Mapa Conceptual: Implicaciones De La Evaluación En NEE

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acerca de las evaluaciones estandarizadas relacionadas con las NEE. Recuerda
que las fuentes deben ser confiables y válidas, de lo contrario, se anularía tu
actividad.

·       Los criterios que se requieren para seleccionar las pruebas psicométricas y/o
elaborar una batería de pruebas.

Coherencia entre el objetivo de evaluación y el instrumento escogido

Una consideración fundamental para escoger un instrumento de evaluación de

aprendizajes es que sea adecuado para el propósito de la evaluación. En esta
sección se comienza por describir algunos posibles objetivos de evaluación, para
luego abordar los elementos que deben revisarse en un instrumento para ver si
son coherentes con el objetivo de evaluación.

Para qué queremos evaluar

Determinar el objetivo o propósito de evaluación implica hacerse las preguntas

¿para qué queremos medir aprendizajes?; ¿qué es lo que queremos medir? y ¿a
quiénes queremos evaluar? Los posibles motivos para evaluar aprendizajes son
muchos.

Un elemento fundamental al momento de escoger un instrumento de evaluación

de aprendizajes es que sea adecuado para el o los objetivos de la evaluación.
Este alineamiento es crucial porque se relaciona con la utilidad de la información
que se obtendrá. Si el alineamiento es bajo, los resultados de la evaluación
entregarán poca o limitada información. Para esto, se debe revisar el objetivo,
contenido y población objetivo declarados por el instrumento y asegurarse que se
alinean con el propósito de evaluación.

Alineación de propósitos

Una primera pregunta es para qué propósito fue diseñado el test, y si calza con el
propósito de evaluación (Ministerio de Educación de Nueva Zelandia, 2014). Los
propósitos de un instrumento pueden ser varios, tales como realizar un
diagnóstico, medir logro, medir potencial o aptitud, o identificar preparación para
un cierto programa o etapa escolar (llamado placement testing en inglés), que
también se pueden utilizar para ubicar a un estudiante en un cierto programa o
track de aprendizaje (Cohen, Manion y Morrison, 2000).

Alineación de los contenidos

Una segunda pregunta es qué es lo que el instrumento mide y si esto calza con lo
que se quiere evaluar. Este análisis no es algo general, como por ejemplo,
“habilidades matemáticas en primaria”. Hay que mirar en detalle el contenido del
test, los niveles de aprendizaje que cubre, y él o los grupos etarios a los que está
orientado, y compararlo minuciosamente con los objetivos de evaluación.

Alineación de la población objetivo

Un tercer elemento a tomar en cuenta es la coherencia entre la población para la

que fue diseñado el instrumento y la que se desea evaluar. En el caso de las
pruebas relativas a normas, también hay que revisar para qué población fueron
construidas estas normas (Ministerio de Educación de Nueva Zelandia, 2014).

·       Los protocolos que se llevan a cabo para la aplicación de pruebas

psicométricas.

II. Calidad de los instrumentos

Otro importante aspecto que surge al analizar un instrumento es su calidad

técnica. Cuanto mejor es la calidad de un instrumento, más útil será, más
confianza se le puede tener a los puntajes obtenidos y mayor será la confianza
para tomar decisiones a partir de estos resultados, por lo que es imperativo usar
instrumentos de alta calidad al hacer evaluaciones

III. Consideraciones prácticas

Además de las consideraciones técnicas ya descritas, existen una serie de

consideraciones prácticas que también es importante tomar en cuenta al momento
de decidirse por un instrumento. Esta sección describe elementos como los
costos, tiempos de aplicación, o el entrenamiento que se requiere para los
examinadores, que pueden hacer inviable la utilización de un cierto instrumento en
determinado contexto, aunque su contenido sea muy apropiado y su calidad
técnica excelente.

Costos

Un elemento central en este análisis es el tema costos, que puede ser un factor
decisivo a la hora de escoger un instrumento.

Tiempos de aplicación
Los manuales de los instrumentos siempre especifican el tiempo (o los rangos de
tiempo) de su aplicación. Esto puede determinar la adecuación del instrumento
para un cierto uso (Ministerio de Educación de Nueva Zelandia, 2014). Otra
consideración práctica es que a veces las evaluaciones deben ajustarse a la
duración de los bloques escolares.

Entrenamiento requerido para los examinadores

Los administradores de los instrumentos juegan un rol esencial. Los tests varían
en el nivel de experticia y entrenamiento requeridos por los administradores o
puntuadores. Para algunos instrumentos se requiere una capacitación específica
para la administración del test

También es importante saber si se cuenta con entrenadores adecuados para

poder realizar las capitaciones.

Facilidad/dificultad en la puntuación y análisis

Algunos instrumentos requieren tiempo y/o un entrenamiento especial para ser

puntuados o para analizar los datos, lo que puede involucrar contratar y entrenar a
personas para que lo hagan.

Administración grupal o individual

Algunos instrumentos requieren una administración uno a uno (un examinador por
evaluado) mientras otros son de aplicación grupal. En términos prácticos, lo más
fácil es ocupar instrumentos de aplicación grupal, es decir, que implican tener solo
uno o dos examinadores por sala.

Es fácil/difícil de usar

Los test deberían ser lo más fáciles de usar posible, ya que los desempeños de
los estudiantes se pueden ver afectados si no entendieron las instrucciones

·       Las implicaciones éticas con la que se deben aplicar las pruebas

psicométricas.

A. Consideraciones éticas
Por una parte, es responsabilidad de quien desarrolla la evaluación hacerlo con
estrictos estándares éticos en todas sus etapas: en el diseño y selección de la
prueba, la revisión de que las normas y estándares sean adecuados para el grupo
al que se le administrará, asegurar que las modificaciones para los estudiantes
con necesidades educativas especiales han sido hechas correctamente, etc. Ya
que muchos de estos elementos requieren conocimientos técnicos, muchas faltas
a la ética pueden ser involuntarias, y deberse al desconocimiento técnico. Por otra,
también es responsabilidad de quienes son evaluados participar en la evaluación
de manera ética, sin embargo hay amplia evidencia de evaluados que intentan
falsear los resultados

Prácticas éticas por parte de los evaluados

Se pueden distinguir tres tipos de fraude: a) que el examinado haga trampa al

responder: interactuar con otros durante el test a través de celulares u otros
medios, usar resúmenes u material prohibido, utilizar más tiempo del permitido,
usar calculadoras si están prohibidas, b) el robo de ítems: consiste en reproducir
las preguntas para para luego prestarlas a regalarlas

c) cuando un tercero cambia los puntajes, ya sea haciéndose pasar por otro para
rendir la prueba en su lugar, o cambiando las respuestas dadas por el examinado

Prácticas éticas por los responsables de la evaluación

Al seleccionar instrumentos, es responsabilidad de quien selecciona asegurar que

los contenidos están alineados con los objetivos de evaluación y que el formato
sea relevante. En el caso de pruebas referidas a normas, la población usada para
la muestra a partir de la cual se construyó la norma debe ser representativa a la de
la población a la que se quiere generalizar.

También hay que asegurarse que los examinadores seguirán rigurosamente las
instrucciones y tienen las capacidades requeridas,

Otra relevante consideración ética son los derechos de los estudiantes siendo
evaluados. Algunos se basan en la legislación nacional o en reglamentos
escolares, otros en el sentido común, los estándares éticos comúnmente
aceptadas, y el respeto.

es importante informarse sobre el contexto legal del lugar en que se aplicará la

evaluación, junto con considerar el contexto cultural de los estudiantes al
seleccionar el método de evaluación, y proveer las adaptaciones necesarias en
estudiantes con necesidades educativas especiales

También es importante respetar su privacidad y dignidad, asegurar que la

evaluación no haga daño, y se debiera solicitar su consentimiento informado
antes de participar
B. Justicia del instrumento

El sesgo entendido estadísticamente es un error sistemático entre dos medidas

cuando estas debieran ser iguales (Camilli, 2006). O, dicho de otro modo, cuando
factores irrelevantes o arbitrarios sistemáticamente afectan las inferencias y juicios
realizados a partir de una evaluación de una manera que afecta de manera
diferente a un estudiante o grupo de estudiantes. Estos factores pueden ser
diferencias culturales, de lenguaje, dificultades en el desarrollo o físicas, nivel
socioeconómico, género o raz

un test justo busca identificar diferencias, si las hay; y si hay diferencias, estas se
deben a las diferencias en la habilidad, no a diferencias en el modo de medir. Es
decir, si ambos grupos efectivamente presentan diferencias en su nivel de
habilidad, y el test lo detecta, eso no es un test injusto

Para otros, los tests “justos” son aquellos libres de sesgo y que además cumplen
con estándares reconocidos de administración y ética

Para que un test sea usado de manera justa un elemento esencial es considerar
las diferencias culturales y lingüísticas de los evaluados.

Acomodaciones

Un elemento muy relacionado con la justicia de las evaluaciones son los cambios
a las condiciones de aplicación para permitir qDeue estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) puedan participar de las mismas evaluaciones de sus
compañeros y sean evaluados de manera justa.

Estos cambios, ya sean acomodaciones o modificaciones, han sido

controversiales porque es difícil hacerlo sin interferir con el constructo siendo
evaluado (Zieky, 2006; Thurlow, Thompson, y Lazarius, 2006; Phillips y Camara,
2006).

Tanto las acomodaciones como modificaciones implican cambios a la situación

estandarizada de administración. Las acomodaciones no interfieren con el
constructo siendo evaluado, y pueden referirse a la presentación (por ejemplo,
braile en vez de palabra escrita); tiempos de respuesta para estudiantes con
dificultades con el lenguaje; ayuda para marcar las hojas de respuesta en el caso
de niños que no puedan marcarlas por sí mismos; o cambios a la locación (hacerlo
en un primer piso para que pueda acceder un estudiante con movilidad reducida).
Para que sean correctas, estas acomodaciones deben ser necesarias para la
persona con NEE para poder rendir la prueba y no se debe afectar la validez y
comparabilidad de sus puntajes. Estas acomodaciones no deben relacionarse con
habilidades relativas al constructo siendo medido
En primer lugar, se considera que una evaluación válida de las personas con
limitaciones intelectuales debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística
del evaluado, así como sus posibles diferencias en aspectos comunicativos y
comportamentales. Las pruebas y procedimientos aplicables deben partir de este
supuesto. De lo contrario, estaríamos discriminando a todos aquellos individuos
que pertenecen a grupos culturales minoritarios o que presentan características
especiales en su comunicación.

En segundo lugar, la determinación de las limitaciones en habilidades adaptativas

de una persona debe hacerse en relación con un ámbito comunitario típico para
sus iguales en edad. La evaluación de las habilidades de adaptación adquiere su
significado y utilidad cuando se hace en los ambientes naturales en los que la
persona estudia o trabaja, vive, y se divierte. Y siempre, por supuesto, estamos
hablando de ambientes similares a los de otras personas de su edad.

No se deben centrar los análisis y evaluaciones exclusivamente en las deficiencias

del individuo, sino que junto a sus limitaciones adaptativas coexisten
potencialidades en otras áreas que conviene tener en cuenta de cara al
tratamiento. Los apoyos que deben prestarse a las personas deben partir de
analizar no sólo las limitaciones, sino también de conocer sus propias
posibilidades en diferentes aspectos del comportamiento.

Dado que el funcionamiento del individuo en situaciones de la vida diaria debe ser
consistente con el rendimiento obtenido en medidas estandarizadas, si no se
observa esta congruencia debe ponerse en tela de juicio la validez de las medidas
obtenidas a través de los tests. Por lo tanto, resulta indispensable utilizar también
otros medios de evaluación más flexibles y con mayor validez ecológica
(observación directa del comportamiento, entrevistas clínicas, y el análisis de
datos o historial del propio individuo), y utilizar el juicio clínico para determinar si
una puntuación de CI dada es válida o no para un determinado individuo.

la justicia en las evaluaciones educativas y psicológicas se entiende como “la

atención a las características individuales y contextos de las pruebas de tal
manera que los puntajes lleven a interpretaciones válidas para los destinatarios
[...] una prueba es justa, cuando refleja el mismo constructo para todos los
sustentantes, y los puntajes tienen el mismo significado para todos los individuos
de la población objetivo” (AERA et al., 2014: 50). Guadalupe Ruiz Cuéllar María
Guadalupe Pérez Martínez Patricia Langford de la Rosa Adán Moisés García
Medina 2015

Al igual que ocurre en otros contextos se deben destacar otras finalidades

importantes de la evaluación psicológica y el uso de los tests como (Meyer et al.,
2001): a) describir el funcionamiento real, incluyendo las capacidades cognitivas,
la severidad de la alteración y la capacidad para la vida independiente; b)
confirmar, refutar o modificar las impresiones formadas por los clínicos mediante
interacciones menos estructuradas con los pacientes; c) identificar las
necesidades terapéuticas, subrayar aspectos relevantes que pueden surgir en el
tratamiento, recomendar intervenciones y ofrecer orientación sobre probables
resultados; d) ayudar en el diagnóstico diferencial de desórdenes emocionales,
comportamentales y cognitivos; o e) supervisar el tratamiento a lo largo del tiempo
para evaluar el éxito de las intervenciones o identificar nuevos aspectos que
puedan requerir atención al resolverse las preocupaciones iniciales.

Los tests se aplican a niños con discapacidad con diferentes propósitos

principalmente relacionados con su educación. Así, se utilizan en los procesos de
decisión para ubicar, seleccionar, identificar necesidades, adaptar programas
educativos, o como una herramienta para la justificación de gastos en educación.

Cuando se utilizan tests con niños que presentan alguna discapacidad se deben
tener en cuenta una serie de consideraciones específicas que faciliten el proceso
de aplicación de los mismos con vistas a obtener la puntuación más representativa
del individuo. La finalidad es reducir la influencia de algunas características del
individuo que no tienen que ver con el objetivo primordial de la evaluación,
permitiendo por tanto obtener inferencias válidas sobre el constructo analizado en
el individuo. Eso exige tener en cuenta una serie de acomodaciones y
modificaciones de distinto tipo

Acomodación se utiliza como un término general para cualquier acción que

modifique (contenidos o administración) el protocolo establecido en un test para
aplicarlo a una persona con discapacidad, sin afectar por ello al constructo que se
pretende medir. Esto significa que hay situaciones en que no es necesario hacer
acomodaciones porque el objetivo de la evaluación está precisamente relacionado
con conocer el impacto de la discapacidad en el individuo. Las acomodaciones
que se determinen deben estar directamente relacionadas con las necesidades
específicas del niño que toma el test. La misma discapacidad puede implicar la
necesidad de acomodaciones en un caso pero no en otros, o requerir de distinto
grado o extensión en cada caso. Es el juicio profesional el que desempeña un rol
fundamental en las decisiones sobre acomodación.

Las modificaciones de los tests pueden hacerse respecto al formato de

presentación, formato de respuesta, alteración del tiempo de respuesta,
modificación del lugar de aplicación, usar solo una parte del test o usar
evaluaciones alternativas. Será el profesional responsable del proceso de
evaluación quien debe decidir en cada caso cual o cuales son las modificaciones
oportunas.

Hay que tener mucha precaución en la interpretación de las puntuaciones

obtenidas tras tomar decisiones de acomodación del contenido o procedimiento de
administración de un test. Las cualidades psicométricas del test pueden quedar
alteradas por lo que resulta complicado comparar las puntuaciones con las del test
original. Asimismo, las decisiones de modificación que se hayan tomado pueden
haber afectado al constructo medido. Por este motivo, en el informe de evaluación
deben siempre incluirse las modificaciones que se hayan hecho de los tests, y
analizar si esas modificaciones afectan a la validez de las inferencias realizadas
4.     Elabora una conclusión al final de trabajo en máximo una cuartilla.

De acuerdo a Verdugo (2001) los tests de evaluación que se utilizan para evaluar
a niños con discapacidades, frecuentemente son los mismos que se utilizan con
niños que no tienen discapacidades. Es por ello que resulta importante tener en
cuenta no solo la elección de los mismos, sin también al momento de crear una
batería, tener en cuenta que se debe poner especial atención en los protocolos
que aseguren que las modificaciones que se les realicen para poder ser aplicados
a personas con NEE, no van a caer en sesgos, no perderán la validez y que
realmente cumplan el propósito para lo que han sido creados.

Las principales finalidades de la evaluación en la escuela son (Taylor, 1997): 1)

identificación inicial o screening; 2) determinación o evaluación de programas y
estrategias de enseñanza; 3) determinación del nivel de ejecución y educativo
actual; 4) decisiones sobre la clasificación y ubicación en programas; y 5)
desarrollo de programas educativos individualizados (incluyendo metas, objetivos
y procedimientos de evaluación). El tipo de procedimientos a utilizar en las
diferentes situaciones que se planteen siempre suele resultar de una mezcla de
procedimientos formales e informales de evaluación. Y la responsabilidad del
proceso de evaluación recae en diferentes profesionales. (Verdugo, 2001)

Los tests basados en la norma proporcionan medidas de la ejecución para

comparar las puntuaciones de distintos alumnos procedentes de diferentes cursos,

regiones, edades y entornos. Lo habitual es que los tests basados en la norma se
utilicen para hacer un análisis preliminar, como tests de screening (detección), de
las ejecuciones de los alumnos, y compararla con la de otros alumnos de
características similares. Posteriormente, se decide si hay que hacer un análisis
más en profundidad del rendimiento académico del alumno.

Los resultados de los tests basados en la norma son utilizados también para
determinar la necesidad o no que tiene un estudiante de recibir servicios de
educación especial, o para especificar las áreas curriculares en las que el alumno
necesita apoyos especiales, así como para evaluar el progreso del alumno en las
intervenciones educativas (Salend, 1998). Además, estos tests suelen informar
adecuadamente de la fiabilidad y validez que presentan.

El principal problema de este tipo de tests basados en la norma es que no aportan

datos de utilidad para planificar el programa de intervención educativa. Sus datos
suelen ser muy generales, y desde los planteamientos de una educación inclusiva
se les critica que el formato del test puede resultar difícil para algunos alumnos,
puede estar sesgado respecto al contenido del currículo, y los items y la
estandarización no reflejan una perspectiva multicultural (Salend, 1998).

Los tests basados en el criterio se refieren a la puntuación de un alumno en un

test de rendimiento referido a un área de contenido más que a la puntuación de
otro alumno (Sax, 1997). La finalidad esencial de la evaluación basada en el
criterio es ayudar a definir qué enseñar, y a determinar y evaluar los objetivos y
estrategias de enseñanza. También se utiliza para planificar y evaluar el progreso
del alumno en el plan educativo individual. Se recomienda que sean los
profesionales que participan en el diagnóstico (particularmente los maestros)
quienes construyan sus propios tests, dada la casi inexistencia de tests
comercialmente vendidos. Además, la construcción de los tests por los profesores
y equipo garantiza que la relevancia del contenido de los ítems para la finalidad
perseguida.

Le medida basada en el currículo tiene que ver con la evaluación de los

aprendizajes y la conducta en el aula y se centra en aplicaciones educativas
prácticas. Se utiliza el material curricular habitual para evaluar el grado de
aprendizaje, las dificultades y las necesidades instructivas de los alumnos (Tucker,
1985). Como métodos de evaluación se da importancia a la observación directa y
al registro frecuente de la ejecución de un alumno en el currículo, lo cual es
utilizado para como base para tomar decisiones sobre la instrucción (Deno,1987).
La evaluación basada en el currículo resalta la integración de conceptos y
prácticas útiles provenientes de una variedad de fuentes o enfoques
psicopedagógicos: análisis conductual aplicado, teoría de la construcción de tests,
desarrollo y evaluación del currículo y enseñanza de precisión (Salvia y Hughes,
1990).

Los tests se encuentran muy limitados para dar información sobre las necesidades
educativas en la escuela de los niños con discapacidades. Por ello, se plantea el
uso de distintos procedimientos. La evaluación que se pretende desarrollar en las
escuelas es más flexible y multimetodológica que antes, abriendo la puerta a
procedimientos cualitativos y responsabilizando directamente a los maestros y
otros profesionales de la educación de esas tareas.

una de las últimas tendencias de evaluación del proceso de aprendizaje en las

escuelas, especialmente indicada para niños con discapacidades y otras
limitaciones, es la denominada evaluación auténtica, también denominada
evaluación de la ejecución o alternativa. Este tipo de procedimientos, centrado en
la educación y en mejorar las prácticas profesionales de ols profesores, se
recomienda especialmente indicado para favorecer la igualdad e inclusión en las
escuelas de los alumnos con necesidades especiales.

Algunos de las principios o características más importantes que se están

proponiendo para llevar a cabo ese cambio en las prácticas de evaluación escolar
de los aprendizajes consisten en (Darling-Hammond & Falk, 1997): 1) Basar las
evaluaciones en los estándares de aprendizaje; 2) Representar el desempeño de
la comprensión de maneras auténticas; 3) Encajar la evaluación con el currículo y
la instrucción; 4) Proporcionar múltiples formas de evidencia sobre el aprendizaje
de los alumnos; 5) Evaluar los estándares sin estandarizaciones innecesarias y 6)
Implicar a los educadores de cada centro en el diseño y puntuación de las
evaluaciones.

5.   Referencias bibliográficas.