Pedagogía
Personalizada, No Directiva y Humanista, las

Escuelas en Libertad, Pedagogía y Método de
Proyectos, investigación Libre por Experien-
cia, la Escuela del Trabajo, Educación Hori-
zontal y en Confianza, Escuela Interactiva y
Ecológica, Educación Compensatoria, Escue-
las Democráticas, Pedagogía Histórico-Crítica
y otras similares.
l) Teorías pedagógicas paidocentristas
Son aquellas que consideran al alumno como
el eje central de todo el sistema educativo,
oponiéndose frontalmente al magistrocen-
trismo. En la actualidad, a pesar que las
diversas concepciones pedagógicas son pai-
docentristas, en la práctica, subsiste aún un
marcado sesgo magistrocentrista.
En, se señala que el proceso pedagógico se
da organizado en áreas, módulos, talleres y
otras estrategias que se adecuan a las carac-
terísticas de los estudiantes.
ll) Teorías pedagógicas constructivistas
Estas teorías asumen que el propio estudiante
debe ser el arquitecto o constructor de sus
propios saberes, considerando el rol docente
en el plano de facilitador, estimulador, orien-
tador y evaluador del proceso educativo.
También asumen las tesis metacognitivas, así
como las estrategias de aprendizaje centradas
en el “aprender a aprender”.
m) Teoría de la Información y la Comunicación
Esta teoría es propia de la reciente revolución
tecnológica caracterizada por el predominio de
la telemática, la informática, la computación y
afines. Lo que aquí enfatizamos es su potencial
aplicable a los procesos educativos, sin caer en
distorsiones alienantes y fetichizantes.
Se especifica que “en todas las formas de
atención se promueve el uso de tecnologías
de la información y comunicación” (TIC).
n) Teoría del aprendizaje significativo
Fue propuesta por David Ausubel conside-
rando esencialmente que los aprendizajes
deberían engarzar adecuadamente las ideas
previas con los nuevos aprendizajes, ha-
ciéndolos significativos para los aprendices
y dotando de estos aprendizajes de mayor
sostenibilidad.
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
o) Educación pertinente
Alude a una educación adecuada o compati-
ble con las necesidades, intereses y exigen-
cias de desarrollo de los programas.
Por consiguiente, “se trata de ofrecer múlti-
ples posibilidades formativas en correspon-
dencia con la diversidad y complejidad del
país y de la población atendida, centradas
en la atención, desde la perspectiva de los
aprendizajes, de las necesidades básicas…”.
1.1.3. Fundamentos sociológicos
a) Teoría del desarrollo humano y la calidad de
vida
Aquí se plantea que todo grupo humano es
susceptible de autodesarrollo gradual sin
límites predeterminados, alcanzando pro-
gresivamente mejores niveles de calidad de
vida. Uno de los recursos más poderosos y
consensualmente valorados, es la educación,
por lo que debería establecerse tendencial-
mente una relación directa y positiva: a me-
jores niveles de educación, mejores niveles
de desarrollo humano y calidad de vida. Toda
educación donde no se cumpla esta relación
debería ser frontalmente cuestionada y trans-
formada.
b) Teoría de la responsabilidad
Sustenta una concepción no directiva de la
educación y la vida social, por lo que se pre-
fiere hablar de responsabilidades, es decir,
de una praxis efectuada de modo activo y
consciente y no de deberes, obligaciones y
acciones con fuente de mandato exógeno.
c) Teoría del compromiso y del consenso social
Un compromiso es una responsabilidad so-
cial que se asume conscientemente y a cuyo
cumplimiento debemos consagrar lo mejor
de nuestros esfuerzos. Y el consenso social
es una construcción que se va logrando gra-
dualmente, a partir de los disensos.
d) Movilización de las comunidades organiza-
das de base
Característica que exige de los agentes edu-
cativos, actuar como verdaderos promotores
sociales. Ello tiende a conseguir mejores
Teoría Curricular 9
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

impactos del trabajo educativo a realizarse,
así como una adecuada sostenibilidad.
e) Teoría de la equidad
Aquí se asume el compromiso de tender a una
realidad que reduzca las grandes inequidades
económicas, sociales, culturales, políticas, de
género y otras que el sistema genera muy
activamente.
1.1.4. Fundamentos políticos
a) Teoría de la democracia
Sobre todo en su aplicación a la educación,
se la asume como un imperativo ético, polí-
tico y pedagógico de naturaleza estratégica,
reconociéndose que es un proceso lento, con-
tradictorio y difícil. La democracia educativa
es susceptible de aprenderse y enseñarse,
implicando la mejora de la calidad de parti-
cipación, autonomía, eficiencia pedagógica y
de las condiciones para el cambio educativo
profundo, considerándosele en un triple sen-
tido: como fundamento, medio y finalidad.
b) Teoría de la conciencia social
de Artes y Oficios y las campañas de alfabe-
tización emprendidas en diversas épocas de
nuestra historia.
1.1.6. Fundamentos antropológicos
Concepción del hombre como proyecto in-
acabado y en permanente perfectibilidad: desde
que se inscribe la praxis educativa estatal al modo
de un Proyecto Educativo Nacional y los centros
educativos en base al Proyecto Educativo Institu-
cional, deviene pertinente que los aprendizajes
previstos de los alumnos , se registren y persigan
ejecutarse como planes, proyectos y programacio-
nes educativos colectivamente realizados.
1.1.7. Fundamentos psicológicos
Tiene que ver con las múltiples facetas, entre
las que se pueden mencionar la sensibilización de
la población en general y de la población-objetivo
en particular, los liderazgos, movilización de las
comunidades de base, la psicología diferencial,
psicología social y de grupos, psicología de las
mentalidades, asertividad, nivel de drive, etc.
a) Teoría de la resiliencia

Alude a toda una dialéctica compleja que va
desde la conciencia mágica, ingenua, histó-
rica, crítica, política, transformadora y otras
que forman parte de la conciencia individual
y social, y que justamente son objeto y pro-
ducto de las transformaciones educativas.
Entendida como la capacidad humana de
afrontar adecuadamente las adversidades de
la vida e imponerse a ellas, constituye toda
una explicación de las condiciones, factores
de riesgo, perfiles, componentes y muchos
otros aspectos.

c) Teoría del Estado

Que implica considerar la naturaleza, el tipo
y las formas de Estado, en este caso, en fun-
ción de la educación. Se asume que los esta-
dos democráticos y populares, son los que
programática y principistamente facilitarán
condiciones para una verdadera educación
democrática, científica, nacional y humanis-
ta, orientada a erradicar la proliferación de
marginalidad, exclusión y dependencia.
1.1.5. Fundamentos históricos
a) Historicidad
Alude a las condiciones espacio-temporales
del desarrollo, que, como se sabe, se gestan
desde los primeros intentos de vertebrar una
educación para el trabajo, una educación co-
munitaria, escuelas nocturnas, politécnicas,

10 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

b) Psicología diferencial de las edades o etaria

Aquí enfatizamos en el amplio espectro etario, puesto que involucra a niños, adolescentes, jóve-
nes de ambos sexos; además, remarcar en las grandes diferencias de naturaleza, motivaciones,
intereses, potencialidades, mecanismos, racionalidades y otros aspectos psicológicos inherentes
a cada una de las edades, así como los problemas generados cuando se crean condiciones dis-
torsionantes de la naturaleza de cada rango etario, como sucede cuando los niños asumen roles
de adultos, verbigracia, el sostenimiento relativo del hogar

1.1.8 Concepto de educación y sus campos

PROCESO
(1) DE GENERACIÓN
ADULTA A ESPONTANEA
de GENERACIÓN JOVEN

TRANSMISIÓN por
ADQUISICIÓN DE CON TENIDOS
Y GENERACIÓN de EDUCATIVOS vía
(2)
entre
SISTEMATICA
MIEMBROS
GENERACIONALES
con un
1. Sucesión de eventos de previsión, implementación, desarrollo, evaluación PROPÓSITO
y optimización. FIN OBJETIVO
2. Conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Mensajes de la cultura (3)
Nacional y universal.
3. Orientados por una concepción de hombre y de mundo, por valores y principios. en un
4. Escenario geo-ecológico-socio-político-cultural. Impacta al fenómeno educativo.
CONTEXTO O
REALIDAD
CONCRETA
(4)
1.1.8.1 Campos de la educación

CONTEXTUAL TELEOLOGICO
¿DÓNDE? ¿PARA QUÉ’

ANTROPOLÓGICO
¿QUIÉNES?

MESOLÓGICO ONTOLÓGICO
¿CÓMO Y ¿QUÉ?
CON QUÉ?

Teoría Curricular 11
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

Campo teleológico

REALIMENTACIÓN

CAMPOS INSUMOS PROCESO PRODUCTO

EDUCATIVOS VARIABLES VARIABLES VARIABLES
1. Fundamentos Legales. 1. Ejecución de 1. Logros
2. Fundamentos Doctrinarios. actividades previstos en los
3. Principios. previstas en componentes del
4. Valores Prevalentes. los planes campo
1 5. Fines de la educación. educativos y teleológico.
CAMPO 6. Objetivos de la educación curriculares por
TELEOLÓGICO nacional. los sujetos de la
7. Objetivos por Niveles y educación.
Modalidades Educativas.
8. Perfiles del egresado.
9. Objetivos de ciclo / grado.
10. Objetivos de asignatura o
de área de acción educativa.
11. Competencias.
12. Capacidades.

Campo Ontológico
Campo antropológico

REALIMENTACIÓN

CAMPOS INSUMOS PROCESO PRODUCTO

EDUCATIVOS VARIABLES VARIABLES VARIABLES
2.Aplicación de 2. Contenidos
2 1. Contenidos Educativos. estrategias de educativos
CAMPO ONTOLÓGICO enseñanza – optimizados.
aprendizaje en
los niveles
y modalidades
3 educativas. 3. Cambios de
CAMPO Comportamiento,
ANTROPOLÓGICO 1. Educando. desarrollo de
2. Educador. Capacidades y
3. Familia. actitudes en el
4. Comunidad. educando,
educador,
familia y
comunidad.

12 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

Campo mesológico

REALIMENTACIÓN

CAMPOS INSUMOS PROCESO PRODUCTO

EDUCATIVOS VARIABLES VARIABLES VARIABLES
3. Aplicación de 4. Propósitos
1. Medios legales: leyes, reglamentos, sistemas logrados.
resoluciones, directivas y otros relacionados Administrativos Medios
4 con la educación. de apoyo a lo educativos
CAMPO 2. Medios organizacionales. pedagógico optimizados.
MESOLÓGICO 3. Medios de planificación: planes, programas y
proyectos educacionales.
4. Medios de implementación, de desarrollo y
de evaluación de la educación.
5. Propuestas pedagógicas: planes y programas
curriculares, estrategias de enseñanza-
aprendizaje, medios y materiales educativos,
organización del tiempo, escenario educativo
(infraestructura), evaluación del aprendizaje,
supervisión educativa, opción de tecnología
educativa.
6. Sistemas administrativos de apoyo a la
educación: administración de personal, de
recursos, imagen institucional, etc.

Campo contextual

REALIMENTACIÓN

CAMPOS INSUMOS PROCESO PRODUCTO

EDUCATIVOS VARIABLES VARIABLES VARIABLES
5. Mejoras
5 1. Realidad del entorno educativo: logradas por
CAMPO ambiente geo- ecológico, social, el proceso
CONTEXTUAL económico, político y cultural. educativo en
la realidad o
contexto.

Teoría Curricular 13
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
1.2. CURRÍCULO
1.2.1. DEFINICIONES DE CURRICULO
Currículo es un término utilizado en diversos
contextos, la mayoría de las veces suele referirse
a los planes de estudio, programas y en otras oca-
siones se le relaciona con las implementaciones
didácticas. Sin embargo existe una lucha para
poder contextualizar el concepto y transportarlo
a diferentes ámbitos sin que esto sea motivo de
rupturas en los centros educativos.
Diversos autores como Hilda Taba, Stenhou-
se, Tyler, Pansza, por mencionar algunos, han reu-
nido diversas investigaciones en pro del desarrollo
de este concepto y su aplicación.
Esto es lo que integra la llamada teoría cu-
rricular que algunos autores presentan como un
campo disciplinario autónomo y otros como un
campo propio de la didáctica. Por lo tanto para
iniciarse en el estudio de dicha teoría es nece-
sario definir su objeto de estudio: el currículo.
Hay tantas definiciones de currículo como
autores que lo han estudiado. En ese sentido, Taba
sostiene “que todo currículo debe comprender
una declaración de finalidades y de objetivos es-
pecíficos, una selección y organización de conte-
nido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje
y un programa de evaluación de los resultados.
En tanto que para Arnaz, el currículo es “el
plan que norma y conduce explícitamente un proce-
so concreto y determinante de enseñanza-aprendi-
zaje que se desarrolla en una institución educativa.
Glazman y de Ibarrola, sintetizan la definición
de currículo de la siguiente manera:
“El conjunto de objetivos de aprendizaje,
operacionalizados, convenientemente agrupa-
dos en unidades funcionales y estructuradas de
tal manera que conduzcan a los estudiantes a
alcanzar un nivel universitario de dominio de una
profesión, que normen eficientemente las activi-
dades de enseñanza y aprendizaje que se realizan
bajo la dirección de las instituciones educativas
responsables y, permitan la evaluación de todo
el proceso de enseñanza”.
Es importante resaltar que para algunos au-
tores el hablar del plan de estudios es igual que
referirse al currículo y en algunos casos, lo llegan a
14 Teoria Curricular
tomar como el instrumento mediador para selec-
cionar, organizar y ordenar todos los aspectos de
una profesión para los fines de enseñanza. Logran-
do así la eficiencia no sólo del currículo sino de la
enseñanza. El currículo es más que un simple plan
de estudios incluye una serie de elementos que
contribuyen a fundamentar su estructura como
lo son los contenidos de aprendizaje, actividades
y metodología.
1.2.2. UNA CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO
Para el Centro de Investigación de la Universi-
dad Católica del Perú define a los currículos como
una propuesta para la acción educativa sustentada
en una permanente reflexión sobre su propia
práctica, de esta concepción se desprenden las
siguientes características:
a) La propuesta para la acción educativa no tiene
carácter definitivo.
Los currículos es una hipótesis sobre la
cultura educativa a investigar o contrastar
en la acción del aula y sobre lo que hay que
reflexionar, deliberar y tomar decisiones.
b) Los currículos constituyen una realidad teó-
rica – practica.
La realidad teórica la constituye la propues-
ta para la acción educativa; y la práctica la
comprende la puesta en marcha de esta
propuesta, es decir la práctica misma de los
currículos.
c) La reflexión sobre la práctica curricular es
imprescindible
La reflexión sobre la práctica nos permite
interpretar lo ocurrido y tomar decisiones
para el cambio y la innovación curricular.
La práctica curricular debe ser objeto de re-
flexión desde una postura crítica y con una
actitud investigadora, de modo que permita
a los sujetos de la educación implicados,
reconocerla, transformarla o enriquecerla.
La actitud reflexiva del profesor y del alumno
en el aula, los convierte en los sujetos esen-
ciales para el cambio e innovación educativa:
de esta manera, dejan de ser usuarios, sujetos
condicionados, reproductores de lo pre esta-
blecido o simples productos para convertirse
en creadores y actores de los currículos.

d) La finalidad del Currículo debe dirigirse al
desarrollo de habilidades básicas.
El desarrollo de habilidades básicas en el
educando debe permitirle desenvolverse
satisfactoriamente en el mundo.
Los contextos de enseñanza para el desarrollo
de estas habilidades deben ser significativos
para el alumno. Asimismo, el conocimiento
debe ser construido recorriendo todas las
dimensiones del ser humano (motora, lúdica,
intelectual, emocional, afectiva, espiritual
etc.).
1.2.3 OTROS CONCEPTOS DE CURRÍCULO Y
SUS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
1.2.3.1. El currículo como estructura
organizada de conocimientos
Para Lamas P. (1998) lo define como el con-
junto de conocimientos de una o varias disciplinas;
por lo general está orientado a desarrollar modos
de pensamiento irreflexivo de la naturaleza y las
experiencias del hombre.
Chadwick, precisa en este enfoque, la meto-
dología se basa en clases expositivas que trans-
miten las ideas o el conocimiento de una forma
asequible a los alumnos.
1.2.3.2. El currículo como conjunto de
experiencias de aprendizaje
Caswell y Campwell inician una corriente de
reacción contra la concepción de currículos como
programa de contenidos disciplinares y proponen
definirlo como el conjunto de experiencias que
los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de
la escuela. En sentido similar Whheeler concibe
el currículos como el conjunto de experiencias
planificada que se ofrecen al alumno bajo la tutela
de la escuela.
Para la Reforma Educativa Peruana (COTEC,
1976) manejó la concepción de currículos como:
“Un conjunto de experiencias de aprendizaje que
los sujetos de la educación viven en una sociedad
y en momento histórico concreto y que han sido
previstas con el fin de dinamizar su propio desa-
rrollo integral”.
Nace un movimiento empeñado en estudiar
dentro del currículos aquellos aspectos y fenóme-
nos educativos que se producen en la escuela y
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
que, aunque no fueron previas y explícitamente
planificados ejercen influencia decisiva en el
aprendizaje del alumno. Como consecuencia,
aparece en escena el térmico Currículo Oculto
equivalente a no explícito, pero que condiciona
el aprendizaje de los alumnos.
El currículo Oculto estaría conformado, en
algunos casos, por los valores o creencias que
orientan el modo como el maestro desarrolla
los currículos en el aula y, en otros casos, esta-
ría conformado por las habilidades, actitudes o
conocimientos adquiridos por los alumnos en la
escuela pero sin que ella se lo haya propuesto.
1.2.3.3. El currículo como construcción del
conocimiento
El currículo como construcción del conoci-
miento es una concepción que se alimenta fun-
damentalmente de los aportes de Piaget, Ausubel
y Vigotsky, quienes desde sus propuestas teóricas
psicológicas nos ayudan a comprender como ocu-
rre la construcción del conocimiento en el alumno.
El objeto fundamental de este enfoque es el
proponer, a través de los diversos elementos del
currículo, experiencias significativas de apren-
dizaje para el alumno, de modo que este pueda
desarrollar habilidades básicas para aprender a
aprender.
• Las experiencias de aprendizaje son variadas
y se basan en las experiencias previas de los
alumnos y sus estructuras mentales. Estas ex-
periencias colocan al alumno ante situaciones
problemáticas dentro de las cuales se espera
que ocurra el aprendizaje.
• Las habilidades básicas constituyen un com-
plejo entramado de conceptos, procedimien-
tos y actitudes que habilitan al alumno a des-
envolverse eficaz y positivamente en su vida.
El propósito fundamental es que el alumno
llegue a desarrollar estrategias intelectuales
que le permitan a prender a aprender.
1.2.3.4. El currículo como plan de
instrucción
En nuestro sistema educativo, las estructuras
curriculares básicas de los diferentes niveles edu-
cativos, hasta 1995 pueden constituir ejemplos
de planes de instrucción de alto nivel. En tanto la
llamada unidad de aprendizaje o el plan de clase
Teoría Curricular 15
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
de un curso representan un plan de instrucción
propiamente dicho.
Como plan, el currículo supone la previsión
racional de la intervención didáctica y es en este
concepto, que los especialistas en diseño curricu-
lar han hallado su quehacer.
1.2.3.5. El currículo como proyecto social
Los currículos pueden constituirse en un
elemento que favorece la reproducción del esta-
do de cosas en una sociedad, o en un factor que
condicione el cambio de la misma.
El currículo como reproducción del estado,
se observa que la finalidad de los sistemas edu-
cativos a través de sus currículos oficiales es la de
formar sujetos para que se adapten o incorporen
a la sociedad sin generar conflictos.
El currículo como cambio social, se entiende
que los currículos son instrumentos educativos
que pueden favorecer al cambio social.
El currículo como proyecto social podemos
descubrir vinculaciones directas entere: currícu-
los y cultura y producción, currículos y empleo,
currículos y poder.
1.2.3.6. El currículo como praxis
Para Gimeno (1988) el currículo es una praxis,
antes que un objeto expresado en un documento
o plan, que refleja la manera de pensar la educa-
ción o los aprendizajes necesarios para los niños
y jóvenes.
Esta perspectiva práctica del currículo pone
énfasis en como un plan curricular se lleva a
cabo en la realidad y que ocurre cuando sé está
desarrollando. Esta práctica es la expresión de la
función socializadora y cultural de una institución
educativa.
En el marco de este concepto, las condiciones
y la dinámica de la clase, las influencias de cual-
quier agente personal, material, social, etc. Impo-
nen o dan valor real, al proyecto que se pretende
como currículos en una institución educativa.
1.2.3.7. El currículo como sistema
Como sistema, los currículos es un conjunto
de elementos o unidades interrelacionadas que
interactúan a través de distintos procesos para
16 Teoria Curricular
cumplir un objetivo común como es la formación
del alumno.
ELEMENTOS PROCESOS PRODUCTOS
Objetivos Diseño Alumnos con ca-
racterísticas pre
Contenidos Implementación
determinadas
Actividades Ejecución
Evaluación Evaluación
En esta concepción de currículos, es una rea-
lidad compleja en la que sus diversos elementos
pasan por diversos procesos de creación, experi-
mentación, reajuste, evaluación etc. Para lograr
lo que se desea en el alumno.
La concepción de los currículos como sistema
nos permite comprender, sobre todo, su natura-
leza estructural y procesal.
1.2.4. ELEMENTOS ORIENTADORES E
INSTRUMENTALES DEL CURRÍCULO
1.2.4.1. ELEMENTOS ORIENTADORES DEL
CURRÍCULO
Los elementos orientadores son todos aque-
llos que precisan la intencionalidad de las accio-
nes educativas de una institución y guían todo el
trabajo. Señalan:
• A donde queremos llegar
• Qué tipo de hombre queremos formar
• Que valores queremos promover
Son los enunciados que de una u otra forma
señala él para que y el debe ser de la acción edu-
cativa en nuestro centro. Describen el horizonte
hacia el cual se dirigen las acciones educativas.
Los elementos orientadores definen la iden-
tidad de un centro proporcionando coherencia
y unidad a la labor educativa. Los elementos
orientadores son:
1° Principios o ideas rectoras
2° Fines
3° Objetivos generales
4° Perfiles básicos, ideales o de egresados.
1° PRINCIPIOS O IDEAS RECTORAS
Los principios son los fundamentos básicos

en los que se sustenta la labor educativa de una
institución. Dichos fundamentos conforman un
cuerpo coherente de enunciados que sintetizan
ideas relevantes y medulares acerca de la educa-
ción y que tienen una validez y aceptación general
entre los miembros de una comunidad educativa.
Los principios surgen de la reflexión que se
hace en los campos de la filosofía, la ética, la psi-
cología, la pedagogía, la antropología, la religión
etc. Aplicado al campo educativo.
Una institución educativa que desee plantear-
se sus principios deberá responder a las siguientes
cuestiones:
• ¿Qué tipo de hombre queremos formar?
• ¿A qué sociedad aspiramos?
• ¿Cuál es rol del hombre en esta sociedad?
• ¿Qué concepción de educación manejamos?
• ¿Qué corriente debe inspirar la acción edu-
cativa en el centro educativo?
• ¿Qué valores desarrollaremos en nuestros
alumnos?
Se sugiere algunos principios que debe to-
marse en cuenta:
a) Principio de actividad
El alumno aprende haciendo.
b) Principio de Autonomía y de Libertad
El alumno es capaz de elegir, tomar decisiones
y actuar de acuerdo a unos valores personal-
mente asumidos.
c) Principio de Respeto a la Personalidad
El alumno es una persona integral, compleja
y dinámica que tiene unas características par-
ticulares que la hace diferente a las demás.
d) Principio de Socialización
El alumno debe ser capaz de establecer
buenas relaciones con los otros y de buscar
el logro del bien común.
e) Principio de Pertinencia
Se debe tener en cuenta la realidad cultural
en la que se desarrolla las acciones educati-
vas.
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
2° LOS FINES
Son formulaciones que expresan lo que se
quiere lograr a largo plazo. Surgen como conse-
cuencia de la contrastación entre los principios y la
realidad socio económica cultural a la cual quiere
responder la institución educativa.
Luzuriaga, Lorenzo menciona algunos tipos
de fines educativos:
• Fines Políticos, propician a la participación
en la vida de sociedad y búsqueda del bien
común.
• Fines Sociales, su objetivo es preparar al hom-
bre para una eficiente convivencia humana.
• Fines Culturales, buscan introducir al sujeto
en el mundo de la cultura.
• Fines Individuales, son los que proponen
llevar al hombre a su máximo desarrollo, es
decir “ser persona”.
• Fines Vitales, se dirigen a la vida total del ser
humano y trata de encaminarla, acrecentarla
en todas sus manifestaciones.
3° OBJETIVOS
Cuando se habla de objetivos generales como
elementos orientadores de los currículos nos esta-
mos refiriendo a aquellos que busca la institución
educativa a mediano o largo plazo.
Los objetivos expresan que es lo que el cen-
tro educativo quiere lograr con la formación que
brinda a sus alumnos.
Ejemplo, una institución educativa se plantea
los siguientes objetivos:
• Estimular la sensibilidad social de los alumnos
promoviendo la apertura a los más necesita-
dos.
• Fomentar en el educando el desarrollo del
pensamiento libre, crítico y creativo que le
permita expresar sus ideas, creencias y con-
vicciones.
4° PERFIL BÁSICO O IDEAL
Plantea las características que los sujetos de
la educación deben poseer al terminar su proceso
formativo en el centro. Presenta el ideal de hom-
bre al que aspiramos a formar.
Teoría Curricular 17
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
En el contexto del diseño de una propues-
ta curricular, el perfil del egresado traduce la
intencionalidad formativa e innovadora de los
currículos, describe las características que los res-
ponsables de la institución educativa, desean que
los alumnos tengan al concluir su proceso de for-
mación. Es decir el perfil debe ofrecerla siguiente
información básica que el alumno debe poseer:
• Conocimientos
• Habilidades
• Destrezas
• Valores y actitudes
1.3. TIPOS DEL CURRÍCULO: VIVIDO, OCULTO
Y FORMAL
El estudio del currículo se ha visto envuelto
en una serie de contradicciones en torno a su
conceptualización y función. Partiendo de nume-
rosas investigaciones se ha logrado dividir para
su estudio en:
• currículo formal,
• currículo real o vivido y
• currículo oculto.
De tal manera que se pueda abarcar todos
aquellos elementos y experiencias que puedan
surgir durante el proceso de enseñanza – aprendi-
zaje, no sólo por la transmisión de conocimientos
sino por todas las actitudes y habilidades que
les servirán a los educandos para desenvolverse
de manera eficiente en su entorno, ya sea en el
ámbito personal como profesional.
El currículo formal
Puede ser definido como una planeación del
proceso de enseñanza-aprendizaje incluyendo sus
finalidades y las condiciones académico- adminis-
trativas que se deriven de la práctica educativa.
La parte medular del currículo formal es la
fundamentación de su estructura académica,
administrativa, legal y económica.
En síntesis, dicha fundamentación establece
las pautas para que el currículo formal sea con-
siderado como aquello que puede dar contenido
y forma a un conjunto de conocimientos, habili-
dades y destrezas a desarrollar por el estudiante.
Como característica principal tiende a exaltar
18 Teoria Curricular
el saber cultural a transmitirse enfocado a una
intención didáctica.
El currículo real
Que es conceptualizado como un conjunto
de actividades y tareas que tienen la finalidad de
originar aprendizajes.
De tal forma que el currículo real es una tra-
ducción práctica del currículo formal, actuando
como un mediador entre docentes y alumnos,
ya que no se toman únicamente las intenciones
educativas del docente, sino que existe una adap-
tación a la naturaleza de la clase y a las eventuali-
dades que pudiesen presentarse durante el curso.
El currículo oculto
Que se deriva de ciertas prácticas institucio-
nales y no de los planes de estudio y mucho menos
de la normatividad que establece el sistema.
No por esto deja de ser importante para
el logro de objetivos de aprendizaje, ya que su
función radica en la reproducción de conductas
y actitudes, siguiendo un orden en cuanto a
comportamientos y actitudes que si bien es cier-
to no están contemplados explícitamente en el
currículo formal.
Por tal motivo es de suma importancia el
ejemplo que brinde el profesor dentro de la ins-
titución, ya que al mismo tiempo intercambian
conocimiento pueden generar alumnos con valo-
res y actitudes positivas.
En la medida en que los maestros sean inclui-
dos por la institución como actores principales,
la función de fomentar actitudes tiende a crecer,
pues es una forma de pensar en común la que se
requiere para formar estudiantes eficientes y de
calidad.
1.4. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
El Ministerio de Educación es responsable
de diseñar los currículos básicos nacionales .en la
instancia regional y local se diversifican con el fin
de responder a las características de los estudian-
tes y del entorno, en ese marco cada institución
educativa construye su propuesta curricular, que
tiene valor oficial según el art 33 de la Ley General
de Educación.
Según el sistema curricular son tres los ele-

mentos que nos ayudan a construir los currículos:
1° El marco curricular
2° Los mapas de progreso
3° Las rutas de aprendizaje
Que se deben tener en cuenta para la ela-
boración de los currículos regionales y de estos
se toman los currículos locales y luego los insti-
tucionales.
Entre las principales características se men-
ciona:
Diversificable
Su diseño permite a la instancia regional
construir sus lineamientos de diversificación cu-
rricular, a la instancia local, elaborar orientaciones
para su diversificación en la institución educativa
a partir de un proceso de construcción, adecuado
a las características y demandas socioeconómicas,
lingüísticas, geográficas, económico – productivas
y culturales donde se aplica; de modo que la insti-
tución educativa, al ser la instancia principal de la
descentralización educativa, construya participa-
tivamente, su propuesta curricular diversificada,
la cual posee valor oficial.
Abierto
Está concebido para la incorporación de com-
petencias: capacidades, conocimientos y actitudes
que lo hagan pertinente a la realidad, respetando
la diversidad. Se construye con la comunidad
educativa y otros actores de la sociedad de modo
participativo.
Flexible
Permite modificaciones en función de la di-
versidad humana y social, de las particularidades,
necesidades e intereses de los grupos poblaciona-
les y etarios a quienes se dirige y de los cambios
que la sociedad plantea.
Estas características están orientadas a la
promoción de aprendizajes signifi cativos, es decir,
aprendizajes útiles, vinculados a las particularida-
des, intereses y necesidades de los estudiantes;
respondiendo a su contexto de vida y las priorida-
des del país, de la región y la localidad.
1.5. EL CARÁCTER INTERDISCIPLINARIO Y
TRANSDISCIPLINARIO DEL CURRÍCULO
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
1.5.1. La interdisciplinariedad
Se conoce como la interdisciplinaridad a la
cualidad de interdisciplinario (es decir, aquello
que se lleva a cabo a partir de la puesta en práctica
de varias disciplinas). El término, según se cuenta,
fue desarrollado por el sociólogo Louis Wirtz y
habría sido oficializado por primera vez en 1937.
La interdisciplinariedad supone la existencia
de un grupo de disciplinas relacionadas entre sí y
con vínculos previamente establecidos, que evi-
tan que se desarrollen acciones de forma aislada,
dispersa o segmentada.
Se trata de un proceso dinámico que preten-
de hallar soluciones a diferentes dificultades de
investigación.
La importancia de la interdisciplinariedad
aparece con el propio desarrollo científico-téc-
nico, que desembocó en el surgimiento de múl-
tiples ramas científicas. Esta dinámica hizo que
la necesidad de integrar situaciones y aspectos
para generar conocimientos sea cada vez mayor.
Pese a que el primero en mencionar este tér-
mino fue Louis Wirtz (en 1937), recién se postuló
una teoría consistente en los ´70. Lo hizo Smirnov,
al desarrollar las bases ontológicas y epistemológi-
cas de este concepto. En dicho estudio determinó
la importancia que tenía la integración social, y
aseguró que para poder comprenderla realmen-
te era necesario establecer una nueva forma de
encarar el conocimiento.
Gracias a la interdisciplinariedad, los objetos
de estudio son abordados de modo integral y
se promueve el desarrollo de nuevos enfoques
metodológicos para la resolución de problemas.
En otras palabras, puede decirse que la inter-
disciplinariedad ofrece un marco metodológico
que está basado en la exploración sistemática de
fusión de las teorías, instrumentos y fórmulas de
relevancia científica relacionadas a distintas dis-
ciplinas que surge del abordaje multidimensional
de cada fenómeno.
La interdisciplinariedad se refiere a la habili-
dad para combinar varias disciplinas, es decir para
interconectarlas y ampliar de este modo las ven-
tajas que cada una ofrece. Se refiere no sólo a la
aplicación de la teoría en la práctica, sino también
a la integración de varios campos en un mismo
Teoría Curricular 19
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

trabajo. Desde el punto de vista educativo, por conocimiento, sin menospreciar las diferentes
ejemplo, se proponen actividades para promover áreas pero sin encarar el estudio desde una óptica
el aprendizaje combinando varias áreas, como la centralista, sino abierta e integradora.
música y la matemática, lo cual ayudará a que los
Dicho esto, cabe señalar que aún si se analiza
alumnos consigan asociar conceptos y obtengan
los tres conceptos por separado o unidos, todos
una educación integral y no fragmentada.
ellos hacen referencia a la importancia de no
De todas maneras, en la actualidad, todas centralizar el pensamiento en una ciencia sino
las ciencias persiguen la interdisciplinariedad a la integrar a varias ciencias en ese estudio. Algunos
hora de profundizarse y potenciarse. De hecho, se sinónimos sobre la idea de interdisciplinariedad
la considera un elemento fundamental si se desea pueden ser razón de unidad, relaciones recípro-
acabar un trabajo creativo e innovador. cas, integración de disciplinas científicas, transfe-
1.5.2. Multi y Transdisciplinariedad rencia de métodos desde una a otra ciencia, entre
otros muchos.
Algunos autores incluyen dentro de la in- Cabe aclarar por último que la interdiscipli-
terdisciplinariedad la multidisciplinariedad y la nariedad es fundamental al hablar de desarrollo
transdisciplinariedad, otros prefieren elaborar científico en la actualidad, porque por ejemplo
por separado los tres conceptos. para poder comprender los problemas sociales y
Estos últimos, aseguran que consisten en proponer soluciones es indispensable la interac-
procesos absolutamente diferentes y que para ción entre aquellas disciplinas afines.
ser comprendidos deben ser analizados de forma
aislada. De todas maneras coinciden con los pri-
meros en que todos estos conceptos se asemejan
en una cosa, en que son indispensables para el
aprendizaje, la práctica holística y el desarrollo
de las habilidades.
La multidisciplinariedad
Se refiere a la búsqueda del conocimiento,
al deseo de desarrollar aquellas habilidades que
podrían existir pero a las que no se les ha dado im-
portancia. Propone el exhaustivo análisis de una
misma cosa a través de diferentes campos para
conseguir tener de ella un amplio conocimiento.
Por ejemplo un alumno de educación secundaria
que va a clases de matemáticas, ciencias y lite-
ratura y además practica deportes, obtiene una
educación multidisciplinaria.
La transdisciplinariedad
Se refiere al conjunto de prácticas de tipo
holísticas que trascienden las normales etique-
tas del saber, sin por ello ignorarlas. Se trata de
comprender la naturaleza pluralista de las cosas
y encarar los conocimientos sin pensar en dife-
rentes disciplinas, sino enfocándose en el objeto
de estudio. Analizándolo desde el punto de vista
educativo, podemos decir que un objetivo funda-
mental que deben tener los docentes es conseguir
que los alumnos se enfoquen en el objeto de

20 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

EJERCICIOS

Después de haber estudiado las lecciones de la primera unidad, responde las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué concepto tienes acerca de la educación?

2. Explica cada uno de los fundamentos de la educación
3. En que se basa los fundamentos sociológicos de la educación
4. ¿Qué puedes explicar acerca de la naturaleza de la educación?
5. Indica los campos de la educación. Explica cada uno de estos.
6. que campos o campo de la educación es más importante. ¿Por qué?
7. que significa para ti el currículo como conjunto de experiencias
8. Precisar el concepto de currículos como estructura organizada de conocimientos.
9. Identifica las principales características del currículo como construcción del conocimiento.
10. Identifica y analiza los componentes de un currículo como sistema.
11. Da una definición de currículos según tu propio criterio y analízalo brevemente.
12. que significa la interdisciplinaridad, multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad

Teoría Curricular 21
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

GLOSARIO

CONTEXTO: Conjunto de circunstancias que rodean a una realidad determinada, y que se ejercen
influencias mutuas.
Entorno de unidades que preceden y siguen a una unidad lingüística modificando o
no las características de tal unidad.
CURRICULUM: Conjunto de experiencias de aprendizaje, que contribuyen a materializar en el sujeto
de la educación, una determinada concepción de la vida y del mundo, en una forma-
ción económica social concreta, con miras a la realización individual o social de las
personas.
CONCEPCIÒN DE CURRÌCULO: El currículo es una construcción socio cultural que orienta y organiza
la práctica educativa a la vez, que es confrontado permanentemente con la realidad
en la que se aplica. Por este motivo no es algo estático sino que está sometido a un
proceso continuo de revisión y reajuste.
CURRÍCULO: El currículo es “el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y
determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educa-
tiva.
CURRÍCULO COMO SISTEMA: Como sistema, los currículos es un conjunto de elementos o unidades
interrelacionadas que interactúan a través de distintos procesos para cumplir un
objetivo común como es la formación del alumno.
CURRÍCULO OCULTO: Que se deriva de ciertas prácticas institucionales y no de los planes de estudio
y mucho menos de la normatividad que establece el sistema.
EDUCACIÓN CONTINUA: Esta concepción evidencia precisamente el carácter consustancial de la
relación entre ser humano y educación: a lo largo de toda su existencia, la persona
humana es sujeto, agente, actor y producto de la educación, por lo que se afirma
que el ser humano es creador de educación y creado por la educación.
HECHOS CURRICULARES: Los hechos curriculares son los procesos que acontecen como resultado de
la acción educativa prevista. Por ser dinámicos, debidos a su carácter procesal, hay
que distinguir las interacciones que se dan a su interior y los productos educativos
que se alcanzan en concordancia con los objetivos.
IDEOLOGÍA: La ideología es el conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de
una persona, una colectividad o una época. También se trata de la doctrina filosófica
centrada en el estudio del origen de las ideas
INTERDISCIPLINARIEDAD: La interdisciplinariedad supone la existencia de un grupo de disciplinas
relacionadas entre sí y con vínculos previamente establecidos, que evitan que se
desarrollen acciones de forma aislada, dispersa o segmentada.
LENGUAJE CURRICULAR: El lenguaje curricular esta constituido por formulaciones acerca de los hechos
curriculares que corresponden a tres tipos de enunciados: teoría curricular, doctrina
curricular y técnica curricular

22 Teoria Curricular
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LECTURA NÚMERO 1
FUNCIÓN DE LOS ACTORES EDUCATIVOS, ECONÓMICOS Y SOCIALES EN EL DESARROLLO DEL
CURRÍCULO.
Para el desarrollo y análisis de la teoría curricular es necesario vincularla a varios aspectos de la
realidad como lo son, el educativo, el social y el económico.
Si bien es cierto, estos actores no pueden ser estudiados por separado, al contrario, crean una
realidad dinámica, sujeta a las necesidades de la misma sociedad.
Uno de los aspectos más importantes de todo el proceso curricular tiene que ver con el sector
educativo, económico y social. Es recomendable no iniciar el proceso de diseño curricular si no se ha
clarificado y establecido algún sistema para señalar prioridades entre las necesidades que un programa
educativo intentará satisfacer. El diagnóstico de las condiciones presentes es básico para cualquier
desarrollo curricular, esto se debe a que dicho diagnóstico representa un inquirir comprensivo sobre
la situación actual del programa educativo.
La clarificación y determinación de necesidades implica la recolección de información, tanto de
hechos como de opiniones. Puede ser útil intentar obtener juicios de egresados, la comunidad y todos
los actores que son afectados por el currículo. No basta con depender de los educadores únicamente.
LOS ESPECIALISTAS EN DISEÑO CURRICULAR
En este apartado se abordaran los diversos actores que intervienen e influyen de manera deter-
minante en el desarrollo del currículo.
LA EMPRESA
La escuela como empresa se entenderá como el organismo que coordina la vinculación y ade-
cuación de planes y programas a las condiciones socioeconómicas de la población educativa, para
conseguir mediante el uso de los medios adecuados, la capacitación y formación del capital humano
a favor de la comunidad en la generación de beneficios.
En esta empresa educativa el hombre representa el centro del sistema educativo porque se
transforma para producir bienes y servicios que consume para satisfacer sus necesidades. El sistema
educativo tiene su razón de ser y de hacer únicamente en función del hombre – usuario – beneficia-
rio. La escuela como empresa justifica su existencia sólo cuando produce capital humano, que eleva
la calidad de vida de las comunidades por medio de la utilización de los recursos con que cuenta,
transformándolos en trabajo, en bienes y servicios para una comunidad.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El proyecto cultural se da en un ambiente que es por sí mismo elemento modelador o mediatizador
de los aprendizajes y fuente de estímulos originales, independientes del propio proyecto curricular.
“Las instituciones ducativas como parte fundamental del tejido de nuestra sociedad actual,
juegan un papel fundamental en la transmisión, recreación e inculcación de valores y representacio-
nes organizadas y controladas desde el poder a través de los llamados procesos de socialización”. Las
clasificaciones que el poder hace de lo cultural; es decir, las culturas son organizadas y controladas a
partir de estos procesos de socialización.
Por lo general se parte de la idea de que las instituciones cumplen una función social, en este caso
la escuela tiene el mandato de introducir al individuo a las reglas, prácticas, valores, conocimientos
de una sociedad, con la intención de incorporarlo a determinadas redes sociales.
La escuela organiza el conocimiento,los espacios y las prácticas pedagógicas con la intención
producir aprendizajes y experiencias con valor en los individuos. Cuando las instituciones son ins-

Teoría Curricular 23
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

trumentos de superioridad, la función social de la escuela es reemplazada por el mandato del poder
dominante y los contenidos de la socialización estarán dictados por las necesidades no de los usuarios
sino de los que ostentan el poder, buscando de esta manera la disciplina de los cuerpos y las mentes
para hacerlos dóciles ante el poder.
La institución escolar ha sufrido diversos cambios a lo largo de la historia que provocaron en su
momento modificaciones importantes. Un claro ejemplo son los modelos educativos desde la primaria
hasta la universidad recomiendan fomentar el trabajo en equipo para resolver problemas, la posibi-
lidad de discutir con el maestro, exponer los intereses del estudiante; son mejoras que demuestran
un currículo totalmente flexible y no rígido como décadas atrás.
LOS EGRESADOS
Se constituyen en un elemento de vital importancia para el diseño de un currículo, ya que se pue-
den relacionar con las habilidades, destrezas y conocimientos que posee el graduado, lo cual puede o
no coincidir con el perfil profesional deseado o planteado durante el proceso de su formación.
Lo ideal es que exista correspondencia entre el perfil del egresado y el profesional, aunque no
siempre ocurre así. Para obtener la información se puede elaborar una encuesta entre los egresados
acerca de la manera en que están enfrentando los retos de la profesión y la idoneidad de la
preparación que recibieron.
LOS DOCENTES
La forma en que el docente se ha integrado en el desarrollo curricular ha sido como autoridad
y único poseedor del conocimiento, además de que se le han adjudicado un ejercicio mecánico y un
desligamiento de su entorno laboral y social.
Las nuevas propuestas para los cambios curriculares tratan de delimitar su función en el sistema
socioeconómico y la educación escolar. Si bien es cierto, ningún proceso de diseño curricular es com-
pleto si no da consideración al personal docente, ya que el docente puede establecer la diferencia
entre la implementación de un currículo eficiente o deficiente el primer y más definitivo recurso
didáctico de la enseñanza, al tiempo que transmisor y modulador de otras influencias exteriores.
Pero no se puede olvidar que las destrezas profesionales no lo son todo, porque, en gran medida,
su papel pedagógico está marcado por el reparto de competencias profesionales que la práctica de
desarrollo del curriculum le reserva.
Si bien es cierto, el profesor es una fuente de estimulación particular.
LOS ALUMNOS
Se ha considerado al estudiante desde dos enfoques principales según Glazman y Figueroa, por
un lado, “se analizan sus características con fines de orientación vocacional o ubicación profesional
y, por el otro, se le considera como un elemento activo y responsable de su proceso educativo”.
Para ampliar más estos enfoques se dice, que el alumno es una fuente esencial para proveer
información respecto al currículo; es portador de una cultura. Esto es, pertenece a un grupo social
que influye en su comportamiento individual y social.
Por lo tanto, el alumno provee elementos culturales y sociales que deben considerarse en el
momento de planificar el currículo. En este sentido se puede dar consideración al siguiente plantea-
miento: ¿Qué perciben los estudiantes como necesidades y desafíos que enfrentan o tendrán que
enfrentar en la profesión?
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Las preguntas que nos podemos hacer para conocer los elementos básicos del currículo pueden
ser estas cuatro:

24 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

¿Qué enseñar? Objetivos y Contenidos

La respuesta a esta pregunta nos va proporcionar información acerca de los objetivos y de los
contenidos de la enseñanza. Los objetivos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que
se desea producir, facilitar, provocar en los alumnos mediante la enseñanza. Y los contenidos hacen
referencia a la experiencia social culturalmente organizada.
Sin dejar de ser muy importantes los contenidos educativos, es prioritaria la decisión acerca de
los objetivos. Estos van a ser una especie de norte que guiará la decisión acerca de cuáles son los
contenidos educativos que mejor favorecerán el logro de esos objetivos. Así pues, los contenidos serán
seleccionados en función de los objetivos o capacidades, que pretendemos que los alumnos vayan
desarrollando a lo largo del proceso educativo.
Estos objetivos deberán quedar contextualizados en los de cada una de las áreas educativas y es-
tarán referidos a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, de equilibrio
personal o afectivas, motrices, de relación interpersonal, y de actuación e inserción social. En esto se
puede apreciar su diferencia sustancial con respecto a los objetivos educativos del pasado, centrados
casi exclusivamente en el primer tipo de capacidades, olvidando las restantes.
Para alcanzar una meta, podrán existir diversos caminos. La opción por un camino u otro estará
en función de una serie de variables que hay que considerar: las intenciones educativas, las carac-
terísticas de los alumnos, el contexto sociocultural, el proyecto educativo de centro... En todo caso,
en la respuesta a esta primera pregunta, quedan explicitadas las intenciones educativas del equipo
de profesores que concreta el currículo para una determinada etapa educativa. El plan de acción a
seguir para el logro de estas intenciones se explicitará en la respuesta a los otros tres interrogantes.
¿Cuándo enseñar?
Este interrogante nos remite a la dimensión temporal en un doble sentido:
• Su respuesta nos va a indicar los criterios para ordenar y secuenciar los objetivos y los contenidos
en función de lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento dado.
• Nos indica los criterios para distribuir esos objetivos y contenidos a lo largo de las correspondientes
unidades de tiempo escolar que constituyen una determinada etapa educativa. Deben plantearse
de forma interrelacionada ambas dimensiones temporales.
¿Cómo enseñar?
La respuesta a este interrogante nos va a permitir decidir acerca de la planificación de las activi-
dades y recursos necesarios del proceso enseñanza-aprendizaje que mejor contribuyan al logro de las
intenciones educativas explicitadas en la respuesta a la pregunta: ¿qué enseñar?
Existen múltiples caminos para alcanzar las metas propuestas. No existe el método infalible,
existen métodos diversos y lo que hay que decidir es cuál es el mejor y más ajustado a la realidad
educativa para la cual se selecciona. Es muy importante la propia experiencia docente para acertar la
decisión. La elección la realizaremos en cada momento para una realidad muy concreta, la nuestra.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Para saber si se han alcanzado los objetivos planteados es fundamental realizar la correspondiente
evaluación de todo el proceso. Lo que vamos a evaluar es si se han logrado las intenciones educativas
concretadas en el qué enseñar.
Se trata no sólo de evaluar el “rendimiento” de los alumnos: la evaluación aquí tiene un sentido
mucho más amplio. Y se incluye en ella la evaluación del diseño realizado por el equipo de profesores.
Hay que ver si lo planificado ha estado ajustado o no a la realidad de los alumnos, a sus posibilidades
y capacidades, y al contexto sociocultural en el que está ubicado el centro. También tenemos que

Teoría Curricular 25
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

detectar si los alumnos han logrado desarrollar las capacidades señaladas en los objetivos generales
y si se han realizado el oportuno aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales adecuados a su edad.
¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Estableciendo de antemano los criterios de evaluación que
el equipo de profesores consensuará para cada proceso de enseñanza-aprendizaje (etapa, ciclo, curso...)
¿Cuándo evaluaremos?
• Al inicio de cada nueva fase del proceso de enseñanza-aprendizaje para detectar las capacidades
y los conocimientos previos de los alumnos. Es la llamada Evaluación Inicial.
• A lo largo del proceso para comprobar los progresos, dificultades, bloqueos.., en el proceso de
aprendizaje. Es conocida como Evaluación Formativa. Esta y la inicial nos señalan el AJUSTE PE-
DAGÓGICO.
• Al término de cada fase de aprendizaje. Esta es la llamada Evaluación Sumativa que nos permitirá
saber si se ha logrado el aprendizaje pretendido.
Mientras que las intenciones educativas quedan explicitadas en la respuesta al primer interrogante,
el plan de acción a seguir para lograrlas nos viene dado de la respuesta a las preguntas sobre el cuándo
y cómo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar. Una vez descubiertos los elementos del currículo
que brotan de la respuesta a una serie de interrogantes, debemos saber de dónde podemos obtener
información para decidir acerca de cada uno de estos elementos curriculares. Esta información nos la
van a proporcionar las fuentes del currículo.

EJERCICIOS

EN UN MAPA MENTAL SINTETIZA LAS IDEAS FUERZA DE LA LECTURA

26 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones: lee cuidadosamente las siguientes preguntas y subraya la que creas correcta.
1. Explicita el saber cultural a transmitirse
a) currículo formal
b) currículo real
c) currículo oculto
2. Es una trasposición pragmática del currículo
a) Currículo real
b) currículo oculto
c) currículo formal
3. Para algunos autores el plan de estudios es sinónimo de currículo
V F
4. El currículo tiene como característica principal la flexibilidad y la diversidad
V F
5. Existen diversas definiciones de currículo como consecuencia de sus periódicas evoluciones.
V F
6. “Es un conjunto de conocimientos de una o varias disciplinas”, es una concepción del currículo
como estructura organizada de conocimientos.
V F
7. El currículo oculto considera las experiencias previstas
V F
8. El currículo como sistema es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que inte-
ractúan a través de distintos procesos para cumplir un objetivo común como es la formación del
alumno.
V F
9. Los elementos orientadores del currículo responden a las siguientes cuestiones: ¿Adónde quere-
mos llegar?, ¿Qué tipo de hombre queremos formar? Y ¿Qué valores queremos promover?
V F

CONSULTA TUS RESPUESTAS Y NIVEL DE LOGRO AL FINAL DEL TAE

Teoría Curricular 27
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

28 Teoria Curricular

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO
CURRICULAR
Objetivo general:
Identificar y analizar la influencia de los diversos factores
contextuales en el currículo con los encontrados en la
práctica real.
2.1. POLÍTICAS EDUCATIVAS
2.1.1. UNA MIRADA A LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS Y SUS PROPÓSITOS
L
as políticas públicas son definidas por Gra-
glia (2012), como: “proyectos y actividades
que un Estado diseña y gestiona a través de
un gobierno y una administración pública a fines de
satisfacer las necesidades de una sociedad” (p. 19).
Dichas necesidades deben ser identificadas por el
Estado como de relevancia social significativa para
que sean incorporadas en la agenda como cuestio-
nes a ser resueltas (Bitar, 1999).
Como orientaciones para lograr una mejor
educación, las políticas educativas han hecho
énfasis en diferentes principios desde su decla-
ración en los Derechos Humanos como derecho
fundamental:
• Educación para todos (Jontiem, 1990; Dakar,
2000);
• Hacia el logro de la meta de calidad (Cuba:
PREALC);
• Proyecto metas del 2021: la educación que
queremos para la generación 2021: la edu-
2
Unidad
cación que queremos para la generación de
los Bicentenario: (El Salvador, 2008). Proyecto
este último que, en palabras de Álvaro Mar-
chesi Ullastres, Secretario General de la OEI,
tiene como finalidad: “[…] mejorar la calidad y
la equidad en la educación para hacer frente a
la pobreza y a la desigualdad y, de esta forma,
favorecer la inclusión social.
Se trata, en definitiva, de abordar con de-
cisión algunos retos aún no resueltos, como el
analfabetismo, el abandono escolar temprano,
el trabajo infantil, el bajo rendimiento de los
alumnos y la escasa calidad de la oferta educativa
pública” (p.7).
Las políticas educativas en los países en “vías
de desarrollo”, están influenciadas por los orga-
nismos internacionales -Banco Mundial, UNESCO,
OCDE, el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), una de las principales agencias internacio-
nales de financiamiento en materia educativa, y
la Comisión Económica para América Latina (CE-
PAL)-, quienes ejercen una influencia determinan-
te, especialmente en el ámbito de la educación
superior, dando cuenta de la internacionalización
de las tendencias educativas contemporáneas.
Teoría Curricular 29
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
2.1.2. POLÍTICAS PÚBLICAS Y PARTICIPACIÓN
EN EL SECTOR EDUCATIVO
En las políticas públicas y en particular en
las educativas, es posible, por un lado, leer una
tendencia a referirse a los actores educativos
como: comunidad, capital humano o en menor
medida, sujetos; a plantear que es lo que se quiere
satisfacer en ellos, sus necesidades: formarlos
integralmente, contribuir a su desarrollo, mejorar
las condiciones de su aprendizaje; y por el otro, a
hablar de lo que se espera que sean: que partici-
pen, contribuyan a la transformación social, sean
actores sociales, ciudadanos, principalmente,
dando la opción al lector o dejándolo interpretar
lo que entiende como tal. Es reiterativo acudir a
la participación de los actores sociales en el dise-
ño e implementación de las políticas públicas y
educativas, siendo también claro que ellas están
diseñadas para resolver problemáticas de las
comunidades y buscar el bien común.
Al respeto, Torres (2000) expresa: las políticas
de cambio educativo son un acontecimiento parti-
cipativo, más que un simple documento. Autores
como Arroyabe (2011) al plantear los retos que
deben asumir las políticas públicas considera que:
“[…] la vinculación de las comunidades aún está
muy lejos de ser perceptible, y corresponde más
a un ejercicio simbólico de legitimación donde se
venden las ideas de inclusión y empoderamiento,
construcción horizontal y conjunta de las políticas
entre las comunidades […] la participación ciuda-
dana es mínima o en algunos momentos inexis-
tente y el impacto en los problemas no resulta
significativo” (p.101).
2.1.3. MARCO POLÍTICO- EDUCATIVO DEL
CURRÍCULO
Al analizar la problemática curricular, se ha
reflexionado sobre el hecho de que el currículo
concreta intenciones educativas; estas, a su vez,
son reflejo de las intenciones de la sociedad, con
respecto a la educación, en un momento histórico
determinado.
Es decir, que estas decisiones apuntan ha-
cia una política educativa, visualizada como un
conjunto de decisiones tendientes al logro de
objetivos bien definidos y congruentes con las
demandas educativas de la sociedad.
30 Teoria Curricular
Esto implica plantear la propuesta de política
educativa en el marco de la política global, econó-
mica, social y cultural del país. Se condensan en
ellas las líneas de política educativa que dan so-
porte a todo el accionar educativo y pedagógico.
El Estado asume su rol directivo en lo edu-
cativo mediante la determinación de la política
educativa, en dos aspectos fundamentales:
1° La determinación de la programación general
de la enseñanza y
2° El aprendizaje en su aspecto cualitativo
De manera específica, el Estado interviene
de esta forma en el señalamiento de aspectos
cualitativos de la planificación curricular, como
objetivos, capacidades, contenidos, estrategias
didácticas y procesos de evaluación, y determi-
nación de la estructura curricular misma que se
aplicará al planear la oferta educativa del sistema.
Esto implica que las decisiones atinentes al
currículo reflejan una posición política e ideológica
propia del país, tanto en el nivel nacional como
en el institucional y de aula.
Esto implica que la injerencia del Estado, a
través de las líneas de política educativa, sobrepa-
sa el nivel nacional, y llega hasta el planeamiento
curricular institucional y de aula.
La injerencia de las decisiones de política edu-
cativa en el currículo se prolonga hasta el centro
mismo del trabajo de las instituciones educativas,
ya que los planeamientos que se realizan en estos
niveles reflejan y concretan el diseño curricular
nacional.
Obviamente, siempre han existido políticas
educativas; además, toda educación es y ha sido
siempre la expresión de un política educativa
explícita o implícita.
Pues la tarea educativa no se reduce al tra-
bajo de aula solamente, y para ello baste conocer
las estrategias de enseñanza y aprendizaje, sino
por el contrario implica conocer la política edu-
cativa y la política curricular nacional para que
de esta forma nuestra didáctica que caracterizara
el ejercicio de nuestro trabajo educativa en sus
diferentes aspectos guarde coherencia entre lo
que se planifica y se hace en aula.

2.1.4. INSTRUMENTOS PARA APLICAR LA
POLÍTICA EDUCATIVA
Entre otros se menciona:
1° Proyecto Educativo Nacional:- Define la
política educativa a nivel nacional.
2° Proyecto Educativo Regional:- Define los
lineamientos de política regional en el
marco de los lineamientos de la política
nacional.
3° Proyecto Educativo Local:- Define los
lineamientos de política local.
4° Proyecto Educativo Institucional.- define
los lineamientos de política institucional.
5° Proyecto Curricular de Centro:- Define
los lineamientos de política a nivel insti-
tucional en su dimensión pedagógica.
6° Programaciones anuales: Unidades Di-
dácticas.- Considera los lineamientos de
política en sus diferentes dimensiones en
la planificación del aprendizaje.
7° Sesiones o Planes de Aprendizaje:- Tie-
nen en cuenta la política en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
2.1.5. SOBRE LOS PRINCIPIOS Y EJES QUE
PERMEAN LA POLÍTICA EDUCATIVA
Principio Nuclear: la persona
Centro del proceso educativo y sujeto trans-
formador de la sociedad, asume la calidad como
principio nuclear que articula otros principios
clave como la inclusión y equidad, el respeto a la
diversidad, la multiculturalidad y pluriculturalidad,
la igualdad de género, la sostenibilidad, la resilien-
cia y la solidaridad, así como las metas educativas
que fomentan la formación humana para la vida,
con el desarrollo de habilidades, destrezas, com-
petencias, actitudes y valores.
Los ejes que permean las acciones desa-
rrolladas en el ámbito educativo se detallan a
continuación:
• La educación centrada en la persona estu-
diante:
Supone que todas las acciones del sistema
educativo se orientan a potenciar el desarro-
llo integral de la persona estudiante.
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
• La educación basada en los Derechos Huma-
nos y los Deberes Ciudadanos:
Conlleva asumir compromisos para hacer
efectivos esos mismos derechos y deberes,
mediante la participación de la ciudadanía
activa orientada a los cambios que se desean
realizar.
• La educación para el desarrollo sostenible:
La educación se torna en la vía de empode-
ramiento de las personas a fin de que tomen
decisiones informadas, asuman la respon-
sabilidad de sus acciones individuales y su
incidencia en la colectividad actual y futura, y
que en consecuencia contribuyan al desarro-
llo de sociedades con integridad ambiental,
viabilidad económica y justicia social para las
presentes y futuras generaciones.
• La ciudadanía planetaria con identidad na-
cional:
Significa fortalecer la toma de conciencia
de la conexión e interacción inmediata que
existe entre personas y ambientes en todo el
mundo y la incidencia de las acciones locales
en el ámbito global y viceversa. Además,
implica retomar nuestra memoria histórica,
con el propósito de ser conscientes de quié-
nes somos, de dónde venimos y hacia dónde
queremos ir.
• La ciudadanía digital con equidad social:
Se refiere al desarrollo de un conjunto de
prácticas, orientadas a la disminución de
la brecha social y digital mediante el uso y
aprovechamiento de las tecnologías digitales.
• La evaluación transformadora para la toma
de decisiones:
Los sistemas de evaluación, tanto en el ám-
bito curricular, como en la implementación
de la presente política, se orientarán hacia
la revisión continua con el fin de identificar
los aspectos por mejorar, reconocer y hacer
frente de manera positiva a la complejidad
de los retos de la contemporaneidad.
2.1.6. SOBRE LA TRANSFORMACIÓN
CURRICULAR Y DE LOS ESPACIOS PARA
LA PARTICIPACIÓN Y LA CONVIVENCIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO
Teoría Curricular 31
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
1. La educación centrada en la persona estu-
diante y su proceso de aprendizaje
El sistema educativo se orientará a la con-
formación de un nuevo sujeto social, capaz
de trascender el individualismo, con el fin
de asegurar una ciudadanía crítica, activa y
propositiva ante sus propios desafíos, apro-
vechando las oportunidades que la sociedad
le ofrece. Los procesos educativos de calidad
privilegiarán la centralidad del aprendizaje de
la persona estudiante con el fin de asegurar
competencias que propicien la comprensión,
expresión e interpretación de conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opi-
niones, para permitirle a la persona estudian-
te interactuar en forma provechosa en todos
los contextos posibles.
El sistema educativo fortalecerá los procesos
identitarios locales de la persona, desde una
visión planetaria, con el fin de fomentar el
amor y orgullo por la Patria al situarla en el
amplio contexto de la realidad mundial.
2. La educación como un proceso a lo largo de
la vida
El sistema educativo promoverá la formación
integral de personas con valores y actitudes,
habilidades y competencias, que les permi-
tan aprender a lo largo de la vida, por medio
del autoconocimiento, la toma de acciones,
decisiones y la construcción activa y proac-
tiva de la ciudadanía. En este proceso, el
involucramiento de las familias es un factor
trascendental.
3. La ciudadanía del siglo XXI
Los procesos educativos formarán personas
que se desenvuelvan como miembros activos
de una comunidad civil, titulares de derechos
políticos, con responsabilidad social y respe-
tuosa de las leyes; personas responsables,
comprometidas con sus deberes ciudadanos
y el bien común, así como con la práctica de
una democracia participativa y colaborativa,
en el marco de los retos del siglo XXI.
El sistema educativo continuará implemen-
tando proyectos de multilingüismo que
respondan a la diversidad y multiculturalidad
presentes en el país y permitan el desarrollo
32 Teoria Curricular
de habilidades lingüísticas y comunicativas,
y el incremento de sensibilidades intercul-
turales. Además, consolidará la inclusión
de las artes y el deporte como parte de una
formación integral en valores, la promoción
del trabajo en equipo y el desarrollo de la ca-
pacidad creativa, del pensamiento abstracto
y la propia expresión, así como del empren-
dedurismo social.
Los procesos educativos formarán ciudada-
nos y ciudadanas con habilidades críticas en
dos áreas: habilidades con el fin de promover
nuevas formas de pensar y habilidades para
la socialización y el desarrollo colectivo.
Además, fortalecerán el desarrollo del pen-
samiento científico, a partir de la indagación,
la investigación y la experimentación.
El proceso educativo, centrado en la persona,
se concibe a partir de las siguientes dimen-
siones:
a. Nuevas maneras de pensar:
Se refiere al desarrollo cognitivo de cada
persona, a través de diferentes habilida-
des y competencias.
b. Formas de vivir en el mundo:
Es la dimensión que conlleva el desarro-
llo de habilidades y competencias socio-
culturales, con el propósito de asumir las
interrelaciones dentro de la ciudadanía
planetaria con arraigo pluricultural.
c. Formas de relacionarse con otras perso-
nas:
Se refiere a las habilidades y compe-
tencias requeridas, a fin de desarrollar
sinergias con otras personas mediante
la comunicación y la colaboración.
d. Herramientas para integrarse al mundo:
Apropiación de las tecnologías digitales,
así como la responsabilidad que conlleva
el manejo de los mensajes y el uso de la
información.
4. Ciudadanía digital e innovación
Los procesos educativos propiciarán ambien-
tes de aprendizaje novedosos, en los cuales
la tecnología potencie la creatividad y el
conocimiento e incorpore, desde la primera

infancia, formas de aprendizaje activas y par-
ticipativas. El sistema educativo continuará
promoviendo la conectividad y el uso de las
tecnologías de información y comunicación,
con el propósito de cerrar la brecha digital,
en todas las regiones del país.
Además, propiciará la formación de una
ciudadanía digital, que desarrolle el pensa-
miento crítico, innovador y creativo, capaz
de aprovechar responsablemente las tec-
nologías con fines educativos, productivos y
personales, así como para la autogestión e
incorporación de recursos.
5. Espacios para el vínculo, la convivencia y el
desarrollo del potencial de cada persona en
el centro educativo
Los proyectos educativos curriculares y cocu-
rriculares favorecerán la construcción de los
principios éticos y democráticos, en entornos
de equidad, probidad y sostenibilidad y el
fortalecimiento de la participación estudian-
til. Cada centro educativo desarrollará su
potencial y particularidades, de acuerdo con
su contexto, atendiendo a sus especificidades
regionales y territoriales. Lo anterior permiti-
rá la consolidación de un proyecto curricular
de centro, proceso en el cual el liderazgo del
director o directora será fundamental.
El sistema educativo asegurará que la persona
estudiante adquiera las habilidades necesa-
rias con el propósito de promover el desarro-
llo sostenible, estilos de vida saludables y en
armonía consigo mismo o consigo misma, las
demás personas y el entorno natural; la pro-
moción de una cultura de paz y no violencia,
la ciudadanía planetaria y la valoración de la
diversidad cultural.
El sistema educativo potenciará el desarrollo
del servicio comunal estudiantil en distin-
tas etapas de la formación educativa, para
promover la interacción de los talentos y las
habilidades estudiantiles con las necesidades
sociales de su contexto. Este servicio será
parte esencial de la formación de la persona
estudiante con respecto a sus deberes ciu-
dadanos. Los procesos educativos incorpo-
rarán estrategias didácticas a fin de que los
niños, las niñas y las personas adolescentes
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
y adultas, se apropien del currículo mediante
sistemas de apoyo y espacios académicos de
realimentación, planificados e implemen-
tados para quienes presentan dificultades
o bajos niveles de logro en el desarrollo de
habilidades, destrezas o competencias pro-
puestas desde el planeamiento didáctico.
A fin de lograr este objetivo, el personal del
centro educativo hará uso de actividades
desarrolladas en el proceso de mediación
pedagógica, además de estrategias para la
eliminación de barreras físicas, sensoriales,
afectivas y cognitivas, con el propósito de ase-
gurar la efectiva construcción del aprendizaje
y la plena participación de las personas con
necesidades educativas.
La mediación en el aula partirá del paradig-
ma de la atención y el reconocimiento a la
diversidad, y como condición imprescindible,
garantizará la igualdad de oportunidades y el
desarrollo de habilidades, según las capaci-
dades, ritmos de aprendizaje y posibilidades
de cada quien, al asumir la variabilidad como
norma y no como excepción. La atención
integral de la población estudiantil con retos
especiales, así como aquella en condición de
alta dotación, talentos y creatividad, será ga-
rantizada, con el fin de propiciar su desarrollo
pleno y la maximización de sus aptitudes,
habilidades, capacidades y competencias,
de acuerdo con sus características y ritmos
de aprendizaje.
6. Desarrollo progresivo de habilidades y com-
petencias del siglo XXI
1° Educación de la primera infancia:
Un derecho, un reto y una oportunidad
La universalización de la educación pre-
escolar, como un derecho fundamental
de todos los niños y las niñas a un ser-
vicio inclusivo, equitativo y de calidad,
se mantendrá como meta país de alta
prioridad.
• La articulación interinstitucional, desde
la política educativa, resultará indispen-
sable para la ampliación de la cobertura,
el acceso y el acompañamiento de esta
población, así como también para ase-
Teoría Curricular 33
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
gurar el óptimo aprovechamiento de los
recursos del Estado.
2° Educación Primaria:
Bases para una educación a lo largo de
la vida
• El sistema educativo consolidará una
cobertura universal en los niveles de
primaria y asegurará una educación de
calidad.
• Todas las personas estudiantes de primer
y segundo ciclo recibirán el currículo
completo.
• Los centros educativos en contextos
de vulnerabilidad y rezago educativo,
serán fortalecidos de manera prioritaria
con los apoyos necesarios para brindar
una educación pertinente y de calidad.
Educación secundaria, preparación para
la vida.
• El sistema educativo continuará impul-
sando estrategias que favorezcan la rein-
serción y la permanencia de las personas
estudiantes en el sistema educativo
formal, así como el apoyo personalizado
para asegurar el buen desempeño esco-
lar, atendiendo con los mejores recursos
materiales y humanos a las poblaciones
más vulnerables, con mayores índices de
exclusión.
• Además, consolidará un sistema de
educación diversificada innovadora y
de calidad, con la meta de ampliar la
cobertura y asumir con responsabilidad,
los nuevos desafíos de la vida personal y
laboral. Educación técnica, base de una
cultura emprendedora.
• El sistema educativo propiciará el desa-
rrollo de habilidades, actitudes y valores
que capaciten a la persona estudiante
para la solución autónoma y responsable
de problemas diversos, de acuerdo con
la descripción de los niveles del Marco
Nacional de Cualificaciones.
• La educación técnica y profesional con-
tinuará fortaleciéndose, para promover
la formación permanente, la articulación
con los diferentes niveles del sistema
34 Teoria Curricular
educativo, la movilidad social ascenden-
te, la cultura emprendedora y la igualdad
de género en el acceso a las áreas técni-
cas.
Los planes de estudio específicos dirigidos a
esta población, integrarán los campos de forma-
ción general, científico tecnológica, área técnica
específica, el desarrollo de prácticas profesionales
y el uso de herramientas que permitan la innova-
ción a partir del monitoreo de áreas técnicas y pro-
fesionales emergentes. Además se fortalecerán
estrategias de formación profesional y educativa
que garanticen la inserción de las personas jóve-
nes al mundo del trabajo, donde la educación dual
representa un ejemplo de ello.
2.1.7. IMPORTANCIA DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS
Es necesario que estos actores sociales no
sean vistos únicamente como proveedores de
recursos materiales. El análisis de las políticas, pla-
nes o lineamientos gubernamentales de alcance
nacional y estatal son necesarios para contribuir
a la fundamentación legal de la carrera.
La política educativa es un proceso bastante
complejo aunque se siga viendo como un resulta-
do simple de las decisiones de la política pública
que sólo están atendiendo un servicio educativo
de un determinado sector social.
Todo este proceso incluye diversos aspectos
y para poder detectarlos es necesario realizar un
análisis de los errores de dicha política y poste-
riormente sugerir medidas de solución.
La dimensión de la política educativa res-
ponde a una elección para lograr que en el país
se pongan en marcha políticas educativas que
sustenten la dimensión pedagógica real de los
problemas referidos a la educación.
Actualmente pareciera que las institucio-
nes internacionales, como punto de referencia
particular, el Banco Mundial, marcan los temas
centrales de la agenda política educativa. Algunos
temas pueden ser la calidad de la educación,
mediciones de la calidad, evaluación constante
de los docentes la descentralización, que por muy
remoto que parezca o suene, son fenómenos que
se agudizan si las políticas en materia educativa
no son revisadas y analizadas a conciencia.

Por tanto, la política educativa establece la
forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currí-
culo dentro del sistema educativo, clarificando
el poder y la autonomía que diferentes agentes
tiene sobre él, interviniendo de esta manera en la
distribución del conocimiento dentro del aparato
escolar y repercutiendo en la práctica educativa.
La política es un primer condicionante directo
del currículo, en tanto lo regula, e indirectamente
a través de su acción en otros agentes moldea-
dores.
El currículo no puede comprenderse de ma-
nera aislada del contexto en el que se edifica ni
independientemente de las condiciones en que
evoluciona; es un objeto social e histórico que
merece toda la atención y dentro del sistema
educativo.
Así mismo, diversas discusiones teóricas al
respecto postulan que es mucho más difícil si
no imposible discutir y entender el currículo de
forma eficiente sin plantear sus características
en un contexto histórico, social y cultural, siendo
parte medular la política educativa.
La política educativa se puede sintetizar
en torno a una serie de lineamientos que con-
tribuyen a darle forma y a que logre, por medio
de diversos caminos, la función de regular la
educación.
Analizando esos lineamientos de interven-
ción se enmarcan los siguientes aspectos en
materia de política educativa:
a) Las formas de regular o imponer un deter-
minado reparto del conocimiento dentro del
sistema educativo.
b) Estructura de decisiones centralizadas o
descentralizadas en la regulación y control
del currículo.
c) Aspectos sobre los que incide ese control:
vigilancia en orden a determinar el cum-
plimiento de los objetivos y aprendizajes
considerados mínimos, ordenamiento del
proceso pedagógico o intervención a través
de los medios didácticos.
d) Mecanismos explícitos u ocultos por los que
se ejerce el control sobre la práctica y sobre
la evaluación de la calidad del sistema edu-
cativo.
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e) Las políticas de innovación del currículo, asis-
tencia a los centros y de perfeccionamiento
de los profesores como estrategias para
mejorar la calidad de la enseñanza.
2.2 PRINCIPIOS Y CONDICIONES
INSTITUCIONALES
Entre los principios y condiciones institu-
cionales para desarrollar el currículo podemos
señalar:
a. Principio de integración
Que parte de considerar que el conocimien-
to no es una suma de aspectos sino un todo.
b. Principio de secuencia vertical.
Es una norma de organización que consiste
en respetar, al planear el currículo, la relación
que existe entre los objetivos, los contenidos
y las experiencias de aprendizaje. Esto signifi-
ca que cada uno de estos aspectos presupone
la existencia del otro.
c. Principio de continuidad.
Este se refiere al carácter progresivo con el
que se adquiere el aprendizaje; permite vi-
sualizar la organización del currículo como si
fuera un espiral en el que se van integrando
y fortaleciendo los elementos que se incor-
poran en el plan de estudios.
Los aprendizajes que realizan los alumnos en
ambientes escolares no ocurren de forma aislada
ni espontánea, sino que están institucionalmente
condicionados por las funciones que el centro
escolar refleja, como tal institución debe hacer
cumplir tales funciones.
Esto conlleva una serie de cambios im-
portantes, uno de ellos es que la calidad de la
educación queda definida por las características
del aprendizaje pedagógico, exigiendo la mejora
de las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo
dicho aprendizaje. Un cambio cualitativo en la
enseñanza refleja mucho de lo que se viene co-
mentando ya que implica el tipo de metodologías
o práctica que lleguen a desarrollar los maestros
en el interior de las aulas y por ende los conteni-
dos curriculares que ahí se desarrollen.
Finalmente, el conocimiento de las condicio-
nes y posibilidades institucionales es un elemento
Teoría Curricular 35
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
importante para la construcción del currículo, ya
que actúa como un determinante de lo que ocu-
rre en las aulas y en la experiencia que el alumno
obtiene del centro educativo.
Toda la regulación en torno a lo que ocurre y
afecta a la institución escolar, el personal disponi-
ble, los medios didácticos, el tiempo, los espacios
y su distribución, duración de las clases, el control
del grupo, etc., son las referencias más inmediatas
del aprendizaje escolar.
Por lo tanto, contenidos y experiencia no se
pueden separar.
2.3 NECESIDADES SOCIOECONÓMICAS
Se considera que las necesidades sociales y
económicas forman parte de las investigaciones
prioritarias para la fundamentación y desarrollo
de un currículo. Taba cita lo siguiente:
“…una actividad que se centra en la determi-
nación de las necesidades educacionales de los
estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el
aula y los que afectan la realización óptima de los
objetivos educacionales. “
Por su parte Tyler, al mencionar las nece-
sidades afirma que son las carencias las que se
deben tomar en cuenta para elaborar los obje-
tivos y desarrollar un currículo. Estas carencias
se pueden determinar por medio del estudio del
alumno, los especialistas y la sociedad. La necesi-
dad se define como la diferencia entre una situa-
ción de hecho y una considerada como deseable.
Determinar las necesidades sociales implica
definir las preferencias, los objetivos que se per-
siguen y los recursos de que se dispone, es decir
elaborar un modelo de sociedad buscado. A partir
de la situación actual objetiva y de ciertas metas
generales como la eliminación de la pobreza, la
dependencia económica y cultural, etc., para ello
es necesario analizar todos los aspectos: con qué
recursos naturales y humanos se cuenta, qué
fuerzas internas y externas se oponen, que nuevas
instituciones son necesarias, etc.
De acuerdo con esta concepción deben dis-
tinguirse las necesidades mediatas e inmediatas,
regionales y particulares, nacionales y generales.
Para determinar las necesidades sociales
debe captarse la realidad social, a la cual es ne-
36 Teoria Curricular
cesario ubicar en tres sistemas contenidos en el
macrosistema social:
1. El sistema político
Que define todas las relaciones existentes en
el macrosistema social por medio de disposi-
ciones y regulaciones.
2. El sistema cultural
Que aporta a los sistemas políticos y económi-
cos al macrosistema social pautas normativas
de usos, costumbres, creencias y valores de
todo tipo, entre ellos, los de conocimiento
científico y tecnológico. En este sistema se
ubica la educación superior como uno de los
subsistemas más importantes del sistema
cultural.
3. El sistema económico
Que produce bienes y servicios para los otros
sistemas: su principal relación con la educa-
ción superior consiste en que demanda de
ésta profesionales e investigadores.
2.3.1 Mercado ocupacional
Por medio de un análisis de la problemática
educativa en los países en vías de desarrollo,
Bognar identifica entre otras, las siguientes ca-
racterísticas:
1. existe una gran cantidad de trabajadores
subempleados y desempleados.
2. la composición del trabajo calificado no
corresponde a los requerimientos de la eco-
nomía actual.
3. hay pocos investigadores, y éstos no están
bien entrenados.
Por su parte Ibarrola considera que las opor-
tunidades de empleo no han crecido a la par que
la formación de profesionales, además de que las
profesiones que se enseñan no siempre respon-
den a un mercado de trabajo establecido, lo que
ha dado lugar a las siguientes situaciones:
• la escolaridad se devalúa, pues en la medida
en que hay más profesionales, se exigen más
requisitos para contratarlos; por otro lado, los
profesionales que no encuentran un empleo
adecuado se subemplean, se emplean en
ocupaciones radicalmente distintas o emi-
gran.

• Se puede considerar que si la enseñanza se
adecuara al mercado de trabajo, tendría que
restringirse el acceso a la enseñanza superior
en función del número de empleos disponi-
bles y se limitaría la educación a las profesio-
nes que tienen un mercado disponible. Esto
se opone a la función social del profesional
y a las necesidades sociales.
2.3.2 Campo profesional
El análisis del campo profesional nos con-
duce al estudio de dos conceptos relacionados
con la definición:
¿Qué es un profesional?,
¿Qué es un profesionista?; y además
¿Cuál es la diferencia entre ambos y cuáles
son los límites de las disciplinas que nos ayudan
a definir una profesión? Al respecto, Díaz Barriga
afirma:
“…los planes de estudio de las instituciones
de educación superior se desarrollan a partir de
la noción “carrera” sin embargo, la definición de
un campo profesional hecho a partir de lo que se
puede decir sobre una carrera, carece de funda-
mentos que orientan a un plan de estudios”.
Para iniciar este análisis, se definirá lo que
es una profesión. González: después de hacer un
bosquejo de la educación profesional, opina que
las profesiones se caracterizan porque en ellas se
incluye un conjunto de acciones que implican co-
nocimientos, técnicas y una formación cultural,
científica y filosófica. Dichas acciones permitirán
ejercer tareas que aseguran la producción de ser-
vicios y bienes concretos. Considera que definir
una profesión implica determinar las actividades
ocupacionales y sociales; a su vez, éstas dependen
del contexto en que se practican.
Por su parte Villarreal señala que una profe-
sión universitaria responsabiliza a quien la ejerce
de dar respuesta tanto a las exigencias de su
propio trabajo, como a las necesidades sociales
relacionadas con su campo de acción. Esta capa-
cidad se logra por medio de una preparación en
la calidad y en la cobertura.
De lo anterior se deduce que no sólo el egre-
sado de un nivel de educación superior puede
desempeñar una profesión y, por tanto, un pro-
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fesional puede ser cualquier persona que practica
un arte u oficio, de manera tal que obtiene un
producto o presta un servicio.
2.3.3 Prácticas profesionales: dominantes,
emergentes y decadentes.
La práctica profesional constituye la segunda
categoría del análisis propuesto por Glazman y
Figueroa y es utilizada para describir algunos
fundamentos del Currículo.
La práctica profesional se define como la
especificación de las actividades propias de cada
carrera, o el conjunto de las tareas de un solo
campo de práctica, considerando las exigencias
sociales, económicas, culturales del medio.
Muchas propuestas curriculares han tomado
como parte importante a la práctica profesional,
la cual puede desarrollarse bajo dos dimensiones
básicas en la enseñanza superior:
1° la primera que se refiere al tipo de acti-
vidad específica de la profesión y resulta de la
disciplina, y
2° la segunda dimensión se refiere al nivel
de comportamiento que logra el estudiante uni-
versitario.
Entre las características más sobresalientes
del concepto de práctica profesional, se encuen-
tran:
• sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
• Abarca las tareas de requerimiento social.
• Mantiene una íntima congruencia entre pro-
fesión y problemática social.
• Se evalúa en función de la problemática so-
cial.
• Requiere establecer, para su definición, rela-
ciones históricas con el desarrollo científico
y tecnológico.
• Se constituye a partir de indicadores tales
como, políticas presidenciales, eventos
mundiales, avances científicos e industrializa-
ción, desarrollo y masificación de servicios,
instituciones públicas y movimientos político
laborales.
• Debe contemplar áreas de conocimientos y
objetivos particulares.
Teoría Curricular 37
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• Debe apoyarse en procesos técnicos. la educación podría ser la práctica administrativa

• Debe considerar el número de personas que
afecta la actividad
Una vez aclarado el término de práctica pro-
fesional y sus características se puede abordar la
problemática que surge en torno a él.
La realidad de este tipo de práctica plantea
serios problemas, ya que por un lado se debe
cuidar que estén acordes a la realidad del alumno
en cuanto a su preparación real, y por otra parte
debe contemplarse la integración de las mismas
en un orden de complejidad creciente. Si no se
da esta supuesta integración de teoría-práctica,
acción-reflexión, los problemas se abordan su-
perficialmente.
Partir del análisis de la práctica profesional
real, como un elemento básico para el diseño
del currículo es un criterio orientador, que tien-
de a aparecer en forma genérica en los diseños
curriculares.
“Mediante el análisis sistemático de las
prácticas profesionales, tanto a nivel nacional
como regional, se pueden establecer cuáles son
las prácticas profesionales decadentes, dominan-
tes y emergentes.
Se puede inferir cual es el objetivo o función
que cumplen, con qué nivel teórico o técnico
se realizan y a qué sector-espacio social sirven”.
La práctica profesional decadente
Está representada por la forma de actuación
profesional que tienden a desaparecer por no
ajustarse a las actuales condiciones sociopolíticas
y económicas que vive la comunidad social.
Ejemplificando en educación sería la práctica
liberal que coexiste, con otras formas de práctica
pero que afronta serias dificultades para su so-
brevivencia.
La práctica profesional dominante
Es la que en el momento del análisis, está
más generalizada. En el caso de educación sería
la práctica pre profesional en una institución
educativa.
La práctica profesional emergente
Es la práctica que está ganando espacio. En
y la práctica en la comunidad.
Para poder determinar la vigencia, obsolencia
o emergencia de la práctica, se tienen que con-
siderar no sólo los avances científicos o técnicos
que en alguna forma imprimen directrices en
el ejercicio de las profesiones, sino también los
aspectos políticos y económicos que sufre el país
y las repercusiones de las mismas en el ejercicio
profesional.
El análisis histórico de las prácticas profe-
sionales da un elemento objetivo para evaluar el
carácter innovador que debe partir de las prác-
ticas dominantes y trascendentes a la práctica
emergente.
Por otro lado, el análisis de la práctica pro-
fesional proporciona elementos para orientar
las acciones de servicios que deben realizar los
alumnos de modo tal que estas tengan alguna
posibilidad de incidencia en la comunidad.
Además permite identificar si el currículo, se
centra en las funciones de conservación, repro-
ducción o transformación de la educación.
Tomando en cuenta que la enseñanza de
una profesión no será nunca idéntica al ejercicio
profesional de la misma, del análisis de las dife-
rentes prácticas profesionales y su relación de
servicio a los grupos sociales, se pueden inferir
importantes orientaciones que influyen en el tipo
de compromiso social que asuma el estudiante,
en su actuación profesional.

38 Teoria Curricular
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GLOSARIO

APRENDER A APRENDER : Se refiere a la capacidad de la persona para reflexionar sobre la forma en

que aprende, así como la toma de decisiones sobre el tipo de herramientas intelec-
tuales por utilizar en su proceso de aprendizaje.
ÁREA DISCIPLINARIA: Se refiere a cada área de conocimiento en que se agrupan las distintas disci-
plinas de acuerdo con el grado de similitud que tienen entre sí y que pretenden la
formación integral del profesional.
COHERENCIA CURRICULAR: Es la relación lógica que deben guardar cada uno de los componentes
curriculares entre sí, de manera que responda al enfoque curricular seleccionado
para el proceso educativo.
DESARROLLO CURRICULAR: Es el proceso dinámico, continuo y participativo en el que se establece
una serie de actividades investigativas y académicas para la toma de decisiones sobre
las propuestas curriculares. Integra el análisis contextual, la planificación y diseño,
la implementación del diseño y la evaluación curricular, a fin de mejorar y actualizar
el currículo.
EJE CURRICULAR: Son líneas de conocimientos macro que sirven de pilares a todo el currículo. Cons-
tituyen una guía orientadora del recorrido formativo del futuro profesional, contem-
plados en el marco del objeto de estudio, las áreas disciplinarias, los objetivos y el
perfil del profesional del plan de estudios que se trate. Son esenciales en la formación
académica del profesional, e integran conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores, propios de cada campo disciplinar.
ELEMENTOS CURRICULARES: Son cada uno de los componentes que caracterizan un enfoque curricular,
el cual sustenta una propuesta educativa
ENFOQUE CURRICULAR CONDUCTISTA: Enfoque curricular en el cual el aprendizaje es entendido
de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta. Lo verdaderamente
necesario y casi siempre suficiente, es identificar con certeza las determinantes
de las conductas por enseñar, el uso eficaz de las técnicas o procedimientos, y la
programación de situaciones que conduzcan al objetivo final: la conducta terminal.
PARADIGMA: Conjunto de presuposiciones teóricas e ideológicas generales de un campo científico
y sus aplicaciones aceptadas por la comunidad científica en un momento histórico.
PÉRFIL PROFESIONAL: Conjunto de capacidades, destrezas y actitudes desempeñadas por un profe-
sional de acuerdo con sus campos de acción y disciplina.
PRÁCTICA PROFESIONAL DIRIGIDA: Modalidad de trabajo de graduación de licenciatura que desarrolla
una experiencia práctica que se ejecutará en forma individual, la cual consiste en la
aplicación innovadora del conocimiento teórico y metodológico de su disciplina, en
organizaciones o instituciones públicas o privadas, nacionales o internacionales, que
la unidad académica respectiva apruebe. Esta modalidad implica el desarrollo de un
conjunto de actividades inherentes que realizará cada estudiante como profesional
en un contexto de rigurosidad académica.
PRINCIPIOS: Base que sustenta un razonamiento, es también el conjunto de normas y reglas que
regulan una actuación o situación determinada.
TEORÍA CURRICULAR: Conjunto de conocimientos, principios y supuestos teóricos- metodológicos
del currículum, enmarcados en un contexto socio histórico, que configuran una
propuesta educativa.

Teoría Curricular 39
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LECTURA N° 01
LA REFORMA CURRICULAR
Los cambios en educación se han presentado como un acontecimiento cultural, resultado de un
proceso generalmente extenso y complejo en el que intervienen diferentes factores y protagonistas.
Los factores que inciden en el cambio educativo, así como los protagonistas del mismo son de-
terminantes no solo en el proceso sino en el resultado e impacto de las reformas. Los factores que
determinan el cambio educativo según refiere Cárdenas, A. y otros (2000) son el espíritu de la época,
las reformas institucionales, las prácticas pedagógicas innovadoras, las políticas públicas y la investi-
gación pedagógica. Así mismo, considera como protagonistas principales del cambio educativo a los
maestros, las autoridades educativas, los investigadores y las fuerzas sociales emergentes.
Los docentes como protagonistas de cambio “no se limitan a implantar las reformas que le vienen
dadas desde fuera, ni tampoco a satisfacer mecánicamente los requerimientos (...). Las tradiciones
culturales y las prácticas vigentes en los centros y la profesión docente aportan sus propios contenidos
y formas de despliegue de los cambios” (Escudero, J. 1999: 80).
Los maestros son protagonistas principales del cambio educativo, ya que son los actores de las
prácticas innovadoras, quienes con sus experiencias proporcionan nuevas teorías pedagógicas. “Me-
diante las reformas educativas se pueden promover o propiciar cambios institucionales, institucionalizar
innovaciones, prácticas o experiencias…” (Cárdenas, A y otros. 2000: 87).
En América Latina se han producido, a través de los años, muchas reformas educativas; sin em-
bargo, un gran número de ellas no han llegado a cumplir sus objetivos, dejando en el camino planes
inconclusos, retraso y un alto gasto económico, entre otros; lo cual nos lleva a preguntarnos: ¿por
qué no han dado resultado las reformas? ¿Qué implicancia tienen los maestros en ellas? ¿A qué nos
referimos cuando hablamos de reforma curricular?
DEFINICIÓN DE REFORMA CURRICULAR
Cuando se habla de reforma curricular; en este contexto se refiere al cambio, renovación y me-
jora en torno a la teoría curricular. Zabalza, M. (1995:10), define la reforma curricular como “proceso
de construcción de la estructura curricular que a lo largo de los años se va revitalizando tanto en la
doctrina curricular como en las estrategias de formalización de la misma”.
Este trabajo de proceso en el que se construye e implementa el currículum, es utilizado como
instrumento de reforma y los profesores son los que actúan como mediadores. “…curriculum has
been seen as an instrument of school reform and teachers as mediators between the curriculum and
intended outcomes” (Jackson, P.1992:367).
Ahora bien, ¿cómo se expresa la reforma curricular? Ésta puede darse desde dos aspectos: una
es la reforma como documento y la otra, la reforma como acontecimiento. En cuanto a la reforma
documento, Escudero, J. (1999) expresa que uno de los ámbitos en los que inciden las reformas en el
currículum es en su construcción y embalaje administrativo. Este embalaje, se refiere a que la reforma
curricular no viene sola, la siguen los textos que regulan y definen el currículo y todo un conjunto de
dispositivos, mecanismos y concreciones por medio de las cuales unos y otros se traducen en decisio-
nes específicas y en medidas concretas que dan forma, difunden, soportan y tratan de mediar entre
las reformas legisladas y el contexto de la práctica.
Si las reformas se centraran en el cambio y transformación de un documento, el problema estaría
solucionado; pero esto no es así, se tiene que mirar más allá, hacia la reforma acontecimiento.
El cuanto a la reforma acontecimiento, Escudero, J (1999) expresa cuatro ámbitos que deben
tomarse en cuenta: El contexto social y político en el cual se hace presente la reforma, donde poderes

40 Teoria Curricular
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de entidades presionan para lograr sus pretensiones; el contexto de las políticas educativas, cuyas
versiones más conocidas son leyes, órdenes, decretos, los diseños del sistema y los proyectos curri-
culares; el contexto y agentes mediadores en la construcción de las reforma expresado en materiales
curriculares tanto para profesores como para los alumnos y; el contexto de la práctica representado
por los centros, profesores y estudiantes.
Es realmente en este contexto de la práctica donde se evidencia la elaboración final de las reforma
y que debe ser tomado en consideración con los demás contextos, ya que los centros y profesores no
se limitan a implantar las reformas sino son las prácticas vigentes las que determinarán los cambios. Un
ejemplo de ello encontramos en algunos colegios de Estados Unidos quienes implementaron reformas
curriculares a través de seis años y donde se destaca la presencia de cuatro factores que favorecieron
su implementación, entre los cuales se encuentran los docentes como factores determinantes.
“The intended curriculum is at first filtered and modified by four different contextual factors: a)
the community, school, and students; b) the material and emotional support provided by the school;
c) teachers; d) and liaison. Each site started with the developed materials but then considered how
the materials could be used in their school with their own unique student population. The intended
curriculum, instruction, and assessment were also filtered through the support provided by the school
administrators and the existing resources. The nature of the teachers (i.e., their content understanding,
teaching philosophy, and openness to change) and of the liaison (i.e., his or her connections within the
school administrative power structure and facilitation skills) were also important components of the
curricular implementation. The interaction of the context and the intended curriculum resulted in the
first implementation of modified curriculum, instruction, and assessment” (Lawrenz, F y otros 2005:6).
Es necesario entender cómo se establecen e implementan las reformas, para poder examinar
las causas de sus logros o fracasos. Para ello consideramos importante esclarecer los elementos que
caracterizan la Reforma Curricular.
ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN LA REFORMA CURRICULAR
El contexto social y político en el que se enmarca la Reforma Curricular de los 90 va a permitir
destacar características que nos lleven a determinar los elementos constitutivos de la misma. Según
Cárdenas, A y otros (2000) la década de 1990, en América Latina, se caracterizó por la presencia de un
esquema neoliberal y particularmente por los principios del nuevo paradigma organizativo propuesto
por la reforma del Estado y del sector público; mientras se enfatizaba la necesidad de una educación
que se adecue a los cambios y responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento, resaltando
el enfoque de capital humano y el desarrollo de sujetos críticos, capaces de transformar su realidad
y de participar activamente en el desarrollo de su comunidad y país. Se destacan la calidad y equidad
como ejes de la política y la reforma educativa. La calidad asociada con eficiencia y con rendimiento
escolar y, equidad como acceso a una educación de calidad.
Así también, desde un análisis económico, esta década se caracteriza por establecer políticas y
prioridades en educación, expresado en la atención que deberían dar los países a la educación, así
como en el apoyo de organismo internacionales para realizar diagnósticos educativos y financiar pro-
yectos con fines de mejoramiento de la calidad.
Se hace presente el discurso empresarial en el ámbito educativo, así como la participación de
organismos no gubernamentales (ONGs). Se apertura la instauración de los procesos de descentrali-
zación, autonomía escolar, promoción e innovación a nivel local, la creación de redes, el énfasis en el
aprendizaje. Es importante resaltar la presencia de los padres de familia y la comunidad en la institución
escolar, contribuyendo en dinero y en trabajo, pero también en instancias de participación. Así como
la diversificación y jerarquización de los actores educativos dentro y fuera de la institución escolar,
tomando preponderancia la presencia del director como gestor. Ahora bien, cómo dar una mirada a
la reforma curricular para caracterizarla, Cárdenas, A. y otros (2000) nos expresan algunos elementos

Teoría Curricular 41
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que nos permiten caracterizar una reforma: Reforma desde afuera, si a través de la cual se intenta
motorizar el cambio desde afuera de las instancias que se pretende cambiar (instituciones escolares),
a partir de instancias centralizadas, alejadas de la realidad y las necesidades de dichas instituciones.
Reformas desde arriba (verticales), si los cambios educativos pueden lograrse no solo desde afuera
sino también desde arriba. Se instala la disociación entre quienes piensan, proponen, diseñan, dan
posibilitan, controlan, evalúan y encarna el espíritu y en sentido mismo del cambio (arriba) y quienes
se limitan a ejecutar y se someten a evaluación (abajo). La participación y la consulta social a los do-
centes, padres de familia, alumnos, la sociedad en conjunto no tienen cabida ni razón de ser en este
esquema. Reformas tecnocráticas y vanguardistas, si la buena reforma se juzga a partir de categorías
técnicas, de la consistencia y coherencia de las ideas en el papel, no necesariamente de su pertinencia
y viabilidad de chocar con la realidad.
Pero se presenta un problema que separará a reformadores y reformados. Desde la perspectiva
de los reformadores el cambio es esencialmente un objetivo unidireccional y externo, a lograr con los
demás, apareciendo un problema de información y capacitación, a fin de asegurar la interpretación
correcta y el manejo de la propuesta. A partir de aquí queda instaurado que si las reformas presentan
problemas, éstos serán de ejecución, nunca de diagnóstico, planificación o diseño. Reforma como
equivalente de progreso (el cambio dado por bueno en sí mismo), si se asume que la propuesta de
cambio es por sí misma indicativa de avance en sentido positivo, considerándose por tanto innecesario
explicar el porqué, el qué y el cómo de los cambios propuestos.
Reformas parciales, si ante la imposibilidad de cambiar todo al mismo tiempo, se ha privilegiado
uno o más aspectos de la oferta educativa (currículo, pedagogía, administración, capacitación docente,
aspectos legales, equipamiento, tecnología educativa, entre otros) Reforma como discurso (el docu-
mento, la propuesta) si la reforma se confunde fácilmente con la propuesta, documento que contiene
los fundamentos y lineamientos para el cambio.
Se crea la ilusión de lo que se dice o está escrito se está haciendo efectivamente, que hay reforma
curricular porque hay nuevos planes de estudio o nuevos texto escolares, que la capacitación docente
está funcionando y se están modificando las prácticas pedagógicas porque los docentes incorporan la
terminología de la reforma, que los materiales se están utilizando bien porque se distribuyen.
La reforma curricular de 1990 en América Latina, presenta cada uno de los rasgos característicos
que expresa Cárdenas y se hace evidente también en el documento del Proyecto Principal de Educa-
ción para América Latina y el Caribe (UNESCO; 1998) el cual expresa que las reformas se centraron
básicamente a nivel del sistema y a nivel de la escuela, sala de clase y personal docente.
Las reformas a nivel del sistema, enfatizaron el aumento de matrícula, crecimiento de tiempo
académico, mayores niveles de recursos, desarrollo de sistemas nacionales de evaluación y de in-
dicadores del rendimiento que facilita el control de calidad del sistema, el desarrollo de esquemas
integracionistas de educación y nuevos objetivos para el sistema.
Las reformas a nivel de las escuelas, sala de clase y personal docente se centraron en desarrollo
administrativo, renovación curricular, rediseño de la labor docente, mejores programas de capacitación
docente, compromisos de nuevas prácticas 20 pedagógicas y su implementación, eficiente adminis-
tración de recursos a nivel de la escuela, supervisión del desarrollo de más alta calidad. Si bien estas
intenciones de reforma nos expresan deseos de cambio significativo, ¿qué antecede a la reforma
curricular de los 90 en el Perú?
ANTECEDENTES DE LA REFORMA CURRICULAR EN EL PERÚ
La preocupación por la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos, así como resultados no
satisfactorios en el rendimiento de los alumnos, dieron lugar a la reforma del sistema educativo pe-
ruano y a la implementación de planes y programas para responder a dicha crisis durante los años 90.

42 Teoria Curricular
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La reforma tuvo su inspiración en diversas conferencias y documentos de orden mundial que exigían
la atención a la educación como factor determinante en el desarrollo humano.
1° La Declaración Mundial de Educación para Todos.
Fue acordada en Jomtien -Tailandia, en 1990, se convirtió en un hito histórico para los países en
vías de desarrollo, ya que por primera vez, organismos internacionales de las Naciones Unidas
como UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial declaran que la educación constituye el prin-
cipal motor del desarrollo, que no se agota en el ámbito de la escuela y que tiene como última
finalidad satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos.
Lo más importante de la Declaración Mundial de “ Educación para Todos” fue que provocó un
cambio en la manera de pensar de la educación, se renovó la visión y alcance del concepto de
educación básica y se determinaron como objetivos: satisfacer las necesidades básicas de aprendi-
zaje, perfilar una visión ampliada y compromiso renovado, universalizar el acceso a la educación y
fomentar la equidad, concentrar la atención en el aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de
la educación básica, mejorar las condiciones de aprendizaje, fortalecer la concertación de acciones
en todos los niveles, desarrollar políticas de apoyo en los diversos sectores, movilizar los recursos
para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y fortalecer la solidaridad internacional.
Así mismo, desde una perspectiva educativa, se expresó que la clave del desarrollo humano radica
en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden el
dominio tanto de instrumentos fundamentales de aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral
y escrita, aritmética y resolución de problemas) como contenidos básicos de aprendizaje (cono-
cimientos, habilidades, valores y actitudes), que requieren los seres humanos para sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en
el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones informadas y continuar aprendiendo.
Para ello se hizo necesario contar con un marco filosófico que guiara la reestructuración de los
sistemas educacionales. Este se contempla en el Informe Delors.
2° El Informe Delors
El Informe a la UNESCO redactado por la Comisión de Educación para el siglo XXI, “El Informe De-
lors” (UNESCO; 1996) considera la educación como una herramienta esencial en la materialización
de las reformas que serán necesarias implementar en el área de recursos humanos. La educación
como estrategia primordial, orientada a ayudar a los pueblos a prepararse ante la globalización y
encarar sus posibles repercusiones, se visualiza como el instrumento potenciador de los cambios
económicos, sociales y culturales que deberán llevarse a cabo.
Considera además, que la educación puede señalar la senda que lleve a acceder al conocimiento,
las actitudes y las destrezas que los actores sociales requieren para vivir juntos en armonía y para
aprender a ser.
El Informe Delors constituye el marco filosófico de una agenda de reformas diseñada para integrar
las pautas esenciales que guiarán la reestructuración de los sistemas educacionales de América
Latina y el Caribe.
Los objetivos de dicha reforma educacional buscan facilitar una mayor producción y competitividad
en el mercado, como también reducir la disonancia e inequidad, principios consistentes con la
teoría del capital humano. Existe convicción en que una educación de calidad que esté sustenta-
da en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser, podrá proporcionar las dimensiones cognitivas, morales y culturales que
permitirán tanto a individuos como a grupos sociales, la superación de los obstáculos y el apro-
vechamiento de las oportunidades inherentes al proceso de la globalización. Los cuatro pilares de
la educación representan una guía general a la reforma del subsistema institucional que incluye
elementos de las metodologías pedagógicas, curriculares y de capacitación docente.

Teoría Curricular 43
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

En el Informe Delors (UNESCO; 1996) se propugna que la estructuración de los atributos que
reflejan excelencia y eficiencia deberán encontrarse en las siguientes dimensiones: conocimiento
del currículo, destrezas pedagógicas, habilidades de reflexión y de auto evaluación, empatía y
capacidad de administración. Es precisamente en busca de la calidad, que muchos países, incluido
el Perú, centraron su atención en transformaciones curriculares.
3° Proyecto Principal de Educación (PPE) para América Latina y el Caribe
El Proyecto Principal de Educación orientaría las políticas educativas de la región entre los años de
1980 y 2000. Los objetivos del Proyecto Principal de Educación eran muy similares a los que diez
años después se definirían en Jomtien: universalizar la enseñanza básica de ocho años, superar
el analfabetismo y mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos.
Las políticas promovidas a través del Proyecto durante los años 80 se organizaron en torno a la
extensión cuantitativa de la educación y superación de la pobreza y la desigualdad. En los años
90, el eje fue la calidad de la educación y en particular la calidad en la gestión del sistema. En esta
etapa, el desarrollo educativo se centró en modificar condiciones internas del propio sistema por
lograr una educación de mayor calidad, con políticas orientadas a la transformación profunda del
modelo educativo en los aspectos pedagógico e institucional y en los niveles del sistema educativo
(administración educativa central y local, escuela y aula).
Al respecto el Documento de Trabajo del Proyecto Principal de Educación (UNESCO: 2001) expresa
las siguientes metas: En el nivel de la escuela se propone promover mayores capacidades para
que las instituciones puedan desarrollar sus propios proyectos educativos a través de la descen-
tralización curricular; desarrollando una nueva gestión de los establecimientos con participación
de los docentes y comunidad escolar, definir indicadores de logro que fundamenten decisiones
pedagógicas y, estimular una cultura de paz para fortalecer las nuevas funciones del docente así
como garantizar una buena infraestructura física y técnico pedagógica.
4° Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos y Derechos del Niño
La Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos, celebrada en junio de 1993 en Viena, reconoció
que los derechos humanos de los niños constituyen una prioridad en el marco de las actividades
del sistema de las Naciones Unidas.
Las labores del UNICEF en la esfera de los derechos de los niños se basan en las deliberaciones
de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), así como en las decisiones que se tomaron
durante la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), la Conferencia Mundial
sobre Derechos Humanos (1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995) y la Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995).
La conferencia permitió dar una nueva mirada a la educación en valores como único camino
para lograr la paz, permitiendo que se contemple en el currículo el respeto por los derechos del niño
en la vida cotidiana y en la escuela, proponer una organización escolar que enfatice el diálogo en las
relaciones interpersonales efectivas que permitan el respeto mutuo entre los sujetos que interactúan
en ella, estimular el desarrollo integral del educando valorando sus capacidades y favoreciendo su
autoestima, crear un clima de confianza en el aula que promueva la libertad de pensamiento, el debate
y la solución de situaciones conflictivas con asertividad, afianzar la interculturalidad o el diálogo entre
las culturas promoviendo la crítica, la aceptación y la posibilidad de integración cultural.
Las diferentes propuestas y proyectos en el ámbito mundial fueron exigiendo cada vez más a los
países la demanda de enrolarse en las reformas de cambio.
PROCESO DE REFORMA CURRICULAR EN EL PERÚ ENTRE 1994 A 1999
Durante los años 90, aunque persisten problemas económicos en el país se empiezan a producir
una serie de cambios en torno a la educación, con una política basada en un diagnóstico muy crítico

44 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

de la educación peruana por la herencia de gobiernos anteriores y por presentar un modelo que
habría que cambiar radicalmente. Iguiñiz, M (2000) expresa estos cambios en las siguientes etapas:
En una primera etapa, se intentó seguir linealmente los postulados de ajuste económico neo-
liberal en educación, se introduce el enfoque de pasar de un Estado básicamente proveedor al de
financiamiento.
Según este modelo, los actores -destacados en el discurso- son la familia, los docentes, las insti-
tuciones locales y el Consejo Comunal de Educación, entidades que reunía a las anteriores.
En una segunda etapa, se asume la necesidad de mantener la oferta de educación estatal pero
con la lógica de legitimar la imagen gubernamental. Durante 1994 - 1999 se vuelve a la política tra-
dicional de un estado activo, estableciéndose relaciones directas con las escuelas. En este deseo de
mejora pero a la vez de entrampamientos, se recibió el apoyo de organismos internacionales como el
Banco Mundial, permitiendo de esta manera incorporar el Programa de Mejoramiento de la Calidad
de Educación Peruana, y es a través de este programa que el Estado comienza con la “Modernización
de la Educación”, inaugurándose locales escolares, dotándose de equipos y materiales; así como la
iniciativa pedagógica de la articulación Inicial y Primaria. Con los préstamos del Banco Mundial y lue-
go del BID se organizaron los cursos de capacitación docente para Primaria con entidades públicas y
privadas y la elaboración de textos escolares por entidades privadas seleccionadas.
REFERENTES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR
El Estado peruano asumió los compromisos vinculados a los objetivos de la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos; la universalización de la educación básica, la reducción de analfabetismo
y de las disparidades de género, así como la ampliación de las competencias esenciales ofertadas a
jóvenes y adultos. Es así que durante la primera mitad de la década de los noventa y, con miras al
desarrollo de un importante esfuerzo por mejorar la calidad del sistema educativo, se realizó el diag-
nóstico de la situación general del sector educación.
Según refiere el Informe Nacional Perú del Ministerio de Educación (1996), entre los principales
problemas de la educación Primaria se detectó: - Alto grado de repetición y deserción en los dos pri-
meros grados. - Impacto relativo de los diferentes programas de educación preescolar en la Educación
Primaria. - Eficacia relativa de diferentes programas de educación bilingüe. - Factores influyentes en
el éxito de adaptaciones curriculares al medio local.
Así mismo, el Boletín de Políticas Sociales UNICEF (1996) presentó un informe de la situación
de la Educación Primaria a partir del Diagnóstico General de la Educación de 1993, resaltándose los
siguientes aspectos:
• En cuanto cobertura y calidad, en el Perú el fracaso escolar es muy alto, sólo cuatro de diez alum-
nos terminan la Primaria sin repetir ningún grado.
• En cuanto a los profesionales en educación, la mitad de los maestros carecen de título pedagógico.
• El sueldo de un maestro de secundaria era un quinto del de un abogado y un cuarto del de un
analista de sistemas. Sin embargo, el 62% del gasto público en educación está destinado al pago
de salarios.
• El gasto público promedio por alumno es menos de 8 dólares al mes, la inversión pública por
estudiante siguió una tendencia decreciente.
La crisis educativa expresada en el diagnóstico revelaba la necesidad de iniciar una serie de cambios
caracterizados por reformas acompañadas de grandes inversiones y centradas en la transformación
curricular y de gestión. El desarrollo educativo se centró fundamentalmente en modificar condiciones
internas del propio sistema para lograr una educación de mayor calidad que responda a los desafíos de
transformación productiva, equidad y democratización global en lo pedagógico, currículos y en la gestión.

Teoría Curricular 45
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

El currículo se presenta entonces como un elemento importante de cambio y transformación en

la educación, a través del cual se pueden fundamentar las propuestas educativas. Stenhouse citado
por Kemmis, S (1988: 28) “El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa” Para la nueva propuesta curricular se tomaron en cuenta los siguientes referentes:
“La Declaración de Jomtien sobre necesidades básicas de aprendizaje, Derechos Humanos, Derechos
del Niño y la Conferencia Mundial sobre Educación de los Niños” (Encinas, B. 2000:166)

CONSTRUCCIÓN Y EXPERIMENTACIÓN CURRICULAR

Los nuevos paradigmas y transformaciones en el ámbito educativo fueron exigiendo la necesidad
de estructurar cambios curriculares, además, el Diagnóstico General de la Educación (DGE) de 1993
reveló que el currículo era uno de los principales problemas por resolver, constituyéndose el mismo
en un área específica de investigación. Después de una evaluación del currículo vigente hasta 1994,
se determinó que éste tenía una naturaleza logocéntrica y cerrada, lo que impedía la flexibilización
y diversificación.
Es por ello que en el marco del Diagnóstico General de la Educación se proponen lineamientos
de política curricular para la educación Primaria, al respecto Encinas, B (2000; 164), menciona los
siguientes:
• En lo social, el currículo debe ayudar a superar prejuicios de tipo socioeconómico y sus conse-
cuencias de marginación, promoviendo la honestidad, justicia y solidaridad.
• En lo cultural, debe valorar las diversas culturas.
• En lo político, el afianzamiento de la identidad nacional y el desarrollo de actitudes democráticas
que ayuden a construir una sociedad de paz, con respeto a los derechos humanos.
• En lo educacional, se propone un currículo sencillo, coherente y articulado, acorde a los avances
científicos y tecnológicos.
Se encaminaba entonces a una reforma del currículo de Educación Primaria, que llevaría algunos
años hasta construir el Diseño Curricular Base hasta hoy vigente. A partir de 1994, el Proyecto de Me-
joramiento de la Calidad de la Educación Peruana que el Ministerio de Educación venía preparando
para superar aspectos detectados en el Diagnóstico General de la Educación (DGE), pone énfasis en
el currículo como área de investigación preponderante y es a partir de esta realidad que se proponen
lineamientos de política curricular que llevaron a gestar una reforma del currículo de Primaria.
Uno de los primeros esfuerzos fue el Programa de Articulación Inicial Primer y Segundo Grado. (R.
M. 0796-94-ED), el cual pretendió hacer frente al problema del fracaso escolar y cambiar el enfoque
metodológico hacia uno que enfatice más el aprendizaje que la enseñanza, poniendo énfasis en los
aspectos personales y afectivos del niño y el clima de aula, así como desarrollar formas nuevas de
adquirir los aprendizajes basados en la construcción del conocimiento.
Sin embargo, el programa surgió en un marco incompleto pues no tenía como referencia un
currículo global para todo Primaria que le diera una orientación estratégica, ni una política de capa-
citación coherente, ni un sistema de evaluación, ni control del programa. A partir de la experiencia
del lanzamiento del Programa de Articulación Inicial y Primaria, se tomaron decisiones respecto al
mejoramiento curricular, Encinas, B. (2000; 165) refiere que esas decisiones estuvieron centradas en:
• Hacer un estudio sobre el funcionamiento del programa en las aulas respecto a variables de
comprensión y operatividad.
• Diseñar una Estructura Curricular Básica que permita establecer referentes teóricos, técnicos y
operativos, cuyo principal componente técnico sea el de la organización por competencias.
Encinas, B (2000; 165) expresa que los resultados del estudio del funcionamiento del Programa
de Articulación, fueron los siguientes:

46 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

• Los docentes aún no tenían claro el concepto de competencia, sin embargo hacían el intento de
comprender el programa de articulación como algo más abierto y flexible, que no los encasillaba
en el aprendizaje de contenidos. En ese marco se observó un mejoramiento en la organización del
aula, la participación de los niños, la auto evaluación y la atención a las necesidades de aprendizaje
de los niños y niñas.
• Existía confusión respecto a la evaluación y desorientación de parte del Ministerio de Educación
sobre evaluación cualitativa versus el uso de letras A, B, C en el informe de resultados.
• Existía angustia en lo referente a la programación de proyectos, por su amplia difusión pero escasa
y equívoca orientación sobre su operatividad.
• La difusión del enfoque del aprendizaje de la lectura y escritura versus la escasa capacitación en
ella.

El proceso de experimentación realizado con el Programa de Articulación, permitió desarrollar

estrategias para la construcción de la Estructura Curricular Básica de Educación Primaria.
Al respecto Encinas, B (2000: 167) refiere las siguientes: La sistematización de doce talleres de
construcción curricular a escala nacional. Esta actividad tuvo una duración de seis meses. El principal
aporte fue que los docentes de todo el país coincidían en los énfasis y los cambios respecto a las tareas
de desarrollo de Comunicación y Lógico Matemática.
La formación de un equipo central de currículo conformado por connotadas personalidades del
quehacer pedagógico. Este equipo tomó decisiones respecto al enfoque, modelo, organización por
ciclos y contenidos transversales. La convocatoria a mesas de trabajo con especialistas e instituciones.
La riqueza de esta estrategia se dio en los aportes de diferentes áreas e instituciones que sistemati-
zaban los documentos de propuesta.
Las revisiones que se hicieron y las decisiones que se tomaron al respecto fueron en presencia
de los especialistas de las diferentes áreas.
La experimentación curricular se realizó en los años 1996 (I ciclo) 1997 (II ciclo) y 1998 (III ciclo).
La experimentación curricular permitió establecer una dinámica de permanente información y retro-
alimentación entre los docentes participantes, los especialistas de los órganos intermedios y el equipo
central del Ministerio de Educación.
Con esta dinámica de trabajo y dentro del Plan de Mejoramiento y Consolidación de los Progra-
mas Curriculares, se aprobó mediante R. M. Nº 124-97-ED, el Programa Curricular Básico del Primer
Ciclo de Articulación Inicial-5 años, Primer y Segundo Grado de Educación Primaria para su aplicación
generalizada en todos los centros educativos del país; mientras se iba validando el Programa Curricular
Básico del Segundo Ciclo, correspondiente al Tercer y Cuarto Grado.
En 1998 se continuó con la reformulación del currículo, aprobándose mediante R. M. Nº 201-
98-ED el Programa Curricular Básico del Segundo Ciclo, para su aplicación generalizada en todos los
C. E. del país.; mientras se venía validando el Programa Curricular Básico del Tercer Ciclo. En 1999
se culmina la reformulación del currículo, aprobándose mediante R. M. Nº 225-99-ED el Programa
Curricular Básico del Tercer Ciclo.
Se debe resaltar que la propuesta curricular vino acompañada de un Plan de Capacitación Docente
(PLANCAD), el cual se inició desde 1995 con el propósito de favorecer el desarrollo de las capacidades
intelectuales, afectivas y éticas de los docentes, para mejorar así su quehacer pedagógico.
El objetivo general del PLANCAD era “elevar el nivel profesional del docente mejorando la calidad
de su trabajo técnico pedagógico, que permita el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes
de Educación Primaria” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN; 2001:13).

Teoría Curricular 47
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

El PLANCAD se constituyó en un medio de implementar la reforma curricular, a través del desa-

rrollo de estrategias en el aula de clase. Estuvieron a cargo de las capacitaciones los Entes Ejecutores.
La participación de diversos Entes Ejecutores, no permitieron espacios para socializar la experiencia,
en tal sentido hubo “poca retroalimentación para elaborar apreciaciones conjuntas” (TAREA 1999:43).
Entes Ejecutores: considerados entre ellos las Universidades, Institutos Superiores Pedagógicos,
Asociaciones Educativas y Organismos No Gubernamentales (ONG).
El logro mayor en el trabajo que realizaron los Entes Ejecutores estuvo centrado en promover en
la mayoría de los docentes disposición al cambio. Así como, una mayor disposición a que los alumnos
participen en los trabajos de grupo” (TAREA 1999:43) Si bien se reconocen aspectos positivos en el
PLANCAD, muchos de ellos solo se quedan en la motivación, “los docentes no llegan a interiorizar el
nuevo enfoque.” (TAREA 1999:44).
Pero el PLANCAD también permitió revelar el desacuerdo y la incongruencia entre los diversos
planes aplicados por los Entes Ejecutores; al respecto una institución participante como Ente Ejecutor
reveló: “en el Ministerio de Educación no existe acuerdo en muchas cosas. Hay normas que se contra-
dicen y los entes ejecutores no llegan a ponerse de acuerdo sobre ellas porque hay contradicciones
en los lineamientos”
“En las reuniones de información se intenta que todos tengamos la misma línea, pero no llegamos
a eso. Al salir de la reunión cada ente ejecutor con su experiencia de trabajo de capacitación y los
nuevos enfoques educativos-opta por su propia línea. (TAREA 1999:44).
Finalmente el resultado de los diferentes diseños y aplicaciones de los planes de capacitación
condujo a un tratamiento curricular diverso, que en algunos casos lo que provocó fue confusión y
agotamiento por parte de los docentes, confundidos en el desconocimiento del nuevo currículo y sus
procesos de tratamiento.
Tomado de los docentes en proceso de gestión de un currículo por competencias. PUCP Robles Elisa

ACTIVIDAD

1. En un ordenador visual resume la lectura

48 Teoria Curricular

DE LA POLÍTICA EDUCATIVA ACTUAL
No obstante los signos positivos que se
registraron en los años de la gestión educativa
del gobierno del ex presidente Humala, estos no
han ido más allá de mejoras parciales en algunos
aspectos del complejo y amplio campo de la
educación nacional. La principal razón obedece
a que las acciones se dieron ba jo la lógica de las
políticas neoliberales, manteniéndose las grandes
distancias de calidad entre los servicios educativos
públicos y los privados, en tanto que, de acuerdo
a las leyes del mercado, reciben mejor educación
quienes tienen más dinero.
De esta manera, la educación de las grandes
mayorías se desenvuelve en gran medida ajena a
los avances de la ciencia y el desarrollo tecnoló-
gico, reduciéndolo casi todo a un limitado acceso
al equipamiento y manejo instrumental, sin que
la formación educativa se desenvuelva bajo los
cánones de los nuevos paradigmas basados en
la participación efectiva del educando en el pro-
ceso de adquisición de conocimientos y estos se
orienten prioritariamente a la investigación y a
la innovación.
Por otra parte, aunque han transcurrido
ya más de dos décadas desde la derrota de la
subversión, el impacto negativo que produjo el
conflicto armado en la conformación y cohesión
de la sociedad, sobre todo en el nivel de los valo-
res, la política educativa no ha adoptado medidas
que efectivamente reparen los daños en el tejido
social ni se avizore de manera efectiva cómo se
pretende restañar las heridas en la consciencia y
la memoria colectiva.
El resultado más notorio es la aceptación
tácita de la corrupción, que se ha extendido a
prácticamente todas las actividades, desde la
política hasta el comportamiento cotidiano de
la población. Y no es que en épocas anteriores
no existiera la corrupción, sino que esta se ha
extendido tanto que ha provocado una actitud de
conformismo en gran parte de la población, hasta
el punto que, por ejemplo, en la última elección
para la alcaldía de Lima, ganó el candidato que
para la mayoría, según una encuesta, “roba pero
hace obra”.
En este contexto, la ética, valor esencial
e implícito en todos los actos del ser humano,
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
pareciera una cualidad externa que se puede
asimilar o no; tanto así que se ha difundido como
una innovación la “Educación en valores”, como si
los valores se pudieran enseñar o representaran
una novedad, como si se tratara de un talento o
de una cualidad de la que dispusieran algunos
individuos especiales.
La principal causa de esta situación es que
la educación en nuestro medio, no obstante los
avances parciales en algunos aspectos, está in-
mersa en la ideología neoliberal de los gobiernos
de turno, y se ha perdido de vista la razón de ser
de la educación.
Principios en la Ley General de Educación
La educación es una actividad social que se da
en una permanente interacción del sujeto sobre
otro sujeto, al que influye mediante un trabajo
para el cual ha sido formado, bajo una condición
dialéctica; es decir, el sujeto que influye sobre el
otro, que en el mejor de los casos lo transforma,
al mismo tiempo que cumple esta función se
transforma a sí mismo, en una constante situación
de cambio social y personal.
Esta relación esencial, cuyo origen se remonta
a las épocas más remotas, en la actualidad se da
en el contexto de un ordenamiento político, jurí-
dico y social, concretado en un Estado que delega
la responsabilidad educativa a un colectivo de
especialistas formado por organismos autorizados
por el mismo Estado. Para el efecto, por encima
de la multiplicidad de campos del conocimiento
y de las formas y rumbos que pueden adoptarse,
el Estado debe establecer lineamientos y orien-
taciones claras sobre lo que pretende para el
colectivo bajo su responsabilidad, es decir, una
política educativa.
Actualmente, nadie pone en duda que la edu-
cación es la vía más importante para el desarrollo
de la persona y el medio indispensable para el
avance y progreso de un país.
Por lo tanto, lo ideal es que se parta de una
concepción global y prioritaria en su puesta en
marcha. De otro modo, así se lleven a cabo me-
didas que puedan provocar resultados válidos y
signifiquen un avance en algunos aspectos de la
educación, siempre quedarán tareas pendientes,
desarticuladas.
Teoría Curricular 49
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Esto es lo que ha ocurrido en las últimas déca-
das en el Perú, en tanto que se han llevado a cabo
innovaciones del sistema curricular a partir de la
evaluación de los contenidos educativos; inversio-
nes de creación y mejora de la infraestructura de
los colegios; el fortalecimiento de la autonomía de
las escuelas; la elevación de las remuneraciones
de los maestros; incentivos para el mejoramiento
de la capacidad pedagógica de los docentes. Todo
esto ha sido positivo; lo malo es que estas y otras
medidas destinadas a mejorar la educación han
respondido a políticas de momento y no a una
política de estado que respondan a un proyecto
educativo nacional sustentado en la búsqueda
del desarrollo de país y el bienestar de todos sus
habitantes, sin distingos de ningún tipo y basado
en sus características particulares como nación.
La carencia de una política de Estado en edu-
cación ha dado lugar a que cada gobierno haya
establecido líneas de acción de acuerdo a com-
promisos partidarios, concepciones ideológicas
inconsistentes, muchas veces contradictorias o
con vacíos y carencias teóricas, lo cual ha redun-
dado en avances y retrocesos, superposición de
medidas, acciones de segundo orden, retrasos in-
necesarios en la implementación de las medidas,
limitando el progreso y los avances que demanda
la vida actual en esta materia, en el contexto cada
vez más integrado de las naciones.
En el Perú, la Ley General de Educación
N°28044, rige las actividades del Estado en ma-
teria de Educación desde su aprobación en el
año 2003. Entre sus principios, el primero está
centrado en la ética, señalándose que esta “inspira
una educación promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tole-
rancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno
respeto a las normas de convivencia”; estable-
ciéndose como corolario que el fortalecimiento
de la conciencia moral individual posibilita una
sociedad basada en el ejercicio permanente de
la responsabilidad ciudadana.
A continuación, se establecen otros princi-
pios fundamentales para la convivencia humana,
como son el necesario cultivo de la equidad, es
decir la necesidad de que todos tengan iguales
oportunidad de acceso a la educación; la práctica
de la inclusión en la medida que mediante esta
se garantiza a todos iguales oportunidades de
50 Teoria Curricular
acceso, sin distinción de etnia, religión, sexo u
otra causa de discriminación; la calidad, necesaria
para alcanzar “una educación integral, pertinente,
abierta, flexible y permanente”. Otro de los princi-
pios es el referido a la democracia, cuyo ejercicio,
desprendido del respeto a la voluntad popular,
posibilita la defensa de los derechos humanos y
la libertad de conciencia, pensamiento y opinión,
entre otras consideraciones.
También, como no podía ser de otra manera,
en un país con tantas culturas, otro de los princi-
pios que sustentan la Ley de Educación es el reco-
nocimiento de la interculturalidad, expresada en
las múltiples expresiones étnicas y lingüísticas que
asume como un valor y el necesario reconocimien-
to de la diversidad étnica y lingüística del país. De
manera similar, considerando la diversidad am-
biental de nuestro país, otro principio toma como
punto de partida la conciencia ambiental, cuya
práctica refuerza el respeto a todas las formas de
vida. Se suma a estos principios la creatividad y la
innovación, estimulándose la búsqueda de nuevos
conocimientos en todos los ámbitos del saber, el
arte y la cultura.
Con base en estos principios, se establecen
dos fines esenciales:
a) Formar personas capaces de lograr su rea-
lización ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promo-
viendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración ade-
cuada y crítica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadanía en armonía con su entorno,
así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mun-
do del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad demo-
crática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz
que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, étnica y lingüística,
supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los retos
de un mundo globalizado.”
Fuente: Pacarina del Sur - http://pacarinadelsur.com/home/
amautas-y-horizontes/1464-etica-y-politica-educativa-en-el-peru-
actual.
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

EJERCICIOS

1. En un mapa mental esquematiza las ideas principales de la lectura.

AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones: lee y contesta las siguientes preguntas.

1. Principio institucional que parte de considerar que el conocimiento no es una suma de aspectos
sino un todo.
a) continuidad
b) integración
c) secuencia
2. Principio que consiste en respetar al planear el currículo
a) integración
b) secuencia vertical
c) continuidad
3. Principio que se refiere al carácter progresivo con el que se adquiere el aprendizaje.
a) secuencia vertical
b) continuidad
c) integración
4. Una característica de los países en vías de desarrollo es la gran cantidad de desempleados.
V F
5. Es la especificación de las actividades propias de cada carrera
a) Práctica profesional
b) perfil profesional
c) programa de estudios
6. Está representada por la forma de actuación profesional que tiende desaparecer por no ajustarse
a las actuales condiciones.
a) Práctica profesional decadente
b) práctica profesional emergente
c) práctica profesional dominante

Teoría Curricular 51
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

52 Teoria Curricular
 3

Unidad
DISEÑOS CURRICULARES

Objetivo general:

Analizar y reflexionar sobre los principales modelos

curriculares.

3.1. MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR Estos enfoques como tal no se trabajan de

manera aislada, por el contrario se trabajan con
3.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN ellos de manera integrada. Por lo tanto, es im-

E
xiste una diversidad de enfoques curri-
culares, los cuales son adoptados por
el sistema educativo caracterizando y
organizando sus elementos; estos enfoques nos
permiten hacer un análisis del entorno social con
el cual vamos a trabajar. De acuerdo con Ferrada
(2001) los diversos enfoques parten de tres pers-
pectivas principales:
1° La técnica
2° La praxología
3° La crítica
PERSPECTIVAS
portante que los expertos en el área curricular
los conozcan, tanto en lo teórico como en lo
práctico, ya que a partir de ellos se visualiza la
forma que adoptará cada uno de los elementos
del currículum.
Es importante recordar que el currículum
debe siempre partir de la concepción del profesor,
del alumno y del contenido conforme a lo que
la sociedad requiere para su desarrollo político,
social y económico. En ese sentido, se hará la
elección de los enfoques, metodologías y prácticas
que orienten la formación deseada.
Es necesario comprender el concepto de en-

TÉCNICA PRAXOLÓGICA CRÍTICA foque curricular para poder entender la función

de los mismos, ya que a partir de éste, se adopta
una postura teórico-metodológica a ejecutar en
el sistema educativo. En este sentido, el enfoque
-Enfoque -Enfoque
curricular es aquel por el cual:
Racionalismo Reconstruccion -Enfoque
Liberador. Se definen los elementos y las formas en las
ENFOQUES

Académico. ista Social.

-Enfoque
-Enfoque
Tecnológico.
-Enfoque
personalizado. Integrado. que desarrollará la propuesta curricular, en él se
-Enfoque -Enfoque socio -Enfoque Praxis
definen los diversos actores, sus posturas y las
Cognitivo cognitivo.
interacciones que existirán entre ellos.

Teoría Curricular 53
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
A través del enfoque curricular se determina
la ejecución de las acciones a desarrollar a lo
largo del diseño curricular, ejemplo: el diseño de
planes y programas de estudio. En este sentido el
enfoque curricular nos ayuda a definir:
• Organización y selección de contenidos
• Formas de evaluación
• Papel del docente y del alumno
3.1.2. CONCEPTO
Los modelos curriculares expresan la concep-
ción del currículum y se sustentan en las bases,
fundamentos y estilos curriculares.
• Luis Palomino Iparraguirre nos dice: “El con-
cepto de diseño usualmente se define en tér-
minos de un conjunto de pautas, orientación
o prescripciones que bosquejan o delinean
anticipadamente un fenómeno, un proceso
o un curso de acción. Un diseño nos indica
cómo actuar para producir cierto resultado
o alcanzar determinados objetivos”.
• Por otro lado, para José Gimeno Sacristán
“diseñar la enseñanza supone ordenar el
curso de la acción... poner de manifiesto los
distintos elementos que entrarán inevitable-
mente en el juego, porque son condiciones
apriorísticos de la enseñanza a desarrollar
en situaciones concretas así como aquellos
elementos que nosotros queremos intencio-
nalmente hacer entrar en juego”.
Un modelo curricular es entonces, una es-
tructura gráfica y esquematizada de procesos y
elementos; que delinean anticipadamente cursos
de acción, representando una secuencia orgánica
de etapas, fases, pasos y operaciones y articulan-
do los elementos y sujetos curriculares.
Un modelo, es útil para organizar y articular
orgánicamente los diferentes procesos y mo-
mentos del currículo o del proceso enseñanza
aprendizaje en concreto.
3.1.3. RELACIÓN ENTRE MODELO
EDUCATIVO, MODELO CURRICULAR Y
DISEÑO CURRICULAR.
La educación que necesita una sociedad, se-
gún su carácter y según su modo de producción,
de acuerdo con su demanda social y sistema de
54 Teoria Curricular
valores, según el tipo de ciudadanos que espera
que la educación forme, debe ser determinada
por la misma sociedad y concretada en un modelo
educacional.
El modelo educacional
Es una estructura conceptual que caracteriza
y plantea las aspiraciones y metas educacionales
que se formula a partir de la teoría y doctrina
educacional, es decir, a partir de conocimientos
científicos de la realidad, de una determinada
concepción del mundo, de la sociedad y de la
educación.
Según sean las teorías acerca de la sociedad,
de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje
y, según las concepciones filosóficas pedagógicas
y doctrinas educacionales, se tendrá diversos
modelos educacionales. Habrá entonces tantos
modelos de pensamiento como forma de enten-
der de explicar y de valorar el proceso educativo
y el proceso de enseñanza-aprendizaje sistemá-
tico, como modelos curriculares que respondan
a diversas concepciones, corrientes filosóficas
o pedagógicas y enfoques teóricos acerca de la
educación y del currículo.
Todo modelo educacional se plasma a
través de un modelo curricular.
Un modelo curricular,
Es la representación de teorías y doctrinas
curriculares. Por otro lado, para concretar y opera-
tivizar lo que postula el modelo curricular, se debe
establecer una secuencia estructurada de etapas
y fases, pasos y operaciones que articulen y den
organicidad a los componentes o elementos del
currículo, a lo que se denomina Diseño Curricular.
3.1.4. DIVERSOS MODELOS CURRICULARES
Para orientar el proceso curricular de pla-
nificación curricular y el proceso de enseñanza
– aprendizaje, se han formulado diversos diseños
curriculares y diseños instruccionales, desde una
estructura de elementos muy simples, hasta una
algoritmización muy compleja.
Cada modelo educativo se plasma a través de
un modelo curricular, que a su vez se organiza y
estructura a través un diseño curricular, cuya na-
turaleza y componentes varían según los modelos
educativos y curriculares.

En los diferentes diseños entran en juego las
estructuraciones de procesos y elementos comu-
nes o constantes a todos los diseños y procesos y
elementos variables.
Los procesos constantes más generalizados son:
a. la investigación
b. ejecución y
c. la evaluación.
Los elementos constantes más generalizados son:
b) MODELO DE PROCESO
a. los objetivos,
b. los contenidos,
c. los elementos materiales,
d. las actividades y
e. el tiempo.
3.1.5. ENFOQUES CURRICULARES
Históricamente se han desarrollado diferen-
tes diseños curriculares e instruccionales, es decir,
esquemas que proyectan y orientan el proceso
de planificación curricular y el proceso enseñan-
za-aprendizaje, algunos de los cuales pasamos a
describir a continuación:
a) MODELO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES
Este es el modelo más clásico iniciado por
Bobbitt, derivado de la preocupación n por
los resultados de la enseñanza, es decir este
modelo concibe á la educación como un
medio para obtener fines. En este modelo
los objetivos cobran mayor importancia,
al respecto Tyler describe que un objetivo
es “un enunciado que ilustra o describe la
clase de comportamiento que se espera
logre el estudiante de modo tal que cuando
el comportamiento sea alcanzado, este sea
reconocido”.
Aspectos en el que se basa el modelo:
• Determinar los fines que desea alcanzar
la escuela:
Se analiza en este punto al alumno, la
vida exterior, a la escuela, y el contenido
de las materias de estudio.
• Seleccionar las experiencias educativas:
Se eligen aquellas que lleven al mejor
alcance de estos fines.
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• Organizar las experiencias educativas:
Se otorga un orden a las actividades y
experiencias á través de unidades, cursos
y programas.
• Comprobar del logro propuesto:
Corresponde a la evaluación de resul-
tados, es decir en qué medida el cu-
rrículum y la enseñanza satisfacen los
objetivos formulados.
Este modelo pretende flexibilizar el diseño,
rechazando la idea de someter los contenidos
y actividades de aprendizaje á la especifica-
ción de objetivos de comportamiento conci-
biendo al conocimiento humano como algo
vivo, producto del pensamiento del hombre
pero que también está en construcción.
En este modelo resalta la diferencia entre
objetivos de instrucción (objetivos de ejecu-
ción, aquellos que encaminan al alumno hacia
una conducta previamente determinada) y
los objetivos expresivos (que describen una
situación de aprendizaje, e identifican una
actividad en la que se encontrará sumergido
el aprendiz o un problema que tendrá que
resolver, sin mencionar lo que tiene que
aprender el alumno en esa situación). Es
con base en lo anterior que algunos autores
se refieren a este modelo como ‘currículo
abierto’ ya que no hace referencias explicitas
a una conducta terminal.
Como diferencia principal es que el modelo
de objetivos se centra en el output (pro-
ductos) mientras que el de proceso en el
input (insumos), es decir en la estructura del
contenido que se refuerza con los procesos
psicológicos mediante los cuáles los alumnos
aprenden de forma significativa.
Es importante resaltar que el aspecto princi-
pal de este modelo es el maestro, ya que en
gran medida es quien diseña y desarrolla el
currículum, tarea que requiere de dominio
del contenido, elaboración de juicos, com-
prensión, conocimientos didácticos, etc.,
donde el diseño y el desarrollo están estre-
chamente unidos, por lo que si el docente no
es un profesional que toma decisiones antes,
Teoría Curricular 55
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
durante y después del proceso de enseñanza
aprendizaje se puede convertir en una debi-
lidad para el modelo.
c) MODELO DE INVESTIGACIÓN
Currículo según Stenhouse
Stenhouse propone un modelo de Investiga-
ción y Desarrollo del Currículum.
El currículo es un instrumento potente e
inmediato para la transformación de la en-
señanza, porque es una fecunda guía para
el profesor. Stenhouse afirma que las ideas
pedagógicas se presentan como más impor-
tantes para la identidad personal y profesio-
nal del profesor que como algo útil para su
actividad práctica. Esta premisa explica la
separación entre teoría y práctica, y entre
investigación y acción.
Para que el currículo sea el elemento transfor-
mador, debe tener otra forma y un proceso de
elaboración e implementación diferente. Un
currículo, si es valioso, a través de materiales
y criterios para llevar a cabo la enseñanza,
expresa toda una visión de lo que es el cono-
cimiento y una concepción clara del proceso
de la educación. Proporciona al profesor la
capacidad de desarrollar nuevas habilidades
relacionando estas, con las concepciones del
conocimiento y del aprendizaje. El objetivo
del currículo y el desarrollo del profesor antes
mencionado, deben ir unidos.
El modelo curricular que propone Stenhouse
está basado en un proceso que comprende
ciertos elementos básicos:
• Respeto a la naturaleza del conocimiento
y la metodología
• Consideración con el proceso de apren-
dizaje
• Enfoque coherente al proceso de ense-
ñanza.
Fundamentos de la propuesta
Stenhouse dice que la mejora de la enseñanza
se logra a través de la mejora profesional del
profesor y no por los intentos de mejorar
los resultados de aprendizaje. El currículo
justamente capacita para probar ideas en
la práctica; así el profesor se convierte en
56 Teoria Curricular
un investigador de su propia experiencia de
enseñanza.
El profesor debería ser autónomo y libre.
Debe tener claros sus propósitos y siempre
ser guiado por el conocimiento. Estos ele-
mentos son articulados en la práctica para dar
paso a lo que se conoce como investigación
– acción.
La investigación es el potencial del educando,
la preocupación del mismo, su colaboración y
el perfeccionamiento de su potencial, mien-
tras que la acción es la actividad realizada
en acorde con lo teórico para desarrollar el
potencial del educando.
Stenhouse presenta también problemas en-
tre lo teórico y lo práctico: la metodología a
utilizar y el percibir, comprender y describir
lo que sucede en realidad en la escuela y en
el aula.
En definitiva, un currículo es una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esen-
ciales de un propósito educativo, de forma
tal que permanezca abierto a una discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente
a la práctica; es decir, un currículo debe estar
basado en la praxis.
Es un intento de comunicar los principios
esenciales de una propuesta educativa de
tal forma que quede abierta al escrutinio del
docente y pueda ser traducida efectivamente
a la práctica aula. Tiene como idea la aplica-
ción de la investigación en la acción. Para él
la teoría y práctica deben de aparecer unidas.
MODELO CURRICULAR DE STENHOUSE
CURRICULUM
PROYECTO O INTENCIÓN EDUCATIVA A EXPERIMENTAR EN
LA PRÁCTICA
MARCO DENTRO DEL CUAL EL PROFESOR PUEDE
DESARROLLAR NUEVAS DESTREZAS
MEDIO DE LA EDUCACIÓN DEL ALUMNO
COMO DE APRENDIZAJE DEL ARTE POR
PARTE DEL PROFESOR

D) TÉCNICO TRADICIONAL
Este enfoque está ligado al conductismo, sur-
ge en las épocas de la posguerra plasmando
un enfoque de tipo técnico-científico, en don-
de se hace una vinculación de la teoría con
la práctica. Las propuestas que representan
a este enfoque son las construidas por Ralph
W. Tyler e Hilda Taba.
EL MODELO DE TYLER
Ralph W. Tyler se apoya en el conductismo.
Su modelo propone evaluar los objetivos que con-
forman el currículum, su principal aportación es
la construcción del primer modelo de evaluación
o seguimiento curricular.
Uno de los modelos que, a pesar de las di-
ferentes opciones que actualmente existen, aún
tiene vigencia es el de Ralph Tyler.
Su propuesta se desarrolló después de la
Segunda Guerra Mundial con la publicación de
su obra Principios básicos del currículo en 1960.
Su diseño se basa en cuatro preguntas:
a) ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
b) ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen ma-
yores posibilidades de alcanzar esos fines?
c) ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz
esas experiencias?
d) ¿Cómo podemos comprobar si se han alcan-
zado los objetivos propuestos?
Para estudiar estas interrogantes sugiere un
modelo que se apoya en una filosofía de la educa-
ción y en una psicología del aprendizaje para que
actúen como elementos que guíen las decisiones
educativas.
Etapas del diseño curricular de Tyler
El modelo que propone Tyler está estructu-
rado por siete etapas.
1° La primera etapa
Consiste en el estudio de los propios educan-
dos como fuente de objetivos educacionales.
Para este autor, educar significa “modificar
las formas de conducta humana... tanto el
pensamiento y el sentimiento como la ac-
ción manifiesta” (Tyler, 1973: 11). Por ello,
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
el estudio de los educandos es una fuente
que permitirá determinar los cambios de
conducta que se espera que la escuela logre.
Tyler señala que el maestro deberá conocer
los cambios deseables en las conductas de
los educandos y así satisfacer las necesidades
que han sido detectadas.
2° En la segunda etapa
Tyler resalta la necesidad de hacer un estudio
de la vida contemporánea de la escuela, con
la finalidad de enseñar los conocimientos
actualizados y útiles para la sociedad y que
exista una flexibilidad en el “adiestramiento”
del estudiante para que éste pueda aplicar
sus conocimientos, ya que muchas de las
situaciones de la sociedad son similares a
las que se presentan en la escuela. Estas dos
primeras fases del modelo son esenciales
para el establecimiento de los objetivos que
la escuela desea alcanzar para sus educandos.
3° La tercera etapa
Está definida por la intervención de los es-
pecialistas que son una fuente importante
para sugerir los objetivos en las distintas asig-
naturas de la escuela. Desde su perspectiva
académica, los especialistas saben la forma
como cada asignatura puede contribuir a la
formación del educando, sin que se plantee
como una formación especializada en cada
rama del saber, sino como la contribución
que cada una hace en la formación general
del educando según el nivel de estudios en
el que se encuentre.
Los especialistas son quienes pueden hacer
sugerencias útiles, fundamentales y aportes
a favor de otras funciones educativas y, sobre
esa base, formular una lista de objetivos de
la educación. Tyler considera que son impor-
tantes una filosofía de la educación y una
psicología el aprendizaje como filtros por los
que deben pasar los objetivos.
4° Una cuarta etapa
La constituye el papel de la filosofía en la
selección de los objetivos, pues, éstos no
deben ser numéricos, se debe seleccionar un
número importante de objetivos razonables,
coherentes y que representen los valores
Teoría Curricular 57
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
más altos que coincidan con la filosofía de la
escuela, por lo tanto, la filosofía es “el primer
tamiz” (Tyler, 1973: 37-41).
Un segundo filtro lo constituye el papel de la
psicología del aprendizaje en la selección de
los objetivos, la cual permite distinguir qué
cambios pueden esperarse como consecuen-
cia de un proceso de aprendizaje, distinguir
los objetivos fáciles de alcanzar con relación
a aquellos que requieren mucho tiempo por
el nivel de dificultad, las experiencias de
aprendizaje que generan y la dificultad de los
contenidos con el nivel de estudios.
5° La quinta etapa
Es la selección y orientación de las actividades
de aprendizaje la cual consiste en organizar
los objetivos para seleccionar y orientar las
actividades de aprendizaje. La planeación nos
indicará las actividades que debe emprender
el instructor con la finalidad de alcanzar los
objetivos propuestos e indicar la tarea del ins-
tructor. Si los objetivos nos indican el tipo de
cambio que se busca, se pueden planificar las
actividades didácticas de tal manera que se
haga posible la consecución de los objetivos.
6° La sexta etapa
La constituye la forma de organizar las ac-
tividades para un aprendizaje efectivo. Es
importante que la organización lleve a un
efecto positivo en los cambios de conducta
y las actividades se refuercen entre sí, de tal
manera que existan relaciones horizontales y
verticales. Es decir, la horizontalidad permite
establecer las relaciones que se dan entre las
asignaturas que se desarrollan al mismo tiem-
po, mientras que la verticalidad da cuenta de
la acumulación de las actividades educativas.
Es importante, por lo tanto, satisfacer el
criterio de continuidad, secuencia e integra-
ción, identificar los elementos, principios y
estructura organizativos de cada asignatura
por los que la organización debe plantearse
diferencialmente.
7° Séptima etapa
Evaluar la eficacia de las actividades de
aprendizaje, puesto que todo conjunto de
experiencias supone criterios que ayudan o
58 Teoria Curricular
dificultan el logro de los objetivos. Es nece-
sario establecer un plan de evaluación, por lo
que debe hacerse una revisión rigurosa para
saber si lo planeado ha orientado al docente
hacia los resultados previstos:
• La evaluación tiene por objeto descubrir
hasta qué punto las experiencias de
aprendizaje, tal como se las proyectó,
producen realmente los resultados ape-
tecidos.
• La evaluación ayuda a verificar la validez
de las hipótesis sobre las que se fundó
la organización y preparación del cu-
rrículo y a comprobar la eficacia de los
instrumentos que aplican los docentes y
restantes factores.
• Su resultado final permitirá determinar
cuáles son los elementos positivos del
currículo y cuáles, por el contrario, de-
ben corregirse (Tyler, 1973: 108).
A pesar del tiempo en que fue propuesto,
este modelo sigue vigente en el ámbito del
diseño curricular.
Una de las críticas más fuertes que se hace
a este modelo es el dejar en manos de los
especialistas las decisiones curriculares sin
el conocimiento profundo en la mayoría de
las ocasiones de la realidad educativa en la
que debe operar el currículo.
MODELO CURRICULAR DE RALPH TYLER
1° DISEÑO DE OBJETIVOS
2° SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
3° ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
4° EVALUACIÓN
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ESTUDIO DE LA VIDA
DEL ESTUDIANTE

1° DISEÑO DE ESTUDIO SOCIAL

OBJETIVOS CONTEMPORANEO

FILOSOFÍA
NATURALEZA DE
OBJETIVOS
PSICOLOGÍA

ENSAYAR LA CONDUCTA

2° SELECCIÓN DE SATISFACER LAS NECESIDADES

EXPERIENCIAS DE DEL ESTUTUDIANTE
ASPRENDIZAJE

DIVERSIFICACIÓN

CONTINUIDAD

3° ORGANIZACIÓN DE LAS
EXPERIENCIAS DE SECUENCIA
APRENDIZAJE

ORGANIZACIÓN/INTEGRACIÓN

INICIAL

4° EVALUACIÓN
FINAL

Teoría Curricular 59
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
EL MODELO DE TABA
Hilda Taba considera que el concepto de
sociedad determina en gran medida el tipo de
currículum que manejarán las escuelas.
Para Taba el currículum sirve para establecer
un equilibrio entre la libertad y el control, entre
la democracia y el régimen totalitario, entre la
opinión de la masa y los grupos de poder.
De igual forma opina que la educación fun-
ciona como medio para preservar la cultura de
una generación a otra a partir de experiencias
de aprendizaje, quedando acentuadas visiones
y valores que caracterizan a una sociedad. Dicho
proceso se define por diversos enfoques que in-
ciden en el diseño curricular.
Para la elaboración de la teoría del currículo,
Taba plantea que ésta debe basarse en:
• la sociedad,
• la cultura,
• el aprendizaje y
• el contenido, vinculando la teoría y la práctica.
Basada en una teoría coherente para diseñar
el currículo, Taba plantea que esta teoría debe
definir los problemas en los que se sustenta y,
además, elaborar un sistema de conceptos que
deben emplearse para determinar su relevancia
educativa: Por consiguiente la evolución científica
del currículo debe partir del análisis de la sociedad
y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el
proceso del aprendizaje y el análisis de la natura-
leza del conocimiento con el objeto de determinar
los propósitos de la escuela y la naturaleza de su
currículo (Taba, 1974: 25).
Criterios para la elaboración del currículo
propuesta por Taba
La propuesta de Taba cuenta con tres criterios
para la elaboración del currículo.
a) Primer Criterio
Consiste en investigar cuáles son las deman-
das y los requisitos de la cultura y de la socie-
dad tanto para lo presente como lo futuro;
b) Segundo Criterio
Contar con la información sobre el aprendi-
zaje y la naturaleza del estudiantado.
60 Teoria Curricular
c) Tercer criterio
El tercero, se refiere a la naturaleza del co-
nocimiento y sus características específicas,
así como las contribuciones únicas de las
disciplinas de las cuales se deriva el contenido
del currículo.
Diseño del currículo propuesto por Taba
Taba, establece que se debe llevar un orden
para elaborar un currículo más consciente y pla-
neado y más dinámicamente concebido.
Así, para la el diseño del currículum plantea
siete pasos.
1° El primer paso es el diagnóstico de necesi-
dades.
Permite definir cómo debe ser el currículo
para una población determinada.
2° Segundo paso formulación de objetivos
claros y amplios
Que brinden una plataforma esencial para
el currículo; determinan, en gran parte, qué
contenido es importante y cómo habrá de
ordenárseles.
3° Tercer paso selección del contenido
La noción de diferencias concretas entre los
diversos niveles de contenido, su continuidad
y secuencia son indispensables para la validez
e importancia.
4° El cuarto paso lo constituye la organización
del contenido
Permite los cambios que experimenta la ca-
pacidad para aprender entre otros.
5° Quinto paso selección de las actividades de
aprendizaje
El cual implica las estrategias para la elabo-
ración de conceptos, la planificación de estas
experiencias se convierte en una estrategia
importante para la formulación del currículo:
Se debe buscar el modo más apropiado
para trasladar el material de estudio a una
experiencia de aprendizaje adecuada, o la
manera de proyectarlas para adaptarlas a
las variaciones en cuanto a la capacidad de
aprender, las motivaciones y las estructuras
mentales.

6° El sexto paso organización de las actividades e) EL MODELO DE ARNAZ
de aprendizaje
Consiste en el establecimiento de los conte-
nidos y las estrategias de aprendizaje para
la formación de conocimientos, actitudes y
sensibilización; las actividades de aprendizaje
permiten alcanzar algunos objetivos, por lo
cual es importante una buena organización
de las mismas.
7° Séptimo paso determinación de lo que se
va a evaluar y de las maneras y los medios
para hacerlo.
En este paso se deben hacer planes que
contesten preguntas sobre la calidad del
aprendizaje; la consecución de los fines de
la educación; y la certeza de compatibilidad
entre las metas, los objetivos y lo que los
estudiantes han pretendido. Juzgar la organi-
zación curricular y las experiencias ofrecidas
para el alcance de los objetivos. Etapas del diseño curricular de Arnaz
La propuesta de Taba es trascendental por- 1° La primera etapa del diseño curricular
que fue la primera en proponer el desarrollo
de una teoría curricular; una integración
interdisciplinaria basada en las necesidades
sociales, de la cultura, del aprendizaje; la
vinculación teoría práctica; la modificación
de los programas educativos basados en una
evaluación educativa.
PROPUESTA CURRICULAR DE
HILDA TABA
FASES PARA EL DISEÑO
CURRICULAR
1
DIAGNÓSTICO DE
NECESIDADES
2
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
3 4
SELECCIÓN DE
ORGANIZACIÓN DE
CONTENIDOS
LOS CONTENIDOS
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
Partiendo de la definición del currículum
como “un plan que norma y conduce, explí-
citamente, un proceso concreto determinado
de enseñanza aprendizaje que se desarrolla
en una institución educativa”, y, en tanto
que plan, el currículum es un conjunto inte-
rrelacionado de conceptos, proposiciones y
normas, estructurado en forma anticipada
por acciones que se quiere organizar, es una
construcción conceptual destinada a condu-
cir acciones, pero no en las acciones mismas,
sino más bien de ellas se desprenden eviden-
cias que hacen posible introducir ajustes o
modificaciones al plan (Arnaz, 1993: 9).
La propuesta de este autor es representativa
del auge de la tecnología educativa en México
a finales de la década de los setenta e inicios
de los ochenta. Desde la propuesta de Arnaz.
Consiste en elaborar el currículo, la cual
comprende cuatro subetapas:
1) formular los objetivos curriculares que
implica precisar las necesidades que
se atenderán, caracterizar al alumno
insumo, elaborar el perfil del egresado
7
SISTEMA DE EVALUACIÓN
6
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
5
SELECCIÓN DE ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
Teoría Curricular 61
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
y definir los objetivos curriculares;
2) elaborar el plan de estudios a través de
la selección de los contenidos, derivar
objetivos particulares de los objetivos
curriculares y estructurar los cursos del
plan de estudios;
3) diseñar el sistema de evaluación, implica
definir las políticas del sistema de eva-
luación, seleccionar los procedimientos
de evaluación y caracterizar los instru-
mentos de evaluación requeridos;
4) elaborar las cartas descriptivas, consiste
en diseñar los propósitos generales de
cada curso, elaborar los objetivos especí-
ficos de los cursos y definir los criterios y
medios para la evaluación de los mismos.
2° La segunda etapa, instrumentar la aplicación
del currículo,
Comprende cinco pasos: entrenar a los pro-
fesores, elaborar los instrumentos de eva-
luación, seleccionar y/o elaborarlos recursos
didácticos, ajustar el sistema administrativo
al currículo y adquirir y/o adaptar las insta-
laciones físicas.
3° La tercera etapa, la aplicación del currículo,
y administrativo a la luz de los requerimientos
4° la cuarta etapa, evaluar el currículo
Comprende evaluar el sistema de evaluación,
las cartas descriptivas, el plan de estudios y
los objetivos parti-
culares.
Arnaz señala que,
aun cuando los
currículo difieren POSTULA UNA METODOLOGÍA DE
entre sí, compar- DESARROLLO CURRICULAR
ten una estructu-
ra o composición
común de cuatro
elementos: obje-
tivos curriculares,
que son los propó-
sitos educativos;
plan de estudios,
es el conjunto de
SOLO CONSIDERA ELEMENTOS
contenidos selec- INTERNOS
cionados para el
logro de los obje-
62 Teoria Curricular
tivos particulares, así como la organización
y secuencia que deben tener los contenidos
que se aborden; las cartas descriptivas, son
las guías detalladas de los cursos; y el sistema
de evaluación, implica una organización res-
pecto de la admisión, evaluación, promoción
y acreditación de los alumnos.
El modelo de José Arnaz fue usado en varias
instituciones de educación superior. Se puede
decir que uno de los inconvenientes de este
modelo es que cada etapa a su vez exige
subetapas, que no siempre los diseñadores
o elaboradores del currículum quieren llevar
a cabo por la minuciosidad de las tareas que
exige.
Además, la mayoría de las instituciones ma-
neja con más énfasis político el cambio curri-
cular que como una propuesta pedagógica,
de ahí que los profesores, en la mayoría de
las ocasiones, no son capacitados en la opera-
ción de la nueva propuesta curricular o, en su
caso, formados en los campos disciplinarios
en los que no son especialistas.
Otro aspecto es que las instituciones educati-
vas, a través de sus funcionarios, no resuelven
de forma inmediata el ajuste del sistema
del nuevo diseño. Un aspecto más es la in-
fraestructura que se requiere en la operación
curricular, lo cual pocas veces es tomado en
cuenta en una nueva propuesta curricular.
MODELO DE JOSE ARNAZ
1° ELABORACIÓN DEL
CURRICULUM
2° INSTRUMENTACIÓN DE LA
APLICACIÓN DEL CURRICULUM
ETAPAS
3° APLICACIÓN DEL
CURRICULUM
4° EVALUACIÓN DEL
CURRICULUM
CARTAS DESCRIPTIVAS
SISTEMAS DE EVALUACIÓN

f) DISEÑO CURRICULAR DE DALILA SPERB
La autora adopta el mismo diseño de Hilda
Taba, dándole una proyección mayor, es decir,
utilizable no sólo para la elaboración de una
unidad de enseñanza, sino para la elabora-
ción de un Plan Curricular global.
Fases del diseño curricular de Dalila Sperb
Comprende siete fases que a continuación
se describe:
1ra. fase: Diagnóstico de necesidades edu-
cacionales
Consiste en responder a las preguntas: ¿qué
tipo de Educación necesita la sociedad? ¿Qué
tipo de educación se puede brindar al individuo?
2da. fase: Formulación de los objetivos edu-
cacionales
Consiste en definir claramente lo que se
espera en relación con la formación de compor-
tamientos.
3ra.fase: Selección del contenido progra-
mático
Consiste en responder a la pregunta ¿qué
deben enseñar las escuelas? con cuya respuesta
se definen los temas provenientes de las ciencias
y disciplinas organizadas, de los aspectos de la
realidad y de las necesidades de los educandos.
DISEÑO CURRICULAR DE DALILA SPERB
FORMULACIÓN
DEL CONTENIDO
PROGRAMÁTICO
(3)
FORMULACIÓN DE
OBJETIVOS
EDUCACIONALES
(2)
DIAGNÓSTICO DE
NECESIDADES
EDUCACIONALES
(1)
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
4ta. fase: Organización de los contenidos
Consiste en responder a la pregunta ¿cómo
el educando puede aprender más fácil y eficien-
temente? se trata de establecer la mejor manera
de conducir al alumno a aprender, precisando el
orden y sucesión de los temas.
5ta. fase: Selección de experiencias de
aprendizaje
Consiste en planificar el encuentro del alum-
no con el contenido del currículo, es decir, las acti-
vidades que deben realizar para vivir experiencias
de aprendizaje.
6ta. fase: Organización de experiencias para
el aprendizaje
Consiste en establecer la secuencia que ob-
serva en el proceso que se seguirá para ofrecer
las experiencias adecuadas, específicamente, a la
adopción del método, procedimientos y técnicas
más adecuadas para la vivencia de experiencias.
7ma. fase: Evaluación
Consistirá en comprobar y valorar la cohe-
rencia entre fines, objetivos, contenidos, expe-
riencias de aprendizaje y organización de éstas
para aprender, así como la calidad del personal
administrativo y docente, la capacidad de los
alumnos, la educación del material de enseñanza
y todo el aspecto físico de la escuela.
ORGANIZACIÓN
DEL CONTENIDO
PROGRAMÁTICO
(4)
SELECCIÓN DE
EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE (5)
ORGANIZACIÓN DE
LAS EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE
(6)
EVALUACIÓN (7)
Teoría Curricular 63
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
g) DISEÑO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR -
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (COTEC 1976)
Este diseño se pone en práctica al aplicar-
se la Reforma de la Educación a través del
Decreto Ley N° 19326 entre 1972 y 1977 se
formula un diseño de Planificación Curricular
como un conjunto de previsión, realización,
supervisión y control, los cuales guardan una
articulación vertical e integración horizontal.
Etapas de la planificación curricular Modelo
COTEC
1° La formulación de planteamientos básicos
Consiste en la definición de la política curri-
cular y de un perfil educativo básico. Su desa-
rrollo está orientado por la cultura universal
y nacional, por la ideología imperante, por
el estudio científico de la realidad, la política
nacional de desarrollo y la política educativa.
2° La investigación curricular
Consiste en la descripción, explicación, inter-
pretación y predicción de las relaciones entre
los diferentes elementos, procesos y sujetos.
3° La Programación Curricular
Consiste en un proceso de previsión de las
acciones educativas concretas y de su dis-
tribución en el tiempo; con la finalidad de
suscitar las experiencias que promoverán los
aprendizajes deseables en una determinada
población educacional.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (COTEC 1976)
EVALUACIÓN CURRICULAR
FORMULACIÓN DE
PLANTEAMIENTO
BÁSICO PROGRAMACIÓN
CURRICULAR
INVESTIGACIÓN CURRICULAR
64 Teoria Curricular
4° La implementación curricular
Es el proceso que consiste en adquirir, pro-
ducir y poner en condiciones de funciona-
miento óptimo todos aquellos elementos
comprendidos en la programación, así como
preparar adecuadamente a los sujetos que
participarán en las acciones educativas.
5° La ejecución,
Es el proceso que consiste en un conjunto
de actividades educativas programadas, es
decir, la interacción organizada de sujetos y
elementos del Currículo.
6° La evaluación curricular
El conjunto de actividades que permiten la
formulación de juicios validos sobre el currí-
culo en su conjunto y sobre los elementos,
procesos y sujetos que en el intervienen.
h) DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE LA EDU-
CACIÓN BÁSICA REGULAR
En el Nuevo Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica regular, no precisa una defi-
nición clara sobre lo que es la educación; sino
parafrasea el artículo 29 de la Ley General de
Educación Nº 28044: “La educación básica está
destinada a favorecer el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus potencialidades
y el desarrollo de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores fundamentales que la persona
IMPLEMENTACIÓN EJECUCIÓN
CURRICULAR CURRICULAR
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

debe poseer para actuar adecuada y eficazmente EL NUEVO SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
en los diversos ámbitos de la sociedad”.
Luego precisa, que son objetivos de la
Educación Básica: MARCO CURRICULAR MAPA DE
a. Formar integralmente al educando Contiene los PROGRESO DEL RUTAS DE
aprendizajes APRENDIZAJE APRENDIZAJE
en los aspectos físico, afectivo y cog- fundamentales que Describe como Herramientas
nitivo para el logro de su identidad son el horizonte progresan los pedagógicas de
personal y social, ejercer la ciudadanía común de todos los aprendizajes al apoyo a la labor
estudiantes término de cada docente
y desarrollar actividades laborales y peruanos. ciclo.
económicas que le permitan organizar
su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del país.
b. Desarrollar capacidades, valores y ac-
titudes que permitan al educando aprender Con las rutas, podemos lograr aprendizajes
a lo largo de toda su vida. eficaces y contextualizados, de carácter intercul-
c. Desarrollar aprendizajes en los campos de tural, basados en la convivencia y la promoción
las ciencias, las humanidades, la técnica, de la diversidad.
la cultura, el arte, la educación física y los Como sistema busca articular estas tres
deportes, así como aquellos que permitan dimensiones de forma coordenada y coherente
al educando un buen uso y usufructo de las forma parte de la campaña Movilización Nacional
nuevas tecnologías. por la transformación de la educación.
Como vemos en el nuevo diseño curricular Concepción de rutas de aprendizaje
nacional no explicitan el tipo de concepción Según el Ministerio de Educación son docu-
educacional que se debe aplicar para formar a mentos pedagógicos dirigidas a los docentes para
los futuros ciudadanos que se quiere formar; no orientarlos a precisar lo que van a enseñar y como
toman en cuenta que es formación de seres hu- ´pueden aprender los estudiantes.
manos pensantes y sobre todo con sentimientos.
La concepción educativa es muy vaga, no hay cla- Entre otras definiciones son herramientas
pedagógicas, experiencias exitosas, actividades
ridad con sentimientos. La concepción educativa
de aprendizaje guías metodológicas.
es muy vaga, no hay claridad.
RUTAS DE APRENDIZAJE
El modelo que proponen es el siguiente:
El nuevo sistema curricular es una alternativa
• SON INSTRUMENTOS
de solución a la propuesta por la actual gestión
PEDAGÓGICOS QUE
ante las dificultades que presenta el actual DCN ORIENTAN EL
propone lineamientos pedagógicos distintos a los TRABAJO DE LOS
que hemos estado acostumbrados tratando de DOCENTES EN EL
hacer que el currículo y su implementación sea AULA.
más versátil, accesible ,participativo y significativo • SURGEN COMO UN
para maestros y estudiantes. COMPLEMENTO AL
DCN.
Está conformado por tres dimensiones:
1° Marco curricular • DETALLAN CON
PRCISIÓN QUÉ Y
2° Mapa de progreso del aprendizaje CÓMO DEBEN
3° Rutas de aprendizaje APRENDER LOS
ESTUDIANTES

Teoría Curricular 65
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

Mapa de progreso por ende, el proceso educativo se convierte en un

Es la descripción de los estándares de apren-
dizaje elaborados por el Ministerio de Educa-
ción en coordinación con el IPEBA, describe la
secuencia de los niveles de aprendizaje que los
estudiantes deben lograr.
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
campo de acción bastante complejo que depende
mucho del enfoque con el que se aborde.
En este sentido, el currículo se enmarcó
dentro de un proceso de cambios que se ejecu-
taron a nivel del sistema educativo peruano en
la década de los 90. Su construcción fue progre-
siva, iniciándose en 1996 y concluyéndose en

SON DESCRIPCIONES NIVEL 7 POR ENCIMA DEL NIVEL VI

ESCALONADAS DE LOS
APRENDIZAJES
ESPERADOS PARA CADA NIVEL 6 FIN DE VII CICLO
UNO DE LOS CICLOS

NIVEL 5 FIN DE VI CICLO

NIVEL 4 FIN DE V CICLO

LOS ESCALONERS SON
LOS STANDARES, ES
NIVEL 3 FIN DE IV CICLO
DECIR, LAS METAS
COMUNES DE
APRENDIZAJE QUE NIVEL 2 FIN DE III CICLO
TODOS LOS ESTUDIANTES
PERUANOS DEBEN
LOGRAR. NIVEL 1 PREVIO AL NIVEL 2

Enfoque por competencias en el marco cu-

rricular nacional
En la actualidad nuestra sociedad ha pasado
de una situación rígida determinada y estable a
otra cada vez más flexible, cambiante e indeter-
minada, la cual demanda ajustes constantes. Así
es, vivimos un proceso de cambio constante que
afecta el marco educativo en su conjunto, a su
estructura organizacional y la práctica educativa; y
2013. El diseño del currículo fue en términos de
competencias, lo cual demandó por parte de los
docentes, una nueva forma de entender y aplicar
el mismo, acompañado de un plan de capacitación
que intentaba asegurar el manejo del currículo
por parte de los docentes. En el siguiente cuadro
observamos que en este proceso iban variando
los enfoques.

2005 2008 2013

•Marco curricular, Rutas de

- Diseño Curricular Nacional en •Diseño Curricular organizado Aprendizaje. Estándares de aprendizaje.
proceso de articulación. por competencias •Enfoque por competencias que a la
- Variedad de enfoques en el •Variedad de enfoques en el vez es un fin y es un proceso dinámico
área en la EBR. área en la EBR. que moviliza diversas capacidades.

66 Teoria Curricular

Este nuevo sistema Curricular supone en
vigencia ya que contábamos con un Diseño
Curricular Nacional sobrecargado (denso) de
competencias, capacidades y actitudes y con un
deficiente proceso de diversificación curricular en
todas sus etapas, configurándose la necesidad de
contar con un Sistema Curricular que garantice un
mejor trabajo curricular y que en el futuro (se es-
tima para el 2016) reemplace al Diseño Curricular
Nacional DCN aprobado en diciembre del 2008 y
que entró en vigencia el 2009.
Sobre el primer punto: se constata la densi-
dad del DCN vigente, porque este contiene 151
competencias, 2,158 capacidades, 2,363 conoci-
mientos y 1,114 actitudes. Ocasionando que en
la práctica y experiencia de trabajo real en aula,
no se llegue al 100 % en el desarrollo de todas las
capacidades conocimientos y actitudes, y como es
obvio no se logre las competencias planteadas.
Sobre la segunda razón: si bien el proceso de
diversificación del DCN vigente ha debido darse
en cuatro niveles, está claro que hasta la fecha
sólo se cumple con el primer y el último, faltando
el segundo y tercer nivel que son importantes.
Si bien es cierto que algunas regiones al no
sentirse representadas en el DCN, han empren-
dido la formulación de currículos regionales, con
criterios diversos y dispersos, que no siempre
responden a una visión curricular compartida,
válida para todas y todos los peruanos.
i) A CONCEPCIÓN EDUCACIONAL HUMANISTA
Y EL CURRÍCULO
Para Peñaloza (1980), no se puede hablar de
currículo si no se tiene una idea clara de lo que
es la educación. Plantea que el concepto de edu-
cación debe abarcar tres escenarios en los cuales
se desarrolla el ser humano:
a. El desarrollo de la persona: La etimología de la
palabra educación nos ofrece un significado
más profundo, viene de “educere”, que es
“moverse” o “fluir”, con un prefijo que quiere
decir “saliendo de” y que en este caso se apli-
ca a la persona del educando. La educación
es, pues el moverse o fluir que brota del ser
de las personas; es un desenvolverse de sus
potencialidades físicas, anímicas y espiritua-
les. Desde este punto de vista, la educación
no consiste en dar algo a la persona; en in-
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
suflarle conocimientos, hábitos o ideas; en
gravarle principios; en general, en nada que
vaya de afuera a adentro, sino es un proceso
opuesto que va de lo interior a lo exterior y
que fundamentalmente es el despliegue de la
propia persona para que el educando pueda
llegar a ser persona a plenitud.
b. La relación con el grupo humano: los he-
chos han demostrado que el desarrollo de
la persona y sus capacidades es imposible
sin la relación con los seres humanos. Las
cosas ocurren, pues, de tal manera que
puede decirse que los seres humanos que
rodean al niño poseen un rol catalizador de
las potencialidades del niño. La educación no
puede ponerse en práctica cerrando los ojos
a esta necesidad de interrelación social. Si
educar es promover el desenvolvimiento del
ser humano y de sus potencialidades, educar
tiene que ser, a la vez y necesariamente, un
proceso que suscite las relaciones más ade-
cuadas tonel grupo social.
c. La incorporación de la cultura: los seres hu-
manos y el grupo social en general no viven
solamente en Inter.-relación, actuando unos
frente a otros, en diversas acciones simétricas
o asimétricas, como cualquier otra agrupa-
ción de seres vivos que existen en la natura-
leza. Los hombres han hecho siempre, arte,
religión, ciencia, tecnología, moral, derecho,
organización económica, organización social,
organización política y han pasado y pasan
sus vidas en el centro de dichas creaciones,
en cierto modo envueltos por ellas y apoya-
dos en ellas. En este sentido los hombres se
distinguen radicalmente de los demás seres
vivos, ya que son capaces de reaccionar ante
ella de adaptarse y evolucionar.
En cambio los seres humanos han ido paulati-
namente alejándose de la naturaleza, integrándo-
se de modo cada vez más íntimo a ese ambiente
no natural, que es la cultura, por ellos mismos
creada. Por lo tanto las nuevas generaciones de
seres humanos no pueden y no deben vivir en
un vacío cultural. La educación debe permitirles
que incorporen la riqueza de la cultura propia de
su pueblo y del acervo cultural, debe impulsar la
capacidad que tienen de tomar posición frente a
la cultura circundante y, yendo más allá, debe des-
Teoría Curricular 67
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

pertar su poder creativo para que puedan renovar
e innovar la cultura del medio en que han nacido.
FUNCIÓN DEL CURRÍCULO: CURRÍCULO
HUMANISTA
Si la educación es ese triple proceso, de desa-
rrollo de la persona, de interrelación con el grupo
social y de incorporación de la cultura resulta
que el currículo tiene que dar concreción a esas
vertientes del esfuerzo educacional.
La real función del currículo es hacer posible
que los educandos desenvuelvan las capacidades
que como personas tienen, se relacionen ade-
cuadamente con el medio social e incorporen
la cultura de su época y de su pueblo. Este es el
marco teleológico del currículo. Solo así el currí-
culo cobra pleno sentido y puede aspirar a que
tenga lugar un auténtico proceso de educación.
Por lo tanto, el currículo humanista apunta
a un currículo integral por que corresponde
plenamente a los propósitos de una autentica
educación; es decir, toma en cuenta al ser hu-
mano que se educa en la sociedad a través de
sus interrelaciones personales, la apreciación del
mundo circundante (costumbres, tradiciones, cul-
tura etc.), sus valores (solidaridad, compañerismo,
justicia etc.) desarrollando su plena autonomía y
desarrollo personal.
CURRÍCULO INTEGRAL
Para Peñaloza (Tecnología Educativa, 1980,
Pág. 31) refiriéndose a un Currículo Integral a nivel
universitario, nos dice:
“La estructura curricular depende de la con-
cepción que se haya prefigurado de la educación.
Si partimos del concepto de que la educación
busca el desarrollo personal, interrelación con
los demás y la incorporación de la cultura; el cu-
rrículum debe ser integral y debe comprender las
áreas de conocimientos, prácticas profesionales,
actividades y consejería”.
Como vemos este concepto se encuentra
condicionada por un marco teleológico. En este
sentido, la concepción que de la educación se haya
prefigurado uno, es decisiva en la determinación
del ámbito y los límites del currículo.
CURRÍCULO INTEGRAL

1. CONOCIMIENTOS

2. PRÁCTICAS
PROFESIONALES

3. ACTIVIDADES NO
COGNITIVAS

4. ORIENTACIÓN Y
CONSEJERIA

68 Teoria Curricular

1° ÁREA DE CONOCIMIENTOS
Brinda el saber de las disciplinas científicas
que se estima pertinente a través de expe-
riencias cognoscitivas. Las disciplinas cien-
tíficas son de formación general cuando su
propósito es que los educandos comprendan
su posición como hombres frente al mundo
físico con relación a los demás seres humanos
y ante la problemática que la realidad de país
y de su región posee.
Son de formación Profesional, si proveen los
conocimientos indispensables para la carrera
que han seleccionado.
2° ÁREA DE PRACTICAS PROFESIONALES
Provee casos y situaciones reales propias de la
carrera que se ha escogido, con la finalidad de
que los educandos, aprendan a detectarlos,
reconocerlos y manejarlos en forma satisfac-
toria. Poseen carácter integrador y global.
3° ÁREA DE ACTIVIDADES
Ofrece una serie de acciones organizadas
que los alumnos deben realizar para alcanzar
vivencias vinculadas a diversos aspectos de a
vida y cultura humana, diferentes, en sentido
estricto, desconocimiento científico.
4° ÁREA DE CONSEJERÍA
Da a los alumnos apoyo permanente desde
el punto de vista personal, a fin de obtener
el máximo equilibrio interior posible.
LA CONCEPCIÓN EDUCACIONAL CONDUC-
TISTA Y EL CURRÍCULO
Peñaloza (2005) “La educación educacio-
nal conductista consiste en influir desde afuera
hacia adentro, en darle algo a una persona en
inculcarles conocimiento, hábitos o ideas; en
gravarles principios; en todo que vaya de afuera
hacia adentro y en lo que fundamentalmente se
constituye en un plan de instrucción para que los
educandos logren cambios duraderos en su con-
ducta y se conviertan en eficientes productores
para la sociedad”
Luego mencionando a Peñaloza manifiestan:
“Y frente a esta idea de poner el énfasis en la
conciencia de la persona, llega este grupo con-
ductista que sostiene que la educación consiste en
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
impulsar o inculcar (conocimientos) está basado
en la idea conductista donde lo único observable
y medible son las ideas y que la conciencia no
existe, no hay conciencia, los seres humanos so-
mos una especie de robots, un revoltijo de carne,
sangre, pero robots sin conciencia, actuamos por
una serie de impulso internos o externos, pero no
tenemos conciencia.
El modelo conductista, cuyo propósito es
buscar la eficiencia en la producción, coherente
con su propuesta, se dedicó a perfilar conductas
observables para poder medirlas, llegando a
clasificarlas en tres dominios: cognitivo, afectivo
y psicomotor.
Esta corriente ha sido muy bien manejada por
Benjamín Bloom y Otros al establecer su famosa
Taxonomía de los Objetivos Educacionales, donde
se enfatizó el dominio cognitivo: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y eva-
luación. A partir de esta taxonomía, Los Planes de
Instrucción se estandarizan y se constituyen como
conductas observables formuladas en forma de
objetivos: generales, específicos y operacionales.
Como conclusión, esta corriente concibe des-
de fuera a un alumno pasible de ser influido en sus
tres dimensiones: cognitivo, afectivo y psicomotor
formulando metas y objetivos abstractos que de-
berán producir conductas medibles y observables.
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE MODELO
CURRICULAR HUMANISTA Y CONDUCTISTA
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL MODELO
HUMANISTA
Para Construir el modelo de currículo hu-
manista se debe efectuar tres acciones en forma
secuencial y necesaria Peñaloza, 1980):
1° Examinar los factores externos que lo condi-
cionan desde fuera.
2° Examinar los componentes internos que
reflejan su anatomía.
3° Examinar las fases de su construcción.
1º Los Factores Externos en la construcción del
currículo
Peñaloza, menciona a Ramón Casas, quien
propone que para la construcción del currí-
culo proceden de cuatro vertientes:
Teoría Curricular 69
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
a. Demandas individuales y colectivas de
educación “demanda social de educa-
ción”.
b. Las competencias que específicamente
los distintos campos de trabajo exigen y
que la sociedad en general requiere.
c. El conjunto del saber existente (discipli-
nas y lenguaje), del cual quienes elabo-
ran el currículo tienen que seleccionar
aquellas ciencias y técnicas adecuadas
para obtener las competencias exigidas.
d. El conjunto de problemas existentes en
el medio regional y nacional, los que
construyen el currículo tienen que consi-
dera el corpus del saber existente, pero
puesto en función de los problemas de
la realidad circundante.
Además manifiesta que para construir el
currículo se debe considerar:
- El sistema Educativo, que puede estar
encarrilado en determinado sentido e
impedir que el currículo se organice en
cierta forma.
- El profesorado, según el tipo de prepa-
ración y mentalidad con que afronte los
asuntos educacionales.
- La infraestructura, que pueden permitir
el desarrollo del currículo en un sentido
pero no en otro.
- El financiamiento
- La remuneración
- La administración con todos sus proce-
dimientos.
COMPONENTES INTERNOS DEL CURRÍCULO
CONOCIMIENTOS
PRÀCTICAS PROFESIONALES
ACTVIDADES
CONSEJERIA
70 Teoria Curricular
2º Los componentes Internos del currículo
Teniendo en cuenta la estructura del currículo
integral: conocimientos, de actividades, de
prácticas profesionales y de consejería.
- El Área de Conocimientos: posee dos
componentes: formación general y for-
mación profesional.
Formación General: es decir, los cursos que
inciden principalmente en la formación del
hombre en cuanto tal (cursos profesionales).
Comprende tres partes:
a. Propedéutica, adquisición de determinadas
habilidades para el estudio en el nivel supe-
rior.
b. Instrumental, facilita el buen manejo de las
principales herramientas modernas de tra-
bajo (lenguaje y matemáticas).
c. Antropológica, contiene las materias de fon-
do, relativas al papel del hombre frente al
mundo físico, sus interrelaciones personales.
Formación Profesional: comprende tres
partes
a. Básica, que proporciona los elementos fun-
damentales que resultan, validos, para varías
carreras.
b. Específicas, que contiene los asuntos propios
de la carrera escogida.
c. De Orientación, que constituye un comienzo
de especialización.
FORMACIÒN GENERAL PROPEDEUTICA
INSTRUMENTAL
ANTROPOLÒGICA
FORMACIÒN BÀSICA
PROFESIONAL ESPECÌFICA
DE ORIENTACIÒN
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

3º Fases de del proceso de construcción del nal que se va a brindar. Esto es también
currículo conocido como los perfiles de carrera,
objetivos y ejes del ciclo que se va a
Peñaloza señala cinco fases para la construc-
ofrecer, en el nivel correspondiente.
ción del currículo:
3º Seleccionar el corpus de conocimientos
1º Comprensión plena de la concepción de
en las respectivas áreas que satisfagan
la educación se pretende materializar
del modo más equilibrado posible diver-
teniendo en cuenta:
sas necesidades.
- La estructura integral del currículo.
4º Formular los bloques curriculares en
- Los factores determinantes del currículo las diferentes áreas del currículo, para
que han sido detectados, analizados y finalmente establecer su secuencia.
registrados.
5º Ejecución e implementación del currí-
- Los componentes del currículo que han culo, para lo cual habrá que pasar a la
sido aceptados como partes del currículo metodología de los bloques curriculares,
que se va a construir. instrumentos auxiliares y a la evaluación
2º Precisar las competencias requeridas que permitirá saber si las cosas en reali-
según el nivel de preparación profesio- dad marchan en el sentido previsto o no.

Teoría Curricular 71
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

GLOSARIO

ASIGNATURA Y CURSO VIRTUAL: Tipo de oferta académica en la que todos los procesos para la
enseñanza y el aprendizaje se llevan a cabo en el entorno virtual. Una asignatura o
curso de esta clase no solo utiliza las herramientas de comunicación y distribución
de materiales que la plataforma provee, sino, también, de las diferentes actividades
de aprendizaje que se realizan bajo esta modalidad.
EVALUACIÓN CURRICULAR: Es un proceso continuo y sistemático cuyo objeto es la valoración del
diseño y de la implementación del currículo, de acuerdo con los fines y criterios ins-
titucionales así como las demandas y requerimientos socioprofesionales.
MATRIZ DE PROGRAMACIÓN: Consiste en una plantilla donde se organiza y se planifica el curso para
su implementación en la plataforma de aprendizaje en línea. La información para
completar esta matriz se extrae del diseño de curso elaborado previamente, pero se
anota con mayor detalle la distribución de actividades por fecha, el tipo de material
didáctico por utilizar, así como los instrumentos de registro que se utilizarán para la
evaluación de los aprendizajes.
MOBILE LEARNING (M-LEARNING): Es una forma de enseñanza y de aprendizaje que usa los disposi-
tivos móviles pequeños y de mano, tales como los teléfonos celulares, las agendas
electrónicas, las tabletas, los I Pod y otros aparatos que tengan conectividad inalám-
brica. La tecnología móvil permite una mayor flexibilidad que en e-learning en cuanto
a: tiempo, espacio y lugar, que fortalece la interacción y el apoyo a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, y los procesos de comunicación en el modelo educativo
seleccionado.
MODALIDAD DE UNA ASIGNATURA O CURSO: Se refiere al uso o no de componentes virtuales dentro
de la asignatura o el curso. La modalidad puede ser: regular, híbrido, virtual o bimodal.
MODELO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR: Consiste en la forma en que se estructura y se organiza
una propuesta curricular, con fundamento en teorías curriculares, de educación y
aprendizaje, en la cual se grafica la forma como se establecen las relaciones entre
los diferentes elementos curriculares que componen dicha propuesta.
MODELO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR LINEAL: En este modelo establecen relaciones lineales
entre los elementos del currículo, y por tanto, se espera una reacción en cadena y
de forma escalonada para su realización.
MODELO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR INTEGRADO: En este los elementos curriculares mantienen
entre sí interacciones de manera permanente, lo cual determina entre ellos mutuas
influencias, cambios y, por ende, realimentaciones constantes.
MODELO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR SISTEMÁTICO: La planificación curricular es vista como un
subsistema que está inmersa en otros sistemas como el social, el cual determina e
influye, de diversas maneras, las concepciones y tratamiento de los diferentes ele-
mentos curriculares. En este caso en particular, el currículo está marcado de claras
intencionalidades sociales a las cuales debe dar respuesta.

72 Teoria Curricular
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LECTURA N° 1
MODELOS CURRICULARES
Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algún
evento; un modelo es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno.
Un modelo pedagógico es una presentación de las relaciones que predominan en el fenómeno
de enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una perspectiva pedagógica es también
un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la
búsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo (Posner, G. 2003).
El análisis curricular es un intento de separar el currículo en sus partes componentes, examinar
esas partes y la manera como ellas se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias e ideas
con las cuales los diseñadores se comprometieron y que explícita o implícitamente configuraron el
currículo.
MODELOS DE CORTE TÉCNICO:
En este tipo de modelo, se propugna la racionalización técnica de los fenómenos curriculares, la
teoría se concibe como un conjunto de principios desde los que se prescribe la acción. Sus intereses
primordiales son el control y la eficacia. (Escudero, J. 1999).
El diseño del currículum desde la orientación técnica ha experimentado una evolución al igual que
la racionalidad que lo sustenta. Se distinguen cuatro etapas en su desarrollo: la primera se refiere a la
racionalización inicial introducida por Tyler (1973); la segunda, que fue una mejora técnica del modelo
fue propuesta por (Bloom, 1975); la cuarta y última, correspondería al surgimiento y aplicación de
una concepción sistémico-cibernética a las tareas del diseño (Romiszowski, 1981) (Escudero, J.1999).
La primera etapa se caracteriza porque Tyler (1973) sentó las bases de lo que entendemos por
modelo de diseño de corte técnico, su contribución supuso una propuesta para racionalizar el diseño
basada en la realización de una serie de tareas como: La identificación y formulación de los elementos
básicos del currículum, una fundamentación basada en el análisis del alumno, la sociedad, el cono-
cimiento, la filosofía, y la psicología del aprendizaje; una secuencia ordenada racionalmente para
ejecutar el proceso.
La obra de Tyler (1973) supone una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematización,
y el inicio de un largo período que abarca hasta nuestros días y que ha sufrido vaivenes, pero que
sentó las bases de una nueva conceptualización del diseño en particular y del currículum en general
(Escudero, J: 1999).
En la segunda etapa, se incorpora las concepciones de gestión y control de la actividad industrial.
La participación de Bloom (1975) es muy importante, dedicándose un gran esfuerzo a la elaboración o
recuperación de taxonomías de tipos de aprendizaje para poder identificar con precisión las conductas
que el alumnado debería adquirir, y evaluar rigurosamente su consecución.
También se muestra interés por las técnicas de especificación y formulación de los objetivos, pero
contemplado en el tiempo; el esfuerzo se redujo a la determinación de los objetivos y se olvidó por
completo la vinculación con los medios (estrategias de enseñanza), necesarios para su logro.
La tercera etapa, se constituye una mejora teórica del modelo porque fundamenta el proceso de
derivación de los objetivos. “La obra de Gagné (Gagné y Briggs, 1976) supuso un hito, pues por primera
vez se ofrecía una base racional para identificar, derivar y secuenciar los objetivos, lo que concedía
una validez a los diseños” (Escudero, J. 1999: 105).
La cuarta etapa, llamada “sistémico–cibernética” representa la versión más desarrollada. Supone
la concepción sistémica del currículum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistémicos,

Teoría Curricular 73
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

implica la interrelación de todos los elementos del sistema de modo que cualquier modificación de
alguno de ellos repercute en todos los componentes del sistema curricular.
Las propuestas más conocidas y desarrolladas de esta modalidad de diseño según expresa Escu-
dero, J (1999) son las de Kaufman y Romiszowsky.
En general se puede decir que el proceso de diseño desde la orientación técnica supone la or-
ganización más o menos lineal, pero siempre racional, de los elementos del currículum. Mantiene la
necesidad de una fundamentación técnica, de la toma de decisiones, lo que excluye cualquier otro
tipo de justificación. El diseño de orientación técnica concibe la práctica de la enseñanza como una
tecnología precisa, se exige un diseño que prevea con la mayor precisión posible los sucesos que
puedan ocurrir, de modo que el trayecto entre el nivel de entrada del alumno y la consecución de un
determinado objetivo, prefijado de antemano con precisión, esté predeterminado con suficiente rigor
como para poder evaluarlo con exactitud y detectar cualquier fallo en el sistema.
Es un enfoque del diseño que exige una formación técnica y unas condiciones de trabajo para su
realización que no sólo hacen difícil su utilización por parte del profesorado, sino también cuestionable
la reducción del currículum a un conjunto de procedimientos técnicos y racionales. “Estos modelos
de diseño curricular es responsabilidad de políticos y administradores educativos y no quienes están
en la práctica diaria de las escuelas”
MODELOS PRÁCTICOS DELIBERATIVOS
El diseño curricular comienza a cobrar interés en la tarea profesional, en los países anglosajones
caracterizados por su gran descentralización administrativa y por una relativa autonomía de sus es-
cuelas, se piensa y asume que la tarea de diseño curricular compete más bien a los expertos en las
distintas disciplinas y áreas de conocimiento, a los expertos en diseño curricular propiamente dicho,
y por supuesto, a los profesores y profesoras que lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas.
A lo largo de los años setenta y ochenta, los profesores, en todos los países dejan de verse como
distribuidores de proyectos ajenos o como gestores de las decisiones tomadas por las administraciones
educativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y decidores
en el campo del diseño curricular. Con ello, puede decirse que el diseño curricular, como proceso de
toma de decisiones en educación, se democratiza, se acerca a los actores que forman parte de la co-
munidad educativa, empezando por el profesorado; el énfasis se traslada desde la utilización de las
reglas y procedimientos técnicos de elaboración del currículum al análisis de la práctica diaria en la
que tiene lugar los procesos de diseño y desarrollo curricular.
El primer autor en relacionar el diseño curricular con el lenguaje y las exigencias específicas de
la práctica y en apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad técnica fue
Schwab (1974), quien consideraba que el campo curricular está moribundo porque no proporciona-
ba al profesorado la necesaria formación para la toma cotidiana de decisiones, por ello proponía un
enfoque práctico deliberativo.
Así mismo, Stenhouse, L. (1987) tuvo una gran influencia en los comienzos de la investigación
sobre currículum, él considera el currículum como una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica.
Para Stenhouse, L (1987) el diseño y desarrollo curricular debe concebirse como un proceso de
investigación educativa, de deliberación e indagación colectiva, investigación en la práctica, ya que un
proyecto curricular tiene la intención de cambio y de mejora de la escuela.
Desarrolló este enfoque, proponiendo una teoría del currículum que se caracteriza por ser una
forma de indagación crítica y creativa, dirigida a la investigación sobre la práctica escolar. Él considera
que el profesor debe ser un investigador de su propia práctica “… si la mayoría de los profesores y

74 Teoria Curricular
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no sólo una entusiasta minoría llegan a dominar este campo de investigación, cambiará la imagen
profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus condiciones de trabajo”.
Esta nueva forma de pensar sobre el currículum escolar y su elaboración también está emparentada
de manera muy directa con la tradición interpretativa en investigación educativa. (Escudero, J. 1999).
La tradición interpretativa pone énfasis en el análisis cualitativo de cómo la realidad y la práctica
relacionada con la enseñanza y con el currículum son percibidas, interpretadas y construidas por sus
propios protagonistas.
Así se hace necesario que los conocimientos, expectativas, creencias y experiencias previas, de los
participantes en los procesos de diseño curricular, juegan un papel determinante en la configuración
de cualquier diseño y sobre todo en su aplicación práctica. “… en su quehacer diario los profesores
no apoyan su acción en conocimiento teórico acerca de los principios del diseño curricular; por el
contrario, emplean su conocimiento personal y práctico para tomar 52 decisiones sobre los que en-
señan y cómo lo enseñan.
Los profesores hacen previsiones sobre su acción práctica en el aula reflexionando sobre la misma
y explorando alternativas de acción que proceden de su propia experiencia”.
La influencia creciente de psicólogos y la psicología de la educación hizo que se consolidara la
llamada orientación cognitiva, más conocida como constructivista como una dirección innovadora en
el currículum.
La orientación cognitiva del currículum escolar pone el énfasis en el desarrollo de habilidades
cognitivas, en las habilidades de pensamiento que están más allá de la adquisición de conocimientos,
bajo la denominación de aprender a aprender.
La orientación cognitiva en el currículum escolar ha ido edificando todo un sistema de principios
de intervención psicopedagógica, pero estos principios ya se habían encontrado de forma embrionaria
en la obra de Dewey. En los años ochenta y noventa, se evidencia una influencia en el desarrollo de
actitudes democráticas, la educación cívica y el currículum escolar.
Desde el punto de vista de Escudero, J. (1999), se presenta como una innovación curricular más
reciente, partiendo de la influencia de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, la cual contrasta y
añade a la orientación cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en el aprendizaje como
proceso individual, una dimensión social, cívica y ética del aprendizaje en el contexto escolar. El énfasis
está en la enseñanza y la adquisición por parte del alumnado de habilidades sociales de comunicación,
de resolución de conflictos y de toma autónoma de decisiones que faciliten su participación activa y
responsable en el proceso democrático de la sociedad donde vive.
Los modelos deliberativos acercan el diseño curricular y sus procesos al profesorado de los centros.
La conexión entre diseño (planificación, toma de decisiones) investigación en la práctica o en la
acción, y la autoformación y desarrollo profesional del profesorado, es también capital. Desde entonces
ya no se puede concebir la tarea del diseño curricular en los centros como una cuestión independiente
de la formación y desarrollo profesional de sus profesores.
“La tendencia actual consiste en considerar un cambio de organización que institucionalice la
innovación en la escuela y que abra el camino a un programa continuo de perfeccionamiento”.
La deliberación es difícilmente susceptible de ser prescrita desde la administración educativa. Los
modelos práctico deliberativo tienen poco o ningún potencial prescriptivo. Esto lógicamente, da lugar
a contradicciones de todo tipo en las propuestas que se hacen desde estos enfoques, especialmente
cuando se hacen desde las administraciones educativas, que por propia naturaleza, están orientadas
a la prescripción y la reglamentación de la práctica y no a su mera comprensión. (Escudero, J. 1999).
Es necesario por tanto asumir un cambio de actitud frente a este modelo que permite reconstruir

Teoría Curricular 75
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

la práctica educativa del docente y promover la continua investigación y praxis curricular a través del
diálogo y deliberación.
MODELO DE CORTE CRÍTICO Y POSTMODERNO
El diseño del currículum fue durante muchos años dependiente de una concepción administra-
tiva, a través de la cual se buscaba regular y controlar las prácticas educativas que tienen lugar en el
sistema educativo en general, en los centros y aulas en particular. Esto demandó el surgimiento de
un modelo crítico.
La teoría crítica, sociopolítica, o emancipadora de la educación, se ha ido configurando como un
modo propio de análisis, con la suficiente potencia como para articular e integrar otras perspectivas,
denunciando las limitaciones del enfoque técnicoinstrumental y poniendo de manifiesto que a los
prácticos deliberativos subyacen intereses implícitos que no siempre son debidamente desvelados
y valorados.
En el enfoque crítico, el currículum como proyecto cultural dependerá de los valores de base, que
como contenidos orienten las decisiones que se puedan tomar, así como los procesos propiamente
educativos, construidos y vividos por parte de los actores involucrados.
Paulo Freire citado por Escudero, J. (1999) plantea una educación orientada al propósito de la
emancipación social; la educación en un marco liberador, considerada como un proceso mediante el
cual el educador invita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la realidad. Presenta un
enfoque político de la educación, donde el proceso educativo es liberador o emancipador en la media
en que contribuye a problematizar la realidad vivida.
Esto demanda una escuela abierta al cambio, a la transformación social, constituyéndose en es-
pacio de diálogo y debate que le permite al futuro ciudadano desarrollarse para enfrentar la realidad
existente. Giroux (1997) ha desarrollado el concepto de escuelas como “esferas públicas democráti-
cas mediante el debate y el diálogo” (Giroux, 1997: 59). En ellas los futuros ciudadanos deben tener
oportunidad de vivir y aprender en el aula y el centro, las formas de vida democrática, promoviendo
nuevas relaciones entre la escuela y la comunidad, esta perspectiva llevaría a diseñar un currículum
democrático.
Un currículo democrático propone dos vías privilegiadas; En primer lugar, enseñar con la meto-
dología y contenidos propios de cada nivel, los valores propios de una vida cívica y democrática, para
educar a los ciudadanos en y para una sociedad democrática.
En segundo lugar, la escuela debe estar organizada democráticamente de modo que permita la
participación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores democráticos.
El currículo por tanto se constituye en un texto discursivo, susceptible de ser analizado con dispo-
sitivos lingüísticos. Un diseño y desarrollo del currículum en la era postmoderna aboga por privilegiar
el curso de vida individual, inclusión de todas las voces y grupos culturales, el diálogo y el lenguaje es
el núcleo de enseñanza, sensible al deseo, identidad, género y etnia.

EJERCICIOS

1. Después de haber reflexionado sobre la lectura, esquematizar en ordenador visual el resumen

de la misma.

76 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

AUTOEVALUACIÓN

1. Considera que las metas y los objetivos son educativos son imprescindibles y se deben transformar
en criterios para elaborar contenidos de enseñanza.
a) Arnaz
b) Taba
c) Tyler
2. Modelo que propone la elaboración de objetivos intermedios y específicos
a) Taba
b) Glazman y De Ibarrola
c) Tyler
3. Qué propone Stenhouse con respecto al formato del curriculum.
4. Explica las funciones que persigue la evaluación curricular
5. Menciona tres características que poseen los objetivos conductuales
6. Para Tyler como está compuesto el curriculum

Teoría Curricular 77
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

78 Teoria Curricular

PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Objetivo general:
Analizar los componentes de la programación curricular.
4.1. Concepto
L
a programación curricular es un proceso
técnico de enseñanza y aprendizaje.
Consiste en el análisis y tratamiento pe-
dagógico de las capacidades, contenidos básicos,
temas transversales, valores, actitudes y demás
componentes del Diseño Curricular Básico y de
las rutas de aprendizaje.
La elaboración de las unidades didácticas, que
el docente debe manejar en su labor cotidiana,
previa integración de los contenidos regionales y
locales, surge de la diversificación curricular.
En el proceso de programación curricular se
debe explicitar la intencionalidad del currículo y las
estrategias que se aplicarán para llevarlo a la prác-
tica y concretarlo. La tarea debe ser complemen-
tada con las orientaciones relativas al aprendizaje,
la tutoría y la evaluación y, sobre todo, pensando
que, tanto las actividades previstas como los re-
sultados esperados, deben estar organizados y
secuenciados a lo largo del tiempo disponible.
Si bien, la programación curricular se convier-
te, en la práctica, en una hoja de ruta, en la que
4
Unidad
interactúan los estudiantes con la mediación del
docente, ésta requiere estar en constante adap-
tación, reajuste y enriquecimiento.
Cualquier programación curricular, aun cuan-
do sea muy técnica o el resultado del trabajo de
expertos, nunca será un trabajo acabado, ya que
siempre será un documento perfectible.
El proceso de programación curricular consti-
tuye una oportunidad que debe ser aprovechada
conveniente y oportunamente por los docentes.
Reducirlo sólo a sus alcances administrativos
y de control, es desnaturalizarlo.
En otros términos, programar el currículo
sólo para contar con un documento y cumplir una
exigencia administrativa, es no valorar el poder y
la capacidad de tomar decisiones que, en materia
educativa, se otorga a los docentes.
4.2. Ventajas
Entre las ventajas tenemos
• Posibilita a los profesores, dosificar y organi-
zar el desarrollo de los aprendizajes funda-
mentales, así como, prever las situaciones
Teoría Curricular 79
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
de aprendizaje en la que participarán los
estudiantes.
• Contribuye a que los estudiantes lleven a
cabo sus tareas de manera organizada y sin
improvisaciones, al disponer de tiempos ra-
cionalmente planificados con anterioridad.
• Posibilita atender a los estudiantes en su
diversidad, especialmente social, biológica
y de género, cubriendo sus necesidades,
intereses, expectativas, estilos y ritmos de
aprendizaje.
• Permite racionalizar y aprovechar en forma
óptima el tiempo, la energía y los recursos,
al promover un trabajo planificado y organi-
zado.
• Otorga sentido y direccionalidad a las activi-
dades que se realizan y permite trabajarlas
de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de
acuerdo con nuestra realidad, la programación
curricular sea como «Programación Anual» o
como «Programación de Unidades Didácticas»
constituye una tarea que está a cargo del equipo
de docentes de una Institución Educativa e implica
una labor conjunta y coordinada de organización
y previsión de las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes, que debe hacerse en función del
tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del
aprendizaje de los estudiante.
4.3. Niveles en la construcción del currìculo
De acuerdo a la concepción de nuestro Siste-
ma Educativo el curriculo real, efectivo, es aquel
que va conducir el trabajo del docente en el aula.
El Diseño Curricular Nacional (DCN), válida
para todo el pals, que emite el Ministerio de Edu-
cacion y las rutas de aprendizaje en un proceso de
transito; se sigue con un proceso de diversificación
que deriva en la formulación de los proyectos cu-
rriculares regionales que se hace en la integracion
del sistema curricular del que tienen que partir los
proyectos educativos locales e institucionales, y
la programación curricular del aula.
Se puede distinguir dos niveles:
1° Nivel Normativo
2° Nivel Operativo
80 Teoria Curricular
A. Nivel normativo
• Formulacion del Diseño Curricular Na-
cional de Educacion Basica Regular y las
rutas de aprendizaje.
• Proyecto educativo Nacional.
• Formulación de lineamientos de Politica
Regional para la diversificación curricu-
lar.
• Proyecto educativo regional
• Proyecto educativo Local
A continuacion explicaremos cada uno de
ellos:
1° Formulación del Diseño Curricular Nacional
de Educación Básica Regular y las rutas de
aprendizaje
• Es tarea del Ministerio de Educación.
• Se realiza a partir de las demandas nacio-
nales y las diversas fuentes del curriculo.
• Se exponen las prescripciones y orien-
taciones validas para todo el pais en
terminos de organizadoreso dominios,
competencias, capacidades y actitudes,
organizadas por ciclos,grados y por áreas.
2° Proyecto Educativo Nacional
Es una Política de Estado que los gobiernos es-
tán llamados a ejecutar con planes operativos
y presupuesto, es resultado de los diálogos
y aportes de maestros, autoridades regiona-
les, educativas y de otros sectores, así como
empresarios y productores, profesionales de
diversas especialidades, líderes de opinión,
jóvenes, dirigentes de organizaciones sociales
y del mundo de la cultura.
La propuesta se ha nutrido también de las opi-
niones informadas de instituciones y expertos
nacionales e internacionales, habiéndose
tomado en cuenta propuestas educativas
formuladas en otros espacios institucionales
y gremiales.
3° La Formulacion de lineamientos de politica
regional
Para la diversificacion curricular,es ideal del
sistema que, antes de la formulación de los
proyectos curriculares de la institucion edu-

cativa, intervenga una instancia regional que
proves de lineamientos especificos para la
diversificacion de los programas curriculares
en la region, que tendrán valor para todas las
escuelas del ámbito regional.
Para ello se tomará en cuenta la diversidad de
situaciones que se dan dentro del mismo.
Las tareas que se ejecutan en esta instancia
son las siguientes:
• Identificacion de los Contenidos Transver-
sales, a fin de determinar cuales van a ser
incorporados en el curriculo.
• Analisis de areas, con miras a formular
recomendaciones para su diversificación y
aplicación en el ambito regional. Estas reco-
mendaciones pueden referirse a la incorpora-
cion de competencias y señalando de énfasis
o prioridades.
• El trabajo en el nivel regional y subregional
debe contar con la participacion de los espe-
cialistas a instituiones del ambito respectivo
(organismo del estado, ONGs, universidades,
colegios profesionales, etc) tomando en
cuenta el sistema curricular.
B. Nivel operativo
• Construccion de los Proyectos Curricula-
res de Institucion educativa.
• Programación Curricular al Nivel de Aula
En este nivel se da especificamente la diver-
sificacion curricular
¿EN QUÉ SECUENCIA
PROGRESIVA DEBEN ALCANZAR
MAPAS DE
LOS DIVERSOS APRENDIZAJES?
PROGRESO
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
• En cada institucion educativa se elabora
el propio proyecto curricular (PCI).
• En cada aula se elabora el programa
curricular de aula (PCA)
El Sistema Nacional de Desarrollo Curricular,
es el responsable de proponer e implementar el
Sistema Curricular Nacional que está en fase de
construcción.
4.1.1. MARCO CURRICULAR
Definición
De acuerdo al Ministerio de Educación el
Marco Curricular es un elemento vertebrador
del Sistema Curricular Nacional, que desde una
perspectiva intercultural, inclusiva e integradora,
define los aprendizajes fundamentales, que todos
y todas los estudiantes de la Educación Básica,
deben alcanzar.
Su conclusión está proyectada para el año
2016 por lo que está en fase de propuesta y
abierta al debate.
No está demás MENCIONAR también que la
propuesta de estos 8 aprendizajes fundamenta-
les, tienen como referencia los 11 propósitos de
la educación básica regular al 2021 consignados
en el DCN vigente, para lo cual se han fusionado
algunos propósitos, así por ejemplo el cuarto
aprendizaje fundamental toma en cuenta el 2do,
3er y 4to propósito del DCN.
¿QUÉ DEBEN APRENDER
LOS ESTUDIANTES A LO
LARGO DE TODA SU ETAPA
ESCOLAR?
¿CÓMO DEBEN ALCANZAR
ESTOS APRENDIZAJES?
Teoría Curricular 81
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
¿Por qué necesitamos un marco curricular?
Porque es necesario definir:
a. Aprendizajes fundamentales
• Se necesita un horizonte común respecto
a los aprendizajes fundamentales como
una expresión del consenso social.
• Porque define lo no negociable.
b. Gestión descentralizada del currículo
• Porque requerimos orientar el desarrollo
curricular en las regiones.
• Para contar con un marco curricular
centrado en lo esencial e imprescindible,
que permita espacio para concreciones
locales.
c. Orientación al docente y la escuela
• Para orientar con mayor claridad y
precisión al docente en el logro de los
aprendizajes.
• Porque un currículo menos denso y
recargado facilita su uso efectivo en las
escuelas.
Procesos para la construcción del marco
curricular
APRENDIZAJES FUNDAMENTALES
En la nueva propuesta pedagógica na-
cional, las metas son claras y precisas, ya que
se busca que todos los estudiantes peruanos
logren aprendizajes fundamentales, inde-
82 Teoria Curricular
pendientemente de su origen socioeconómico,
cultural o étnico.
Los aprendizajes fundamentales son las com-
petencias que todo peruano debe desarrollas a lo
largo de su escolaridad de la Educación Básica Re-
gular (EBR) para poder aprovechar en igualdad de
condiciones todas las oportunidades disponibles
para su desarrollo como persona o ciudadanos.
Hablamos de aprendizajes para la vida,
aprendizajes llamados a ampliar posibilidades
para la realización personal, ejercer la ciudadanía,
incorporarse a la vida social, económica y pro-
ductiva, enfrentar los cambios de la sociedad y el
conocimiento y aprender de manera permanente.
Lo que caracteriza a los aprendizajes funda-
mentales:
• Son comunes a todos:
Permitirá desenvolverse adecuadamente tan-
to personal como profesionalmente. Además,
podrán lograr los aprendizajes necesarios
en los contextos específicos en los que se
desarrollan.
• Son evaluables:
Los aprendizajes establecidos pueden ser
evaluados. De no ser así, los docentes no
podrían saber si sus estudiantes están
alcanzando o no estos aprendizajes. No
se limita a la aplicación de pruebas de
lápiz, se debe utilizar otros instrumentos.

• Son alcanzables:
Los aprendizajes son metas que los estudian-
tes sí pueden alcanzar, para ello es necesario
que todos pongan de su parte: docentes;
directores; estudiantes; padres de familia; y
autoridades nacionales, regionales y locales.
Por ello, el Ministerio de Educación dentro
del Marco curricular ha planteado aprendizajes
a los que todos los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho, y que, tanto los directivos de la
institución educativa, como los maestros y padres
de familia deben garantizar y vigilar que se logren.
APRENDIZAJES FUNDAMENTALES
1° Actuar e interactuar de manera
autónoma para el bienestar.
Actúa con autonomía, construye y
valora su identidad, vive su
sexualidad de acuerdo a su
desarrollo y cuida de sí mismo y de
otros.
2° Ejercer de manera plena su
ciudadanía.
Ejerce su ciudadanía de manera
plena, convive y participa
democráticamente y delibera sobre
asuntos públicos
3° Construir y usar la matemática en
y para, la vida cotidiana, el trabajo,
la ciencia y la tecnología.
Plantea y resuelven diversos
problemas en situaciones de
contexto real, matemático y
argumenta sus resultados.
4° Expresarse con los lenguajes
del arte y apreciar el arte en su
diversidad de manifestaciones.
Vivencia el arte al percibir,
investigar y disfrutar las
expresiones artístico-culturales
de su contexto.
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
Estos Aprendizajes Fundamentales se están
consultando y revisando con diversos actores de
la comunidad educativa e instituciones claves, a
nivel nacional y regional, con el objetivo de reco-
ger las diferentes corrientes de opinión sobre los
aprendizajes planteados, así como para identificar
temas sensibles o que cuentan con el interés de
distintos sectores de la sociedad.
Uno de los propósitos que el Ministerio de
Educación propone como misión de futuro en la
educación nacional es lograr aprendizajes que:
• Sean para la vida,
Que permitan desarrollar capacidades para
actuar en el mundo afrontando toda clase de
A 5° Emprender proyectos para
P alcanzar las metas buscadas.
R Emprende proyectos para satisfacer
E o resolver demandas, necesidades,
N aspiraciones o problemas de carácter
D individual o social.
I
Z
A
J 6° Comunicarse para el desarrollo
E personal y la convivencia.
S Participan con eficacia en prácticas
sociales interculturales mediante
lenguas originarias, castellano e
inglés.
F
U
N 7° Usar la ciencia y la tecnología
D para mejorar la calidad de vida
A Hace uso de conocimientos
M científicos y tecno-lógicos para
E comprender y transformar la
N realidad respetando el equilibrio del
T ecosistema.
A
L
E 8° Valorar y utilizar las posibilidades
expresivas de su cuerpo en movimiento
S con autonomía, desarrollando un estilo
de vida activo y saludable a través del
juego, la recreación, la actividad física y
el deporte en relación con los demás.
Actúa reconociendo y valorando su
cuerpo al realizar actividades recreativas,
físicas y deportivas.
Teoría Curricular 83
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

retos, en el plano personal, social, productivo, desenvolverse en otros medios socio culturales y
ciudadano; y hacerlo en diferentes contextos. lingüísticos, sin que ello les haga perder su iden-
Por eso estos aprendizajes deben abarcar tidad y su sentido de pertenencia
varias dimensiones de la persona. 4.1.2. MAPAS DE PROGRESO
• Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de
la vida Lee la historieta, piensa y reflexiona sobre
ello. ¿Qué relación crees que tiene con los mapas
Es decir, aprende a aprender con autonomía, de progreso?
eficacia y de ma-
nera permanente,
lo que significa ir
ampliando y pro-
gresando en el
desarrollo de las
competencias.
Entonces, para
que todos puedan
aprender y nadie se
quede atrás, debe de
tenerse en cuenta: - ¿Por qué crees que Mafalda le felicita a la
profesora?
1° En primer lugar
- ¿Qué debe hacer un docente para que esto
Un punto de partida donde se contemple en
no le suceda a sus estudiantes?
la situación curricular actual la orientación
curricular actual de la labor docente y se - ¿Es importante que los docentes observen y
explique las intenciones educativas. analizan el nivel de sus estudiantes, identifi-
cando sus progresos y dificultades? ¿Por qué?
2° En segundo lugar
- ¿Es necesario que los docentes cuenten con
Se considera un punto de llegada que tienen
metas claras de aprendizaje para sus estu-
los estudiantes a contar con estos aprendi-
diantes durante el año? ¿Por qué?
zajes fundamentales dentro de un marco
orientador y articulador. Un docente debe de contar con metas de
aprendizaje claras y precisas que espera que lo-
Este marco se puede plasmar de la siguiente
gren todos sus estudiantes independientemente
manera:
de su origen socioeconómico, cultural o étnico.
En nuestro país los están-
dares de aprendizaje serán
elaborados bajo la modali-
Monitoreo dad de mapas de progreso.
RUTAS DE APREN

DiRECCIÓN

¿Qué es un mapa de
DIZAJE

seño

progreso?
Evaluación
Son expectativas de
aprendizaje claras, preci-
Retroalimentación sas y medibles que descri-
ben lo que los estudiantes
Es necesario desarrollar en los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, al término de
las competencias sociales, culturales, productivas cada ciclo de la Educación Básica Regular.
I

y lingüísticas para que puedan vivir en su medio

Por ello, el Ministerio de Educación y el IPEBA
con eficacia y al mismo tiempo pueden acceder y
han elaborado mapas de progreso para conocer

84 Teoria Curricular

cómo debe expresarse estas competencias en
los cinco años y en cada ciclo y medir el nivel de
progreso.
Los mapas de progreso se elaboran para
cada área (Comunicación, Ciencias, Matemáticas,
Ciudadanía) y contienen además sugerencias para
ayudar a los niños y niñas a transitar de un hito
a otro en la consolidación de cada aprendizaje.
Elaboración de los mapas de progreso
La elaboración de los Mapas de Progreso se
realiza en un equipo integrado por especialistas
de IPEBA y del Ministerio de Educación, que son
asesorados por expertos nacionales e interna-
cionales.
Proceso de elaboración
Este proceso comprende:
1° Revisión bibliográfica
Se revisa propuestas nacionales y extranjeras
de metas de aprendizaje, investigaciones
sobre el aprendizaje de las distintas compe-
tencias y resultados de las evaluaciones del
rendimiento estudiantil.
2° Formulación de las expectativas de apren-
dizaje
Se definen los aprendizajes esperados y des-
empeños para cada uno de los siete niveles
de los mapas de progreso.
3° Consultas a docentes y grupos de expertos
Se realizan talleres de trabajo con especia-
listas, directores y docentes a nivel nacional,
además de reuniones con grupos de profesio-
nales expertos en las distintas competencias,
que constituyen instancias de consulta y ase-
soramiento en la elaboración de los mapas
de progreso. También se recurre a lo largo
de todo el proceso a la asesoría de expertos
peruanos y extranjeros.
4° Recojo de evidencia para ejemplificar las
expectativas de cada nivel
Se solicita a estudiantes de distintas regiones
del país que realicen ciertas actividades, a fin
de seleccionar trabajos que ejemplifiquen el
logro de cada nivel de los mapas de progre-
so. Las tres primeras etapas se realizan de
manera simultánea y en un proceso cíclico.
Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS
Propósitos de los mapas de progreso
Los Mapas de progreso se han diseñado para
los siguientes propósitos:
• Constituirse como un marco de referencia
para la elaboración de instrumentos de eva-
luación formativa que diseñan los docentes,
con el propósito de conocer en su grupo cur-
so, las condiciones de entrada y los avances
a lo largo del año.
• Contribuir al desarrollo de un lenguaje com-
partido y a una comprensión común, acerca
de la forma en que progresa el aprendizaje
a lo largo de la trayectoria en la Educación
Básica Regular.
• Orientar la selección de estrategias y recursos
didácticos adecuados para el trabajo pedagó-
gico.
• Proporcionar información a la familia sobre lo
que se espera que aprendan sus hijos e hijas,
pudiendo determinar así en qué aspectos
pueden colaborar para enriquecerlos.
• Proveer de elementos para el diálogo y la
reflexión entre docentes.
• Orientar el diseño de programas, proyectos
educativos, planes de acción y planificaciones
a nivel de aula.
• Nos permiten visualizar más detalladamente
los niveles de logro.
Fines de los mapas de progreso
Los Mapas de Progreso tienen como fina-
lidad señalar el recorrido típico que seguirán
los estudiantes al desarrollar una determinada
competencia.
• Es en realidad la competencia misma desa-
gregada en 7 niveles de aprendizaje, es decir
en 7 estadíos transitorios en su proceso de
evolución.
• Cada nivel corresponde a la fase culminatoria
de un ciclo y especifica el nivel de desarrollo
de la competencia que debe haber alcanzado
el estudiante hasta ese momento específico.
• La competencia expresada en la matriz de
competencias de una determinada área viene
a ser su expresión ideal y acabada, para llegar
a ella habrá pasado antes por los distintos ni-
Teoría Curricular 85
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
veles establecidos en los Mapas de Progreso
durante toda la escolaridad.
Cada nivel de aprendizaje o de desarrollo
de la competencia se convierte en un estándar
entonces y es al mismo tiempo un punto de refe-
rencia en el mapa.
El maestro ubicará en forma realista a cada
estudiante en cada punto del mapa de acuerdo
a como haya desarrollado hasta ese momento la
competencia.
Si su estudiante está en un nivel más bajo
de lo esperado habrá entonces de realizar todos
los esfuerzos necesarios dentro de su labor para
llevarlo lo más cerca posible al punto de referencia
correspondiente en el mapa.
Estructura
Los Mapas de Progreso se ajustan a los ciclos
de la educación básica contemplados en el Diseño
Curricular Nacional considerando un nivel para
cada uno, sin embargo se considera un antes y un
después para cada uno de los mapas.
Esto significa que habrá un nivel inferior al
ciclo en el cual da inicio y un nivel posterior al ciclo
donde culmina. Por ahora los niveles de los Mapas
de Progreso que son 7 cubren solamente los nive-
les de primaria y secundaria, anunciándose para
posterior fecha el incremento de más niveles de
aprendizaje a fin de cubrir el nivel inicial.
86 Teoria Curricular
Cada nivel de aprendizaje especifica la etapa
de desarrollo en que se encuentra la competen-
cia al culminar un ciclo. Esto significa que en la
actualidad los Mapas de Progreso comienzan en
un nivel anterior al primer grado de primaria, el
cual corresponde a la culminación de inicial de 5
años y culminan en un nivel posterior al culminar
el quinto grado de secundaria, el cual corresponde
a la culminación del séptimo ciclo.
El primer caso corresponde a estudiantes que
no han logrado el nivel de aprendizaje establecido
para aquellos que culminan el segundo ciclo, el
cual corresponde a la culminación del segundo
grado de primaria (por lo tanto a pesar de estar
en primaria, su nivel corresponde al de inicial) y
el segundo caso corresponde a estudiantes que
habiendo culminado ya la educación básica es
decir el quinto de secundaria se encuentran en
un nivel superior al sexto del mapa de progreso,
que es el cual les corresponde normalmente, es
decir están en el séptimo nivel por destacar y
sobrepasar las expectativas fijadas.
Los Mapas de progreso se subdividen en
ciclos teniendo en cuenta que para el logro de
cada uno de los niveles de aprendizaje no basta
un grado o un año académico de estudios.
Por lo tanto el maestro deberá tener en cuen-
ta que el proceso pedagógico que desarrolla bus-
cará el desarrollo de la etapa correspondiente de
la competencia al término del ciclo y no del grado.

¿A QUIÉNES LES SIRVE LOS MAPAS DE
PROGRESO?
A los estudiantes:
Porque sabrán qué se espera
que logren a lo largo de la
escolaridad.
A los directores:
Porque, sabiendo qué deben
lograr sus estudiantes,
mejorarán la gestión de la
escuela, orientándola
principalmente al logro de
aprendizajes.
Principalmente a los docentes porque:
Tendrán claras las metas de aprendizaje
que deben alcanzar los estudiantes al
finalizar cada ciclo:
Los docentes deben saber qué deben
lograr los estudiantes en cada ciclo para
asegurar que, finalizada su escolaridad,
hayan desarrollado las competencias que
les permitirán desenvolverse
adecuadamente en los distintos aspectos
de su vida.
Podrán observar y monitorear el logro
progresivo de los aprendizajes
Los MAPAS DE PROGRESO ofrecen criterios
para observar y monitorear el aprendizaje
de sus estudiantes, con el fin de identificar
en qué nivel se encuentran y cómo van
progresando.
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M A los padres de familia:
A Porque sabrán qué deben aprender
P sus hijos en la escuela, con el fin de
A proporcionarles las condiciones
S necesarias para lograrlo.
D
E
A los responsables de las políticas
P educativas: Porque les permitirá
R alinear y articular de manera
O coherente sus políticas. Además, les
G servirá para monitorear el impacto
R de sus decisiones y, si fuera
E necesario, replantearlas para
S mejorar los aprendizajes
O
M Identificarán en qué nivel de
A aprendizaje se encuentra cada
P estudiante
A En una misma aula podrían tener
estudiantes ubicados en distintos niveles
S
de aprendizaje. El poder identificarlos
los ayudará a plantear estrategias
D específicas según el nivel en el que se
E encuentren.
P
R
O Podrán tomar acciones para elevar los
G niveles de aprendizaje de los
R estudiantes
E Los MAPAS DE PROGRESO los orientarán
S para que elaboren y seleccionen
O actividades apropiadas que ayuden a los
estudiantes a lograr esos aprendizajes.
Teoría Curricular 87
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO EN EL
AULA
Los mapas de progreso ayudarán a los docen-
tes a observar y monitorear el progreso del apren-
dizaje de los estudiantes. En este sentido sirven
para la evaluación continua de los aprendizajes
que los docentes realizan en las aulas.
PASOS PARA EL USO ADECUADO DE LOS
MAPAS DE PROGRESO
Les recomendamos los siguientes pasos para
un uso adecuado de los mapas:
Identificar la expectativa del
aprendizaje a evaluar: Ubique el
nivel del mapa que plantee los
aprendizajes esperados al
finalizar el ciclo de la EBR que
corresponda a su labor, a fin de
que tenga claro qué debe
evaluar.
Seleccionar las situaciones más
pertinentes para llevar a cabo la
evaluación: elija las situaciones
a partir de las cuales le planteará
a los estudiantes actividades que
servirán para evaluar los
aprendizajes que alcanzaron.
Elaborar las actividades de
evaluación:
Plantee aquellas preguntas o
actividades que servirán para
evaluar los aprendizajes de los
estudiantes.
88 Teoria Curricular
MAPAS DE PROGRESO DEL ÁREA DE
COMUNICACIÓN
El área curricular de Comunicación propone
el aprendizaje de la lengua en uso; es decir, los
estudiantes desarrollarán las competencias co-
municativas.
Estas competencias se manifiestan a través
de las cuatro competencias lingüísticas básicas:
1° leer, 2° escribir, 3° hablar y 4° escuchar
(Cassany, 2005).
M
Analizar los resultados e
A identificar el nivel del
P estudiante: una vez obtenido los
A resultados de la evaluación,
S analice los logros de aprendizaje
y compárelos con los descritos
D en los mapas que tomó como
E referencia.
L
P
R Retroalimentar: informe al
O estudiante acerca de sus
G fortalezas y debilidades y
R explíquele que hacer para
E
mejorar, de igual manera a los
S
padres de familia para que
O
apoyen a sus hijos.
D
E
L
Implementar medidas de
mejora:
A A partir de la información
P recogida, planifique estrategias
R y actividades que le ayuden a
E mejorar.
N
D
I
Z Monitorear el progreso de los
A estudiantes: haga seguimiento
J continuo de las medidas
E adoptadas en la mejora de los
aprendizajes.
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Estas habilidades son diferentes y se com- Describe la progresión cualitativa de la

plementan cuando se hace uso de la lengua en competencia lectora. Se considera tres aspectos,
diferentes situaciones comunicativas, es así que cada uno de los cuales se va complejizando en los
se organizan en tres progresos, como se aprecia distintos niveles:
en el siguiente esquema: a. Características y complejidad textual.
Da cuenta de las características estructura-
Prácticas sociales
les, temáticas y lingüísticas que presentan
en los diversos. Esta dimensión permite
mostrar de qué manera las características
Competencia comunicativa de los diferentes textos influyen en la com-
plejidad de los procesos de comprensión
lectora del estudiante.
b. Construcción del significado.
Dominio
Describe la capacidad de construcción el
sentido de los textos desde un nivel su-
perficial hasta un nivel profundo, Extraer
información explícita y realizar inferencias.
Lectura Escritura Comunicación: hablar y
escuchar c. Reflexión y evaluación.
Describe la capacidad del lector para dis-
Las competencias de comunicación se con- tanciarse con el fin de reflexionar y evaluar
cretan en el Mapa de Comunicación oral, debido el contenido y la forma del mismo.
a que los interlocutores pueden alternar la con-
dición de oyente y hablante para construir textos Ejemplo:
orales. Descripción de los niveles del Mapa de Pro-
MAPA DE PROGRESO DE LECTURA greso de Lectura

NIVELES DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES

Lee textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que
predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y prediccio-
1 nes sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a
los textos leídos. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco
2 evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita.
Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
texto a partir de su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola de
3 otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. In-
terpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto
y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas
diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas partes del
4 texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto inte-
grando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la
intención de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.

Teoría Curricular 89
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabula-
rio variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto
5 integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el
contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales
integrando su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del
6 texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento
del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y
reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis
7 de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la
efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales.
Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la
que el texto fue escrito.

(Tomado de: http://www.ipeba.gob.pe/estandares/ Describe la producción de discursos por parte

MapadeLecturaagosto2012.pdf)
de un hablante, así como la producción cola-
MAPAS DE PROGRESO COMUNICACIÓN borativa.
ORAL • Adecuarse a la situación comunicativa, lo
Describe la progresión cualitativa de las com- que implica tener presente el destinata-
petencias de comunicación oral. rio, el propósito, el contexto y el registro.

Estas competencias consisten en producir • Expresar las ideas de forma coherente y

diversos textos orales, y escuchar comprensi-
vamente los mensajes implícitos y explícitos de
distintos interlocutores, para lograr una comuni-
cación óptima.
Se considera dos competencias, cada una
de las cuales se va complejizando en los distintos
niveles.
a. Comprensión oral.
Los estudiantes comprenden distintos textos
orales, reconociendo e infiriendo los signifi-
cados. Esto implica desarrollar lo siguiente:
• Identificar información explícita de los
textos orales que escucha.
• Inferir e interpretar la intención del ha-
blante.
• Inferir e interpretar el tema, propósito y
conclusiones de los textos orales.
• Reflexionar sobre e l texto oral de su
interlocutor comparándolo y contrastán-
dolo con su conocimiento.
b. Producción oral.
cohesionada.
• Utilizar un vocabulario variado.
• Usar recursos no verbales y para verbales
adecuadamente.
• Formular al interlocutor preguntas ade-
cuadas.
MAPAS DE PROGRESO COMUNICACIÓN
ESCRITA
Describe la evolución de la competencia que
demuestran los estudiantes de la Educación Básica
Regular cuando producen un texto escrito, sea
este manuscrito o digital. Es importante señalar
que la escritura es un proceso recursivo, usa de
manera instrumental el resto de las habilidades
lingüísticas.
La progresión de esta competencia se consi-
derando dos aspectos:
a. Construcción de significados
Describe la organización, el desarrollo y la
estructuración de las ideas e informaciones
que se quieren comunicar en torno a un tema

90 Teoria Curricular
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

en forma coherente y completa de acuerdo a relaciones que se pueden establecer entre

la situación comunicativa. ellos; comprender el sistema de numeración
b. Uso de las convenciones del lenguaje escrito decimal (snd); y las unidades de tiempo,
masa, temperatura y el sistema monetario
Describe el uso de los conocimientos forma- nacional.
les del lenguaje escrito con la finalidad de
resguardar la claridad del mensaje para los b. Comprensión y uso de las operaciones.
lectores Implica el desarrollo de capacidades para
comprender y usar los distintos significados
MAPAS DE PROGRESO DE MATEMÁTICA
de las operaciones aritméticas en situaciones
Para hacer frente a un mundo en constante problemáticas en las que se requiere selec-
cambio se requiere que la persona ponga de cionar, adaptar, elaborar y aplicar estrategias
manifiesto muchas capacidades vinculadas a de solución; justificar sus procedimientos; y
los aprendizajes matemáticos, como comunicar evaluar sus resultados.
mediante distintas representaciones y contar una
MAPAS DE PROGRESO DE CAMBIO Y
serie de estrategias para resolver problemas de
RELACIONES
distintos contextos.
Los aprendizajes de matemática se han orga- Describe el desarrollo de la competencia
nizado en cuatro mapas de progreso que atienden para identificar patrones, describir y caracteri-
a una organización basada en las cuatro grandes zar generalidades, modelar fenómenos reales
situaciones de aprendizaje matemático que se referidos a las relaciones cambiantes entre dos
puede generar. o más magnitudes, utilizando desde gráficos
intuitivos hasta expresio-
Número y nes simbólicas como las
operaciones igualdades, desigualdades,
equivalencias y funciones.
Esta competencia se basa
Cambio y en tres aspectos.
relaciones
a) Interpretación y genera-
COMPETENCIA DOMINIOS lización de patrones.
MATEMÁTICA
Geometría
Comprende el desarrollo de
capacidades para identifi-
car, interpretar y represen-
tar sucesiones.
Estadística y
probabilidad b) Comprensión y uso de
igualdades y desigualda-
des.
MAPAS DE PROGRESO DE NÚMEROS Y
Implica el desarrollo de capacidades para
OPERACIONES
interpretar y representar las condiciones de
La progresión de los aprendizajes del Mapa una situación problemática de expresiones
de Números y operaciones se describe conside- algebraicas.
rando dos dimensiones, cada una de las cuales se c) Comprensión y uso de las relaciones y fun-
va complejizando en los distintos niveles ciones.
a. Comprensión y uso de los números.
Conlleva el desarrollo de capacidades para
Es la capacidad para comprender y usar identificar e interpretar las relaciones entre
los distintos conjuntos numéricos (n, z, q y dos magnitudes, analizar la naturaleza del
r), identificar sus características, usos y las cambio.

Teoría Curricular 91
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
MAPA DE PROGRESO DE GEOMETRÍA
Explica el desarrollo progresivo de la com-
petencia para describir objetos, sus atributos
medibles y su posición en el espacio utilizando
un lenguaje geométrico; comparar, y clasificar
formas y magnitudes; graficar el desplazamiento
de un objeto en sistemas de referencia; componer
y descomponer formas; estimar medidas y utilizar
instrumentos de medición; y resolver situaciones
problemáticas mediante diversas estrategias.
Se basa en dos aspectos:
a. Visualización e interpretación de propieda-
des y relaciones de formas geométricas.
Permite el desarrollo de capacidades para
visualizar, representar y describir formas
geométricas, sus propiedades y atributos me-
dibles; estimar y medir magnitudes utilizando
unidades arbitrarias y convencionales.
b. Orientación y movimiento en el espacio.
Implica el desarrollo de capacidades para
orientarse en el espacio; visualizar, represen-
tar y describir posiciones y transformaciones;
y comprobarlas para resolver y modelar
situaciones reales.
MAPAS DE PROGRESO DE ESTADÍSTICA Y
PROBABILIDAD
Describe el desarrollo progresivo de la com-
petencia para procesar e interpretar diversidad
de datos transformándolos en información y
analizar situaciones de incertidumbre para formu-
lar predicciones que permitan tomar decisiones
adecuadas.
Se realiza en base a tres aspectos:
a. Recopilación y procesamiento de los datos.
Las capacidades se desarrollan para trabajar
con los datos, recopilarlos, clasificarlos, or-
ganizarlos, representarlos, con la finalidad
de brindar insumos para la interpretación de
los mismos.
b. Interpretación y valoración de los datos.
Implica el desarrollo de capacidades para
convertir en información los datos procesa-
dos mediante la lectura, interpretación con
la finalidad de tomar decisiones.
92 Teoria Curricular
c. Análisis de situaciones de incertidumbre.
Implica el desarrollo de capacidades para
identificar, describir, modelar una situación
aleatoria y estimar la probabilidad de ocu-
rrencia de los sucesos.
LOS MAPAS DE PROGRESO EN LA
ELABORACIÓN DE UNIDADES Y SESIONES
DE CLASE
Los Mapas de Progreso son una referencia
muy importante para la planificación. Nos dicen
que nivel de la competencia corresponde a nues-
tros estudiantes según el ciclo en que se hallen y
el estado transitorio de la competencia que han
logrado realmente adquirir hasta el momento.
Esto lo vemos en los trabajos de los estudian-
tes, problemas resueltos, nivel de escritura, com-
prensión de lectura, etc. Para ello nos guiamos de
los Niveles de Desempeño, los cuales al igual que
las competencias y capacidades ya vienen listos.
Para dar el grado de dificultad adecuado a su
clase usted se guiará entonces de los Niveles de
Desempeño además de los Mapas de Progreso e
indicadores de evaluación. Esto entonces le hará
seguir los estándares correspondientes.
La dificultad radicará en aquellos estudiantes
que tengan un nivel inferior de aprendizaje al que
deberían.
Entonces allí tendrá que hacer uso de estra-
tegias para nivelarlos buscando aproximarlo al
nivel correspondiente del mapa. Lo importante
es que al elaborar la unidad y sesión de clase se
tenga en mente el nivel correspondiente, lo cual
se sugiere especificar en los datos informativos.
Entonces la secuencia para realizar una sesión
de clase será la siguiente.
1. Identificar el Aprendizaje Fundamental co-
rrespondiente.
2. Seleccionar la competencia
3. Seleccionar la capacidad de la competencia
4. Ubicar el nivel de aprendizaje de la competen-
cia correspondiente en el Mapa de Progreso.
5. Identificar el nivel de desempeño de la com-
petencia en el Mapa de Progreso.
6. Identificar los indicadores de evaluación de
la capacidad seleccionada
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7. Precisar los indicadores de evaluación selec- • La escuela como comunidad de aprendizaje,

cionados. en la que todos sus componentes aprenden
y enseñan.
Entonces los Mapas de Progreso son una
referencia de medición de los aprendizajes, a la Las Rutas de Aprendizaje componen los si-
cual e maestro debe acudir constantemente para guientes contenidos
vigilar el progreso de sus estudiantes. • El Enfoque
La premisa es que la escuela garantice estos • Las Competencias
aprendizajes fijados en los estándares, los cuales
al final de la educación básica conducirán al logro • Las Capacidades
de los Aprendizajes Fundamentales. • Indicadores
4.1.3 LAS RUTAS DE APRENDIZAJE • Estándares
Cada maestro cuenta ahora con rutas del • Orientaciones Pedagógicas
aprendizaje que lo ayudan a definir las capacida- • Sugerencias Didácticas
des por desarrollar en los niños, con miras a que
aprendan a deliberar, a buscar información, a leer, Finalidad de las rutas de aprendizaje
analizar, entender y saber argumentar. • Orienta el trabajo de los docentes para alcan-
Concepto zar los estándares establecidos en los mapas
de progreso.
Se define Rutas del Aprendizaje, como he-
rramientas pedagógicas de apoyo a la labor del • Permite entender las competencias como
docente en el logro de los aprendizajes. aprendizajes complejos que requiere de
tiempo para ser logrados.
Contienen:
a) el enfoque,
b) las competencias,
c) las capacidades y sus indicadores,
d) los estándares a alcanzar al término de cada
ciclo, así como;
e) orientaciones pedagógicas y sugerencias
didácticas para la enseñanza efectiva de los
Aprendizajes Fundamentales (Ministerio de
Educación, 2012).
Presentan un menor número de competen-
cias y capacidades los cuales han sido elaborados
a partir del DCN y los mapas de progreso que
expresan los estándares de desempeño que debe
lograr cada estudiante al término de cada ciclo de
la educación básica regular.
Principios de las rutas de aprendizaje
Las rutas de aprendizaje se basan en los si-
guientes principios pedagógicos y metodológicos:
• La metodología de proyectos.
• La pedagogía Freinet.
• El constructivismo

Teoría Curricular 93
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
• Visualizar y comprender la articulación de
los aprendizajes del grado anterior con los
del grado actual, favoreciendo el tránsito de
ciclo a otro.
• Que todos los docentes asuman las mismas
competencias y capacidades en cada área.
• Brinda orientaciones ejemplificadas a los
docentes y directivos para desarrollar sus
sesiones de aprendizaje.
• Promueve el uso de materiales y recursos
educativos para el logro de los aprendizajes.
• Realizar una gestión curricular y pedagógica
en aula, mediante desarrollo de las compe-
tencias y el logro de los aprendizajes
prioritarios.
4.2 Rol del Docente en las rutas de
aprendizaje
• Las rutas de aprendizaje demandan la
presencia de un docente que asuma
de manera plena la responsabilidad
que su profesión trae consigo, “lograr
que sus alumnos aprendan”.
• En este sentido, la actividad del do-
cente se orienta a promover apren-
dizajes significativos y auténticos.
• Facilita el protagonismo del estu-
diante para que éste pueda jugar un
papel más activo en su propio proceso de
formación.
• Asume el rol de mediador o facilitador de la
construcción del conocimiento, ofreciendo
oportunidades de aprendizaje, espacios para
la discusión y la reflexión, retroalimentación.
• Diseña actividades generadoras y desarrolla-
doras de capacidades y conocimientos en los
estudiantes.
• Presenta contenidos que sean culturalmente
pertinentes a los alumnos.
• Se preocupa porque todos sus alumnos lo-
gren aprendizajes significativos.
¿Qué significa realizar una labor docente
en aprendizaje?
Los profesores centrados en los aprendizajes
consiguen:
94 Teoria Curricular
• Involucrar a un número mayor de sus estu-
diantes en un proceso de aprendizaje efecti-
vo.
• Lograr que sus estudiantes aprendan mejor.
• Brindar una formación integral con calidad y
calidez humana.
• Desarrollar habilidades de reflexión y crítica
de su práctica docente.
• Desarrollar sesiones de aprendizaje, utili-
zando las metodologías activas y didácticas
centradas en el aprendizaje.
Documentos e instrumentos que componen
las rutas de aprendizaje
Fascículos generales por
Fascículo por cada ciclo y
cada aprendizaje
ámbito de aprendizaje
fundamental
Rutas de
aprendizaje
Fascículos para la gestión Kit para evaluar los
de los aprendizajes aprendizajes
COMPETENCIA
Es una palabra problemática y retadora.
Concepto
Es problemática, porque su origen no es
único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje
educativo proveniente del mundo del trabajo.
Cuando uno indaga por la etimología de este tér-
mino, encuentra los verbos competer y competir.
Del primero proviene competente y, del segun-
do, competitivo. Y el sustantivo competencia es
común a ambos verbos. Además, es retadora,
porque nos exige delimitar y establecer referentes
para llegar a una definición lo más satisfactoria
posible en el contexto de la educación escolar.
Competencia: un concepto polisémico y
variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen
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seis acepciones de competencia: significa auto- petencia tal como se entiende en la educación
ridad (como en “ese lago es competencia de los resulta de las nuevas teorías cognoscitivas, bási-
alcaldes A y B), capacitación (“cuando habla en camente significa “saberes de ejecución”. Puesto
inglés, muestra la competencia que ha adquirido que todo conocer implica un saber, entonces, es
después de estudiar un año”), incumbencia (ese posible decir que son recíprocos competencias
problema es de la competencia de un(a) juez y saber: saber pensar, saber interpretar, saber
penal”), cualificación (“contrataremos profesoras desempeñarse y saber actuar en diferentes es-
que tengan una adecuada competencia docen- cenarios.
te”), suficiencia (“Jorge ha certificado su compe-
Las competencias son un conjunto de cono-
tencia profesional para ser nombrado director de
cimientos, habilidades y valores que convergen y
ese plantel”) y competición (“nuestro equipo ganó
permiten llevar a cabo un desempeño de manera
en la competencia ciclística”).
eficaz, es decir, que el alumno logre los objetivos
El concepto de competencia surge del plan- de manera eficiente y que obtenga el efecto
teamiento de Chomsky, que abarca dos elemen- deseado en el tiempo estipulado y utilizando los
tos diferentes: mejores métodos y recursos para su realización.
a) la competencia, que es una
capacidad idealizada (mental El dilema de los años 90
o psicológica), y
b) la actuación (performance o
desempeño), que es la pro-
ducción real de enunciados.
La competencia es el con-
junto de reglas subyacentes a las «Una competencia es la
«Una competencia es el conjunto
infinitas oraciones de una lengua, de conocimientos, capacidades y capacidad de resolver
y por ello es diferente de la ac- actitudes que sirven para resolver problemas haciendo uso de
problema” conocimientos, capacidades y
tuación, que produce oraciones
actitudes»
específicas y es una conducta «Una competencia equivale a un conocimiento, una capacidad, una habilidad, una
lingüística observable. destreza, una actitud o un procedimiento»

Chomsky (1985) a partir de

las teorías del lenguaje, instaura el concepto y
Entendemos por competencias, capacidades
define competencias como la capacidad y dispo-
e indicadores observando el siguiente esquema:
sición para el desempeño
y para la interpretación.
La educación basada COMPETENCIA
en competencias (Holland
1966-97) se centra en las Saber actuar en un CAPACIDAD
necesidades, estilos de contexto
aprendizaje y potenciali- particular en
Habilidades o INDICADORES
dades individuales para función de un
conocimientos que
objetivo y/o la
que el alumno llegue a tiene una persona Conductas del
solución a un estudiante, que los
utilizar con pericia las ha- para hacer algo en un
problema. docentes podemos
bilidades señaladas por el campo delimitado
pueden ser: cognitivo, observar y que nos
mundo laboral. ayudan a saber si el
actitudinal,
Las competencias en aptitudinal, estudiante está
interactivo o manual. aprendiendo.
educación
El concepto de com-

Teoría Curricular 95
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Las competencias y capacidades son las mis-
mas para toda la EBR.
Los indicadores dan cuenta de los logros
y progresos de las capacidades y son los que
cambian.
Del mismo modo, se han elaborado rutas del
aprendizaje de educación intercultural bilingüe
para cada lengua priorizada y en castellano como
segunda lengua que contienen, además de indi-
cadores y competencias, las estrategias concretas
para el trabajo en aula.
Caracterización de la competencia
La caracterización de la competencia reclama,
de alguna manera, una definición de la misma.
Podemos decir, entonces, que:
Competencia es
• Un conjunto de potencialidades que posibilita
un desempeño exitoso, que se materializa
al responder a una demanda compleja que
implica resolver un(os) problema(s) en un
contexto particular, pertinente y no rutinario.
• O, también, que una persona tiene una
determinada competencia cuando muestra
desempeños de adecuados a notables, en un
campo específico de la acción humana, en el
desarrollo de tareas concretas y relevantes,
en las cuales proporciona respuestas o solu-
ciones variadas y pertinentes, con recursos
propios y externos, que vistos desde criterios
objetivos y válidos permiten concluir la exis-
tencia de una determinada competencia.
Hay competencia cuando de la actuación o
saber hacer de una persona en un contexto espe-
cífico se puede inferir que tiene una potencialidad
que puede aplicar y aplica de manera flexible,
adaptativa y eficiente en distintas situaciones o
tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.
Características
Los avances de la investigación de punta, in-
dican que la obtención de las metas radica en los
conocimientos de la disciplina, el desarrollo de las
habilidades, el crecimiento en hábitos mentales
y de conducta que se relacionen con los valores
universales y de la misma disciplina, así como en
la construcción de competencias de desempeño.
96 Teoria Curricular
La educación basada en competencias se re-
fiere a una experiencia eminentemente práctica,
que necesariamente se enlaza a los conocimientos
para lograr un fin: el desempeño. En otras pala-
bras, la teoría y la experiencia práctica se vinculan
utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a
la construcción o desempeño de algo.
Importancia de las Competencias
Las competencias son importantes por varios
factores:
• Enfatizan el aprender, concediéndole una
relevancia menor al enseñar tradicional.
• Centran el protagonismo en quien está
aprendiendo, porque es quien tiene que irse
haciendo competente.
• Dotan a las y los estudiantes de herramientas
básicas y claves, como la lectura y la escritura,
para que gracias a las competencias crecien-
tes adquiridas tengan mayor probabilidad de
obtener buenos resultados en diversas áreas
del conocimiento.
• Hacen que la educación esté muy pendiente
del para qué se aprende, cuestionando la
enseñanza de múltiples “qués” o contenidos.
• Dan un mayor sentido y utilidad social a la
educación. Quien aprende por competencias
no termina siendo, al terminar la época es-
colar, un “bueno para nada”, como muchas
veces sucede con los bachilleres, que saben
muchas cosas pero saben hacer poco o nada.
• Llevan a enfocar los contenidos en aquello
que los y las estudiantes necesitan para su
desempeño escolar y vital
• Motivan a alumnas y alumnos a aprender,
porque es más probable que le encuen-
tren sentido y utilidad a lo que “tienen que
aprender”. Al obtener resultados positivos,
refuerzan su autoestima y se interesan por
seguir aprendiendo.
• Contrarrestan la obsolescencia del conoci-
miento y de la información. Como esta se
desactualiza vertiginosamente en el mundo
de hoy, el énfasis se pone en elementos que
permanecen, como el saber hacer o el apren-
der a aprender.
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

• Preparan para afrontar diversas tareas, perso- en el análisis de tareas, a partir de la cual se
nales, laborales y profesionales. Una persona busca determinar las etapas puntuales en
que, por ejemplo, es competente para hablar las que se debe formar a un técnico medio,
en público, tiene a su favor una competencia por ejemplo un mecánico automotriz, un
para desempeñarse efectivamente en muy tornero, en la adquisición de las habilidades
diversas situaciones, lo que con mucha se- y destrezas que le permitan un desempeño
guridad le abrirá puertas. eficiente en su labor.
• Preparan para la vida y para el mundo del El análisis de tareas ya había permitido des-
trabajo, tanto en la opción de hacerse em- agregar una habilidad integrada (en ocasiones se
presario o trabajador independiente, como le denomina compleja), en una serie de acciones
en la de ser empleado. Personas competentes más simples que permiten el dominio de la eje-
se abren paso en la vida; los incompetentes cución. La novedad con el enfoque de las compe-
terminan por subemplearse o quedar desem- tencias radica en una puntualización minuciosa de
pleados. los aspectos en los cuales se debe concentrar “el
• Superan el tradicional enfoque escolar teóri- entrenamiento” o “la enseñanza”.
co, llevando lo aprendido al plano operativo. • Los términos aptitudes y habilidades se en-
cuentran de alguna forma relacionados con el
• Se centran en elementos de la persona, más
de competencias, si bien el primero da cuenta
que en aspectos externos a ella. Por ejemplo,
de diversas disposiciones de cada individuo,
en la autonomía (“tengo criterios para saber
el segundo remite a la pericia que ha desa-
si he hecho bien o mal una determinada tarea
rrollado a partir de tales disposiciones.
y no necesito que venga el o la profesor(a) –
que desaparecen de la vida en un determina- • Es un conjunto de requisitos, condiciones,
do momento–, a decirme si lo hice bien o mal, presupuestos y recursos potenciales (cono-
si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en cimientos, saberes, habilidades, destrezas,
el autodesarrollo (“hacerme más competente capacidades, actitudes, aptitudes, valores).
para... vs. tener más información enciclo- Competencia no es sinónimo de conocimien-
pédica”) o en la automotivación (“aprendo to, ni de habilidad. Conocer algo muy bien no
porque quiero ser competente para... vs. equivale a ser competente.
Aprendo porque me toca hacerlo, porque
van a calificarme, porque debo aprobar una
asignatura”).
Importancia de la competencia en
educación
Las competencias:
• El tema de las competencias forma parte
del ámbito discursivo de nuestros días y, en
estricto sentido, de los discursos educativos
actuales. Sin embargo, en la perspectiva de
que sus planteamientos no sólo se queden
en el plano del discurso sino que realmente
se incorporen a la mejora de los procesos
educativos, es necesario resolver algunas
cuestiones fundamentales.
• No perdamos de vista que el término compe-
tencias tiene un sentido utilitario en el mundo
del trabajo, donde se le concibe como una
estrategia que se apoya fundamentalmente

Teoría Curricular 97
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Ser muy hábil para algo no es igual a ser
competente. Ser un lector competente, por
ejemplo, implica una serie de elementos que se
han ido aprendiendo y aplicando a lo largo del
tiempo –conocimiento de varios temas, habilidad
para hallar ideas principales, gusto por la lectura,
valoración de la misma, entre otros–.Competencia
es un concepto englobante.
• Para los y las estudiantes las competencias
son importantes porque cambian la acu-
mulación de información (que cada vez se
desactualiza más rápido) por la utilización,
en diferentes contextos, de lo aprendido;
porque sienten que realmente se están pre-
parando para la vida, al conectar aprendizaje
con entorno escolar y extraescolar, y que no
estudian solo para aprobar unas asignaturas
o pasar de un grado al siguiente; porque
van adquiriendo herramientas para resolver
problemas de la realidad, en contraposición
a problemas escolares que son o les parecen
ficticios o sin sentido; porque le encuentran
respuesta más pronto a la pregunta reitera-
tiva: “esto, ¿para qué sirve, profe?”; porque
vivencian que el aprendizaje es acumulativo,
y no repetitivo, al darse cuenta de que se van
convirtiendo en personas más competentes y,
finalmente, porque asocian las competencias
con su desarrollo humano, conscientes de
que no pueden limitarse a ser competentes
para responder a las exigencias del mercado,
sino también para otras dimensiones.
Clasificaciones de competencia
Cuando se habla de competencias, entran
en acción diferentes maneras de enfocarlas, de
clasificarlas, de resaltarlas.
Por eso, se habla tanto de competencias
generales:
• básicas, clave, cognitivas, emocionales, inte-
lectuales, prácticas, transversales, etc.
• como de competencias específicas, que son
las propias de cada asignatura curricular (por
ejemplo, dentro del área de Lenguaje un
autor menciona competencias como comu-
nicativa, lingüística o gramatical, discursiva o
textual, sociolingüística y estratégica y otro
desglosa la competencia comunicativa en
léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y
98 Teoria Curricular
• ortoépica o como las competencias propias
de diversas labores profesionales.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prue-
ba evalúa la competencia comunicativa, entendida
como la capacidad de comprender, interpretar y
analizar diversos tipos de textos (narrativos, argu-
mentativos, expositivos, icónicos) que circulan en
la escuela y fuera de ella.
En la propuesta de marco curricular de Perú,
la competencia comunicativa se traduce en el
aprendizaje fundamental “acceden a la lengua
escrita desde una perspectiva comunicativa e
intercultural, demostrando competencia en la
lectura, escritura y expresión oral, en castellano y
en su lengua materna (…). En matemática “Hacen
uso de saberes científicos y matemáticos para
afrontar desafíos diversos en contextos reales y
plausibles y desde su perspectiva cultural”.
La competencia matemática consiste en la
habilidad para utilizar y relacionar los números,
sus operaciones básicas, los símbolos y las formas
de expresión y razonamiento matemático, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...).
La competencia social y ciudadana hace
posible comprender la realidad social en que se
vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía
democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En
ellas están integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar,
tomar decisiones, elegir cómo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de
las elecciones y decisiones adoptadas. (...)
La competencia cultural y artística supone
comprender, apreciar y valorar críticamente di-
ferentes manifestaciones culturales y artísticas,
utilizarlas como fuente de enriquecimiento y dis-
frute y considerarlas como fuente de patrimonio
de los pueblos. (...)
La competencia para aprender a aprender
supone disponer de habilidades para iniciarse en
el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendien-
do de manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)
 Centro de Formación Profesional Semipresencial - CEFPS

GLOSARIO
ACREDITACIÓN: Consiste en la valoración final de la calidad de la carrera o programa mediante “un
proceso de triangulación que considera el Informe de Autoevaluación, el Informe de
Evaluación Externa, el Compromiso de Mejoramiento, los informes y recomendaciones
técnicos especializados y toda otra información obtenida a lo largo de las diversas
etapas, fases y actividades del proceso de acreditación oficial”.
ADECUACIONES CURRICULARES: Son los apoyos educativos que la universidad facilita a aquella po-
blación estudiantil con alguna necesidad específica para su proceso de aprendizaje.
ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO: Son los apoyos educativos que brinda la universidad, en
los que se modifican o se utilizan sistemas alternativos de comunicación, materiales
didácticos u otros, que permitan un proceso de aprendizaje independiente a cada
estudiante con necesidades educativas especiales.
ASIGNATURA Y CURSO REGULAR: Modalidad de asignatura y curso en la cual no se utilizan compo-
nentes virtuales o la plataforma virtual para la mediación pedagógica.
COHERENCIA CURRICULAR: Se refiere a la relación lógica que deben guardar cada uno de los com-
ponentes curriculares entre sí, de manera que responda al enfoque curricular selec-
cionado para el proceso educativo.
CONOCIMIENTOS: Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de co-
nocimiento: el declarativo y el procedimental.
DISEÑO INSTRUCCIONAL: Es un método por el cual se realiza la conceptualización del aprendizaje,
la creación de los materiales requeridos para el proceso educativo y se establece la
metodología para un proceso educativo.
ENFOQUE CURRICULAR HISTÓRICO-CULTURAL: Enfoque curricular que se apoya en las ideas peda-
gógicas de los fundadores de la filosofía materialista-dialéctica, la teoría del aprendi-
zaje social, así como el pensamiento de la pedagogía crítica. Considera que se debe
promover el aprendizaje de los estudiantes con base en su participación en prácticas
activas sociales de indagación, se acentúa el énfasis en el desarrollo, no solo en la
solución de problemas sino en su formulación.
GESTIÓN ACADÉMICA: Consiste en el conjunto de acciones sistemáticas y planificadas que pretenden
orientar el quehacer de la docencia, la investigación y la extensión de la universidad, para
mejorar la eficacia, la eficiencia y la efectividad, y por ende la calidad de la educación.
MOBILE LEARNING (M-LEARNING): Es una forma de enseñanza y de aprendizaje que usa los dispositivos
móviles pequeños y de mano, tales como los teléfonos celulares, las agendas electró-
nicas, las tabletas, los I Pod y otros aparatos que tengan conectividad inalámbrica. La
tecnología móvil permite una mayor flexibilidad que en e-learning en cuanto a: tiempo,
espacio y lugar, que fortalece la interacción y el apoyo a los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, y los procesos de comunicación en el modelo educativo seleccionado.
MODELO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR LINEAL: En este modelo establecen relaciones lineales
entre los elementos del currículo, y por tanto, se espera una reacción en cadena y
de forma escalonada para su realización.
MODELO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR INTEGRADO: En este los elementos curriculares mantienen
entre sí interacciones de manera permanente, lo cual determina entre ellos mutuas
influencias, cambios y, por ende, realimentaciones constantes.
PARADIGMA: Conjunto de presuposiciones teóricas e ideológicas generales de un campo científico
y sus aplicaciones aceptadas por la comunidad científica en un momento histórico.

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LECTURA N° 01

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR DEL PERÚ

En la década de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos y reuniones para
revisar y analizar la situación de la educación en el mundo y, a partir de ahí, replantear los sentidos
que debe tener la educación para las nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco, en el año 1995
el Perú inicia una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias el cual se implementó
a través del programa de articulación inicial y primaria.
Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currículo nacional peruano, de manera
fragmentada en sus componentes, es decir, los conocimientos, capacidades, actitudes se abordan de
manera separada. Además, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en algunos casos, la se-
cuenciación entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no mantenían la progresión adecuada.
Frente a esta situación, a partir de la construcción del actual sistema curricular nacional se pretende
resituar el sentido cabal de la competencia en tanto éste significa fundamentalmente un “saber actuar”
integrado a través de la combinación de aprendizajes de diversa índole, alrededor de una situación de
la vida real que demanda un desempeño complejo, integral y sistémico (García Fraile y Tobón, 2008).
Por otra parte, el tránsito de un currículo por contenidos hacia un currículo por competencias no
es fácil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual los contenidos disciplinares tienen mucha
importancia como objetivos de la educación y como propósito didáctico del docente.
Cambiar esta situación conlleva a reformar el modo de pensar la práctica educativa y asumir que
el paradigma de la “educación centrada en las competencias” promueve una lógica contraria: Ahora
es esencial que los estudiantes (y no nosotros los docentes) puedan enfrentarse a una tarea relevante
(situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha” de todas las capacidades necesarias
para su resolución (Pimienta yEnríquez, 2009).
Entonces, lo que se trata es hacer de la educación una herramienta que capacite a los y las estu-
diantes con competencias para resolver problemas y alcanzar sus propósitos, utilizando los conoci-
mientos de manera pertinente y eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a movilizar sus
recursos y así desarrollar competencias fundamentales y específicas para ser mejor personas, mejores
ciudadanos y mejores trabajadores.
En definitiva, en un enfoque por competencias lo más importante es formar personas que sepan
emplear el conocimiento en la resolución de problemas de su contexto familiar, comunitario, social y
escolar, en lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco significativos para la mente del niño.
Desarrollar competencias implica aprender a elegir y combinar los aprendizajes adquiridos en
cada circunstancia, para afrontar toda clase de retos a lo largo de la vida.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la práctica docente
a) Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias, debemos generar situa-
ciones, problemas y retos de aprendizaje que respondan al contexto personal, social, cultural,
ambiental-ecológico y escolar de los estudiantes y que, a partir de ello, puedan aprender y mo-
vilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera articulada, dentro y fuera de
la escuela.
b) Los procesos de enseñanza y aprendizaje en un enfoque por competencias conlleva a asumir
que la mediación docente debe generar espacios y oportunidades para que los estudiantes se
enfrenten y resuelvan problemas pertinentes y significativos del contexto poniendo en acción
los conocimientos adquiridos, así podrán comprender y valorar la utilidad y funcionalidad de los
saberes como herramientas para hacer frente a los problemas de la vida cotidiana.

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c) En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se encuentran en diversas fuen-
tes, como libros, docentes, padres y personas de la comunidad, constituyen recursos o medios
que los estudiantes adquieren o movilizan para abordar las situaciones de aprendizaje en un
determinado contexto. Ya no son un fin en sí mismos.
Lo pertinente es plantearlos alrededor de actividades y problemas, para que los estudiantes los
perciban como útiles y funcionales y se apropien significativamente de dichos contenidos. Es
bueno considerar que, los conocimientos, las actitudes y las habilidades están al servicio de la
competencia en la resolución de problemas.
d) Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se requiere la mediación docente
de forma sostenida a lo largo de la Educación Básica Regular (EBR), pues no es posible observar
resultados de un día para otro, es un proceso gradual y complejo que exige una diversidad de
situaciones de aprendizaje integradoras para que adquieran, desarrollen y consoliden los apren-
dizajes necesarios para el desarrollo y dominio de la competencia, en la intencionalidad de formar
personas idóneas, competentes. En conclusión, llegar a desarrollar y dominar una competencia
requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido
con la tarea.
e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandas al estudiante se requiere
ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio desempeño y actuaciones, para lo cual el
necesario facilitarle el ejercicio de la metacognición a través de preguntas movilizadoras que
provoquen autoevaluarse y autorregularse, de manera que cada vez sea más consciente e idóneo
en sus actuaciones, en el marco del mejoramiento continuo de su desempeño.
f) La adquisición y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica una mediación docente
que reconozca y favorezca la dimensión ética de la persona, para que actúe con base en valores,
asumiendo ciertos criterios esenciales de responsabilidad social y sentido ético en sus actuacio-
nes. Pues para decir que un estudiante es competente es imprescindible que actúe evidenciando
actitudes positivas hacia sí mismo, a los otros y a su entorno natural.
g) Para llegar a ser competente se requiere dedicación, concentración y perseverancia durante el
involucramiento en las tareas que conlleva la realización de las actividades de aprendizaje de cara
al desarrollo de la competencia. En ese sentido la mediación docente debe favorecer la formación
de los rasgos del carácter del estudiante, tales como: la confianza en sí mismo, el sentimiento
de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia, además la exigencia para sí mismo y la valoración
crítica de sus propias cualidades.
h) En un enfoque por competencias no puede haber un “ya fue enseñado y punto final”, puesto
que la competencia se desarrolla y, en este sentido, siempre seguirá perfeccionándose confor-
me el ambiente escolar y social brinde diversas, variadas y ricas experiencias de aprendizaje en
complejidad y profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica que las actividades
de aprendizaje se organicen de manera flexible que permitan desarrollar los conocimientos,
. ¿Cómo se plasma el enfoque por competencias en el aula?
. ¿Qué debo cambiar en mi práctica docente para desarrolla competencias en los estudiantes?
. ¿Qué actuaciones esperamos ver en un niño o adolescente competente?
Habilidades, destrezas y actitudes en distintos momentos, en diferentes niveles y empleando di-
versas formas de presentación, retomándolos con nuevas relaciones y otros contenidos, tomando
nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de progresión y complejidad.
i) La gestión del currículo (Rutas del Aprendizaje), desde el enfoque por competencias no es selec-
cionar las competencias como si fueran objetivos; tampoco es elegir contenidos sin saber cómo
se relacionarán con las competencias. De lo que se trata es de diseñar, ejecutar y evaluar las

Teoría Curricular 101

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actividades en torno a la resolución de problemas del contexto, que permitan a los estudiantes
adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en forma de
actuaciones integrales con la intencionalidad de formar las competencias.

EJERCICIOS

En un mapa mental esquematiza la lectura; luego un pequeño análisis crítico

AUTOEVALUACIÓN

1. Según lo presentado en las rutas del aprendizaje, ¿cuál de las afirmaciones define mejor el enfoque
por competencias? Solo puedes elegir una opción. Seleccione una:
a . El enfoque por competencias define “competencia” como un saber actuar en un contexto
particular en función de un objetivo y/o la solución a un problema.
b. El enfoque por competencias se basa principalmente en aprender a conocer y a aprender a
aprender.
c. El enfoque por competencias se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas
que desarrolla una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que
vive.
d. Es el conjunto de conceptos organizados, que explican relaciones de causalidad predominantes
para el conocimiento y comprensión del comportamiento de hechos y fenómenos en una
realidad concreta.
2. Es un conjunto de instrumentos curriculares que actúan de manera articulada y sistemática para
facilitar la enseñanza en todas las escuelas del país y asegurar el logro efectivo de aprendizajes
de manera coherente. Se refiere a:
a. Marco curricular b. Sistema curricular
c. Mapas de progreso d. Rutas de aprendizaje
3. Son documentos pedagógicos dirigidos a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión
qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes” Son entonces
ideas metodológicas ya desarrolladas y organizadas para cada uno de los grados y ciclos de la
educación básica que buscan facilitar la labor docente.
a. Mapas de progreso b. Estándares de aprendizaje
c. Rutas de aprendizaje d. Indicadores de logro
4. Es un documento orientador producto de la reflexión colectiva en el que se postula el perfil edu-
cativo nacional, tanto en los aspectos teleológicos, pedagógicos y axiológicos
a. Aprendizajes fundamentales b. Proyecto Educativo Nacional
c. Diseño Curricular Nacional d. Rutas de Aprendizaje
5. Elabora un esquema Según el enfoque por competencias y las implicaciones en la práctica do-
cente.

PATRÓN DE RESPUESTAS Y NIVEL DE LOGRO DE LAS PRUEBAS DE AUTOEVALUACIÓN

102 Teoria Curricular

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