Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Cisterna, F. (2005) - Categorización y Triangulación Como Procesos de Validación
Cisterna, F. (2005) - Categorización y Triangulación Como Procesos de Validación
ISSN: 0717-196X
theoria@pehuen.chillan.ubiobio.cl
Universidad del Bío Bío
Chile
Ensayo
RESUMEN
Las conclusiones estamentales nos permiten conocer la opinión de los diferentes sectores de población en rela-
ción con los principales tópicos de una investigación, y desde esa perspectiva representan información funda-
mental para validar epistemológicamente la acción del investigador que sostiene su acción en una racionalidad
hermenéutica, expresada operacionalmente en los llamados “métodos cualitativos”. En este trabajo se proponen
criterios para la elaboración de tipologías que permitan recopilar organizadamente la información de campo,
mediante la construcción de categorías apriorísticas, procedimientos para analizar la información obtenida a
partir de una acción de triangulación ascendente y dialéctica, y criterios para interpretar la información, con la
finalidad de proporcionar una herramienta oportuna a quienes trabajan en educación bajo esta perspectiva
paradigmática.
PALABRAS CLAVES: Hermenéutica, investigación, educación, categorización, triangulación.
ABSTRACT
The various conclusions obtained allow us to know the opinion of the different sectors of the population with
relation to the principal topics of an investigation, and from this perspective they represent fundamental infor-
mation to epistemologically validate the action of the investigator who bases his or her action according to
hermeneutic rationale, which is expressed operationally in what is referred to as “qualitative methods”. In this
paper, criteria is proposed for the production of typologies that allow an organized re-compilation of the field
information by means of the construction of deductive categories; procedures to analyze the information obtained
from an action of ascending and dialectic triangulation; and criteria to interpret the information, with the
purpose of providing an opportune tool for those employed in education under this paradigmatic perspective.
KEYWORDS: Hermeneutics, investigation, education, categorization, triangulation.
Recepción: 21/03/05. Revisión: 30/05/05. Aprobación: 30/06/05
61
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
62
Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
63
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
64
Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
general, que son una inversión de las pre- re investigar. Desde este punto de vista, la
guntas de investigación en términos de fi- investigación cualitativa siempre tiene un
nalidades, como de aquellos denominados carácter fenomenológico que expresa la re-
como “específicos”, que desglosan y opera- lación dialéctica que surge en la relación in-
cionalizan los primeros. tersubjetiva entre las personas que confor-
Expresado en términos concretos, estos man la unidad de estudio (Ruiz Olabuénaga,
tópicos se materializan en el diseño de in- 1996). Cuando en dicha unidad concurren
vestigación por medio de las llamadas “cate- diferentes grupos humanos, que se distin-
gorías apriorísticas”, con su correspondien- guen entre sí por características muy especí-
te desglose en subcategorías, constituyendo ficas, ya sea por rol, estatus u otro elemento,
así la expresión orgánica que orienta y di- para efectos de identificarlos y diferenciar-
recciona la construcción de los instrumen- los, proponemos el uso del término “esta-
tos recopiladores de la información1. mentos”2.
En una investigación en ciencias sociales En las tablas 2 y 3 se muestran ejemplos
el objeto de estudio son los sujetos. La espe- de categorización apriorística y elaboración
cificidad del foco de la investigación está de preguntas de investigación en tres esta-
dada por el problema concreto que se quie- mentos distintos.
2
1
Aquí hay que admitir cierta semejanza con la función En el campo específico de la investigación educacio-
similar que cumplen las variables y los indicadores en los nal, suelen expresarse como estamentos de docentes (que
modelos cuantitativos, pero donde la diferencia clave está pueden ser subdivididos a su vez en docentes de aula, do-
en que estas categorías y subcategorías, por muy apriorístico centes directivos, docentes técnico-pedagógicos); de estu-
que sea el diseño, no excluyen la posibilidad de que el inves- diantes; de personal administrativo y de servicio; de
tigador, a partir de su sensibilidad, incorpore los aspectos paradocentes y; de padres y apoderados. En función de ello,
emergentes surgidos desde el propio proceso investigativo, los instrumentos que se utilizan deben expresar entonces la
lo que no ocurre en los primeros. diversidad de los estamentos a los que se aplican.
65
Tabla 2. Ejemplo de construcción de categorías y subcategorías apriorísticas.
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
66
ceso formal de ense-
ellos vivencian en el
ñanza y aprendizaje
desarrollo del currí-
culo en el aula ¿Cuáles son las prácti- Evidenciar las prácticas Describir los procedi- Procedimientos –Instrumentos
cas concretas de evalua- desarrolladas por los do- mientos de evaluación de evaluación utilizados
ción educacional que centes en el aula para la de los aprendizajes uti- –Frecuencia de los
desarrollan los docentes evaluación de los apren- lizados por los docen- eventos evaluativos
para evaluar los apren- dizajes estudiantiles tes
dizajes de sus estudian-
Caracterizar los crite- Criterios de –Criterios de
tes?
rios de evaluación de validación de corrección
los aprendizajes aplica- aprendizajes –Criterios de
dos por los docentes calificación
Tabla 3. Ejemplo de pauta de entrevista semi-estructurada para tres estamentos.
Subcategorías Preguntas a sujetos pertenecientes Preguntas a sujetos pertenecientes al Preguntas a sujetos pertenecientes
al estamento docentes de aula estamento docentes técnico-pedagógicos al estamento estudiantes
–Concepciones ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sus- ¿Cuáles son, en su opinión, las concepciones ¿Cuál es en tu opinión, la idea que
teóricas tentan su quehacer evaluativo como profesio- de evaluación que orientan la práctica peda- tiene tu profesor sobre la evalua-
nal de la educación? gógica de los docentes? ción?
–Implicaciones ¿De que manera expresa en su práctica de aula ¿Considera que la concepción teórica que el En tu opinión, ¿estás de acuerdo
prácticas su idea de lo que es la evaluación educacional? docente tiene acerca de la evaluación se sue- con la forma en que eres evaluado?
le expresar en la práctica que éste desarrolla?
–Rol en el sistema ¿Cuál es a su juicio el rol que la evaluación como En su opinión, ¿el docente de aula tiene cla- ¿Qué importancia crees tú que tu
escolar quehacer sistemático desempeña dentro del sis- ro el rol que juega la evaluación en el sistema profesor le asigna a las notas de los
tema escolar? escolar como totalidad? alumnos?
–Rol en la sala En su opinión, ¿qué rol desempeñan las accio- ¿Cuál cree Ud. que es la idea que el docente ¿Para que crees tú que tu profesor
de clases nes evaluativas en la sala de clases? de aula tiene sobre el rol que juega la evalua- realiza evaluaciones en la sala de
ción en la sala de clases? clases?
67
–Instrumentos ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que En su percepción, ¿cuáles los principales ins- ¿Qué actividades realiza y aplica el
utilizados utiliza habitualmente en la sala de clases con trumentos de evaluación que aplican los do- profesor para evaluarte a ti y a tus
sus estudiantes? centes en el aula? ¿A que se debe esto? compañeros?
–Frecuencia de los ¿Cuál es la frecuencia con la que realiza los di- ¿Conoce la frecuencia con que los docentes ¿Crees tú que la cantidad de eva-
eventos evaluativos versos eventos evaluativos? ¿Qué criterios le de aula suelen realizar los eventos evaluativos? luaciones que tu profesor realiza
orientan en dicha frecuencia? ¿Cómo genera ¿Qué opina de ello? está bien? ¿Qué pasa cuando hay
la retroalimentación? notas muy malas?
Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
–Criterios de Cuando revisa los trabajos de sus estudiantes ¿Cómo evaluaría los criterios de corrección ¿Crees tú que tu profesor actúa de
corrección ¿sobre qué criterios asigna los puntajes?, ¿Cons- y asignación de puntajes que usan los do- forma justa cuando revisa tus di-
truye pautas de corrección? centes de aula? versas evaluaciones?
–Criterios de ¿Cuáles son los criterios que orientan la asig- En su opinión, ¿las calificaciones escolares ¿Crees que las notas que obtienes
calificación nación de notas a los trabajos de sus estudian- expresan efectivamente los aprendizajes lo- reflejan verdaderamente lo que has
tes? ¿Dichos criterios son invariables o flexi- grados por los estudiantes? aprendido?
bles?
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
68
Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
c) Se derivan las conclusiones de tercer ni- en educación el uso, además de las entrevis-
vel, realizadas a partir del cruce de las con- tas, de actividades sistemáticas de observa-
clusiones categoriales y que estarían ex- ción etnográfica (participante o pasiva), gru-
presando los resultados a las preguntas que pos de discusión, historias de vida y análisis
desde el estamento surgen a las interro- textual de carácter semiótico. Cuando ello
gantes centrales que guían la investigación. ocurre, entonces el proceso de triangulación
se complejiza, pues hay que integrar todo el
trabajo de campo. Para hacer esto, el primer
4.3. La triangulación de la información paso es triangular la información obtenida
entre estamentos desde los diversos instrumentos aplicados en
el trabajo de campo, por estamentos, ya sea
La triangulación interestamental es la que utilizando conclusiones de segundo o tercer
permite establecer relaciones de comparación nivel. Esta acción permite saber, por ejem-
entre los sujetos indagados en tanto actores plo, si lo que un docente de aula informó en
situados, en función de los diversos tópicos sus respuestas en una entrevista, es coheren-
interrogados, con lo que se enriquece el es- te o no con lo que el investigador pudo ob-
cenario íntersubjetivo desde el que el inves- servar directamente en la sala de clases. Un
tigador cualitativo construye los significados. segundo paso consiste en integrar la trian-
Para realizar esta acción, se pueden distin- gulación inter-estamental por cada instru-
guir dos vías: una de carácter general, que mento utilizado, pero ahora desde una pers-
consiste en establecer relaciones de compara- pectiva inter-instrumental y desde allí gene-
ción significativa desde las conclusiones de rar nuevos procesos interpretativos.
tercer nivel, es decir, triangular la opinión de Cuando se ha realizado esta integración
los estamentos a las interrogantes centrales de de toda la información triangulada es posi-
la investigación, y una de carácter específico, ble sostener entonces que se cuenta con un
que permite hilar más fino, y que consiste en corpus coherente, que refleja de modo orgá-
establecer estas relaciones de comparación sig- nico aquello que denominamos “resultados
nificativa desde las conclusiones de segundo de la investigación”.
nivel, es decir, entre categorías, cuando ello
sea posible (esto porque a veces no todas las
categorías son aplicables a todos los estamen- 4.5. La triangulación con el marco teórico
tos). La elección de una de estas dos vías, o
de las dos en términos complementarios, es Como acción de revisión y discusión reflexi-
una decisión del investigador y dependerá va de la literatura especializada, actualizada
fundamentalmente del grado de penetración y pertinente sobre la temática abordada, es
que quiera realizar en su investigación. indispensable que el marco teórico no se
quede sólo como un enmarcamiento biblio-
gráfico, sino que sea otra fuente esencial para
4.4. La triangulación entre las diversas el proceso de construcción de conocimien-
fuentes de información to que toda investigación debe aportar. Para
ello, hay que retomar entonces esta discu-
Es muy común que en una investigación sión bibliográfica y desde allí producir una
cualitativa se utilice más de un instrumento nueva discusión, pero ahora con los resulta-
para recoger la información, siendo habitual dos concretos del trabajo de campo desde
69
Theoria, Vol. 14 (1): 2005
una interrogación reflexiva entre lo que la campo del currículo, desde donde se produ-
literatura nos indica sobre los diversos tópi- ce la selección de cultura, que a su vez con-
cos, que en el diseño metodológico hemos forma lo que denominamos “el conocimien-
materializado como categorías y sub-catego- to educativo”; el campo de la didáctica, des-
rías, y lo que sobre ello hemos encontrado de donde se concreta el proceso de organiza-
cuando hemos realizado la indagación en te- ción y realización del acto de enseñanza de
rreno. La realización de esta última triangu- los contenidos seleccionados, y el campo de
lación es la que confiere a la investigación su la evaluación, que legitima y valida los apren-
carácter de cuerpo integrado y su sentido dizajes de quienes son los protagonistas esen-
como totalidad significativa. ciales del hecho educativo, vale decir, los es-
tudiantes, y b) el de las “ciencias o discipli-
nas complementarias de la educación”, que
5. LA INTERPRETACIÓN DE cumplen la función de aportar el abanico
LA INFORMACIÓN de conocimientos que nos ayudan a com-
prender y realizar de mejor forma la acción
La interpretación de la información consti- educativa, y donde podemos encontrar dis-
tuye en sí misma el “momento hermenéuti- ciplinas tales como: filosofía de la educación,
co” propiamente tal, y por ello es la instan- sociología de la educación, psicología edu-
cia desde la cual se construye conocimiento cacional, administración y orientación edu-
nuevo en esta opción paradigmática. cacional.
El poder realizar correctamente este pro- Al partir de esta distinción, el procedi-
ceso interpretativo se ve enormemente po- miento para realizar la interpretación de la
sibilitado cuando partimos de elementos teó- información es plantear preguntas posibles
ricos de base, que nos permiten pensar desde cada uno de los diversos campos disci-
orgánicamente y, con ello, ordenar de modo plinares de conocimiento, y que sobre la base
sistematizado y secuencial la argumentación. de su pertinencia con la problemática inves-
En el campo de la educación, una forma de tigada permitan efectuar el ejercicio de su
realizar este proceso surge de la comprensión abordaje desde los resultados obtenidos en la
de que dicho campo puede ser entendido investigación, y desde allí ir generando el pro-
epistemológicamente desde la concurrencia ceso hermenéutico que permite la construc-
de dos grandes áreas: a) el de las ciencias pe- ción de nuevo conocimiento, expresado ya
dagógicas propiamente tales, que estudian el sea como nuevos hallazgos de relaciones o,
hecho pedagógico en sí mismo, conformado como nuevos hallazgos propositivos, como
por tres grandes campos de teoría y praxis: el se muestra en el siguiente ejemplo.
70
Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
Campo disciplinar Cuestiones que pueden ser objeto de interrogación para la generación de procesos
interpretativos
Desde el ámbito ¿De qué forma los resultados encontrados en la investigación interpelan los procesos
del currículo de selección cultural expresados en el currículo oficial?; ¿qué tipo de código curricu-
lar está presente en las prácticas evaluativas del docente?
Desde el ámbito ¿Es posible develar determinadas concepciones didácticas en el docente a partir de
de la didáctica sus concepciones evaluativas?; ¿qué rol implícitamente se atribuye al estudiante en la
construcción de sus aprendizajes?
Desde el ámbito de ¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas reales de evaluación en el
la evaluación aula?; ¿los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo en-
cuentran un desarrollo real en el aula?
Desde el campo ¿Qué tipo de sujeto propician las prácticas de evaluación en el aula?; ¿reflejan los
de las disciplinas resultados de la investigación cambios cualitativos en las concepciones de aprendiza-
complementarias je de los seres humanos?; ¿la evaluación practicada por los docentes incentiva la crea-
de la educación tividad, el pensamiento autónomo?
71