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Universidad de Navarra

NATURALEZA DEL TRABAJO DIRECTIVO (UNA VERSION MODERNA DE LOS TEMAS CLASICOS) Y SU REPERCUSION EN LOS PROGRAMAS DE FORMACION EN DIRECCION DE EMPRESAS

Justo Paul Ivn Corcuera Garca

DOCTOR EN CIENCIAS ECONOMICAS Y EMPRESARIALES (DIRECCION DE EMPRESAS) IESE UNIVERSIDAD DE NAVARRA

Tesis Doctoral dirigida por el profesor Josep M Rosanas

Copyright 2001, Paul Corcuera Prohibida la reproduccin sin permiso

A Mariela, por ser una esposa ejemplar. A mis hijos, que me ensean a ser un mejor padre. A mis padres, con eterna gratitud filial.

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin busca profundizar en el conocimiento de la tarea que los directivos desarrollan en las organizaciones y, de acuerdo a ello, cmo deben configurarse los programas de formacin en direccin. Para el estudio se ha partido de las concepciones clsicas de la direccin (Taylor y Fayol) y luego se ha hecho una referencia ms amplia a los aportes de Mintzberg y Kotter. Estos dos ltimos han contribuido mucho y lo siguen haciendo en la comprensin, sobre todo en trminos prcticos, de qu hacen los directivos efectivamente; de tal manera que, a su juicio, pueda plantearse una formacin en funcin de lo que entienden es la realidad directiva. Sus estudios se basan en una concepcin positivista. En la tesis se intenta incorporar una visin ms personal de la direccin, que se ha denominado concepcin antropolgica, sustentada tanto en la teora de la accin humana de Prez Lpez, como en el estudio sistmico del hombre de Polo, los cuales en sus puntos centrales son coincidentes. Ambos autores, como ellos mismos lo mencionan, tienen como fundamento de su investigacin la filosofa de Aristteles y de Toms de Aquino. Por tanto, partiendo de una buena base conceptual se ha intentado hacer un desarrollo lgico del tema propuesto, con el convencimiento de que es una concepcin que ayuda a superar las metodologas de los estudios imperantes. Es importante para ello entender a la persona humana como aquel ser que construye su propia perfeccin o la impide a travs de las acciones libremente elegidas. Lo anterior significa que debe utilizarse algn modelo que incorpore dos elementos sustanciales en la concepcin misma de ciencia y en el desarrollo de las personas humanas: sus virtudes y cmo se generan y el uso de su libertad en el proceso de toma de decisiones. Por ello, el anlisis se hace cuestionando el aspecto epistemolgico (la concepcin de ciencia) y el aspecto metodolgico (el empirismo o positivismo lgico) de los estudios vigentes, tanto en la bibliografa acadmica como en la prctica misma de la direccin. El tema central es la concepcin que se asume del directivo (qu significa ser directivo) y las implicancias que se derivan de dicha concepcin de base. Los planteamientos de Prez Lpez y Polo permiten una atencin ms real de las personas a los niveles en los que se decide su propia naturaleza, que suponen un cambio de paradigma respecto a los vigentes en la literatura moderna de las empresas. De acuerdo a la concepcin que se tenga del directivo se pueden estudiar las repercusiones en el mismo proceso de formacin en direccin (sobre qu aspectos o temas incidir en la formacin) y cmo hacerlo operativo a travs de los mismos programas de formacin, que en la tesis se ha desarrollado en el mbito de los programas de pregrado y postgrado. La lgica que se ha seguido es la siguiente: para formar directivos necesariamente ha de darse una concepcin de lo que significa ser directivo y sus funciones. Parece razonable que el diseo de un programa capacite al directivo para cumplir dichas funciones; pero tambin es vlida la relacin inversa por lgica: dado un determinado programa, puede deducirse cul es la concepcin que se tenga de directivo.

AGRADECIMIENTOS

Resulta difcil agradecer a todas las personas que han colaborado, de tan diversas maneras, para que pueda presentar esta tesis. Soy consciente de que tanto en Piura como en Barcelona he tenido amigos muy pendientes de este trabajo y que me han ayudado con su aliento y oraciones para tener la fuerza final para acabarla. Por un deber de justicia debo agradecer en primer lugar al Dr. Juan Antonio Prez Lpez, quien fue el artfice para que mi familia venga a Barcelona y hagamos el doctorado mi esposa y yo. Desde sus primeros viajes a Piura fuimos entablando una amistad que he aprendido a valorar cada vez ms a lo largo de estos aos. Siempre ha tenido cantidad de detalles con nosotros, que no creemos que merecamos. Juan Antonio es el modelo de profesor y ma estro que quisiera emular y es la referencia inmediata en mi trabajo profesional, pues era muy fcil darse cuenta de la coherencia entre lo que enseaba y lo que viva. Aprend a querer los temas de su investigacin, a dedicarme por completo a intentar estudiarla, a comprenderla hasta donde he podido, e incorporarla en mis propios procesos de decisin. Me ha abierto un panorama muy grande para desarrollar a lo largo de los prximos aos. Su muerte repentina hace casi cinco aos, fue un golpe muy fuerte para m. Ahora acudo a l con mucha frecuencia pues tengo el convencimiento y la seguridad de que est en el cielo. Recuerdo con gran cario cuando el Prof. Rosanas me devolvi una foto de mi familia, que habamos regalado y dedicado a Juan Antonio, que estaba en el libro que este ltimo estudiaba con frecuencia antes de su muerte, el de Max Weber. Todo esto me compromete a seguir la lnea de investigacin marcada por l. En mi padre, Marco Antonio, he tenido un ejemplo permanente de hombre de bien y de trabajo sacrificado por la familia, dejando de lado muchas veces los gustos personales. En estos momentos l se encuentra en cama, producto de una grave enfermedad. Aunque no puede moverse, escucha y entiende, y desde su lecho me est dando muchas fuerzas para seguir adelante: estoy cumpliendo la promesa que le he hecho. Junto a l, Celia, mi madre, y mis hermanos Marco y su familia, Csar y Julio han sabido estar conmigo en los momentos ms importantes de mi vida, y se los agradezco. Una memoria especial merece mi ta Carmen, una segunda m adre para m, que Dios quiso llevarse hace pocos das mientras yo estaba en Barcelona otro dolor fuerte y no pudo ver esta tarea terminada. Debo agradecer especialmente a mi asesor, el Prof. Josep M Rosanas. l tom la posta dejada por Juan Antonio, tal vez ms por amistad y compromiso con l, que por mis merecimientos. Se lo agradezco de todo corazn. Creo, sin temor a equivocarme, que es uno de los que ms ha captado y profundizado en la teora y el pensamiento de Prez Lpez. Ha sabido llevarme a mi ritmo siendo realista en mis posibilidades, y me ha dado consejos que me estn sirviendo en mi vida profesional. Tras l agradezco al IESE y especialmente a los miembros del Programa Doctoral en nombre de su Director, el Prof. Joan Enric Ricart, y a mis profesores, especialmente a

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Leonardo Polo, Pere Agell y Miguel Angel Ario, quienes adems han sido amigos y puntos de referencia permanente en mis aos de estudio. Del Dr. Polo, a travs de sus constantes viajes a Piura, he aprendido a desear una formacin ms filosfica y ms humana. Una mencin especial debe tener Trinidad Fernndez que ha sabido animarme a la distancia y por haber estado tan cerca de mis compaeros de ao (el grupo de los once), a quienes agradezco y recuerdo con enorme gratitud. En Barcelona no me ha faltado gente a mi lado para apoyarme. Pienso ahora en Magda y Jos Mabres, Pilar y Manuel Velilla, Jos Matas de Espaa y su familia, Pilar Roca y familia, Martha Lpez Jurado, Rosa Mara, los amigos de la residencia Montroig y ltimamente los del Colegio Mayor Pedralbes. Agradezco tambin a todos mis compaeros de trabajo en la Universidad de Piura, en especial al Rector, Dr. Antonio Mabres, que ha sabido darme nimos cuando todo se me haca cuesta arriba. De l he aprendido mucho durante estos once aos en los que, gracias a Dios, hemos trabajado juntos. Debo agradecer especialmente a mi suegra, Laura, que nos acompa el segundo ao de estudios y facilit que podamos dedicarnos mejor al Doctorado, y a mi suegro, Gabriel, que se lo permiti, a pesar de quedarse solo tanto tiempo. Por extensin, tambin agradezco a mis cuados (Gaby y Christian) y sus familias. Dejo al final l ms importante. No sabra cmo expresar mi profunda gratitud a mi o esposa, Mariela. Ella sabe cunto significa para m y lo poco que hubiese hecho si no hubiera estado a mi lado. Juntos hemos compartido largas horas de estudio y sacrificios en nuestra estancia en Barcelona, pero tambin las mayores alegras de nuestra vida en estos nueve aos de casados. Entre estas ltimas, nuestros hijos: Paul Josemara y Juan Pablo que compartieron los dos aos de estudios y sufrieron al no tener nuestra presencia todo el tiempo que quisieran. Finalmente, Alvaro, que naci justo cuando acabamos las clases del segundo ao, como Dios lo tena programado. Sin ellos esta tesis no hubiera sido posible; y por ellos bien ha valido la pena todo el esfuerzo.

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TABLA DE CONTENIDO
Resumen ................................................................................................................................ Agradecimientos ................................................................................................................... Introduccin .......................................................................................................................... CAPTULO I: Justificacin del tema ................................................................................. 1.1. Cuestiones preliminares: teora vs. prctica ................................................................... 1.2. Por qu hablar sobre la naturaleza del trabajo directivo ................................................. 1.2.1. La disparidad de concepciones respecto a la profesin del directivo ................... 1.2.2. La necesidad de profundizar y conocer mejor la realidad .................................... 1.2.3. La importancia y actualidad del tema ................................................................... 1.2.4. La bibliografa creciente sobre el tema ................................................................. 1.2.5 El nmero creciente de instituciones dedicadas a la formacin en administracin (direccin) de empresas ........................................................... 1.3. Por qu se plantea una visin distinta sobre la tarea directiva ........................................ 1.4. Por qu hablar sobre la repercusin en los programas en formacin en direccin ......... 1.5. Motivos para realizar esta tesis ....................................................................................... 1.6. Comentarios .................................................................................................................... i ii 1 6 6 13 13 14 15 16 17 20 21 22 22

CAPTULO II: Diversas concepciones sobre el trabajo directivo ................................... 25 2.1. Antecedentes: primeras concepciones ............................................................................. 2.1.1. Frederick Taylor ................................................................................................... 2.1.2. Henri Fayol ........................................................................................................... 2.1.3. Mtodos de investigacin ..................................................................................... 2.2. Concepciones posteriores ................................................................................................ 2.2.1. Henry Mintzberg ................................................................................................... 2.2.2. John P. Kotter ....................................................................................................... 2.2.3. Otros aportes ......................................................................................................... 2.3. Epistemologa y Metodologa ......................................................................................... 2.3.1. Empirismo o Positivismo Lgico ......................................................................... 2.3.2. Metodologa .......................................................................................................... 2.3.3. Karl Popper ........................................................................................................... 2.3.4. Fenomenologa ...................................................................................................... 2.4. Comentarios .................................................................................................................... 2.5. Intentos de incorporar una visin ms antropolgica ..................................................... 2.5.1. Mary Parker Follet ................................................................................................ 2.5.2. Chester Barnard .................................................................................................... 2.5.3. Philip Selznick ...................................................................................................... 2.5.4. Peter Drucker ........................................................................................................ 25 25 26 28 28 30 34 38 40 40 42 44 45 46 47 47 48 50 51

CAPTULO III: Antropologa de la direccin ................................................................... 53 3.1. Conceptos generales ........................................................................................................ 3.1.1. Naturaleza ............................................................................................................. 3.1.2. Trabajo .................................................................................................................. 3.1.3. Directivo ............................................................................................................... 3.2. Modelo antropolgico de Prez Lpez ........................................................................... 53 53 54 57 58

3.2.1. Teora de la accin humana .................................................................................. Antecedentes ......................................................................................................... Unidad de anlisis: las decisiones humanas ......................................................... Modelo esttico de interacciones humanas .......................................................... Modelo dinmico de interacciones humanas ....................................................... Resultados que surgen de las interacciones (motivos) ......................................... Evaluacin de las decisiones ................................................................................ Las motivaciones humanas ................................................................................... Variables de control racionalidad y virtualidad ................................................ Consideraciones finales ........................................................................................ 3.2.2. Teora de la organizacin ..................................................................................... 3.2.3. Teora de la direccin ........................................................................................... 3.3. Antropologa en Polo ...................................................................................................... 3.3.1. Antecedentes ......................................................................................................... 3.3.2. Fundamentacin (mtodo sistmico) .................................................................... Niveles del tener en el hombre .............................................................................. Viabilidad del hombre ........................................................................................... 3.3.3. Antropologa de la direccin ................................................................................. Ciberntica de la accin ........................................................................................ La virtud como segunda naturaleza en el hombre ................................................. Direccin de personas ........................................................................................... La prudencia en el gobierno ................................................................................. 3.4. Fundamento antropolgico en ambos autores ................................................................

60 60 61 62 63 65 65 66 67 68 68 70 71 71 72 74 74 75 76 78 79 80 82

CAPTULO IV: Formacin en direccin de empresas ..................................................... 87 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Henry Mintzberg ............................................................................................................ John P. Kotter ........................................................................................................ Caractersticas de ambos autores ................................................................................... Anlisis de las contribuciones de Mintzberg y Kotter ................................................... Antropologa de la formacin directiva ......................................................................... a) Instituciones que brindan formacin en direccin de empresas ............................... b) Conexin entre teora y prctica ............................................................................... c) Puntos de partida en la formacin: Concepcin de directivo ................................... d) Tipos de problemas que enfrenta el directivo .......................................................... e) Capacidades que debe desarrollar el directivo ......................................................... f) Humanismo directivo ............................................................................................... g) Proceso de formacin ............................................................................................... h) Visin integral de la tica ......................................................................................... 88 91 94 96 98 99 101 102 102 104 106 108 109

CAPTULO V: Programas de formacin en direccin de empresas Formacin en pregrado .......................................................................... 112 5.1. Consideraciones generales ............................................................................................. 5.2. Programas de formacin a nivel de pregrado ................................................................ 5.2.1. Sobre la formacin .............................................................................................. 5.2.2. Sobre el proceso formativo en los alumnos ......................................................... 5.2.3. Sobre la formacin de profesores ........................................................................ 5.3. Cuadro resumen ............................................................................................................. 112 116 118 126 129 131

CAPTULO VI: programas de formacin en direccin de empresas Formacin en postgrado ...................................................................... 133 6.1. Programa de formacin en postgrado (Maestras) ........................................................ 6.1.1. Sobre la formacin .............................................................................................. 6.1.2. Sobre el proceso formativo en los alumnos ........................................................ Mtodo del caso .................................................................................................. 6.1.3. Sobre la formacin de profesores ....................................................................... 6.2. Algunas implicaciones para los programas de formacin en postgrado (Programas de perfeccionamiento) ................................................................................ 6.2.1. Sobre la formacin .............................................................................................. 6.2.2. Sobre el proceso formativo en los participantes ................................................. 6.2.3. Sobre la formacin de profesores ........................................................................ 6.3. Cuadro resumen ............................................................................................................. 133 134 139 142 146 149 150 151 153 154

CAPTULO VII: Conclusiones y temas de investigacin futuros .................................. 155 7.1. Conclusiones ................................................................................................................. 7.1.1. Teora de la accin humana ................................................................................ 7.1.2. Visin completa de la direccin .......................................................................... 7.1.3. La formacin en direccin .................................................................................. 7.1.4. Los programas de formacin en direccin .......................................................... 7.2. Temas de investigacin futuros ..................................................................................... 7.2.1. Sobre el trabajo directivo .................................................................................... 7.2.2. Sobre la actividad acadmica .............................................................................. 155 155 156 157 158 158 159 159

Apndice 1 ............................................................................................................................ 160 Apndice 2 ............................................................................................................................ 164 Referencias bibliogrficas .................................................................................................. 166

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INTRODUCCIN

El origen de esta investigacin se encuentra en la lectura y estudio frecuentes de los libros y apuntes que recogen la teora de Prez Lpez1 sobre la accin humana, y su repercusin en las organizaciones; adems de las horas dedicadas a escucharlo atento y maravillado en clases y, sobre todo, en los seminarios del Programa Doctoral del IESE, en los que se volcaba con verdadero apasionamiento y seguridad de quien ha madurado sus ideas a lo largo de los aos. Es una teora que podra llamarse nueva y vieja a la vez. Nueva, porque utilizando un lenguaje de teora de sistemas (agentes, accin output, reaccin input, etc.) es capaz de formalizar todas las categoras conceptuales necesarias para explicar lo ms profundo de la accin humana: su capacidad de aprender positiva y negativamente; y que sea una herramienta adecuada para entender cualquier realidad humana, como la empresa. Vieja, porque coincide en buena parte con los planteamientos clsicos en filosofa sobre el estudio de la accin humana y su carcter ciberntico, fundamentalmente de Aristteles de quien se consideraba su amigo personal y su conceptualizacin de las virtudes; y de la lgica desarrollada sobre esa base por Toms de Aquino. En este sentido la filosofa de Polo, que tambin se apoya en los autores anteriores, tiene muchos puntos de encuentro con la teora de Prez Lpez. Ha influido tambin en forma relevante para definir el tema de investigacin la preocupacin al ver que la filosofa moderna y sus manifestaciones en la investigacin cientfica actual, dejando de orientar su investigacin sobre el ser, ha concentrado la propia bsqueda sobre el conocimiento humano. Esto ha originado una legtima pluralidad de posiciones, pero basada en el convencimiento de que todas las posiciones son igualmente vlidas. Se ve necesario reconocer, a pesar del cambio de los tiempos y de los progresos del saber, un ncleo de conocimientos filosficos cuya presencia es constante en la historia del pensamiento (entre ellos, la concepcin de persona humana libre e inteligente, con capacidad de conocer la verdad y el bien). Segn Llano (1991:92) "la comunicacin slo es posible a partir del momento en que nos convencemos de que, independientemente de cules sean nuestros intereses, deseos y opiniones, las cosas son como son. Las matemticas no tienen la exclusividad de las verdades inmutables. Los universos de la fsica, de la filosofa y de la propia tica poseen tambin leyes generales y permanentes, aunque por paradoja se extraigan de realidades contingentes y mudables. El fraude y la mentira son, por ejemplo, devaluaciones antropolgicas de leyes no menos inflexibles y vlidas para todos los hombres. La degradacin de la esencia ser, en tal caso, generalizada, pero nadie lograr cambiar ni siquiera la suma total de las transgresiones su incidencia devaluatoria. En la empresa tambin rigen principios y polticas que poseen un valor inmutable porque derivan directa o indirectamente de la ley natural del hombre.
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El fundamento del modelo de Prez Lpez se recoge en Teora de la Accin Humana en las Organizaciones, Madrid, Rialp, 1991.

Como dice Juan Pablo II, cuando la razn logra intuir y formular los principios primeros y universales del ser y sacar correctamente de ellos conclusiones coherentes de orden lgico y deontolgico, entonces puede considerarse una razn recta o, como la llamaban los antiguos, orths logos, recta ratio2 . Es importante no slo el desarrollo lgico que se puede hacer, sino partir de una base conceptual slida. El desarrollo de la tesis responde, tambin, a una preocupacin personal por orientar mejor la propia experiencia directiva (direccin en una organizacin dedicada a la formacin de futuros directivos) y aprender a conocerme a m mismo, descubriendo mis propias capacidades y limitaciones. El hombre cuanto ms conoce la realidad y el mundo y ms se conoce a s mismo en su unicidad, le resulta ms urgente el interrogante sobre el sentido de las cosas y sobre su propia existencia 3 . Como sugiere Rivera de Rosales, el inters propio ha de ser el que elija el tema a investigar. Se ha de escoger aquello que nos interesa, lo que enlace con nuestros problemas, lo que creamos que nos va a proporcionar orientaciones en nuestra propia vida. 4 Tal vez la mejor forma para explicar lo que se pretende investigar es analizando el ttulo elegido: Naturaleza del Trabajo Directivo (una versin moderna de los temas clsicos) y su repercusin en los Programas de Formacin en Direccin de Empresas. El ttulo mencionado consta de dos partes diferenciadas entre s, pero estrechamente vinculadas en la prctica directiva misma. En primer lugar, se trata de un anlisis conceptual sobre la naturaleza del trabajo directivo desde una visin de tipo antropolgico, que recoge la teora de Juan Antonio Prez Lpez y el mtodo sistmico de Leonardo Polo. Se analiza el mismo tema que Mintzberg5 , pero con una metodologa distinta. As mismo se ha parafraseado a Polo 6 para incorporar el esfuerzo de traer a la actualidad la profundidad del pensamiento clsico que nos puede dar muchas luces para entender mejor la realidad presente. Luego, se plantea un anlisis de cmo repercute la visin que se tenga sobre la direccin en la configuracin de los diversos programas de formacin en direccin de empresas, desde la formacin en universitarios (pregrado) hasta las maestras (postgrado) e indicando algunas implicaciones en los programas de perfeccionamiento de directivos con experiencia. No se trata de diferencias acerca de cual puede ser la estrategia ms conveniente de una institucin en un momento determinado, sino en el significado

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Juan Pablo II. Fides et Ratio, 4c. Ibdem, 1a. Rivera de Rosales, Jacinto. Cuestiones metodolgicas en la investigacin filosfica, Anales del Seminario de Historia de la Filosofa 11 (1994), p.13. Uno de los autores ms reconocidos, especialmente a travs de su libro The Nature of Managerial Work, New York: Harper & Row, 1973 Uno de sus libros se denomina Etica: Hacia una versin moderna de los temas clsicos, Madrid, Unin Editorial AEDOS, 1996.

mismo de lo que es la misin institucional (congruencia entre la misin planteada y las consecuencias prcticas de los programas de formacin). No es ciertamente un tema novedoso. Es ms, muchos autores han estudiado la naturaleza del trabajo de los directivos a travs de distintas metodologas, enfoques y alcances. De hecho en este trabajo se hace ms hincapi en los escritos de Mintzberg y Kotter por considerar que son dos de los autores ms influyentes en la literatura acadmica, que representan lo que se puede llamar una visin moderna del management. Debe reconocerse el innegable aporte de dichos autores, y otros, en el estudio del trabajo de las personas que dirigen las organizaciones (han centrado su atencin en el hombre). El inters y la capacidad puestos han originado muchos trabajos de investigacin alrededor suyo y ha permitido avances en mejorar la gestin misma de estos profesionales. Para poder puntualizar mejor la contribucin de Mintzberg y Kotter conviene definir qu se entiende por metodologa y mtodos de investigacin. La metodologa se puede considerar como aquella rama de la lgica que ensea los principios generales que han de guiar una investigacin, las directrices que han de permitir adentrarse con acierto en un terreno desconocido. El mtodo, por otra parte, se refiere al modo de obrar o proceder en un rea determinada, y tambin al hbito o costumbre que cada uno tiene y observa. Por tanto, la metodologa sera la ciencia del mtodo, el conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin (lgica prctica). Los aportes de la visin moderna del management se basan fundamentalmente en una metodologa positivista (positivismo lgico), que sustenta el conocimiento cientfico en la evidencia emprica; y los mtodos son mayormente de tipo inductivo y descriptivo, a travs del estudio detallado de casos representativos (directivos exitosos). Lo que se plantea en la tesis es dar un paso ms para conocer mejor la realidad que nos preocupa (el trabajo del directivo; es ms, el directivo mismo). Desde luego, es una contribucin sustentada en los trabajos de investigacin anteriores y en fundamentos antropolgicos clsicos. No se trata de desestimar los estudios actuales, sino ms bien usarlos como puntos de referencia de una forma de pensar, porque como deca Platn, la verdad se busca en comunidad. El fundamento ms prximo de la tesis sera la metodologa filosfica. Se puede entender por metodologa filosfica, aplicada a nuestro caso, aquel saber histrico en el que se acumulan hasta hoy las mejores experiencias acerca de cmo investigar las acciones humanas dentro de las organizaciones, interrogndose con una actitud crtica sobre el porqu de las cosas y su finalidad. El mtodo utilizado es la investigacin bibliogrfica de algunos autores en profundidad, dedicando tiempo a la reflexin, a pensar, actividad necesaria para el desarrollo de la filosofa 7 , lo cual permite ir madurando las ideas, ordenando el pensamiento e incorporando la lgica en el proceso. Este esfuerzo no es sencillo para quien no se dedica a la filosofa como actividad
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Una vida sin examen sin reflexin no merece ser vivida por un hombre: Scrates.

principal, sino ms bien al mundo empresarial, pero es un esfuerzo muy bien recompensado a travs del aprendizaje que ste le genera. Se parte de una base suficientemente firme como lo es la filosofa aristotlica, con un muy buen conocimiento de la realidad humana, sobre el cual se desarrolla una lgica interna slida a travs del pensamiento de Prez Lpez y Polo. El deseo es aunar en el campo de actividad tanto el rigor como la relevancia (pertinencia sera tal vez ms apropiado: lo importante o significativo para las personas). Como dice Putnam, en nuestro siglo, de ordinario, se ha considerado slo ese primer aspecto de la investigacin, el de la verdad basada en el modelo de la evidencia, quiz porque pareca ms objetivo, mientras el segundo, el de la importancia humana del objeto de investigacin y su integracin con todo lo dems, ha sido relegado habitualmente a un trmino muy posterior, pues se consideraba ms bien como algo subjetivo 8 . Ya se ha mencio nado la importancia de partir de una buena base para fundamentar la investigacin, el rigor solo no lleva a la verdad. Pueden desarrollarse con notable rigor tesis errneas o falsas, pues el rigor deductivo como ensea la lgica es condicin formal de la verdad, pero no condicin material. Puede profundizarse con notable rigor en el error (Nubiola, 2000: 35). Es razonable, finalmente, que esta tesis facilite y deje abierta las puertas para futuros trabajos de investigacin que puedan tener mayor profundidad y alcance. Como recomendaba el Aquinate al joven interesado en adquirir el tesoro de la ciencia que elijas adentrarte por los ros y no meterte de frente en el mar, porque conviene llegar a lo ms difcil a travs de lo ms fcil 9 . En el primer captulo propuesto como justificacin del tema se fundamentan las razones por las cuales se ve necesario elaborar una tesis como la actual, tanto en sus aspectos conceptuales de fondo, como en la prctica que entraa. El captulo II recoge diversas visiones sobre el trabajo directivo desde los clsicos del management como Taylor y Fayol, hasta Mintzberg y Kotter. Se intenta estudiar las limitaciones epistemolgicas y metodolgicas de dichas visiones y los intentos por superar las mismas desde la propuesta de Popper, y desde la fenomenologa. Finalmente se ven contribuciones de otros autores que pueden orientar un mejor estudio del trabajo directivo (Parker Follet, Barnard, Selznick y Drucker). El captulo III recoge la visin antropolgica, tal como la desarrollan Prez Lpez y Polo. El primero a travs de su lgica de la accin humana, explicando los conceptos que dicha teora debe explicitar para tener las categoras lgicas necesarias para explicar los procesos de direccin. Polo fundamenta mucho el estudio de la tica no cabe una antropologa de la direccin correcta que no formule adecuadamente las consecuencias ticas de las acciones humanas desde una base de estudio sistmico del hombre, dejando de lado los procesos analticos. Las propuestas de Prez Lpez y Polo son
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Putnam, Acerca de la mente, el significado y la realidad, Atlntida IV, 1993, p.83. Toms de Aquino, Opuscula Theologica, I, 451.

bastante complementarias; el primero a travs de la lgica de sistemas, el segundo desde la filosofa. El captulo IV recoge los elementos conceptuales que explican la necesidad, importancia y fundamentos que deben estar presentes en cualquier proceso de formacin en direccin de empresas. Los captulos V y VI se dedican al estudio de los programas de formacin en direccin cmo deben estar configurados segn el nivel del que se trate y la experiencia prctica que tengan (pregrado, maestras y alguna referencia a programas de perfeccionamiento). En cada uno se tendr que estudiar el enfoque necesario. Se pretende llegar a la importancia central de la virtud de la prudencia en las decisiones de gobierno. Finalmente, en el captulo VII se muestran las conclusiones que surgen de la tesis y las sugerencias para posibles temas de investigacin futuros.

CAPTULO I Justificacin del tema

1.1..Cuestiones preliminares: teora vs. prctica Una de las primeras preguntas que suele hacerse con frecuencia a quien debe elaborar una tesis doctoral, es si sta ser terica o prctica; si habr investigacin slo bib liogrfica o si habr investigacin de campo. Parece ser que la respuesta puede determinar quienes estn preocupados del desarrollo de la ciencia pura, de laboratorio (los tericos) o quienes estn preocupados del desarrollo de la ciencia aplicada, de los problemas reales que enfrentan las personas (los prcticos). Esta cuestin podra entenderse ms an si uno se encuentra en una escuela de formacin para profesionales en direccin de empresas. Una pregunta como la que se menciona puede presentar vic ios de raz, que estn en el substrato de muchos de los problemas actuales en el desarrollo de la ciencia 1 : la disociacin entre teora y prctica, entendindolas como dos formas independientes de conocer o profundizar en la realidad. Sin quitar mrito a la investigacin emprica 2 de campo, como se la denomina, una investigacin como la presente, que es fundamentalmente conceptual, si desea como es el caso profundizar en el conocimiento de una realidad concreta, tarde o temprano tendr una aplicacin prctica. El desarrollo de la ciencia es prueba de ello. La ciencia no se aplica inmediatamente; los conocimientos y la informacin no son operativos directamente, pasan por el estudio a travs del sujeto. El problema que se origina por esta disociacin entre teora y prctica ( raxis, p como la expresaban los filsofos) no es reciente y se muestra en la vida ordinaria de muchas maneras. A efectos prcticos es el problema del directivo que se queja de lo difcil que es disear una campaa publicitaria para que logre unos resultados aceptables, para preocuparse adems en incorporar cuestiones ticas. O del directivo que desea hacer muy bien su trabajo formando a sus subordinados (sabe lo que quiere), pero en la prctica no lo hace o le cuesta mucho hacerlo (pasar del querer al hacer: no es capaz de poner en prctica los medios necesarios).

No entramos an en la definicin de ciencia, pues hay cierta ambigedad en el empleo actual de la palabra. Baste por ahora la siguiente referencia: Colbert Jr., James; ciencia: ...proviene del latn scientia, el equivalente del griego episteme. La definicin clsica es <cognitio certa per causas>, conocimiento cierto por causas; en Gran Enciclopedia Rialp, tomo V, Madrid, Ed. Rialp S.A., 1971, pg. 597. Colbert Jr., James; empirismo: Empirismo es la tendencia filosfica que 1) subraya que todo conocimiento empieza a travs de los sentidos; 2) a veces afirma que el conocimiento sensorial es el nico tipo de conocimiento. La primera tesis no es exactamente igual que la segunda. Todo el que sostiene la segunda, sostiene la primera, pero no al contrario; en Gran Enciclopedia Rialp, tomo VIII, Madrid, Ed. Rialp S.A., 1972, pg. 552.

La separacin entre teora y praxis est hecha sobre la base de unas concepciones filosficas parcialmente acertadas, pero incompletas. Hay distincin entre teora y praxis, pero no separacin. Uno de los errores que se puede cometer es separar lo que es distinguible. Por ejemplo se puede distinguir entre la cantidad y la calidad de la produccin, pero no separarlos. Si se separan se rompe la unidad de dicha actividad. De la misma manera cuando se separa teora y prctica se rompe al ser humano. La separacin sera, por tanto, esquizofrenia. Dicha separacin slo se justifica filosficamente cuando se es esencialista 3 . La praxis no es ms que el modo de ir experimentando lo que uno piensa, para que con la retroalimentacin que le viene de la realidad se vaya perfeccionando la teora. Es un proceso continuo. Como recordaba Prez Lpez, el ser humano avanza en base a experimentos que requieren la formulacin de hiptesis y actuar en coherencia, no en base slo a experiencias. Los cambios que la experiencia produce en el ser humano no los controla este ltimo, porque no es independiente. Galileo deca que la teora es el capitn y la prctica el soldado. A lo superior le corresponde un valor hegemnico, una funcin directiva que est bien expresada en la frase de Galileo. Polo 4 nos centra en el sentido propio de la teora: la nocin clsica de conocimiento es la teora; la nocin moderna, desgajada de la clsica, es la nocin de especulacin5 . El moderno especula; el clsico ejerce la teora. La teora es la forma suprema de vida, no est en absoluto reida con la vida; todo lo contrario: es su pice. El sentido autntico de la palabra teora debe ser rescatado, porque en la situacin de penuria en que nos encontramos sera necio y peligroso prescindir de los grandes hallazgos clsicos. Para Aristteles la teora es la forma ms alta de vida. No se le ocurre reducirla a especulacin. Se refiere con frecuencia a la actividad por excelencia, hasta el punto de valer por todas las dems. 6 Desde Duns Escoto el conocer es especulacin, no es acto que en su propia operacin consigue su fin, como deca Aristteles. Segn este ltimo, conocer implica conocer por dentro, y hace posib le alcanzar los principios de la realidad. La especulacin (viene de speculum) consiste en reflejar la realidad, como lo hace un espejo. Pero precisamente lo que se puede reflejar es lo de fuera, lo de dentro no se puede reflejar; no alcanza a conocer lo ms profundo de la realidad. Si se considera que el conocimiento es simplemente el reflejo de la realidad, nos quedamos meramente en el reino de las apariencias, lo cual da lugar, por un lado, a un nivel intelectual muy limitado, que pronto se reduce a la retrica no exenta de intereses y manipulacin, y por otro, da lugar a posturas empiristas como el empirismo ingls que se conform con esa restriccin de la realidad a slo lo que aparece en la superficie7 .
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El esencialismo sostiene que lo ms importante de la realidad es inteligible a travs de la esencia. Polo, Leonardo. Etica. Hacia una versin moderna de los temas clsicos, Madrid, AEDOS, p. 115. Brugger, Walter; especulacin: La especulacin es slo una parte de la teora, por cuanto sta, adems de la penetracin especulativa, abarca tambin su fundamentacin fenomenolgica, en Diccionario de Filosofa, Ed. Herder, 1958, pg. 180. Polo, Leonardo. Op. cit., p.117. Castillo Crdova, Genara. La superacin de la crisis de la razn. Cuadernos de Humanidades: El paso del fenmeno al fundamento, Universidad de Piura, Per, 2000, p. 53.

Nuestra preocupacin es la conexin que debe existir entre teora y prctica 8 , entre ciencia pura y ciencia aplicada, e intentaremos abordarlo a travs del trabajo directivo, entendiendo que ambas estn relacionadas y no se pueden separar. Ya en la concepcin original de Aristteles estaba claro que toda ciencia debe tener a la vez una estructura formal (deductiva), y una base emprica; y que las dos deben estar bien fundamentadas; es decir deben tener rigor (Rosanas, 1996:3). Para que dicha conexin pueda establecerse cientficamente, se necesita la mediacin de unas ciencias capaces de explicar los fenmenos empricos en cuanto dependientes de la accin humana (con una antropologa distinta a la que se ha venido usando); se busca un desarrollo terico que toque la prctica. Como nos hace ver Polo (1987:218), los hombres que se centran en la prctica se sorprenden al ver que la gente se mueve por ideas y que esas ideas afectan a sus negocios. Qu tienen que hacer las ideas en el mundo de los negocios? Es claro que tienen que ver con l y que lo favorecen o perturban. Es un rasgo de la sociedad occidental. No se trata de despreciar ni la teora ni la prctica. En cierta manera se puede ver cmo los verdaderos cientficos saben valorar ambas. En cierta manera podemos decir que todo conocimiento relevante para el ser humano debe tener consecuencias empricas. As, a Toms de Aquino se le puede considerar un autntico pionero del moderno realismo cientfico, que hace hablar a las cosas mediante el experimento emprico, aun cuando su inters se limita a hacerlas hablar desde el punto de vista filosfico. La verdadera filosofa dice el Aquinate debe reflejar fielmente el orden de las cosas mismas; de otro modo acaba reducindose a una arbitraria opinin subjetiva 9 . Pero no se queda all; luego, se sita en respetuosa escucha de cuanto han dicho y hacen los filsofos para dar una valoracin de ello, ponindolas en confrontacin con la realidad concreta. Por tanto, la primera palabra sobre el hombre es ofrecida por la ciencia la fenomenologa antropolgica precede a la antropologa filosfica como punto de partida, pero la ltima palabra queda reservada a la metafsica, la cual, mientras recibe de las disciplinas cientficas una base ms depurada, les ofrece un encuadramiento sinttico e integrador, abrindoles la perspectiva de los valores y de los fines 10 . La ciencia pura est hecha para ser aplicada. En la medida en que se hacen hiptesis cada vez ms restrictivas para formalizar la ciencia, en esa misma medida la ciencia se hace menos posible de aplicacin, es decir menos operacional. En la ciencia aplicada el criterio bsico es la operacionalidad, que se puede definir como la ayuda para resolver problemas humanos. Para Prez Lpez si la ciencia no sirve para hacer a la gente feliz no es buena ciencia, o si un investigador no es capaz de

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A la operacin vital Aristteles la llama praxis. Aristteles (si descontamos un precedente platnico ms estrecho) es el autor del uso tcnico de esta palabra; tiene el <copyright> en el orden filosfico y nadie puede, con derecho, darle un sentido inferior al alcanzado por el pensador griego. Segn Aristteles, la praxis suprema es la teora (Polo: Op. cit., p. 117). Toms de Aquino. Suma de Teologa, 2-2 q.26 a.I. ad.2. Mensaje de Juan Pablo II, 5.IX.80.

aplicar a s mismo lo que vaya descubriendo no es serio, no hay humanismo. Como afirmaba Scrates, con el peso de su autoridad, slo es til el conocimiento que nos hace mejores. Es decir, cuando se hace ciencia aplicada se est tratando de resolver problemas de personas concretas. Ahora bien, cualquier idea que se tenga sobre los problemas de personas, lleva implcita la idea que se tenga de persona. Por ejemplo si a un subordinado le damos siempre todo lo que nos pide, estamos suponiendo que dicha persona al pedir algo sabe siempre perfectamente lo que quiere y lo que le conviene; es as? Nuestra propia experiencia nos dira que no es as; esto exigira no slo un conocimiento perfecto sino saber tambin usarlo para su propio bien: Aristteles dira que implicara ser un sabio. Cualquier concepcin sobre la ciencia aplicada supone, pues, alguna concepcin sobre lo que es la persona. Puede ayudar otro ejemplo, si una empresa se fundamenta en satisfacer las necesidades de los clientes dndoles lo que piden el cliente siempre tiene la razn, los resultados pueden ser nefastos para los clientes. Se podra alegar se no es problema de la empresa, si lo que los clientes piden les hace dao a ellos, es su problema. Esto no es as; habra que decir que s es problema de la empresa. Es ms, como veremos ms adelante, el resultado es nefasto tambin y sobre todo para la propia empresa (principalmente a travs de sus directivos). En la ciencia aplicada es f ndamental la virtud de la prudencia, y sta es muy u prctica. Hay poco escrito sobre la prudencia porque es difcil. La ciencia aplicada es el desarrollo de las ciencias prudenciales; por ello no se puede hacer ninguna ciencia aplicada si no hay un verdadero humanismo detrs. Si estamos en la ciencia aplicada podemos llegar a la ciencia pura. Esta ltima se desarrolla intentando resolver problemas reales: es el gran estmulo de la investigacin pura. La ciencia se aplica a seres humanos. Es como cuando se afirma que la enfermedad, como tal, no existe, lo que existen son enfermos (personas concretas que presentan unos sntomas determinados). A partir de stos se pueden hacer abstracciones sobre las enfermedades. Para hacer ciencia y la ciencia aplicada lo es hay que hacer abstracciones o supuestos que no existen en la realidad pero que facilitan su inteleccin y as se construyen modelos que slo son ciertos con las condiciones supuestas. Entrenar en trminos de la realidad es ensear a usar el entendimiento. Entrenar en trminos de la accin es aprender a aplicar la prudencia. Entrenar en trmino de los modelos es hacer ciencia11 . Es decir, la realidad es un misterio; cada vez se conoce ms, se explica elaborando modelos, constructs. La ciencia moderna, sin embargo, tiende a ser materialista y ello por un motivo simple: porque el mtodo cientfico actual consiste en medir y experimentar. Y es evidente que slo se puede medir y experimentar lo material; es decir, la parte
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Ferreiro, Pablo. Juan Antonio Prez Lpez como cientfico, en Acto Acadmico In Memoriam del Profesor Juan Antonio Prez Lpez, IESE-Barcelona, 2 de junio de 1997, p. 11-12.

material de las cosas. El xito de las ciencias experimentales ha sido tan espectacular que muchos hombres han llegado a convencerse que es el nico conocimiento vlido. Lo mismo sucede con relacin al hombre. Estudiando al hombre con el mtodo cientfico-experimental, teniendo en cuenta slo lo que se puede medir y experimentar en condiciones de laboratorio, lo nico que descubrimos es su aspecto material (Lorda, 1996: 18-19). Lo que hace falta a la ciencia es humanismo. El humanismo no es saber cosas acerca del ser humano, consiste en comprometerse profundamente con lo que es la humanidad. El humanismo autntico entiende mucho del prjimo, del prximo, es muy operativo. Para que se entienda mejor podra decirse que un humanista de saln puede ver y tratar el problema de Kosovo 12 y no ver y mucho menos preocuparse de lo que le pasa al prjimo. Parece fundamental rescatar la actitud filosfica necesaria que lleve a reflexionar sobre la realidad para descubrir la verdad, pues filosofa significa etimolgicamente amor a la sabidura. Segn su definicin, filosofa es aquel saber de la razn humana que, penetrando hasta las ltimas razones, investiga la realidad total, especialmente el ser y el deber propios del hombre. Filosofar equivale a investigar 13 . No hay pues, ninguna forma de investigacin filosfica al menos tal como se entiende desde la perspectiva aristotlica, agustiana o tomista que no sea prctica en sus implicaciones, al igual que no hay ninguna investigacin prctica que no sea filosfica en sus presupuestos (MacIntyre, 1992: 168). Por ello, profundizar en el conocimiento humano es siempre muy positivo por los efectos multiplicadores que ella misma origina en las ciencias que estudian la accin humana (las ciencias sociales). Es necesario poder bajar la filosofa a la realidad que interesa en este trabajo: no se puede hablar a los directivos de empresas con categoras filosficas (el ser, el existir, etc.). Hay que hacer referencia a los problemas ordinarios que enfrenta el directivo. Lo importante, pues, no es plantearse si la investigacin que se realiza es terica o prctica. Lo fundamental es si a travs del estudio se est enfrentando o no un problema real, un problema de algunas personas concretas en algn momento especfico (que haya necesidades reales a atender); es decir no se trata de un puro ejercicio mental sobre temas que no sabremos si servirn o no. Lo que hace que la gente piense son los problemas reales, no los problemas de laboratorio. Los que han hecho la verdadera ciencia han sido muy realistas.
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Es slo un ejemplo de un problema que nos puede resultar lejano: la guerra que ha ocasionado muchas muertes entre serbios y albano-kosovares por una porcin de terreno, en la antigua Yugoslavia (enero 1999). Saumells, Robert; investigacin Del latn investigatio, significa originalmente la accin de seguir un rastro, un vestigium. En su acepcin especfica es la actividad del entendimiento en busca de nuevas ideas, conceptos, formulaciones, resultados, etc. susceptibles de ser integrados en el orden sistemtico de una ciencia determinada; en Gran Enciclopedia Rialp, tomo XIII, Ed. Rialp S.A., 1973, pg. 12.

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Como explica Juan M. Snchez Prieto refirindose a la investigacin filosfica, el debate entre tesis tericas y tesis empricas es falaz. La nica distincin est entre tesis buenas y tesis malas, pues toda tesis doctoral requiere un equilibrio entre prctica anlisis de textos, investigacin histrica y especulacin creativa. Lo realmente decisivo para una tesis es tener una buena pregunta, y despus dedicarle el tiempo necesario para adquirir el oficio y el mtodo que permitan iluminar el problema que queremos abordar y permitan ofrecer finalmente una respuesta argumentada y convincente. 14 Seguramente no hay algn autor ms influyente que Aristteles (384 a.C. 322 a.C.), teniendo en cuenta que lo sigue siendo luego de 24 siglos. Aristteles no se pone a pensar sobre el ser en abstracto, sino que est tratando de formar a las personas de las polis 15 griegas, y de all llega al estudio del ser, a sus planteamientos filosficos y metafsicos de fondo. Es muy conveniente estar comprometido con los problemas. Incluso antes, las tragedias griegas tratan de hacer amable a la gente la posesin de ciertas virtudes 16 porque se dan cuenta que sin esas virtudes no hay polis, no hay gobierno, no hay autogobierno, ni politeia 17 ; hay tirana. Estudiar la accin directiva 18 es enfrentar un problema profundamente real, un tema sobre el que todos tenemos ciertos conocimientos y experiencias propias o cercanas. Es evidente que no es fcil realizar labores directivas. Prez Lpez sola decir que Scrates se pas el tiempo en el mercado de Atenas, hablando con las verduleras, pues all estaba el dinamismo. Ahora, en el siglo XXI, el dinamismo est en las empresas. All surgen problemas y se puede ayudar a pensar en ellos. Es frecuente recibir noticias y artculos que analizan y comentan el trabajo de los directores de empresas. La literatura sobre el tema del liderazgo, por ejemplo, es muy extensa. As mismo, es frecuente la publicacin de ratings sobre el desempeo de los directivos para identificar los ms exitosos 19 , haciendo referencia a los resultados que consiguen, los procesos que desarrollan, cmo enfrentan los problemas, etc.

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Recogido en: Nubiola, Jaime. El Taller de la Filosofa. Una introduccin a la escritura filosfica, EUNSA, 2000, p. 163. Ciudad-estado griega. En un principio lo fundamental fue el elemento material de una ciudad amurallada, y luego lo sustancial fue el conjunto de ciudadanos. Aunque aqu el concepto de virtud est en un nivel distinto. Por ejemplo, hablan de que la persona posee la virtud de la piedad casi como el agua tiene la virtud de hervir a cien grados. Con Aristteles se ver como la virtud procede de un proceso de aprendizaje bastante duro. Constitucin poltica de la ciudad (polis). En realidad es redundante hablar de accin directiva. Es accin humana y sta siempre es accin de gobierno: de autogobierno o de gobierno de otros. En la bibliografa en ingls se utiliza el trmino successful, que se refiere fundamentalmente al directivo que tiene xito (resultados, promociones, tenure, etc.)

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Baste por ahora, poner dos ejemplos de preocupaciones reales sobre la tarea directiva. El primero: hace algunos aos la Universidad de Harvard se plante crear una ctedra de tica y destin no pocos recursos para ello, movidos por el escndalo comportamiento no tico en los que se vieron mezclados algunos egresados de la escuela de negocios. El supuesto era que si se daban cursos de tica poda ayudar a resolver los problemas anteriores. La preocupacin de Harvard era muy grande, pues eran conscientes de que la reputacin de una institucin se mide, en buena parte, por el trabajo que desempean sus egresados. El segundo hace referencia a la preocupacin sobre la formacin que se da en las universidades y escuelas de negocios. Naughton y Bausch (1996) cuentan que cuando se dio un despido de 2,000 empleados de una planta de manufactura de Estados Unidos y traslad su produccin a Mxico, un peridico catlico acus a los ejecutivos de dicha empresa, que fueron educados en universidades catlicas, de violar principios sociales catlicos. Los autores llegan a formular la siguiente pregunta, do faculty at catholic universities teach management any differently from faculty at non-Catholic universities?, y concluyen que the major contribution of management education in a catholic university is not in techniques, but in developing a criteria of judgement that informs the first principles of management decision making. La pregunta supone que el ser catlico implica una formacin moral o tica complementaria a la profesional (directiva) distinta al resto de personas, que les lleva a tener, por ejemplo, consideraciones especiales a la hora de dirigir personas, por el solo hecho de ser catlicos. En ambas situaciones hay una buena preocupacin pero un enfoque no del todo adecuado para resolver la problemtica planteada. En el primer caso se da por supuesto que unos cursos de tica distintos y complementarios a los de management sern suficientes para suscitar en la prctica comportamientos ticos adecuados, lo cual no es cierto; puede ser necesario, pero no suficiente. Esto es similar a pensar que basta que una persona sepa lo que es bueno para que quiera hacerlo, y que lo haga efectivamente; o que en una empresa basta que haya cdigos de tica para que la gente se forme adecuadamente. Lo anterior tiene las lgicas ventajas y limitaciones de los sistemas formales para explicar todo lo que pasa en una organizacin. En el segundo caso no se tiene en cuenta que las consideraciones ticas son inherentes al management por el simple hecho de dirigir personas. La cuestin debe centrarse en la recta ordenacin de toda la actividad econmica para que las frmulas concretas de coordinacin del esfuerzo humano que vayan descubrindose no slo no se opongan sino que contribuyan a un desarrollo integral del hombre, como persona libre y responsable. En todo caso al catlico se le podra pedir un especial cuidado en esto, basado en la fe y por tratar de vivir especialmente bien la virtud de la caridad. Finalmente, se tienen experiencias de directivos que se pueden considerar como buenos, ejemplares, que tienen reconocimiento incluso despus de fallecidos. Como se ve, la experiencia diaria y la observacin de fenmenos ayudan a descubrir temas de investigacin que sean relevantes.

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Para avanzar en el anlisis del trabajo puede ser muy conveniente plantearse algunas preguntas: a) por qu hablar sobre el directivo? (importancia), b) por qu hablar del directivo hoy? (actualidad), y c) hay algn problema?, que equivale a por qu plantear una visin distinta del directivo con respecto a la actual? (tendencia: futuro). En el punto 1.2. se intentar de dar respuesta y justificar las dos primeras preguntas y en el punto 1.3. a la tercera pregunta. Es importante enfrentar las preguntas anteriores porque se puede justificar rpidamente la importancia del tema, pero de all no se deriva que haga falta realizar una tesis al respecto. Slo compensa hacer el esfuerzo si se entiende que hay un problema real a enfrentar, sobre todo si puede tener consecuencias futuras que no sean deseables, ya sea en la prctica directiva misma como en los diseos de los programas de formacin en direccin. 1.2. Por qu hablar sobre la naturaleza del trabajo directivo 1.2.1. La disparidad de concepciones respecto a la profesin del directivo No cabe hablar del directivo en abstracto, sin tener en cuenta la realidad sobre la cual acta: las empresas (en trminos ms generales, organizaciones humanas cuya especificidad radica en que su sentido es la realizacin de una actividad concreta: la creacin de riqueza econmica). As mismo, la concepcin que se tenga sobre la organizacin20 est sustentada implcita o explcitamente en una concepcin sobre la persona humana. Por ello, a distintas concepciones de persona, distintas concepciones de organizacin y distintas concepciones sobre lo que significa ser directivo. La profesin21 del directivo puede considerarse, en cierto modo, antigua porque siempre han existido organizaciones humanas; aunque tambin puede considerarse, en otro sentido, moderna por cuanto las caractersticas de las primeras organizaciones tienen poco que ver con las actuales. En aquellas casi toda la actividad econmica estaba en manos de esclavos o libertos22 y era una actividad considerada poco noble. La funcin social de las empresas actuales, pues, ha cambiado mucho, sobre todo en el ltimo siglo, por la mayor fuerza de las empresas y por su relacin ms comprometida con un entorno cada vez ms cambiante.
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Segn Prez Lpez (1994: 13) Cualquier organizacin no es ms que un conjunto de personas que coordinan sus acciones para conseguir objetivos que a todos interesan, aunque ese inters pueda deberse a motivos diferentes. Se utiliza el vocablo profesin que alude a las habilidades productivas que posee determinado individuo. Luego hablaremos de trabajo directivo que tiene un significado ms global (vase Vlaz Rivas [1996: 14]). Conceptualmente la profesin puede entenderse como aquel vehculo fundamental por el cual se da la entrega de una persona a los dems (resolver problemas de otros), Esclavos a quienes se ha dado su libertad, respecto de su patrono.

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A pesar de que la profesin del directivo est tan extendida en la sociedad, es una actividad sobre la que parece que hay mucha disparidad de opiniones. De hecho si se echa una mirada sobre los tratados aparecidos en los ltimos aos respecto al trabajo del directivo, como comenta Prez Lpez (1991a:1) nos encontraramos all con concepciones tan opuestas como las que sostienen poco menos que existe una ciencia del management vlida para cualquier organizacin, cualquiera que sea su objeto, hasta su contraria, afirmando que el directivo es un especialista capaz de manejar una organizacin concreta que hace cosas concretas, y que poco o nada tiene que ver lo que ese directivo haga con lo que haga otro directivo en otro sitio diferente. Conviene evitar estos dos extremos que no conducen a una buena comprensin de la realidad directiva. An reconociendo el invalorable aporte de la ciencia moderna que ha supuesto un anlisis y estudio cada vez ms cercano, y con ms medios, de la labor directiva y partiendo de una metafsica aristotlica, hay que reconocer un principio invariable. Por analoga, cuando se explica el movimiento (o cambio) en trminos filosficos se entiende que se conserva invariable un substrato comn a los estados inicial y final que constituye la base de aqul. Es lo que podramos denominar la esencia del trabajo del directivo: el gobierno de personas, y las consecuencias que de ella se derivan, que tendr concreciones propias en cada situacin particular. 1.2.2. La necesidad de profundizar y conocer mejor la realidad Todo esfuerzo por conocer mejor una realidad en este caso el trabajo directivo es fundamental, no slo porque ayuda a explicar mejor cmo y por qu actan los directivos, sino porque como ya se ha mencionado si la teora est bien fundamentada tendr, finalmente, una buena y mayor aplicacin prctica. Como menciona Rosanas (1996:4) una teora no puede (ni debe) tener en cuenta todos los detalles de la realidad... ser tanto mejor cuanto ms cerca est de incluir todas las variables pertinentes en relacin al tipo de problemas que trata de resolver. Polo previene sobre la utilizacin de la terminologa pertinente o relevante usada: la nocin analtica de pertinencia hay que usarla con prudencia. Cuando se trata del hombre, es desaconsejable, pues en l todos los factores son lo pertinente (1997:16). Por ello plantea un estudio sistmico en vez de analtico. Para profundizar en la accin directiva se requiere profundizar en las ciencias sociales, cuya misin es la prediccin de las consecuencias de las acciones de los hombres; as, pueden ayudar a tomar decisiones adecuadas. Las ciencias humanas no tienen como finalidad hacer predicciones sobre cmo se comportar la gente, seran contradictorias. El eje de las ciencias

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humanas est en predecir las consecuencias de las decisiones. No se trata de predecir qu decisiones se tomarn, sino de predecir las consecuencias que se producirn por las decisiones que se tomen. Cuando se estudia la accin humana, no se hace para saber cmo va a actuar la gente, sino para ayudarle a actuar mejor. Las ciencias deben ayudar a estudiar y conocer mejor (comprender) las acciones humanas objeto de los diversos campos del saber terico (economa, sociologa, psicologa,...) o las profesiones prcticas (direccin de empresas, educacin, periodismo,...). Como expresa Prez Lpez si la ciencia tiene una finalidad, su finalidad primera es la de ayudar al conocimiento humano a penetrar y adecuarse mejor a la realidad (1987: 4). Adems, el preocuparse por estos temas ya implica tener pensamiento directivo: slo cuando quienes dirigen empresas comienzan a reflexionar sobre lo que estn haciendo, tratan de identificar los principios que sustentan su actividad y buscan la manera de mejorarla, podemos decir que hay propiamente pensamiento directivo (Vlaz Rivas, 1996: XIII). Los resultados de toda buena23 investigacin el estudio del trabajo directivo lo debe ser, son, por lo menos, dos: el resultado de la investigacin en s a largo plazo e incierto y el aprendizaje (mejora) del propio investigador a corto plazo y cierto (Rosanas, 1996: 8). Ya este segundo resultado justifica de por s la reflexin sobre el tema. 1.2.3. La importancia y actualidad del tema La actualidad del tema tiene relacin directa con la importancia creciente de las organizaciones independientemente de la concepcin que se tenga de ellas en la configuracin de la sociedad. Si cada vez son ms importantes las organizaciones, es tambin cada vez ms importante entender los procesos que afectan a las personas inmersas en ella pues las organizaciones son bsicamente realidades humanas y al trabajo que deben realizar quienes tienen la responsabilidad de dirigir dichas organizaciones: los directivos. Como lo expresa Mintzberg (1975:61) No job is more vital to our society than that of the manager. It is the manager who determines whether our social institutions serve us well or whether they squander our talents and resources. El futuro lo van a construir los hombres de empresa, porque la realidad concreta as lo exigir. Lo van a hacer queriendo o sin querer. Gran parte de la vida de las personas va a desarrollarse en el mbito determinado por las interrelaciones creadas por las empresas, por sus modos de trabajar, por los valores que configuren sus decisiones,... Va a ser, en definitiva, la iniciativa individual de todos aquellos que participan en la direccin de las empresas
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Se refiere a la investigacin bien fundamentada; con rigor.

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desde el consejo de administracin hasta el ltimo capataz la que vaya dando forma al tipo de sociedad en la que vamos a vivir (Prez Lpez, 1997:28). Est claro, por tanto, que la sociedad tiene derecho a pedir mucho de los directivos y esto es bueno para que madure la profesin como tal y para que las empresas aprendan a atender mejor las necesidades reales de la sociedad, trascendiendo segn se ver los aspectos puramente econmicos. Kotter (1982b:1) ayuda a visualizar la participacin cada vez mayor de las personas en las organizaciones: Today, almost all working adults spend half of their nonsleeping lives being directed by managers. One hundred and fifty years ago, less than 10 percent did so. A century ago, many if not most people could reasonably say that the worlds business managers did not really affect their lives in significant ways. Almost no one can say that today. 1.2.4. La bibliografa creciente sobre el tema Es indudable que la cantidad de bibliografa escrita ya sea en libros o en artculos de revistas especializadas que existe ahora, desde aquella publicacin de Taylor sobre la direccin cientfica (1911) es cada vez mayor. Es ms, constantemente se aaden nuevos matices de acuerdo a las caractersticas propias de las empresas en la actualidad, as como alcances de investigaciones y estudios que profundizan el conocimiento de la tarea directiva. Desde luego las nuevas tecnologas facilitan que los libros estn ms al alcance de un mayor espectro de usuarios. Para referencia puede mencionarse que a travs de una bsqueda en amazon.com (librera electrnica) se ha encontrado que al da 11 de enero de 2001 existen 32,000 libros en ingls que tratan sobre management, 8978 sobre organizations, 8846 sobre leadership, 162 sobre managers handbooks. Cada vez van surgiendo trminos nuevos, aunque no necesariamente indican realidades nuevas, para hacer en muchos casos ms atractivos los temas ligados a la direccin. As, por ejemplo, ahora es muy frecuente toda la bibliografa sobre las capacidades de liderazgo de los directivos y antes no lo era. Katz y Kahn (1966) hacen ver que March y Simon escribieron un libro importante sobre organizacin formal Organizations, New York: Wiley, 1958 [un libro muy conocido por sus teoras de toma de decisiones] en el cual la palabra leadership no aparece ni en la tabla de contenidos ni en el ndice. Segn Kotter (1982b: 1-2) a pesar de la importancia de los directivos en el presente y futuro, se sabe relativamente poco acerca de ellos. Hay una enorme cantidad de literatura de management. Sin embargo, la mayora se refiere a los procesos y a las herramientas de direccin, pero no a quienes son los

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directivos, a qu hacen o porqu hay algunos que son ms exitosos y eficaces que otros. Todo esto es para l particularmente importante para los directivos del ms alto nivel. Incredibly, there have been only two really in-depth studies of a group of top level business executives, one by Sune Carlson 24 in the late 1940s and one by Henry Mintzberg 25 in the 1960s. Adems, a pesar de la creciente bibliografa, quienes se dedican a la empresa, apenas cuentan con referentes tericos que les ofrezcan criterios tiles para el gobierno, en los que se haga referencia explcita a dimensin moral (Guillen, 2000). 1.2.5. El nmero creciente de instituciones dedicadas a la formacin en direccin de empresas Cada vez es mayor el nmero de instituciones que ofrecen programas de formacin para directivos. Sin duda los que ms xito han tenido (medido, por ejemplo, en nmero de postulantes o en ingresos econmicos) son las Maestras en Direccin de Empresa (MBA) a tiempo completo. Sin embargo, son tambin ya frecuentes y ms an en una economa globalizada como la actual las maestras a tiempo parcial (para profesionales con experiencia), los programas de formacin para directivos en los distintos niveles jerrquicos de la empresa y los programas de formacin a distancia, ms an con las ventajas actuales y futuras del internet. As tenemos que en los ltimos aos se han desarrollado los siguientes programas: a) Programa a tiempo completo de dos aos Es el programa clsico de MBA. Tiene la ventaja de que los participantes se dedican a tiempo completo y que, en un plazo de dos aos, pueden organizarse muchos cursos, tanto de formacin general como especfica. Tiene, as mismo, muchas crticas porque se argumenta que el mercado demanda programas ms cortos. De todas maneras no se ve que en el futuro cercano las mejores escuelas, al menos las relacionadas con las universidades, abandonen estos programas. b) Programa a tiempo completo de un ao Es ms comn en Europa. Los programas varan entre diez a diecisis meses. Son muy intensos aunque se les critica que por el tiempo no se pueden tratar temas ms a profundidad. c) Programas a tiempo parcial Normalmente se estudia por las tardes y/o los fines de semana. Adems suele tener algunos perodos (por ejemplo una semana o dos semanas al ao) con cursos presenciales a tiempo completo. La crtica que se les hace es que son menos rigurosos.
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Executive Behavior (Stockholm: Stromberg Aktiebulag, 1951). The Nature of Managerial Work (New York: Harper & Row, 1973).

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d) Programas modulares Es un intento de complementar temas acadmicos con la vida empresarial real. La esencia es alternar perodos (mdulos) de educacin tradicional en las escuelas de negocios (usualmente de varios meses) con perodos de regreso en la compaa de los estudiantes, realizando proyectos basados en la teora aprendida. e) Programas in company Normalmente se disean programas ad hoc para una empresa o grupos de empresas, de acuerdo a la necesidad de formacin especfica que tengan (se puede hacer a medida). f) Programas para ejecutivos Mezcla algunos temas de los tres ltimos: formacin para un grupo especfico durante fines de semana. g) Programas a distancia Cursos por correspondencia tradicional o mediante el uso de nuevas tecnologas como correo electrnico (e-mail), teleconferencias, internet, etc. Este incremento de la oferta se debe al crecimiento vertiginoso de la demanda de los programas de formacin en direccin, ya sea por los propios alumnos (directivos actuales o potenciales), o por requerimientos de las empresas, que incorporan esta formacin como necesaria para el reclutamiento de personas a contratar. Como indican Dugan, Grady, Payn y Johnson (1999) los estudiantes que buscan una educacin en management esperan tener algunas ventajas en el mercado laboral. Especficamente esperan que la educacin que reciban les permita obtener las habilidades especficas que necesitan para obtener un trabajo que sea al mismo tiempo bien remunerado econmicamente y satisfactorio. Para ello dichos alumnos deben valorizar los beneficios anticipados de tener dicha formacin contra el costo que irroga un programa de ese tipo. Los autores dan a conocer que hasta la fecha ha habido poco anlisis cuantitativo acerca de los beneficios de una carrera de MBA. Hacen un estudio con los datos del Registro del GMAT. Como resultado: los graduados tienen ventajas en trminos de ganancias econmicas, responsabilidad directiva y satisfaccin con las oportunidades de promocin, respecto a los no graduados. Esto es bastante lgico que ocurra al ser la profesin de un directivo eminentemente prctica, con resultados externos bastante medibles y que muchos desean alcanzar. De hecho incluso las escuelas de negocios estn

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sufriendo cambios, sustancialmente en tres aspectos26 : a) un menor nfasis en disciplinas cuantitativas tales como contabilidad y estadstica (aunque se sigue reconociendo su importancia) a favor de temas de direccin ms blandos tales como liderazgo, tica y habilidades interpersonales, b) un sesgo fuerte en internacionalizacin, y c) reconocimiento que los programas de MBA deben ser, sobre todo, prcticos y diseados para integrar las diversas funciones directivas. Como comenta Capon27 la educacin en negocios a nivel de postgraduado era muy rara antes de la Segunda Guerra Mundial pero recibi mucho nfasis de diversas escuelas en la era de la post guerra. En 1960 se otorgaban menos de 500 MBAs anuales. De all en adelante el crecimiento fue rpido: 20,000 MBAs en 1970 y 50,000 en 1980. En 1990, 75,000 MBAs se otorgaron en Estados Unidos y 10,000 en Europa. Correspondientemente el nmero de escuelas de negocios tambin creci. En 1974, 370 escuelas otorgaron el grado; en 1990, lo hacan 700 escuelas en Estados Unidos y 120 en Europa. Hay otras estadsticas que muestran info rmacin algo distinta, en funcin de las fuentes. As tenemos28 : 1960: 4,814 MBAs, 1980: 49,000 MBAs, 1990: 77,000 MBAs, y 2000: 200,000 MBAs (estimado). Una idea del xito de las escuelas de formacin en direccin podemos recogerla de este texto de Kotter (1995:197-198): Business schools revenues have grown astronomically over the past thirty to forty years. In 1960, there were fewer than 75,000 people with MBA degrees working anywhere on earth. Today that figure exceeds 1,250,000. In 1960, about 52,000 people received undergraduate degrees in business management from U.S. universities. In 1990, nearly a quarter of a million people received those degrees. Since 1979, the most popular undergraduate degree granted in the United States has been in business management. Segn The Digest of Education Statistics 1998, se puede determinar la importancia de los estudios de administracin de empresas respecto a otras carreras; as de los 1165,000 grados de bachiller conferidos en USA en 1995-1996, el mayor nmero de ellos fue conferido en los campos de administracin de empresas (227,000), ciencias sociales (126,000) y
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The Economist Intelligence Unit. Which MBA?, Addison Wesley, 1994, pg. 28. Capon, Noel. Planning the Development of Builders, Leaders and Managers for 21st -century business, Kluwer Academic Publishers, Mass, 1996. Tomado de The Best B-Schools, a Business Week guide, McGraw Hill, 3 edicin, 1993, p.3.

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educacin (106,000). A nivel de maestras las carreras ms buscadas fueron educacin (106,000) y administracin de empresas (94,000). Por otro lado, el mismo Kotter nos da una idea de lo competitivo que resulta para los candidatos el estudiar en las escuelas de negocios. ...a few dozen top schools have found that they have so many applications that they can be extremely selective. Only one person in six is accepted in Harvard Business School today. Very high ratios of applications to admissions can also be found at a number of colleges and at the best graduate schools in law, medicine and business. To make it into Yale Law School or Stanford Medical School today, one has to jump hundreds of hurdles starting relatively early in life. As a consequence, these schools are nor only getting very talented people, they are also, like HBS getting extremely competitive individuals (1995: 200). 1.3. Porqu se plantea una visin distinta sobre la tarea directiva En la visin moderna de las organizaciones, dentro de los que destacan por sus aportes, Mintzberg y Kotter, se considera que el directivo es menos sistemtico, menos reflexivo, ms informal, ms reactivo de lo que podra pensarse inicialmente desde una visin tradicional (Taylor, Fayol y otros). El razonamiento que est detrs de lo anterior es que las nuevas tecnologas, desde hace algn tiempo, estn transformando los productos, los mercados, los procesos de los negocios, e industrias enteras, revolucionando el entorno de las empresas. As, segn ellos, en cuanto la tecnologa y la ciencia ms re-configuran la esencia misma de las empresas, es menos til el concepto de management como ciencia visin tradicional (se puede hablar cada vez menos de una ciencia del management). De hecho va surgiendo una concepcin en la que los directivos estn en un mundo que aparece como imprevisible, incierto e incontrolable; por tanto el directivo debe prepararse para enfrentar la incertidumbre y los cambios rpidos. Segn Freedman (1992:26) the old scientific management was about ensuring control. The new will be about making sense out of chaos. De acuerdo con esta concepcin general, Kotter (1982a) indica que lo importante, es preocuparse del establecimiento de una agenda de actividades (agenda setting) y el establecer y fortalecer relaciones de cooperacin redes (network building); y para Mintzberg lo es el desarrollar las habilidades para cumplir los roles de dicha funcin (la del directivo). Sin embargo aunque es cierto que se presentan factores de cambio que pueden hacer que se replantee la forma cmo se organiza y se dirige una empresa, en esencia el trabajo directivo es y ser siempre una accin de gobierno: se gobierna la accin de otras personas. Este es el punto central de la presente investigacin: volver a recordar lo que debe entenderse como la tarea principal del directivo,

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que puede olvidarse y desestimarse por los avances tecnolgicos, y puede perderse de vista. Para ello, se asumen los aportes de Prez Lpez y Polo, basados en la tradicin clsica (aristotlico-tomista)29 . En todo trabajo humano y el trabajo directivo lo es, hay un sentido objetivo (resultados que pueden ser medib les) y un sentido subjetivo (qu tanto mejora o empeora el agente a travs de sus decisiones) que es subordinante del primero. El fundamento es que no puede entenderse la tarea directiva si no se enfrenta adecuadamente los dos sentidos que tiene su accin, y las visiones modernas no los consideran adecuadamente. Los modelos actuales (descriptivos mayormente) no presentan las categoras suficientes para explicar adecuadamente la complejidad de la tarea directiva (aprendizajes, libertad, tica,...). El modelo de Prez Lpez es el mejor intento para enfrentar estos problemas y la conexin que debe existir entre teora y praxis, entre ciencia pura y ciencia aplicada, entre conocimientos cientficos y accin prctica. Polo enfrenta el problema desde la filosofa atendiendo a un estudio sistmico del hombre, no analtico. 1.4. Por qu hablar sobre la repercusin en los programas de formacin en direccin Como ya se ha comentado anteriormente el nmero de instituciones que brindan formacin en temas de direccin de empresas es creciente; por tanto la responsabilidad que tienen stas en la prxima configuracin de una sociedad a travs de los actuales y futuros directivos es tambin importante. Los programas de formacin en direccin de empresas necesariamente implican una concepcin de persona, organizacin, de directivo, de las personas que lo configuran o disean y de sociedad, ya sea de manera implcita o explcita. Si se atiende a la naturaleza del directivo (en cuanto gobernador de la accin de otras personas) el proceso de formacin es complejo y no es otro que el de guiar las experiencias ayudando a criticar soluciones intentando poner de relieve los vicios de planteamiento30 , tratando de simular de un modo u otro la accin real de un directivo.

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En el Apndice 1 se ha formulado una argumentacin u tilizando el mtodo de las cuestiones, planteado por Toms de Aquino, que puede complementar la justificacin de este punto. Prez Lpez, 1991b, Mtodos Pedaggicos en la Formacin para la Direccin, Documento de Trabajo, IESE, pg. 7.

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1.5. Motivos para realizar esta tesis Los motivos que se tienen para realizar esta tesis son bsicamente dos: a) La preocupacin que surge porque la visin moderna de las organizaciones va desarrollando un cuerpo de bibliografa del anlisis emprico de los directivos exitosos como nico fundamento para entender el trabajo directivo, y su repercusin inmediata en los programas de formacin en direccin de empresas. b) La concepcin de fondo de lo que se entiende en dicha visin de lo que es el directivo, la organizacin y finalmente la persona humana. Como se desprende de lo anterior, los problemas a enfrentar sern dos: a) El problema metodolgico: el positivismo lgico, o en algunos casos la fenomenologa, como fundamentos para explicar la realidad. b) El problema epistemolgico: se utilizan conceptos que no explican la realidad a la cual se refieren. Por ello hay concepciones tan diversas respecto a una misma realidad, lo cual deriva, tarde o temprano, en un subjetivismo. No hay claridad, nos parece, respecto a lo que se entiende como directivo. En la bibliografa existente acerca del trabajo directivo se entiende que el autntico progreso sigue en gran parte el influjo de un concepto reductivo de racionalidad, suscrito por el cientificismo positivista. 1.6. Comentarios El desarrollo cientfico actual parece ser que ha dado bastante sustento a una visin del management moderno, que se puede explicar por lo siguiente: a) Las visiones actuales van en la lnea de la concepcin vigente y muy extendida que se tiene de libertad. Cada cual puede opinar lo que crea conveniente y debe ser respetado como tal; todos los planteamientos pueden ser vlidos. b) Cuando se trata de elaborar modelos o estructurar el comportamiento directivo entre otros lo que se busca en vez de predecir resultados es anticiparlos, por tanto no cabe incorporar la variable libertad porque invalida los modelos. No se dan cuenta, o no consideran, que sin libertad no se puede entender el comportamiento humano. Entre seres humanos si pudiramos predecir exactamente lo que hace otra persona, se perdera la sorpresa e implicara interiorizar la libertad del otro, dejara de ser suya. c) El desarrollo de las tcnicas y las tecnologas llevan a que se pueda medir cada vez con mayor precisin. Por tanto si las variables que estudiamos pueden ser explicadas en medidas que tienden a ser objetivas, se podr tener una mayor seguridad y se podr ir elaborando ciencia.

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d) De alguna manera se deja entrever una visin humanista como otros factores que hay que tener en cuenta, aunque a veces de manera residual y no axial, como debe ser. e) Es una postura ms cmoda pues elaborar una visin humanista en serio compromete mucho la vida de quien lo asume realmente. f) El desarrollo profesional de profesores de muchas escuelas de negocios y universidades est en funcin de los documentos que publican en las revistas especializadas, lo que consolida un mayor espritu de cuerpo entre ellos. Por otro lado, una visin ms humanista que replantee la visin del directivo con un corte m antropolgico, como el que propone Prez Lpez y Polo, no tiene s mucha cabida en el mundo acadmico y prctico actual por lo siguiente: a) No es una visin conocida por la literatura internacional sobre el tema. No se ha elaborado, hasta ahora, un nmero determinado de artculos que, siguiendo los parmetros de las revistas especializadas permitan que se publiquen y sean conocidos. b) La filosofa no tiene mucha cabida en las investigaciones modernas (y una visin de fondo requiere sustento antropolgico y filosfico). Aunque eso puede ir ya cambiando. La preocupacin de Goshal y Caulkin puede ser cada vez ms comn: Management today suffers from a profound moral and philosophical vacuum. There is a need to reinstate both as integral parts of management development processes. It may not lead to philosopher kings, but it would at least help each potential leader confront the choices that he or she must make, and the implications of those choices. 31 c) Un cambio de paradigma como el que se plantea toma mucho tiempo son terriblemente largos porque hay que corregir inercias muy grandes. Por ejemplo, las leyes de Newton costaron muchos aos para ser incorporadas en la prctica. Cuesta cambiar de modo de pensar y de actuar. d) Exige virtualidad. Cuando se desarrolla el modelo antropolgico se pueden tener fundamentos racionales para explicar la realidad, pero lo racional no mueve. Es una teora que permite incorporar planteamientos ticos de fondo y eso requiere un esfuerzo y compromiso muy fuertes. Como dice Juan Pablo II, las preocupaciones ticas no obstaculizan el rigor cientfico de los investigadores y de sus trabajos, sino que, por aadidura, conferirn sobre todo a los mismos una carga de humanidad hasta ahora insospechada32 y el desarrollo de la
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Tomado del Financial Times, jueves 9 de noviembre de 1998. El artculo es Escape from Ruthlessness de Sumantra Goshal y Simon Caulkin, pg. 10. Discurso a los participantes en un simposio sobre La Ciencia en el mbito de la Cultura Humana, organizado por la Pontificia Academia de Ciencias y el Pontificio Consejo por la Cultura, 4 de octubre de 1991.

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civilizacin contempornea est vinculada a un progreso cientfico-tecnolgico que se verifica de manera mucho ms unilateral, presentando como consecuencia caractersticas puramente positivistas. Como se sabe, el positivismo produce como frutos el agnosticismo a nivel terico y el utilitarismo a nivel prctico y tico. 33 e) No hay referencia de la teora de Prez Lpez en la literatura acadmica internacional. El pensamiento de Polo se est dando a conocer ms, pero desde la filosofa an con poca referencia a la realidad organizativa.

Como conclusin de este captulo, se puede decir que aunque hay aspectos que dificultan un desarrollo conceptual y prctico en la lnea de lo propuesto en la tesis, por las razones expuestas y argumentadas se ve conveniente y necesario realizarla. Se piensa que una tesis, como la presente, puede abrir un camino de inquietud e investigaciones futuras, que tendr que recorrerse tarde o temprano.

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Carta Apostlica a las Familias, 13, 2 de febrero de 1994.

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CAPTULO II Diversas concepciones sobre el trabajo directivo

2.1. Antecedentes: primeras concepciones Se han escrito muchos libros sobre direccin, desde las primeras pocas en que irrumpe con fuerza la vida empresarial, luego de la revolucin industrial a fines del siglo XIX. Desde que empez la revolucin, y especialmente en Gran Bretaa, el primer pas en industrializarse, los hombres haban quedado perplejos ante los problemas de organizacin planteados por una economa mecanizada. En momentos aislados, existan admirables ejemplos de management tan precoces como al final del siglo XVIII. Existan cientficos tales como Charles Babbage, que observando la industria desde fuera, eran capaces, sobre la base de su educacin tcnica, de generalizar y presentar una visin objetiva de algunos de los problemas implicados en el control. Existan patronos como Robert Owen que apreciaron desde el primer da el papel vital jugado por el factor humano en la ecuacin industrial y, en consecuencia, la importancia cardinal de la direccin de personal. 1 Estas primeras concepciones sobre las empresas y la forma de concebir cmo dirigirlas, surgen del estudio (anlisis) de los problemas reales que fueron apareciendo en las grandes organizaciones, sobre todo con los propios trabajadores (mayormente obreros). Probablemente los autores ms representativos e influyentes de la llamada concepcin clsica del management sean Frederick Taylor y Henri Fayol. Sin embargo, dichos autores presentaron un conjunto coherente de i eas y principios d que haban germinado y se haban cultivado en Gran Bretaa y Estados Unidos a lo largo del siglo XIX, y hay que entenderlo en este contexto. 2.1.1. Frederick Taylor Taylor es reconocido como "el padre de la direccin cientfica". Elaborando sus propias ideas y estudiando el ambiente hostil de los talleres de maquinaria de los Estados Unidos, lleg a conclusiones similares a las de Charles Babbage (1792-1871), matemtico y filsofo britnico que vivi casi medio siglo antes. La obra de Taylor (1911) es reconocida mientras que la de Babbage 2 ha dejado poca huella, seguramente por la poca en la que vivieron (Scheid, 1980).

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Urwick & Brech. La Historia del Management. Biblioteca de la Empresa. Editorial Orbis S.A., 1984, pg. 18. La obra principal de Babbage es On the Economy of Machinery and Manufacturers (1832). Fue traducido al espaol a partir de la tercera edicin inglesa bajo el ttulo Tratado de Mecnica Prctica y Economa Poltica, Madrid, 1835.

La originalidad de Taylor residi en aplicar al campo de la direccin, que hasta ese momento se haba considerado como dominio de la costumbre y la tradicin de personalidades y polticos, el anlisis imparcial de un ingeniero preparado. Argumentaba que era posible analizar cientficamente las tareas desarrolladas por los trabajadores individuales con el deseo de descubrir aquellos procedimientos que produzcan el mximo resultado (output) con los mnimos recursos y energas (input). Entenda que el objetivo principal en la administracin deba ser conseguir la mxima prosperidad para el empresario y para cada uno de sus empleados ([1911] 1985: 21). Para el empresario la mxima prosperidad no significaba la obtencin de grandes beneficios a corto plazo, sino el desarrollo de todos los aspectos de la empresa para alcanzar un nivel permanente de prosperidad. Para el empleado, el mximo de prosperidad no significa obtener grandes salarios de inmediato, sino un desarrollo personal para trabajar eficazmente, con calidad y usando sus dones personales. Adems indicaba que en contraposicin con la creencia habitual de que los intereses fundamentales de los empresarios y los trabajadores eran antagnicos, el management cientfico tena como base la firme conviccin de que los verdaderos intereses de ambos eran los mismos (la prosperidad de ambos), que slo poda existir como consecuencia de la mxima prosperidad. Taylor conoca bien las limitaciones del conocimiento cientfico que deba utilizar y reconoca que exista otro tipo de investigacin cientfica que deba recibir especial atencin: el estudio exacto de los motivos que influyen en los hombres. Las normas de Taylor para organizar el trabajo humano en la fbrica o en el taller, se suelen resumir en tres principios bsicos: 1) separacin absoluta entre la programacin del trabajo y su ejecucin. Toda tarea, antes de ser realizada, debe ser objeto de estudio y de anlisis para descubrir qu herramientas y qu secuencias de movimientos son los ms idneos dadas sus caractersticas; 2) medicin del tiempo objetivamente necesario para la ejecucin de una tarea, de tal manera que se disponga de un patrn de medida del rendimiento; y 3) determinacin de un sistema de remuneracin tal, que se premie el cumplimiento de las normas en cuanto al tiempo, y se penalice al obrero que no consiga alcanzar el rendimiento considerado como normal. 2.1.2. Henri Fayol Henri Fayol, ingeniero de minas francs, recoge (1949) una serie de principios y elementos administrativos referentes sobre todo a la direccin de los hombres en el trabajo y las actividades administrativas, que pueden descomponerse en cinco grupos diferentes de operaciones (funciones): previsin, organizacin, mando, coordinacin y control.

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Su obra (primera versin en francs, 1919) constituye un aporte muy importante para el desarrollo de la teora de las organizaciones, muchas veces criticada en demasa y simplificando el razonamiento que hay detrs del autor, o no teniendo en cuenta convenientemente las caractersticas del entorno en su momento. En realidad Fayol no hace una teora en sentido estricto, sino ms bien buenas descripciones basadas en su experiencia 3 y apoyadas por algunas categoras lgicas. Fayol se da cuenta de que el management no es una tcnica, por ello se cuestiona lo del mando; el management tiene que ver con las personas, eso explica la referencia a unos principios 4 . Dichos principios, tal como lo interpreta el propio Fayol, equivalen a la prudencia, se refiere a reglas prudenciales (intelectuales). Se centra en los objetivos de la organizacin (management: cmo conseguirlos y llevar a la gente a cumplirlos), por eso habla de management de personas: The managerial function finds its only outlet through the members of the organization (1949:19). A travs de los aos siguientes el management ha sido definido de acuerdo a estas funciones indicadas por Fayol y de hecho muchos de los libros sobre organizacin (y su direccin), as como la enseanza tradicional, sobre todo en colegios y universidades, se fundamentan en ellos. Puede parecer que esta visin clsica ya est superada. Sin embargo, Carroll & Guillen (1987:48) le siguen dando un peso importante: the classical functions still represent the most useful of conceptualizing the managers job, especially for management education, and perhaps this is still the most favored description of managerial work in current management textbooks. The classical functions provide clear and discrete methods of classifying the thousands of different activities that managers carry out and the techniques they use in terms of the functions they perform for the achievement of organizational goals. De hecho, en su artculo plantean un concepto integrado que trata de recoger adems de la visin de Fayol las visiones posteriores (Stewart, Kotter, Mintzberg). El trabajo de Fayol recibi nuevos mpetus en los aos 30 gracias a Luther Gulick 5 : lo que los directivos hacen es POSDCORB, cuyas siglas provienen de Planning, Organizing, Staffing, Directing, Coordinating, Reporting y Budgeting.
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La experiencia laboral de Fayol es en una nica institucin: el Consorcio Commentry-Fourchambault et Decazeville, y estaba preocupado por la administracin de los servicios pblicos y la necesidad de una enseanza administrativa en las escuelas. En concreto Fayol menciona los siguientes principios: divisin del trabajo, autoridad, disciplina, unidad de mando, unidad de direccin, subordinacin de intereses individuales a los generales, remuneracin centralizada, lnea de autoridad, orden, justicia, estabilidad en la permanencia del personal, iniciativa y espritu de cuerpo. Gulick, L.H. (1937) Notes on the Theory of Organization in L.H. Gulick and L.F. Urwick eds. Papers on the Science of Administration, New York: Columbia University Press.

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La mayor parte de los libros actuales de texto para la enseanza del management suele usar alguna variante de esa clasificacin, siguiendo el ejemplo inicial de Koontz & ODonnell, con su libro Principles of Management: an analysis of managerial functions. 2.1.3. Mtodos de investigacin Ambos autores sustituyen la experiencia y la intuicin por el anlisis y la observacin en la organizacin de las actividades productivas inicialmente manuales, como paso importante para el aumento de la productividad. En el caso de Taylor, el anlisis detallado de los puestos de trabajo permita descomponerlo en sus componentes mnimos. Para ello convenci a los propietarios de que deban utilizar ingenieros que ingresaran en sus empresas y descubrieran cmo hacan los obreros y obreras para tornear el cilindro o cmo fabricaban los engranajes de las mquinas o cmo fundan las partes mviles, y centralizaran esta informacin para estudiarla (descomponiendo las tareas, de tal manera que se eliminara al mximo la habilidad y la experiencia) y contrataran a un capataz que supervise y asigne las tareas altamente especializadas que haban sido despojadas de habilidad a los trabajadores. Las primeras investigaciones de Fayol se dirigieron a las transmisiones, armazones, sumersiones y la estructura geolgica del campo de carbn de Commentry, empresa de la que lleg a ser PresidenteDirector General. Fayol tambin intent observar y pensar cientficamente sobre la tarea de un trabajador individual. Pero, en contraste con Taylor, trabaj desde la cima de la jerarqua industrial hacia abajo. El tal trabajador era l mismo, el Director General. Fue el primero en sugerir que el trabajo, no slo de los niveles bajos de la jerarqua industrial, sino tambin de los ms altos, podra ser revisado objetivamente y tratado como un proceso tcnico sujeto a ciertos principios definitivos que pueden ser enseados. 2.2. Concepciones posteriores Roethlisberger haca referencia a las limitaciones que l vea en las funciones clsicas de la siguiente manera: According to the textbooks of the 1940s, the managers job was to plan, staff, direct, coordinate, report, and budget the activities of his subordinates. To me even then, this list did not get to the meat in the coconut; that is to say, these abstractions did not help me to observe an executives behavior. I could not observe him directly doing any of these things. Moreover, when I would enter his office and say, for example, Tell me, Mr. Manager, what amount of time do you spend each day in planning, organizing, supervising, coordinating, controlling, and so on, and how do you go about doing these things? the conversation would dry out (1977:168-169).

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Los estudios posteriores a las concepciones clsicas han sido mltiples pues se han ido dando cuenta de la gran complejidad en entender las organizaciones humanas y la importancia creciente en la configuracin de la sociedad. Ya deca Parsons (1960:41) que the development of organizations is the principal mechanism by which, in a highly differentiated society, it is possible to get things done, to achieve goals beyond the reach of the individual. Hablando sobre la disciplina del management, Drucker (1998:155-156) indica que, aunque ahora se piensa que los principios del management se aplican slo a empresas de negocios, el concepto de management no naci en el mundo de los negocios. Nos recuerda que Taylor acu los trminos management y consultant en su sentido actual; de hecho en su tarjeta de presentacin figuraba como Consultant to Management e inici sus consultas con agencias del gobierno. El ejemplo favorito de Taylor los primero aos, cuando empez a vender la idea del scientific management, era una empresa sin fines de lucro: la clnica Mayo. Para Drucker no deben entenderse como trminos sinnimos management que business management; este ltimo es un subconjunto del primero, que es ms general. Las diferencias no estn propiamente en los principios sino en la aplicacin de los mismos: whether you are managing a software company, a hospital, a bank, or a boy scout organization, the differences only apply to ten percent of your work (1998: 156). De hecho las concepciones diversas respecto al trabajo directivo responden, en buena parte, a las concepciones que se tiene acerca de lo que es una organizacin6 . Como se ha indicado en el captulo primero, se asume la definicin que da Prez Lpez (1994: 14) como el conjunto de personas que coordinan sus acciones para conseguir unos objetivos que a todos interesan, aunque ese inters pueda deberse a motivos diferentes. Se puede entender que a travs del tiempo se hayan presentado visiones distintas que tratan de explicar las organizaciones y su funcionamiento desde enfoques determinados: el nfasis puede estar en la coordinacin, en la definicin de los objetivos, en la consecucin de los mismos, en las caractersticas temporales del entorno, en el desarrollo del grupo humano, en la propia accin social, etc. La concepcin que se tenga sobre la organizacin est sustentada implcita o explcitamente en una concepcin sobre la persona humana. Esto tiene consecuencias directas sobre las propias personas encargadas del diseo y de la direccin de las organizaciones. Sin profundizar en las distintas escuelas que estudian las organizaciones, nos centraremos en los enfoques que ms influyen en la concepcin del trabajo
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Utilizamos el trmino organizacin en vez de empresa. Tiene la ventaja de recoger las principales caractersticas de las sociedades empresariales, a la vez que resulta vlido para entidades desvinculadas de la actividad econmica. Adems, su definicin se presenta muchas veces menos conflictiva (Vlaz Rivas, 1997:15).

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directivo. Para ello se har referencia fundamentalmente a los trabajos de Henry Mintzberg y John Kotter, dos de los autores con mayor reconocimiento y cuyos aportes han sido significativos. 2.2.1. Henry Mintzberg La visin clsica ha cambiado, fundamentalmente a travs del estudio de campo llevado a cabo por Henry Mintzberg sobre el trabajo directivo, argumentando que las funciones normativas no tenan sustento real. Su obra ms representativa e influyente en la visin del directivo en la actualidad es The Nature of Managerial Work. Es conocida la crtica de Mintzberg a la validez y utilidad de las funciones directivas clsicas se refiere a las planteadas fundamentalmente por Fayol para describir el trabajo directivo. l se refera a dichas funciones como folklore (Mintzberg, 1975). En otro documento dira, Fayols fifty-year description of managerial work is no longer of use with us (Mintzberg, 1971). Adems, l entenda que mirar al directivo simplemente como un tomador de decisiones o un motivador de sus subordinados no es muy til para entender la complejidad del trabajo directivo (Mintzberg, 1973). En "The Manager's Job: Folklore and Fact" (Mintzberg, 1975) artculo que hace referencia a la investigacin de su libro, 1973 analiza el trabajo directivo bajo la siguiente research question: what do managers do? Para ello, el autor hace un estudio emprico buscando explicar el comportamiento de los directivos, analizando cmo utilizan su tiempo. El universo del estudio son cinco altos directivos (CEOs) de empresas grandes y medianas de Estados Unidos una consultora, una compaa de tecnologa, un hospital, una compaa de bienes de consumo y un sistema escolar. Us el mtodo que denomin structural observation; durante una semana intensiva de observacin de cada directivo, grab los aspectos de cada correo o contactos verbales de cada uno. Mintzberg desea romper con los mitos tradicionales sobre el trabajo directivo, basado en las funciones clsicas y plantear una descripcin que pueda ser de mayor utilidad para conocer el trabajo directivo. As, el autor plantea cuatro mitos (folklores) sobre el trabajo de un directivo, que no se sostienen segn l bajo un escrutinio cuidadoso de los hechos (facts), a travs de investigaciones empricas anteriores a la suya: a) Mito: el directivo es un planificador reflexivo y sistemtico. Hechos: los directivos trabajan a un ritmo incesante, sus actividades se caracterizan por la brevedad, variedad y discontinuidad, estn fuertemente orientadas hacia la accin y no les gustan las actividades reflexivas. b) Mito: el directivo eficaz no tiene que realizar obligaciones con regularidad. Hechos: adems de tratar las excepciones, el trabajo de direccin implica la ejecucin de varias obligaciones regulares, incluyendo los rituales y

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ceremonias, negociaciones y el procesar informacin blanda que enlaza la organizacin con su entorno. c) Mito: el alto directivo necesita que la informacin est resumida, lo que se consigue mejor mediante un sistema formal de informacin para la direccin. Hechos: los directivos prefieren los medios orales; es decir, llamadas telefnicas y reuniones. d) Mito: la direccin es, o por lo menos se est convirtiendo ms rpidamente en, una ciencia y una profesin. Hechos: los programas de los directivos programar el tiempo, procesar informacin, tomar decisiones y as sucesivamente permanecen profundamente encerrados en sus cerebros. Mintzberg indica que su libro versa sobre el estudio de los directivos. Excluye muchos de los d irectivos intermedios, pero incluye gente con ttulos como el de presidente, primer ministro, jefe de departamento, decano, arzobispo (1973:3). Esto es compatible con la definicin que hace del directivo: aquel que est formalmente a cargo de una organizacin o de sus subunidades (1973:3). La organizacin la define, por defecto, como la unidad que est directamente debajo de la autoridad formal del directivo (1973:29). La realidad, dice Mintzberg, muestra que los directivos trabajan ms preocupados por el da a da respondiendo a las presiones del trabajo, y estn forzados a realizar una serie de tareas superficialmente. Lo que caracteriza su trabajo es la brevedad, fragmentacin y la comunicacin verbal. Los directivos estn revestidos de autoridad formal sobre alguna unidad organizativa y de all procede el estatus que lleva a varias relaciones interpersonales, y de ella viene el acceso a la informacin. La informacin capacita al directivo para tomar decisiones y estrategias en su unidad. Para Mintzberg los directivos realizan tareas que se pueden describir en trminos de varios "roles"7 (o conjuntos organizados de comportamientos), identificados con su posicin jerrquica. Los roles que plantea Mintzberg surgen en su estudio de la pregunta porqu hacen aquello los directivos? La respuesta para l implica clasificarlos en unos grupos lgicos, an reconociendo que corresponde a un criterio arbitrario de agrupacin. La autoridad formal origina tres roles interpersonales (figurehead, leader, liaison), los cuales a su vez originan tres roles informativos el directivo aparece como el centro nervioso de su unidad (monitor, disseminator, spokesman); estos dos tipos de roles capacitan al directivo para enfrentar los cuatro roles de toma de decisiones el directivo tiene el papel principal en el sistema de toma de decisiones (entrepreneur, disturbance handler, resource allocator, negotiator).
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A role is defined as an organized set of behaviors belonging to an identifiable office or position (Sarbin & Allen, 1968).

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En pocas palabras los roles se refieren a las siguientes realidades: Figurehead: como cabeza de la organizacin debe realizar tareas de tipo ceremonial (representacin). Leader: es responsable del trabajo de la gente de su unidad (tiene poder). Liaison: hace contactos fuera de su lnea de mando. Monitor: permanentemente busca informacin de su entorno. Disseminator: pasa algo de informacin privilegiada directamente a sus subordinados, quienes de otra forma no tendran acceso a ella. Spokesman: enva informacin a gente fuera de su unidad. Entrepreneur: busca mejorar su unidad para adaptarla a las condiciones cambiantes del entorno (iniciador voluntario de cambio). Disturbance handler: responde involuntariamente a las presiones (el cambio no est bajo control del directivo). Negotiator: ocupa mucho tiempo en negociaciones. Entiende estos roles formando una unidad, no separables, aunque esto no significa que cada directivo le presta igual atencin a cada rol. Adems entiende que la eficiencia de un directivo est fuertemente influenciada por el conocimiento de su propio trabajo. Su rendimiento depender de cmo entienda y responda a las presiones y dilemas de su trabajo. Mintzberg (1973: 4) indica cul es la finalidad de su investigacin y cmo fundamenta el resultado de su mtodo emprico: the aim, in different words, is to develop a job description that will have meaning to those who believe that management can be approached as a science. Unlike virtually all of its predecessors this book is based exclusively on the evidence from empirical studies of managerial work. The vast majority of books on the managers job make no reference to systematic evidence. We must reject their conclusions not only because they are unsupported but because many of them are in fact directly contradicted by the evidence of research. En la misma lnea de Mintzberg, Wrapp (1984) concluye que los buenos directivos son oportunistas, imprecisos y expertos en confundir con un propsito (muddling with a purpose). Las caractersticas comunes que encuentran en los ejecutivos exitosos son cinco habilidades o talentos: 1) estar bien informados acerca de las decisiones que se toman a distintos niveles desarrollar un network de informacin; 2) concentrarse en un nmero limitado de temas significativos; 3) identificar los corredores de indiferencia comparativa, es decir intervenir con poder slo cuando lo ve necesario y trabajar a travs de las ideas de las personas en los distintos niveles de la organizacin; 4) dar a la organizacin un sentido de direccin con objetivos abiertos aparecer impreciso en niveles altos de direccin; y 5) identificar oportunidades y relaciones con el flujo de decisiones y problemas de operacin. Despus de Mintzberg varios autores han tratado de probar (demostrar en la prctica directiva) los roles que l formula. McCall y Segrist (1980)

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encontraron que cuatro de los diez roles de Mintzberg (figurehead, disseminator, disturbance handler y negotiator) se sobreponen mucho con las actividades en otros roles que se consideran separados. Lau, Newman y Broedling (1980) usaron el modelo de Mintzberg para desarrollar un cuestionario con 50 tems que fueron administrados a 210 government managers y luego analizados. En vez de los 10 roles de Mintzberg ellos encontraron cuatro factores (leadership and supervision, information gathering and dissemination, technical problem solving and executive decision making planning- resource allocation). Estos estudios no dieron mucho soporte a lo planteado por Mintzberg. Kurke y Aldrich (1983) observaron cuatro tipos de directivos (dos pblicos/dos privados) por una semana. Usando las categoras de Mintzberg encontraron que estos directivos enfrentaban un gran nmero de actividades diferentes por da, que los trabajos que eran caracterizados por su brevedad, variedad y fragmentacin, y comunicacin oral con una amplia variedad de gente tanto dentro como fuera de la organizacin. Le daban crdito a Mintzberg no slo por la validez de las generalizaciones que plante, sino tambin por el cuidado y profundidad con el que present los resultados. Lubtatkin, Ndiaye y Vengroff (1997), en la lnea abierta por Mintzberg, se plantean si la naturaleza del trabajo directivo es universal, de tal manera que existan semejanzas entre las actividades de los directivos. Para ello hacen un estudio emprico comparando la hiptesis universal (the one supported by Mintzbergs data, is that there are worldwide similarities in the activities of managers that can serve as the rationale for developing a generic theory of administrative science) con las hiptesis situacionales y convergentes. The universal hypothesis is grounded on the state equilibrium that all institutions are driven by the same desire for efficiency that motivates managers to mimic the best administrative practice, regardless of their societal context... According to the convergence hypothesis both factors national culture and level of industrialization shape the nature of managerial work, although the impact of culture diminishes as the level of industrialization increases... The situational hypothesis suggests that there are many models of management, not only across nations and levels of industrialization, but also within nations. Lo que encuentran es que hay un fuerte soporte para determinar que los directivos, dentro de la misma nacin, entre naciones y entre diferentes parmetros culturales y de niveles de industrializacin, estn envueltos en actividades similares. Para Trevor Merriden la debilidad de la tipologa de Mintzberg es que no ayuda efectivamente a mejorar el trabajo directivo: while Mintzberg delights in knocking down fashionable theory, his book has far less to suggest by way of alternative. A mere dozen pages devoted to ten ways to more effective managing is the major weakness of this book (1998:106).

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Mintzberg, posteriormente, plantea un modelo integrado para entender el trabajo directivo: This article presents the model, building the image of the managers job from the outside out, beginning at the center with the person and his or her frame and working out from there, layer by layer (1994:12). El autor se refiere a que los trabajos anteriores (incluyendo el suyo de 1973) son ms bien una lista de actividades que desarrollan los directivos, pero que ve necesario un esquema que incorpore todos los elementos, un modelo de direccin. Entiende que el trabajo integrado del directivo se ha perdido ante las formas convencionales de describir dicho trabajo. Cada uno ha enfatizado un aspecto de las tareas directivas en desmedro del resto. Mintzberg dedic tiempo a estar con los managers en su trabajo, tanto para probar como para desarrollar el modelo, especialmente para confirmar si ste se aplica a diferentes trabajos y estilos directivos. Dedic un da a cada manager con una metodologa basada en la observacin reforzada con entrevistas, con la idea de tener un espectro amplio y diverso de tareas directivas. El modelo que presenta Mintzberg busca integrar lo que ya se conoce acerca de lo que hacen los managers alrededor de un esquema de crculos concntricos. En el centro estn las personas en el trabajo (con un conjunto de valores, competencias, experiencias, conocimientos y modelos propios), las caractersticas de su trabajo (dentro de su unidad y con una visin de conjunto de la estrategia y las estructuras) y su agenda de trabajo. stas estn rodeadas por roles del desempeo de los directivos en tres niveles: dirigir a travs de la informacin (management by information), a travs de gente (management through people) y dirigir la accin (management action), cada una tanto dentro como fuera de la propia unidad de trabajo. 2.2.2. John P. Kotter La descripcin de Kotter acerca del trabajo directivo est basado en su estudio de 15 directores generales exitosos. Como Mintzberg, Kotter enfrenta la visin tradicional argumentando que los directivos no hacen simplemente lo que indican las funciones de Fayol sino que utilizan mucho tiempo interactuando con otros. En su artculo "What effective general managers really do", Kotter (1982a) habla de la brecha (gap) que existe entre la visin clsica del manager y la visin moderna (el trabajo directivo es menos sistemtico, menos reflexivo, ms informal, ms reactivo, menos organizado). Segn el autor esta brecha es importante, entre otras cosas, porque plantea preguntas sobre la formacin de directivos a los que actualmente se les est dando ms "teora". Sin embargo, el estudio del trabajo de directivos exitosos (eficaces) muestra que se preocupan principalmente de lo que denomina "agenda setting" (saber manejar una agenda de actividades) y "network building" (desarrollar redes de cooperacin entre las personas necesarias para poder manejar mejor su agenda). El autor plantea, pues, la disociacin entre la teora impartida (debe

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entenderse a travs de las escuelas de formacin de directivos) y las exigencias prcticas para lograr una labor directiva eficaz. Networking implica lo que Kotter llama una agenda del manager: las metas y planes de las responsabilidades del manager conectados en forma suelta. A travs de la obtencin de informacin necesaria y relevante de sus networks, el director general es capaz de implementar su propia agenda. Como Mintzberg, sus conclusiones se basan en el trabajo directivo de una pequea muestra (elite) de directivos. Sin embargo, su trabajo representa un paso adelante para responder la pregunta de qu hacen realmente los directivos. Luthans (1988) hace un anlisis sobre una muestra ms grande que sea representativa. Entrena personas para que observen y graben detalles de los comportamientos y actividades de 44 real managers. De las descripciones empricas de los comportamientos se llega a cuatro actividades: a) comunicacin, b) management tradicional, c) networking, y d) human resource management. Segn l los verdaderos directivos realizan estas cuatro actividades. Incluyen algunas de las nociones clsicas de Fayol (actividades del management tradicional), as como las visiones ms recientes de Mintzberg (las actividades de comunicacin) y Kotter (networking). En su conjunto, sin embargo, con la inclusin de las actividades de human resource management, esta visin es, para l, ms completa que las anteriores. Para avanzar en su anlisis Luthans diferencia el successful manager (medido como la ratio: nivel del directivo dividido por sus aos de servicio) del effective manager (medido por dos criterios: 1) trabajo hecho a travs de estndares altos de calidad y cantidad, y 2) lograr objetivos a travs de otras personas lo que requiere su satisfaccin y compromiso). Concluye diciendo que en el primer tipo son importantes las actividades de networking y en el segundo las actividades de comunicacin y human resource management. Es raro que se den ambos tipos a la vez, implica un equilibrio. Para ello debe darse ms atencin a los sistemas formales para lograr que se promocionen effective managers y debe aprenderse como ellos hacen sus trabajos da a da. Kotter (1982b:147), en otra obra, indica que las teoras del comportamiento de los directivos son un conjunto explcito e interrelacionado de creencias acerca de a) lo que hacen los directivos, b) en qu medida este trabajo vara en diferentes situaciones, c) por qu los directivos se comportan como lo hacen, y d) qu impacto tiene ese comportamiento. Es decir, incorpora elementos para entender mejor la actuacin de los directivos (no slo fijarse en lo que hacen). Kotter presenta trabajos sobre el poder y sobre el liderazgo. La premisa es que los cambios importantes que se dan en el entorno estn redefiniendo la naturaleza del trabajo en las organizaciones y demandan ser ms sofisticados con respecto a temas como el liderazgo, el poder y la influencia. En Power and Influence (1985) argumenta que las habilidades y capacidades personales

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que tienen los directores generales son cada vez ms necesarias por los directivos intermedios y profesio nales, porque las nuevas caractersticas del trabajo lo requieren. En Leadership Factor (1988) argumenta que pocas empresas tienen suficiente gente con estas habilidades y capacidades e intenta identificar cmo se puede enfrentar este problema. Kotter subraya el papel que juega el lder efectivo frente al lder cnico, reconociendo quienes son los grupos afectados por las operaciones de la organizacin, valorando las consecuencias de las decisiones de la empresa sobre dichas personas. El estudio de Kotter est ms relacionado con el desarrollo de carreras dentro de la organizacin, no necesariamente con el desarrollo ms integral de la persona. Posteriormente, Kotter (1990) hace una distincin entre "management" (capacidad para hacer frente a la complejidad) y "leadership" (capacidad ms actual de hacer frente al cambio), que el autor refiere como dos sistemas de accin distintos y complementarios. Hace as una crtica contra las concepciones ms estticas y clsicas de los pioneros, y plantea que el lder debe fijar la direccin de la empresa (no preocuparse tanto de la planificacin excesiva y del presupuestar), alinear a sus subordinados (hacer que la gente se mueva en una misma direccin, en vez de organizarlos) y motivar a los dems (en vez de resolver problemas y controlar). Por lo tanto, lo que se busca es crear una cultura de liderazgo, que se puede lograr descentralizando, ofreciendo retos a los jvenes, formar sobre todo a los que se ve que tienen condiciones de liderazgo, etc. (institucionalizar una cultura centrada en el liderazgo). Zaleznick (1977) ya haba profundizado en dicha distincin indicando que los managers y los leaders son bsicamente diferentes tipos de personas, las condiciones favorables para el crecimiento de unos, pueden ser contrarias para los otros. Los managers y los leaders tienen actitudes diferentes respecto a sus metas, carreras, relaciones con otros y con ellos mismos. En concreto indica que el desarrollo de leaders depende de que se formen uno a uno, a travs de los tutores (requieren formacin personal a travs de los jefes). De hecho Kotter (1996) ha reforzado su idea de liderazgo, distinguindola claramente del management, indicando que en el mundo actual, de muchos cambios en el entorno es fundamental desarrollar capacidades de liderazgo. Segn l8 , hace veinte o treinta aos leadership y management tendan a ser sinnimos. Hace quince aos algunos empezaron a diferenciar estos conceptos. Inicialmente se consideraban como dos puntos opuestos de una lnea continua. En la ltima dcada se han encontrado que las empresas con buenos resultados tienen un grado alto de ambos. Son dos dimensiones separadas, cada una es importante.
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Tomado de Leading Change: a conversation with John P. Kotter, Strategy of Leadership, januaryfebruary 1997, p.18-23.

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Management para Kotter es bsicamente un conjunto de procesos para mantener un sistema dado en buen funcionamiento o mantener alguna actividad bajo control (procesos como planeamiento, presupuestos, control, solucin de problemas). Leadership, por otro lado, implica crear organizaciones o cambiarlas en forma sustancial enfrentando el status quo, creando una visin y comunicndola, haciendo que la gente crea en ella y logrando que la cumplan. Las diferencias que marca Kotter entre management y leadership quedan recogidas en la siguiente tabla:
Management Planning and budgeting establishing detailed steps and Creating an timetables for achieving agenda needed results, and then allocating the resources necessary to make that happen Organizing and staffing establishing some structure for accomplishing plan Developing a requirements, staffing that human network structure with individuals, for achieving the delegating responsibility and agendas authority for carrying out the plan, providing policies and procedures to help guide people, and creating methods or systems to monitor implementation Controlling and problem solving monitoring results vs. plan in some detail, identifying Execution deviations, and then planning and organizing to solve these problems Produces a degree of predictability and order, and has the potential of consistently producing key results expected by various stakeholders (e.g., for customers, always being on time; for stakeholders, being on budget) Leadership Establishing direction developing a vision of the future, often the distant future, and strategies for producing the changes needed to achieve that vision Aligning people communicating the direction by words and deeds to all those whose cooperation may be needs so as to influence that understand the vision and strategies, and accept their validity

Outcomes

Motivating and inspiring energizing people to overcome major political, bureaucratic, and resource barriers to change by satisfying very basic, but often unfulfilled, human needs Produces change, often to a dramatic degree, and has the potential of producing extremely useful change (e.g., new products that customers want, new approaches to labor relations that help make a firm more competitive)

Fuente: A Force for Change: How Management differs from Leadership, John P. Kotter (New York: Free Press, 1990).

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Kotter (1996) explica con detalle el proceso de ocho pasos necesarios para crear un cambio grande, y saber adecuarse mejor al entorno: 1) establecer un sentido de urgencia (descubrir en el mercado donde hay oportunidades); 2) crear una coalicin guiada (formar un grupo de gente con fuerza suficiente para liderar un cambio); 3) desarrollar una visin y estrategia; 4) comunicar la visin; 5) facilitar las acciones (eliminar los obstculos que puedan frenar los cambios); 6) generar logros en el corto plazo; 7) consolidar las mejoras, ganancias y producir ms cambios; y 8) afianzar los nuevos parmetros para la cultura de la organizacin. 2.2.3. Otros aportes Ashton (1986) destaca a los que, a su juicio, ms han contribuido a la School of Management Theory: Stewart, Mintzberg, Kotter y Argyris, con el argumento de que ellos empezaron a recoger datos del trabajo directivo en vez de imponer sus propios esquemas o hiptesis a sus investigaciones, y cuyos resultados dan a conocer varios puntos relevantes para el diseo de los programas de educacin en direccin. Mumford (1989) tambin refuerza la contribucin de dichos autores: The work of Rosemary Stewart, Henry Mintzberg and John Kotter may offer some insight into how managers actually behave. For example, Stewart pointed out that managers do not work according to the neat, well-organized themes of classical management. Mintzberg identified important differences between individual managers job performance and delivery. Kotter noted that the apparently accidental way in which the general manager operates is actually efficient because it provides essential information, understanding, and contact. Stewart (1982) plantea un modelo basado en tres categoras dinmicas: demands (lo que cada uno debe hacer en su trabajo), constraints (factores internos o externos a la organizacin que limitan lo que un trabajador puede hacer) y choices (actividades que el trabajador puede hacer, pero no tiene que hacer necesariamente). Segn la autora el modelo es til en primer lugar como un modo de pensar acerca de la naturaleza de los trabajos directivos y acerca de cmo lo hacen los directivos. Cuanto ms se entienda de manera realista la influencia de las choices en el comportamiento se pueden tomar mejores decisiones respecto a cmo seleccionar, evaluar y desarrollar directivos y para apreciar mejor los tipos de directivos que la empresa desea tener. Por su parte Argyris ha contribuido sustancialmente al desarrollo de la teora sobre direccin de empresas. Las investigaciones las hizo mayormente en forma conjunta con Schn. De hecho son unos de los primeros en usar el trmino organizational learning, que realmente tuvo importancia con la publicacin The Fifth Discipline de Peter Senge (1990).

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Uno de los temas de naturaleza paradjica es la relacin entre aprendizaje individual y aprendizaje de la organizacin. La organizacin est formada por personas, por lo tanto el aprendizaje individual es importante y condicin necesaria para el aprendizaje de la organizacin. Por otro lado la organizacin es capaz de aprender independientemente de cada persona individual, pero no independientemente de todas las personas (Argyris y Schn, 1978). Argyris y Schn han contribuido tambin a entender los procesos de aprendizaje: single loop y double loop. Single loop learning se refiere a procesos en los cuales los errores se archivan y corrigen dentro del conjunto de reglas y normas existentes: es el resultado de repeticin y rutinas. Double loop learning se refiere a cambios en las normas y reglas fundamentales que explican la accin y el comportamiento (Argyris y Schn, 1978). Este tipo de aprendizaje procede a travs de procesos cognitivos e intuiciones. Como indica Argyris (1995) el aprendizaje ocurre cuando se detectan y corrigen errores, o cuando se produce una relacin entre intenciones y consecuencias por primera vez. Hay, al menos, dos formas de corregir los errores. Uno es cambiando el comportamiento y la segunda forma es cambiando el programa de normas que permiten dicho comportamiento. Distinguen, as mismo, las teoras de la accin en espoused theories y theories in use, que surgen de un estudio de campo. Las primeras son aquellas que estn formalizadas, escritas. Como indican, cuando las personas se enfrentan a situaciones no programadas no actan en congruencia con sus espoused theories; actan de acuerdo con sus theories in use y no son conscientes de ello. Ambos tipos de teoras se aprenden de temprana edad en la vida y fundamentan las caractersticas de las culturas sociales y organizativas. Aunque el sentido de competencia, independencia y autoestima de los seres humanos se basan en ambos tipos de teoras, consideraron que las theories in use son ms potentes para explicar y cambiar el comportamiento, especialmente en relacin con el double loop learning 9 (Argyris, 1982: 85; Argyris & Schn, 1991:76). Segn Kanter (1989) el trabajo directivo est sufriendo cambios grandes y rpidos que hacen que muchos directivos re- inventen su profesin en la prctica. Lo que se ve es que la jerarqua y la distincin clara del cargo, puesto, departamento, etc. pierde sentido; las fuentes tradicionales de poder y las herramientas de motivacin tambin. La competencia presiona para adoptar nuevas estructuras y estrategias flexibles. Estos cambios urgen a las organizaciones a ser ms achatadas, menos burocrticas y ms emprendedoras.

Inicialmente recogido en Argyris & Schn (1974). Theory in Practice. Jossey-Bass.

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2.3. Epistemologa y Metodologa Mintzberg y Kotter son muy reconocidos en la bibliografa moderna y sus ideas estn muy difundidas. El fundamento de stas, podran situarse bien dentro de la concepcin filosfica denominada empirismo o positivismo lgico; es decir, su investigacin est apoyada en dogmas positivistas. 2.3.1. Empirismo o Positivismo Lgico La postura bsica del Crculo de Viena 10 se ha denominado emp irismo lgico porque, como otras posturas empiristas, pretende fundamentar el valor de todo conocimiento sobre la experiencia sensible, sobre la observacin experimental, y adems pretende que mediante el anlisis lgico puede demostrarse que toda afirmacin con sentido debe reducirse a enunciados acerca de la experiencia. Se ha llamado tambin positivismo lgico y neopositivismo porque, en la lnea de la tradicin positivista del filsofo francs Augusto Comte (1798-1857), afirma que todo conocimiento vlido se reduce a las ciencias experimentales, y que stas se limitan a relacionar los fenmenos sin que sea posible un conocimiento metafsico que vaya ms all de lo que puede captarse mediante la observacin experimental (Artigas, 1994:30-31). La postura positivista se basa en gran parte en lo que se llam el criterio empirista de significado, segn el cual una afirmacin acerca de hechos slo tendra significado (o sentido) si existiera algn procedimiento emprico (basado en experiencias observables) para comprobarla. Esta postura hace imposible plantearse correctamente los problemas relacionados con la verdad del conocimiento, ya que la verdad significa una adecuacin entre lo que se afirma y la realidad, y el criterio empirista de significado (la verificacin experimental), al prohibir que se planteen cuestiones que no puedan responderse mediante la observacin experimental, impide que se planteen preguntas acerca de las nociones mismas de verdad y realidad. El positivismo ha tenido, y tiene mucha influencia, sobre todo como mtodo, segn lo expresan muchos representantes de la ciencia moderna natural. Juan Pablo II nos llama la atencin a este respecto: los resultados positivos alcanzados no deben llevar a descuidar el hecho de que la razn misma, movida a indagar de forma unilateral sobre el hombre como sujeto, parece haber olvidado que ste est tambin llamado a orientarse hacia una verdad que lo trasciende. Sin esta referencia, cada uno queda a merced del arbitrio y su condicin de persona acaba por ser valorada con criterios pragmticos basados esencialmente en el dato experimental, en el convencimiento errneo de que todo debe ser dominado por la tcnica.(1998:13).

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Fue un movimiento que reuni a filsofos y cientficos empeados en establecer una filosofa cientfica. Aunque su actividad solamente dur desde 1929 hasta 1938, ejerce un influjo decisivo sobre la filosofa de la ciencia contempornea.

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Haciendo una reflexin se puede ver que en el mbito de la investigacin cientfica se ha ido imponiendo una mentalidad positivista que ha olvidado toda relacin con la visin metafsica y moral, que se produce al dejar de lado la trascendencia en la persona humana. Hay que considerar que la realidad y la verdad trascienden lo fctico y lo emprico. Por tanto, se debe reivindicar la capacidad que tiene el hombre de conocer esta dimensin trascendente y metafsica de manera verdadera y cierta, aunque imperfecta y analgica. En este sentido, la metafsica no se ha de considerar como alternativa a la antropologa, ya que la metafsica permite precisamente dar un fundamento al concepto de dignidad de la persona por su condicin espiritual. La persona, en particular, es el mbito privilegiado para el encuentro con el ser y, por tanto, con la reflexin metafsica 11 . La autonoma de las ciencias expulsa toda consideracin moral de la accin humana. Para el logro de fines no se precisan de otras variables que las que aporta la ciencia. En la prctica esto supone reducir al mbito de lo privado lo moral. Quien tiene una mente positiva y est acostumbrado a manejarse en las ciencias positivas, suele vincular la demostracin de la existencia a la experimentacin de laboratorio. Por eso, aunque las experiencias del lenguaje, de la intuicin inteligente o de la libertad son absolutamente evidentes y primarias, y no pueden ser reducidas a otros elementos, consideran que no tienen valor probatorio. Y, aunque no pueden ser rigurosos y vivir cientficamente prescindiendo de esas experiencias en la vida real, ni tampoco referirse a ellas en los trminos de la qumica, la fsica o la biologa (no es posible expresar en esos trminos te quiero o lo he entendido), dan por supuesto que son fenmenos materiales, y que, por tanto, no existe ninguna realidad que responda a lo que entendemos por espritu o alma (Lorda, 1996: 19-20). Como dice Skolimowski (1979: 41) aunque muchos han certificado su muerte, el positivismo, curiosamente, est an vivo, no tanto si se lo considera en s mismo como una doctrina filosfica coherente pero s en cuanto imbuido y disuelto en la estructura de la ciencia, y, lo que es ms importante, en la visin cientfica del mundo. Ya Simon reconoca la influencia del positivismo lgico y asume como el punto de arranq ue las conclusiones a las que ha llegado dicha escuela, a la hora de elaborar sus planteamientos en su teora de las decisiones. En su libro Administrative Behavior aborda el tema entre hechos y valores, como componentes elementales que intervienen en cualquier decisin, y seala que hace falta antes tratar unas cuestiones filosficas, y l se basa expresamente en el positivismo: To ground an answer to these questions on first principles would require that this volume on administration be prefaced by an even
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Juan Pablo II. Fides et Ratio, 83a.

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longer philosophical treatise. The necessary ideas are already accessible in the literature of philosophy. Hence, the conclusions reached by a particular school of modern philosophy logical positivism will be accepted as a starting point, and their implications for the theory of decisions examined. (Simon, 1976: 45). La sociologa americana, en general, est anclada en el positivismo. El enfoque de decisin de Simon no se despega de esta concepcin. Simon12 se dedica a la inteligencia artificial, a intentar simular la decisin humana, bsicamente como un problema de sistemas de informacin. El peso fuerte que tiene el empirismo en la doctrina de las organizaciones se puede notar por ejemplo revisando los artculos de la Administrative Science Quarterly de los aos 1998, 1999 y los primeros tres nmeros de 2000. De los 67 artculos de investigacin publicados en ese perodo, 59 correspondan a resultados de investigacin de campo, ya sea a travs de entrevistas, encuestas, etc., utilizando la estadstica para validar las hiptesis de partida y dando, por tanto, sustento cientfico. Sin embargo, dentro de todo este contexto Llano (1991:92) ofrece una visin ms amplia y real que conviene citar, para m lo que dice la Revelacin es un hecho emprico con el cual puedo contrastar mi teora, mi modelo. Emprico no slo es algo cuando se capta directamente por los sentidos. Para m tambin es emprico cuando me lo cuenta alguien que lo ha visto a quien yo le creo. Como tengo fe y le creo a Dios, para m es emprico lo que es emprico para Dios y me lo cuenta. Es como si para hacer un experimento en el que necesito un telescopio de gran poder que no tengo, ni lo s manejar, pero si lo tiene un amigo mo, le digo al amigo que me ayude. Me fo de mi amigo que me dice efectivamente ah est el planeta. 2.3.2. Metodologa El problema es que la metodologa para elaborar ciencia, que tanto xito ha cosechado en el avance de las ciencias experimentales que tratan de los fenmenos del mundo material es una metodologa vlida tan slo para conceptualizar el comportamiento de sistemas estables 13 . Su aplicacin a las ciencias humanas supone implcitamente que el ser humano es un sistema estable. Por ello, gran parte de los desarrollos en las investigacio nes sobre temas relativos a la accin social basados en metodologas positivistas tienen ese vicio de raz. (Prez Lpez, 1991b:70-71). El modo de concebir y aplicar la ciencia vigente en nuestros das es
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Al escribir estas lneas (febrero 2001) ha llegado la noticia de la muerte de Simon. Ha sido uno de los investigadores ms serios en temas de organizacin, fundamentalmente en los procesos de toma de decisiones, que merece el mayor de los respetos. Los sistemas estables son aquellos agentes que no modifican sus reglas de decisiones como consecuencia de sucesivas reacciones, no aprenden con la experiencia (Prez Lpez, 1991b:43)

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metodolgicamente incapaz de conceptualizar la accin humana. Haciendo referencia a las posturas vigentes del positivismo y neopositivismo, Juan Pablo II (1998:120) indica La crtica epistemolgica ha desacreditado esta postura, que no obstante, vuelve a surgir bajo la nueva forma del cientificismo. En esta perspectiva, los valores quedan relegados a meros productos de la emotividad y la nocin de ser es marginada para dar lugar a lo puro y simplemente fctico. La ciencia se prepara a dominar todos los aspectos de la existencia humana a travs del progreso tecnolgico. Como se ve, la ciencia actual se incapacita para entender la accin humana correctamente, lo que implica considerar su aspecto tico como fundamental. Prez Lpez (1987:6) es muy crtico respecto a la influencia positivista y considera que sta ha llevado a las ciencias a un callejn sin salida. Las metodologas seguidas para elaborarlas pretenden satisfacer unos criterios arbitrarios que reflejan propiedades superficiales de los sujetos cognoscentes una imagen apriorstica y caricaturesca del ser humano como paquete receptor de estmulos sensoriales sin ms, y que ignoran de modo casi absoluto las exigencias por parte del objeto para que ste pueda ser entendido. Esas metodologas imponen modos de abstraccin que eliminan planos completos de realidad, sin los cuales es imposible explicar los propios fenmenos que se quieren estudiar. No es posible detenerse en la sola experiencia; incluso cuando sta expresa y pone de manifiesto la interioridad del hombre y su espiritualidad, es necesario que la reflexin especulativa llegue hasta su naturaleza espiritual y el fundamento en que se apoya 14 . La concepcin de Prez Lpez que es la que se desarrolla en la tesis procura formular un modelo que recoja planos ms completos de la realidad (las variables pertinentes que explican la accin humana) y, por tanto, la accin directiva. El planteamiento de Mintzberg y Kotter, "veamos lo que hacen los directivos exitosos" consistente con una postura positivista est tratando de responder a la pregunta qu hace un directivo (y tampoco la responden a plenitud), pero no responde a lo que significa realmente ser directivo, que nos parece ms relevante; aunque no lo sea para los autores mencionados. Mintzberg refuerza la idea de la observacin personal como mtodo de investigacin (whatever I dont see, I dont believe, I wanted to see things by myself), lo cual lo estimula en sus juicios creativos. Como se ver ms adelante, se entender al directivo segn la concepcin antropolgica de Prez Lpez que coincide con la concepcin aristotlicotomista como aquella persona que acta no slo para conseguir los resultados previstos por la organizacin a nivel de resultados y para desarrollar profesionalmente a los que dirige, sino que fundamentalmente trata de mejorar los motivos por los cuales actan sus subordinados. Es decir,
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Juan Pablo II. Op. cit, 83b.

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acta en el campo de la realidad que constituye precisamente el reino de la libertad humana. Responde a una visin que enfoca adecuadamente el tema de dirigir personas humanas considerando las variables internas que actan en ellas, fundamentalmente el uso de la libertad. 2.3.3. Karl Popper Puede anotarse el esfuerzo de Karl Popper para enfrentar el positivismo. No pocos autores (entre los que se encuentran sin duda Popper y Bunge) han sealado la importancia de la metafsica. Se reconoce que la metafsica es importante para la ciencia e incluso en s misma. Pero, frecuentemente, la metafsica de que se habla se reduce o bien a una especulacin protocientfica que al ir madurando dar lugar a teoras propiamente cientficas, o bien a una especulacin acerca de problemas que parecen inabordables por las ciencias experimentales y que necesariamente quedar en un plano puramente conjetural (aunque se pueden proporcionar argumentos acerca de las teoras metafsicas), o bien a una reflexin que seguira las pautas del mtodo de la ciencia experimental (Artigas, 1994:185). Karl Popper construy toda una teora del conocimiento en torno a lo que l llam la actitud racional (crtica). El progreso cientfico sera posible precisamente gracias a la actitud crtica, que llevara a buscar siempre contrastaciones experimentales de las teoras en vez de esquivarlas. Popper elabor una teora segn la cual todo conocimiento avanza segn el mismo esquema: ante una situacin determinada (problema) se propone una teora (conjetura) que se somete a contrastacin con la experiencia, de modo que el choque de la teora con la experiencia determinar las sucesivas correcciones que deban introducirse en las teoras (eliminacin de error), crendose as una nueva situacin-problema que dar lugar a otro proceso semejante, y as sucesivamente. Para l todo conocimiento es conjetural, o sea que ningn conocimiento puede considerarse cierto o definitivo, de tal modo que hay que abandonar la bsqueda de la certeza, de una base segura para el conocimiento. Popper ha popularizado la expresin problema de demarcacin para designar lo que l ha afirmado ser el problema ms importante de la teora del conocimiento. Sin embargo, como dice Artigas (1992:393 y ss.), la formulacin del problema en la obra de Popper es francamente ambigua. Utiliza un mismo criterio (que l llama de falsabilidad) para distinguir la ciencia experimental de la pseudociencia y de la metafsica. La falsabilidad significa que las teoras cientficas han de ser tales que ha de ser posible deducir de ellas enunciados que puedan ser refutados por la experiencia.

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Las propuestas de Popper se encuentran en el terreno de las actitudes metodolgicas: viene a ser una exhortacin a los cientficos, aconsejndoles que sean rigurosos y tengan sentido crtico respecto a sus formulaciones, buscando contraejemplos de las teoras en lugar de inmunizarlas frente a la experiencia. Como exhortacin puede ser til. Pero no tiene un alcance filosfico ni puede considerarse como criterio de demarcacin, puesto que no se basa en un estudio de las condiciones del conocimiento en la ciencia y en la filosofa. (Artigas, 1992:387). 2.3.4. Fenomenologa Vale la pena mencionar los aportes que se pueden hacer desde el mtodo filosfico de la fenomenologa para enfrentar la problemtica originada por una visin positivista, la fenomenologa no es un sistema de proposiciones y verdades filosficas... sino un mtodo de filosofar que viene exigido por los problemas, que trata la filosofa15 . Puede ayudarnos a entender este mtodo lo que dice Lorda: Su fundador, Edmund Husserl, que haba vivido el clima del positivismo del final del siglo XIX, quera recuperar los valores y temas propios de la filosofa y conseguir un mtodo ms riguroso como el de cualquier ciencia positiva. Buscando un punto de partida claro y firme decidi basarse en el estudio de los fenmenos tal como se presentan en la conciencia; es decir, no en las representaciones e interpretaciones particulares y subjetivas de esas vivencias personales, sino precisamente en los fenmenos tal y como aparecen en la conciencia, en las experiencias que son comunes a todos los hombres (1996:56). El mtodo fenomenolgico consiste en ponerse frente a los fenmenos tal como se dan en la conciencia e intentar contemplarlos en su totalidad, evitando los prejuicios, es decir, las ideas preconcebidas que dicen cmo tienen que ser las cosas. Se trata de crear algo as como el clima espiritual que permita intuir la verdad de los fenmenos y llegar a la esencia. Lo fundamental es que la fenomenologa utiliza como mtodo el anlisis y la descripcin cuidadosa de los fenmenos, pero no quiere quedarse en la mera descripcin psicolgica, aspira a la intuicin de la esencia. Roehtlisberger ya mencionaba lo siguiente Under his tutelage (Mayo) I became a phenomenologist. I use the word phenomenologist instead of empiricist or positive because Mayo was neither of the latter. He was saying keep your eyes on the phenomena. That is where knowledge begins, as well as where it has to return, if the cookie isnt going to crumble (1977: 30). Sin embargo, por ms que la fenomenologa tenga sus mritos en su lucha contra el empirismo y el psicologismo, considerada como doctrina que mantiene la reduccin introducida por razones de mtodo, queda dentro del
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A. Von Reinach. Introduccin a la Fenomenologa, Encuentro, Madrid, 1968, p.21

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subjetivismo trascendental kantiano. No logra tampoco equilibrar la tensin entre esencia y existencia, ser y valor. 16 El propio concepto de fenmeno como punto de partida de una ciencia contiene ya generalmente una restriccin del universo de estudio. Al analizar los fundamentos implcitos de la ciencia moderna, I. Kant se dio cuenta de ello. Heidegger tambin lo ha sabido reconocer y es precisamente lo que le ha servido para rechazar la teora de la ciencia del positivismo 17 . Cuando una persona observa fenmenos (muchas observaciones) le llegan consecuencias, con esquemas, con patterns, con orden. Luego, por lgica, aquello que organiza el conjunto no puede ser un elemento del conjunto. Entonces hay realidades trans-percepcionales que organizan los fenmenos. 2.4. Comentarios La cuestin que plantean Mintzberg y Kotter preocuparse por lo que ocurre en el trabajo de los directivos es acertada porque nos llama la atencin para estudiar la accin directiva y aporta elementos importantes para conocer mejor la realidad. Qu duda cabe que un anlisis de la accin prctica de los directivos es importante para entender me jor la propia tarea de los mismos. Sin embargo, lo que Mintzberg considera una fortaleza nos parece ms bien que no lo es tanto: no hay una concepcin de base sobre el directivo (ni siquiera se plantea ideas preconcebidas acerca del trabajo directivo para no sesgar su estudio) (1973:4). Sus escritos superan buena parte de los postulados de origen positivista..., a pesar de incorporar la dimensin tica en sus trabajos, Mintzberg no ha podido desprenderse del concepto de moral emotivista 18 en el que se haya inmerso, y tampoco de las consecuencias devastadoras que el positivismo ha tenido para su consideracin (Guillen, 2000:91). Por ello, cuando habla de moralidad se reduce al campo de los valores y, por tanto, al campo subjetivo 19 , al margen de la racio nalidad cientfica, segn deca Simon. Nuestra preocupacin est en entender la esencia del trabajo directivo, explicar el paso del fenmeno observado al fundamento. Una metodologa positivista tiene su lado til y bueno; sin embargo, tiene sus propias limitaciones (es incompleta). Los fenmenos observados estn basados en la realidad pero nos interesan las realidades que estn detrs del fenmeno. La limitacin fuerte que en principio tienen los fenmenos, como se ha dicho, es que lo que los produce no est en los fenmenos, est detrs de ellos.
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Tomado del Diccionario de Filosofa, Walter Brugger, Ed. Herder, Barcelona, 1958. Tomado de la nota a pie de pgina de Ciencia, Tecnologa y Humanismo de Miguel Bastons, p.86, en El Humanismo de la Empresa, Coleccin Empresa y Humanismo, Ed. Rialp S.A., Madrid 1962. El emotivismo es la doctrina segn la cual los juicios de valor, y ms especficamente los juicios mora les, no son ms que expresiones de preferencias, expresiones de actitudes o sentimientos, en la medida en que stos posean un carcter moral o valorativo Cfr. MacIntyre, A. (1987). Tras la Virtud, Crtica, Barcelona, p.26. El razonamiento errneo de pensar que la tica es de valores y eso es subjetivo.

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Los modelos clsicos (mecanicistas fundamentalmente siguiendo la clasificacin de Prez Lpez) y los que plantean Mintzberg y Kotter (que recogen adems aspectos sociales y psicolgicos de las personas en la s organizaciones) deben entenderse a travs de un modelo que sea ms completo y que incluya a stos como casos particulares. La visin de los clsicos es descriptiva, pero ayuda bastante a entender la accin directiva, fundamentalmente a travs del aspecto objetivo de su trabajo. La segunda visin si se puede llamar as plantea formas modernas de entender al directivo atendiendo las nuevas formas organizativas que van surgiendo y a los cambios en el entorno, que pueden llevar a errores fundamentales, si sustenta el desarrollo en los aspectos psicolgicos en desmedro de los aspectos ticos (es, como se ver despus, lo que equivale al aprendizaje negativo en terminologa de Prez Lpez). Entender la naturaleza del trabajo directivo en todas sus dimensiones (econmicas, psicolgicas y ticas) no puede ser explicado desde una postura basada en el positivismo. Por tanto, no ayuda a explicar la realidad. Con todo ello parece que ms importante que el estudio emprico es la teora o concepcin de fondo que se tenga acerca del directivo y consecuentemente de persona humana y organizacin, porque slo de esa manera dicho estudio podr ser dirigido adecuadamente. Para entender el trabajo directivo la pregunta clave debe ser distinta: qu significa ser un directivo?, cmo se desarrolla un directivo?, qu puede llegar a ser? Es importante primero analizar qu se entiende por directivo para luego explicar su comportamiento, sus modos de proceder, etc. No cabe duda que la confusin ms frecuente acerca de la naturaleza de las funciones de un directivo es la que se da cuando tiende a concebrsele como un tcnico. Si con "algo" trata un directivo es con personas y su misin es configurar acciones de las personas; por ello lo ms importante en un trabajo directivo no es la tcnica aunque siempre es necesario un cierto nivel, sino la prudencia para gobernar, como ya lo tenan claro los clsicos. 2.5. Intentos de incorporar una visin ms antropolgica Hay autores que pueden denominarse clsicos en los cuales est presente de una manera tal vez no explcita o a veces como intuicin o barruntos la idea de incorporar un modelo completo de persona humana, como condicin necesaria para poder entender el funcionamiento de las organizaciones. 2.5.1. Mary Parker Follet Tal vez una persona de la primera poca con ideas ya adelantadas es Mary Parker Follet. Drucker, en la introduccin del libro Mary Parker Follet: Prophet of Management20 , menciona To Follet it was obvious she said so
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Mary Parker Follet-Prophet of Management. A celebration of writings from the 1920s, 1997, editado por Pauline Graham, Harvard Business School Press.

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many times that business was a social institution. In all but universal opinion of these years, however, business was nothing but an economic institution. And what Follet meant by management was equally strange to the management people of the 1930s and 1940s. To her management was a function. To them it was a tool box... To her management was clearly a discipline (1997:6). Como refiere Nohria en el mismo libro, Follet habla del power with contraponindolo al power over que promueve un poder compartido, no coercitivo. Habla de que la autoridad debe ir acompaada de la experiencia y conocimiento, no por la jerarqua de la lnea y que deben evitarse los sistemas basados en controles, de tal manera que se facilite que cada trabajador gobierne su propia vida (1997:154-162). En cierta manera, efectivamente se plasma luego en las visiones modernas de las organizaciones del futuro (por ejemplo, network organizations). Follet pregonaba que se poda aprovechar los conflictos para crear comprensin (understanding). Ella crea que se poda conseguir una alta produccin a travs de una mejor comprensin entre los empleados. Estaba fuera de su tiempo por dos razones. Los aos 30 tenan tinte marxista (los conflictos de clase no se podan resolver) y se pensaba que la reduccin de costos era la esencia del buen management. Puede ayudar a conocer el pensamiento de esta autora algunas referencias propias: we can never wholly separate the human from the mechanical side...But you all see every day that the study of human relations in business and the study of operating are bound put together 21 , the wish to govern ones own life is, of course, one of the fundamental feelings in every human being 22 . Managers ...should give the workers a chance to grow capacity or power for themselves 23 . Por ello, es bueno hacer referencia inicialmente a Mary Parker Follet (1933) que parta de una filosofa de la direccin basada en el reconocimiento de los motivos individuales y de grupo. Poder, liderazgo y autoridad eran para ella conceptos dinmicos, no herramientas pesadas con las que tenan que cargar los directivos. Segn ella para ser eficaz una administracin, debe dejar de lado la nocin de poder dominante y adoptar la de poder compartido. 2.5.2. Chester Barnard El gran avance cualitativo en la visin de la organizacin ha sido el propuesto por Chester Barnard (1938), a travs de su clsico libro "The Functions of the Executive".

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Follet, Dynamic Administration, p.95. Ibid., p. 32-33. Ibid., p.80.

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Barnard advierte la importancia del estudio de las organizaciones humanas plantendose qu es la persona. Es ya clsica la reflexin que hace en su libro y que introduce adecuadamente a la concepcin que se ha denominado antropolgica: "Me ha sido imposible avanzar en el estudio de las organizaciones sin enfrentarme con algunas cuestiones de fondo como las siguientes: qu es un individuo?, qu queremos decir al utilizar la palabra persona?...La tentacin es evitar este tipo de cuestionas tan difciles de contestar, dejando que sigan tratando con ellas los filsofos o los cientficos, que an siguen sin ponerse de acuerdo, tras siglos de discusin. Se da uno cuenta, sin embargo, rpidamente de que, aunque tratemos de evitar dar una respuesta definitiva a tales preguntas, no podemos evitar enfrentarnos a ellas. Las estamos contestando siempre, aunque sea de un modo implcito, al formular cualquier juicio sobre la actuacin de las personas; y, lo que es ms importante, todo el mundo y especialmente los lderes, directores y ejecutivos, actan sobre la base de unos supuestos que implican que ya han dado una respuesta a aquellas cuestiones, aunque slo raras veces sean conscientes de ello"24 . Barnard intenta deducir en qu consiste la labor ejecutiva (funcin de la direccin) a travs del estudio de las organizaciones (mtodo inductivo). Su visin antropolgica es rica, aunque a su nivel es descriptiva. Barnard resume las funciones del directivo en tres puntos: formular y definir los objetivos, comunicarlos y motivar a las personas que realicen los esfuerzos necesarios para su consecucin. As, el papel a jugar por el directivo requiere no slo adecuarse en su comportamiento a un complejo cdigo moral, sino tambin propiciar la creacin de cdigos de conducta para otros, inculcando puntos de vista, actitudes, lealtades hacia la organizacin o sistema cooperativo. La organizacin formal aparece cuando hay actividades coordinadas conscientemente (reglas, sistemas, etc.); es decir, no se generan espontneamente, alguien tiene que inventarlas para darle estabilidad a esas coordinaciones. Las organizaciones formales son una invencin, segn Barnard, para conservar el sistema cooperativo. Cuando Barnard habla de las organizaciones informales supone la existencia del sistema cooperativo: "en el principio era el sistema cooperativo...". Es la primera persona que trasciende el concepto mediofin (rompe parcialmente con la relacin causaefecto); bi- vala las acciones introduciendo los criterios de eficacia y eficiencia como dos dimensiones irreducibles. Por ejemplo no puede hablarse de fin nico porque hay dos fines: la eficacia y la eficiencia. El tema de la eficacia y la eficiencia est claro en las organizaciones, pero es ms difcil de introducir cuando se refiere a las personas. Chester Barnard conceptualiza el problema de ajuste entre
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La cita est tomada del inicio del captulo 2, The Functions of the Executive (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1938), pg. 8.

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individuo y la sociedad a travs de los conceptos de eficacia y eficiencia; ve (vislumbra) que las decisiones pueden ser eficaces (lograr objetivos), y eficientes. Dentro de este ltimo criterio se distingue a) la satisfaccin, y b) el proceso con el cual se satisface no cree condiciones indirectas peores. Esta distincin es importante y til para el planteamiento posterior de Prez Lpez. 2.5.3. Philip Selznick Selznick (1957) presenta tambin un gran avance en la comprensin de la realidad organizativa y tiene (implcito) un buen esquema, ms completo que la mayora a excepcin probablemente de Barnard pero aun as incompleto y abierto a mltiples interpretaciones (una de ellas podra ser el sociologismo desarrollado por la escuela neoinstitucionalista). El libro de Selznick ayuda a conceptualizar lo que es la direccin. Para Selznick el significado ms significativo de institucionalizar es el de "infuse with values" ms all de los requerimientos tcnicos. Las personas ven a la organizacin como una fuente de valores de satisfaccin personal. Selznick indica que hay una relacin cercana entre "infundir un valor" y "autoconservacin". Cuando la organizacin adquiere una identidad propia se convierte en una institucin. Esto implica que se tomen unos valores y por tanto la autoconservacin se convierte en una forma de preservar las propiedades propias del grupo. En realidad Selznick habla de valores, pero en ningn momento explica el contenido de dichos valores ni cmo se generan: habla de consentimiento razonado y libre. Selznick habla de valores que estn en la sociedad (externos) y el lder los impregna en la empresa; es decir los ideales estn en la sociedad y se debe adecuar la empresa a la sociedad (vertiente neoinstitucional). El lder es una especie de transmisor de los valores de la sociedad que rodean la institucin hacia ella misma. Es como un conversor que educa ticamente a la gente, entendiendo por tica lo socialmente aceptable. El planteamiento que se desea transmitir en esta tesis es lo contrario a esto. Segn una concepcin antropolgica los valores deben ser tales que a medida que el hombre aprende ms, le atrae ms; se opone a que sean aceptados espontneamente por indoctrinacin. Los valores no vienen de la experiencia, ni de la sociedad; tienen que venir de la lgica. Selznick distingue entre las decisiones rutinarias y las crticas a travs de una analoga con la psicologa. Las primeras estn referidas a la solucin de problemas cotidianos, en cierto modo "tcnicos" (adaptacin esttica); y las segundas implican un cambio, modificacin interna en las personas involucradas (adaptacin dinmica). Esto es a lo que se refiere cuando dice que definen el carcter de la organizacin y la capacidad para controlar su conducta futura. El trmino "directivo" alude a experiencias crticas ms que rutinarias: el directivo se forma a travs de las decisiones crticas, no de las rutinarias. En el fondo de esta cuestin que Selznick no desarrolla ni explicita

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est el aprendizaje ligado a la toma de decisiones, que modifican los estados internos de los involucrados (del directivo en primer lugar). Un tema crucial aqu sera cmo evitar el aprendizaje negativo: que es el verdadero desarrollo a futuro. A Selznick le hubiese sido til tener como herramienta una antropologa como la que desarrolla Prez Lpez. 2.5.4. Peter Drucker Una intuicin que aporta Drucker es que la teora para ser til debe ayudar a la prctica. Dicho autor no elabora ninguna teora, ni l mismo lo pretende: pretende ser un practitioner. Se puede ver que tiene una visin no economicista de la empresa sino una intuicin sociolgica. Como recuerda Drucker (1998) debe estar claro que no existe la organizacin correcta. Slo hay organizaciones, cada una de las cuales tiene distintas fuerzas, limitaciones y aplicaciones. Es una herramienta para hacer que la gente produzca en trabajos conjuntos. De hecho en cualquier empresa hay una necesidad para que diferentes estructuras organizativas coexistan una al lado de la otra. Los directivos del futuro necesitarn una caja de herramientas llena de estructuras organizativas. Tendr que seleccionar la herramienta adecuada para cada tarea especfica. Al igual que Kotter, Drucker indica que lo propio no es to manage people sino to lead them. La manera en la que uno maximiza su rendimiento es capitalizando sus fuerzas y sus conocimientos en vez de tratar de forzarlos en moldes pre-establecidos. Drucker es un promotor de lo que se denomina Management by Objectives (MBO): la gente debe tener objetivos a conseguir. La dificultad es que no se puede suponer que los objetivos a alcanzar por el directivo se conocen a priori: que cada uno sabe lo que tiene que hacer para que en forma coordenada con los otros miembros cumplan los objetivos de la empresa. La crtica que se podra hacer, desde la perspectiva antropolgica, es que como filosofa (espritu) el MBO sirve, pero no como procedimiento; los planes no se hacen para cumplirlos, sino para aprender en el proceso. No sirve como tcnica. Drucker (1996) comenta There are many how-to-do-it management books; few however, tell the executive what to do, let alone why. There are equally a great many what-to-do management books; but few of them tell the executive how to do it. Yet treatment without diagnosis is as useless as diagnosis without treatment. In any practice the two go together and Management is a practice. Segn dicho autor los tres libros de l, recogidos en la referencia (1996), Managing for Results, Innovation and Entrepreneurship y The Effective Executive recogen las tres dimensiones

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para la prctica exitosa de una direccin, y que resuelve el problema que menciona. Sin embargo, Drucker presenta ms bien intuiciones que no tienen un cuerpo conceptual que las sustente. De alguna manera puede resumirse algunas de las creencias habituales en direccin, que Drucker no comparte: a) b) c) d) slo hay una manera correcta de organizar las empresas, los principios de management se aplican slo a empresas de negocios, slo hay una manera correcta de dirigir a las personas, las tecnologas, mercados y consumidores finales son fijos y rara vez se solapan, e) el mbito de la direccin est definida hacia los empleados y los activos de la organizacin (hacia dentro de la organizacin), f) el trabajo del directivo es run the business antes que pensar hacia to fuera, y g) los lmites nacionales definen la ecologa de la empresa.

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CAPTULO III Antropologa de la direccin

Es necesario antes de abordar la concepcin antropolgica del trabajo directivo, dedicar unas lneas a centrar los conceptos que son claves y sobre los que no existe consenso entre los autores: naturaleza, trabajo y directivo. Como se pretende, cuando se indique naturaleza del trabajo directivo, en realidad debe entenderse naturaleza del hombre, el cualutilizando terminologa de la filosofa clsica se gobierna a s mismo o gobierna a otros a travs de su trabajo, actividad primaria. Este esfuerzo es necesario porque detrs de cada trmino se esconden significados diversos, segn los autores y no corresponde en muchas ocasiones con la propia etimologa de las palabras. 3.1. Conceptos generales 3.1.1. Naturaleza Etimolgicamente naturaleza viene de nacer y significara natividad o nacimiento, la generacin de los vivientes. Del sentido de natividad, la naturaleza pas a significar aquello que hace nacer: el principio engendrante. Porque este nombre de naturaleza, como dice Aristteles, fue impuesto primeramente para significar la generacin de los vivientes, a la cual llamamos nacimiento; mas porque los seres vivientes son engendrados de un principio conjunto, como el rbol se engendra del fruto y de la m adre el feto, que est a ella ligado, se extendi este nombre de naturaleza a todo principio de movimiento que est en el mismo ser que es movido. 1 Aristteles en su libro II de la Fsica distingue entre aquellas cosas que existen por naturaleza y aquellas otras que decimos ser artificiales o no naturales. Por ello se puede hablar de naturaleza de las personas humanas, como lo son los directivos. No sera propio, sin embargo, hablar de la naturaleza de la empresa, pues sta no tiene la caracterstica de natural. Las organizaciones son entes abstractos, pero quienes forman parte de ellas son personas, no entes abstractos. Las organizaciones no son seres. Ontolgicamente es de una categora inferior una organizacin a cualquier animal. La nica realidad que tienen las organizaciones es relacional, necesitan supuestos que las realicen. Sin embargo, como veremos ms adelante, el modelo aplicable a una organizacin es un modelo de sistema libre porque lo hacen seres humanos, no porque la organizacin sea libre; no es sujeto, no tiene libertad. Pero las decisiones son libres porque las toman las personas y hay que ver (estudiar) cmo las toman. Lo que especifica la accin es la libertad. Sin entrar en honduras filosficas, se puede entender la naturaleza como
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Toms de Aquino, Suma de Teologa, I, q.115, a.2c.

aquel principio intrnseco del movimiento y operaciones de cada ser. Es principio y causa del movimiento y del reposo de todo aquello en lo que est primariamente de por s y no por accidente2 , lo verdaderamente entitativo. En otras palabras la naturaleza sera aquello que explica por qu algo es lo que es y no algo distinto; lo intrnseco al ser. Segn Aristteles la naturaleza de algo es lo que cada cosa es, una vez cumplida su gnesis3 . Para Prez Lpez la naturaleza en un ser es el conjunto de todo lo que puede hacer (el conjunto de operaciones posibles, no contradictorias con su naturaleza). Es decir hay operaciones posibles para un ser, aunque no es capaz de hacerlas todas porque lo que puede hacer depende de su estado interno. El estado interno define las diferencias entre las interacciones posibles y las factibles (es la persona). Polo puntualiza que en el caso de los seres humanos la naturaleza es un principio fijo de operaciones. Cuando se habla de naturaleza del trabajo directivo se hace en sentido figurado, pues no se trata de un sujeto (ser natural), sino de una actividad del sujeto. Debe entenderse, en todo caso como lo que le es propio a la tarea directiva, lo que le corresponde por ser un directivo, independiente de quin sea la persona concreta a quien se refiera; aquello que tienen todos los directivos jefes, mandos, supervisores, capataces, etc. en comn por el hecho de serlo. Las caractersticas por las cuales uno puede distinguir que se trata de una actividad directiva y no otro tipo de actividad, aunque haya rasgos que puedan ser comunes entre las diversas actividades humanas. 3.1.2. Trabajo La palabra trabajo es muy densa de contenido, pues se aplica a todo lo que, de alguna manera, supone un esfuerzo. Quiz la significacin ms comn sea aquella que considera el trabajo como la aplicacin de las fuerzas humanas a una tarea socialmente relevante, sea en el orden intelectual o cultural, sea en el productivo o econmico, etc. El trabajo supone un quehacer humano, una especie de comunicacin inteligente del hombre con las cosas y el mundo, en la que imprime como un sello representativo de su personalidad. El trabajo, por tanto, es algo personal, en cuanto que implica un despliegue de muy variadas energas de la persona humana y expresa algunas de sus dimensiones ms ntimas; necesario, porque a l est vinculado necesariamente el desarrollo del destino humano; social, puesto que relaciona al hombre con otros y es l mismo realizado mediante la cooperacin y coordinacin de esfuerzos; transitivo y csmico, puesto que proyecta al hombre con el mundo exterior y prolonga y desarrolla su corporalidad4 .
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Aristteles, Fsica. IIc1, 19b20. Aristteles, Poltica, 1252b 32. Villar Mir, J.M.; trabajo, en Gran Enciclopedia Rialp (GER), tomo XXII, Ed. Rialp S.A., 1975, p.643.

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El trabajo constituye una dimensin especial del hombre en la tierra. Esto se confirma considerando, entre otras cosas, el patrimonio de las diversas ciencias dedicadas al estudio del hombre: la historia, la antropologa, la economa, la sociologa, la psicologa, etc., que parecen testimoniar esta realidad. Las nociones sobre lo que es el trabajo son muy diversas, esto se entiende en cierta manera por la variedad de trabajos distintos y por las acepciones que van surgiendo: empleo, ocupacin, profesin, etc. Sin embargo, se puede definir el trabajo como actividad humana que transforma directa o indirectamente lo externo (el cosmos en general), y por la cual el hombre se transforma y se perfecciona a s mismo en tanto que ser individual y social5 (Choza, 1990: 328). Como dice Vlaz Rivas (1996: 9) debemos partir de que el trabajo es un tipo de accin humana, y accin orientada a un fin. Explicar qu sentido tiene para el hombre el trabajo o, lo que es igual, por qu los hombres trabajan significa preguntarse qu sentido tiene la accin del hombre en su entorno. Actuar entraa recorrer la distancia entre el sujeto y el mundo, salir fuera de s. Rafael Alvira puntualiza que se puede decir que llamamos trabajo a cualquier actividad que se relaciona con un fin presupuesto, o que quiero poner, mientras que no son trabajosas aquellas actividades que no persiguen un fin exterior a la accin misma. En terminologa clsica, no es trabajo la actividad que tiene el fin en s, y es trabajo la actividad que, de un modo u otro, tiene un fin fuera de s6 . Cualquier trabajo humano como lo es el trabajo directivo tiene unas consecuenc ias externas al agente que lo realiza. Esas consecuencias determinan una mayor o menor satisfaccin de necesidades en alguna o algunas personas entre las que puede estar el propio agente y por ello suponen un valor objetivo. As mismo, tiene unas consecuencias internas en el agente que lo realiza. Esas consecuencias internas tambin determinan una mayor o menor satisfaccin de necesidades para el propio sujeto que realiza el trabajo y slo para l dado que son consecuencias ligadas a la condicin de agente de la accin7 . La distincin entre el sentido objetivo y el sentido subjetivo del trabajo
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Recoge lo que est expresado en la Laborem Exercens, n. 9, 3. Qu significa trabajo? (Un anlisis filosfico); en F. Fernndez (coord.). Estudios sobre la Encclica Laborem Exercens, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid 1987, p.185. Los actos humanos son actos morales, porque expresan o deciden la bondad o malicia del hombre mismo que realiza esos actos (cfr. Sto. Toms de Aquino, S.Th., I-II, q.1, a.3). stos no producen slo un cambio en el estado de cosas externas al hombre, sino que, en cuanto decisiones deliberadas, califican moralmente a la persona misma que los realiza y determinan su profunda fisonoma espiritual (Juan Pablo II, carta encclica Veritatis Splendor, 71, 6 de agosto 1993).

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humano es el eje central de la encclica Laborem Exercens, de Su Santidad Juan Pablo II, como lo indica Polo 8 , que pone en juego dimensiones esenciales del hombre. El sentido subjetivo consiste en la autorrealizacin9 y se despliega en dos momentos: el de la subsistencia y el de la autoafirmacin. El sentido objetivo consiste en la heterorrealizacin, y se compone de tantos momentos como mbitos particulares pueden ocurrir en una unidad histrica. El trabajo, en cuanto que actividad, resulta problemtico debido a que de ninguna manera est garantizada a priori la conexin entre su momento subjetivo y su momento objetivo. Dicha conexin es siempre precaria, y su ruptura da lugar a las diversas formas de alienacin (Choza, 1990:328). De acuerdo a lo anterior, cualquier ciencia sobre el ser humano que se limite a conceptualizar y describir las dimensiones objetivas del trabajo el plano de los productos externos de la accin, prescindiendo (abandonando en el proceso de abstraccin) de las dimensiones subjetivas de esas acciones como dice Prez Lpez (1985:7) o es una ciencia que por ser incompleta es prcticamente intil, o es contradictoria y por lo tanto no es cientfica si pretende orientar incondicionalmente la accin humana. Si se sacrifica la dimensin subjetiva del trabajo en pro de la dimensin objetiva, se estn intentando producir unos resultados materiales de cara a una sociedad que no ser humana en absoluto; porque se destruir la humanidad de los trabajadores a travs del proceso de produccin (Prez Lpez, 1998: 165). El tema clave es que el valor subjetivo del trabajo es subordinante del valor objetivo; es decir, sacrificar el valor subjetivo en aras del valor objetivo significara el sacrificio en lo que es ms importante para lograr lo menos importante. Se establece la primaca del trabajo en sentido subjetivo sobre el trabajo en sentido objetivo en base al principio de que, cualquiera que sea el proceso y la forma en que se desarrolle, el fin del trabajo siempre es el hombre mismo10 . El trabajo se puede manifestar, segn Prez Lpez (1998) en tres dimensiones o caractersticas: a) posibilidad de obtener cosas materiales de cara a tener una vida mejor; b) oportunidad de aprender cmo hacer algunas cosas (en sentido ms amplio, la profesionalizacin); y c) oportunidad de hacer algo til para otros, satisfacer en cierto grado las necesidades reales11 de otras personas. Corresponden a l denomina dimensin econmica, psicolgica y o tica del trabajo, respectivamente. En ese contexto hay que entender el trabajo
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9 10 11

Tener y Dar, en F. Fernndez (coord.). Estudios sobre la Encclica Laborem Exercens, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid 1987, p.201. Si se entiende el trabajo como un medio para la vida, quiz sera ms propio decir que ayuda al hombre a perfeccionarse, a optimizarse ms que a realizarse, como lo menciona Polo (1993: 121). Laborem Exercens n.6, 4. Prez Lpez distingue entre necesidades actuales (lo que los individuos quieren en un momento determinado) y necesidades reales (lo beneficioso para todo el conjunto de la persona),

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como una oportunidad para que los hombres y mujeres desarrollen sus virtudes humanas. 3.1.3. Directivo Es indudable que muchas personas en nuestra poca realizan tareas de las que llamamos directivas en las diversas organizaciones que configuran nuestra sociedad: gobierno, empresas, instituciones educativas, clubs deportivos, etc. Desde luego, no se trata de una profesin nueva y adems parece ser que la tendencia es a que sea cada vez mayor el nmero de personas que se dediquen a estas tareas. Puede decirse, por tanto, que es una de las profesiones ms extendidas en la actualidad. Sin embargo como dice Prez Lpez (1991a:1) a pesar de la extensin como de la antigedad de la profesin del directivo, sta es una de las actividades humanas sobre cuyo contenido parece haber mayor disparidad de opiniones. Me da la impresin de que el ciudadano medio tiene ideas mucho ms claras acerca de lo que hacen los mdicos, arquitectos o ingenieros de cualquier especialidad que acerca de lo que hacen los directivos. Claro que el problema no est en esa falta de claridad de ideas en el ciudadano medio sino que, en mi opinin esa falta de claridad de ideas se origina en la propia disparidad de criterios que se da sobre el particular, incluso entre los que estamos ms directamente involucrados en el estudio del tema pretendiendo ayudar a la formacin de directivos. Esto se evidencia en los diversos enfoques que asumen los autores que tratan estos temas. As, dice Mintzberg (1994:11) Tom Peters tells us that good managers are doers (Wall Street says they do deals), Michael Porter suggests that they are thinkers. Not so, argue Abraham Zaleznik and Warren Bennis: good managers are really leaders. Yet, for the better part of this century, the classical writers Henri Fayol and Lyndell Urwick among others- keep telling us that good managers are essentially controllers. It is curiosity of the management literature that its best-known writers all seem to emphasize one particular part of the managers job to the exclusion of the others. Together, perhaps, they cover all the parts, but even that does not describe the whole job of managing. Como se ve, la preocupacin de Drucker, similar a la de otros autores mencionados, es tratar de describir el trabajo directivo. En contraste, la preocupacin en este trabajo es ir a los fundamentos de lo que implica ser directivo. El punto de partida ser entender al directivo como ya lo indica Prez Lpez como aquella persona que gobierna la accin concreta de otras personas. Ello implica que su funcin se ver de distinto modo segn sea la concepcin de base que tenga el teorizador de turno acerca de la persona humana y de los mecanismos que explican y determinan la accin humana. (1991a:1). Esto

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puede explicar la variedad de concepciones. Se hace referencia a la accin de gobierno, que se distingue de la accin productiva. Como lo calificaba Aristteles, la accin de gobierno no es desptica ni por tanto poitica, sino poltica. El hacer poltico no es un hacer directo, sino un hacer directivo; no transforma lo pasivo, sino que forma agentes activos. Polo & Llano (1997) refuerzan la idea de que se dirigen hombres libres y que, cuando se obedece libremente se mejora; de otra manera se estropea, se limita cada vez ms 12 . Aristteles sostiene que mandar hombres libres es importante. En cambio mandar esclavos carece de inters. Un directivo que no se preocupe por elevar la motivacin del subordinado, reduce la suya a un nivel mnimo. Debe preocuparse por actualizar las potencialidades de sus trabajadores, para lo cual es pre-requisito su propia formacin y mejora de los propios motivos. Si esta definicin es bien entendida, la responsabilidad del directivo es muy grande como formador lo quiera o no lo quiera de otras personas, sobre las cuales siempre influye positiva o negativamente. Luego, esto es compatible, con entender tanto el aspecto objetivo del trabajo (la tcnica) como el aspecto subjetivo del mismo (el hombre, sujeto del trabajo). 3.2. Modelo antropolgico de Prez Lpez13 A partir de los hallazgos realizados en su tesis doctoral: Organizational theory: A cybernetical approach 14 , Prez Lpez empez un largo y fecundo trabajo de construir un nuevo modelo para entender las organizaciones (paradigma antropolgico). En palabras del mismo autor, mi investigacin estuvo orientada hacia la bsqueda de conocimientos cientficos que permitan orientar la accin prctica de los directivos de las organizaciones (1991b:17). Este proceso de investigacin en Prez Lpez fue madurando durante los 30 aos en que trabaj en ello. Como dice Polo refirindose a dicha investigacin: Maduracin y complejidad son solidarias por la fuerza de la tenacidad del pensar 15 .

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15

Hay muchas formas de regir y muchas formas de ser regido y siempre es mejor el mando sobre mejores subordinados (Aristteles, Poltica, Libro I, cap. 5). Prez Lpez (Salamanca, 1934-1996) se incorpor al Instituto de Estudios Superiores de la Empresa (IESE) en el Departamento de Control, pero dada su inclinacin hacia la filosofa, en la que lleg a tener una gran preparacin personal, pronto deriv hacia la teora de las organizaciones. Est recogido como Documento de Investigacin ( Research Paper N 5), IESE, 1970. Como se menciona en su Abstract: This study undertakes the task of building a dynamical theory of organization in order to develop those characteristics of the control system which must be taken into consideration to ensure that the learning process will not destroy the organization. Aparece en el Prlogo que hace Polo en Teora de la Accin Humana en las Organizaciones, Prez Lpez, Ed. Rialp, 1971.

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Para Prez Lpez el tema principal que una teora sobre las organizaciones humanas intenta analizar es la relacin entre los objetivos de la organizacin y los objetivos individuales de los que conforman dicha organizacin. Este problema terico se corresponde con los siguientes problemas prcticos que enfrentan los managers: conseguir que se cumplan los objetivos (que las cosas se hagan) y al mismo tiempo mantener a los trabajadores motivados y satisfechos al menos lo suficiente para mantener su colaboracin con la organizacin con lo que han hecho. Para poder formular su Teora sobre las Organizaciones, Prez Lpez (1991b y 1994) enfrenta el problema de entender los procesos internos de la persona humana. Como le interesa las decisiones de las personas, se centra en el anlisis de la accin humana desde una perspectiva antropolgica, mostrando las visiones parciales (reducciones) posibles. Como ya indicaba Aristteles (base de la antropologa de Prez Lpez), la actividad ms propia del ser humano es la eleccin16 . La accin nos ofrece el mejor acceso para penetrar en la esencia intrnseca de la persona y nos permite conseguir el mayor grado posible de conocimiento de la persona. Experimentamos al hombre en cuanto persona, y estamos convencidos de ello porque realiza acciones17 . Su obsesin ha sido el desarrollo de la racionalidad y virtualidad en las personas (agentes libres) para que decidan correctamente, evaluando convenientemente todas las consecuencias posibles de su decisin. Finalmente se puede decir que es el desarrollo del aprendizaje positivo, de la prudencia en la filosofa clsica. Lo que descubri es lo que en ciencia se denomina "nuevo paradigma", aunque se dio cuenta que muchos de los elementos del paradigma son muy antiguos: pueden ser relacionados con los trabajos de Aristteles y su concepcin de hombre. Su teora muestra la necesidad lgica de un modelo que Prez Lpez llama "sistema libremente adaptable" (freely adaptive system) (1970); generalizando el sistema ultraestable de Ashby (1954) para poder incluir dentro del modelo los fenmenos conceptualizados en el trabajo de Barnard. El resultado bsico de la investigacin de Prez Lpez es que la congruencia de los objetivos de cualquier organizacin con los objetivos individuales slo se pueden conseguir cuando los individuos internalizan los objetivos de la organizacin. La condicin necesaria para que esto ocurra implica dos aspectos: la calidad de los objetivos de la organizacin y las actitudes ticas de los individuos (calidad de los motivos). Dadas ambas condiciones el proceso
16 17

Aristteles. tica Nicomaqua, III, 2, 111b. Wojtyla, Karol. Persona y Accin, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1982, p. 13.

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de sntesis depende de elementos psicosociolgicos relacionados mayormente con la comunicacin, el estilo de direccin y elementos tcnicos. Prez Lpez llama al modelo Antropologa Analtica. Es un modelo coherente con la antropologa filosfica hecha sobre una base aristotlico-tomista, pero no hace filosofa. Lo que hace puede ser til para hacer filosofa, pero no es filosofa, hace modelos. Para entender mejor la teora que plantea Prez Lpez vamos a descomponer el estudio en tres temas: teora de la accin humana (y de las motivaciones) desde el punto de vista dinmico, teora de la organizacin y teora de la direccin (que se desprende de las dos anteriores). As mismo cada uno de ellos lo vamos a descomponer en puntos que puedan ayudar para ir siguiendo la lgica del pensamiento de Prez Lpez, que no por ser coherente deja de ser complejo. 3.2.1. Teora de la accin humana Antecedentes Prez Lpez se dio cuenta que si intentaba ser riguroso en la investigacin en el campo de las organizaciones se vea forzado a plantearse cada vez problemas ms profundos acerca del ser humano y de lo que le impulsa a actuar. El tema que le preocupaba, siendo profesor de direccin de empresas, de origen matemtico, que se preparaba para el rea de Control es cmo se hace compatible la posibilidad de controlar la accin humana con el hecho de que el ser humano es libre? Tena, por tanto, que explicar la accin humana. Es decir, el problema que se planteaba era cmo cohonestar al mismo tiempo el intento de controlar la accin humana con el hecho de que el ser humano es libre. En otras palabras se formulaba preguntas como las siguientes por qu actan las personas?, qu es lo que los mueve?, por qu no hacen siempre lo que buscan?, cmo juega la libertad?, cmo se hace compatible la unidad de la accin con la unidad de las virtudes en la persona humana? Necesitaba categoras conceptuales que acepten lgicamente la libertad humana y expliquen lo que no es atribuible a ella. Se da cuenta que debe entender los procesos internos de la persona humana. Es una preocupacin en cierta manera similar a la que se refiere Barnard (1968:8) y a las cuestiones filosficas que han de ser previamente resueltas como acertadamente seala Simon (1976:45)18 para poder avanzar en el comportamiento de las organizaciones humanas, y de su realidad ms evidente, su direccin. Por ello elabora primero una teora sobre la accin humana que parte de la antropologa que entiende ms completa, la aristotlica.
18

Los textos de ambas referencias (Barnard y Simon) ya se encuentran en el segundo captulo de la tesis.

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Entre las teoras de la accin que inicialmente estudi estaba la del economista austraco Von Mises 19 que es una teora de la accin desde el punto de vista esttico, mientras l se propona hacer una teora dinmica. Prez Lpez busca la conexin entre las realidades ltimas que investiga la filosofa y las realidades empricas. Por ello, su modelo trata de representar los componentes y operaciones que han de darse necesariamente en un agente libre como lo es la persona humana para explicar sus procesos dinmicos. El modo de anlisis que utiliza es la lgica material 20 cuyos desarrollos han sido tan poderosos que, en no pocos casos, se ha confundido con la metafsica. Se trata de una generalizacin de los enfoques usados en el anlisis de sistemas. El mtodo consiste en la identificacin de los mecanismos necesarios para poder explicar el comportamiento de un sistema. Unidad de anlisis: las decisiones humanas Como hemos mencionado, Prez Lpez se da cuenta de que la nica manera de entender la accin humana, en cuanto humana, es entender la decisin. Es decir, la unidad conceptual que hace inteligible la accin humana es la decisin humana. El enfoque de las decisiones no es trivial. El primero que intenta explicar el comportamiento de las personas, dentro de las organizaciones, sobre la base de las decisiones es Herbert Simon, a travs de un esquema lgico y analtico, usando lgica formal. Decide reconstruir el rational decision making. A Simon, uno de los tericos de la organizacin ms importantes, no le preocupaba tanto la prediccin de resultados como a lo que en economa se denominan las preferencias operativas individuales que eligen entre alternativas, pues varan con la accin, son inestables. Dichas preferencias pueden ser distintas a priori que a posteriori de las decisiones; por ello no se puede hablar de racionalidad de las decisiones. Se habla de que las personas tienen unas escalas de valores, pero stas cambian con la experiencia. El enfoque de Simon no se despega del positivismo y, por tanto, no da cabida, como se ha visto antes, a planteamientos ticos en el desarrollo de la ciencia. Segn l mismo (1976:253) an administrative science,

19 20

Von Mises, Ludwig. La Accin Humana (Tratado de Economa). Editorial Sopec, S.A., Madrid, 1968. Muy comn es entre los escolsticos distinguir entre una logica minor o lgica formal y una logica major o lgica material. Esta ltima suele abarcar sobre todo en tratados neo escolsticos que han adoptado esta divisin muchas cuestiones de carcter metodolgico y crtico y algunos problemas metafsicos y ontolgicos (Tomado del Diccionario de Filosofa, Jos Ferrater Mora, tomo 3, Alianza Editorial, 1984, Madrid, p. 2007).

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like any science is concerned purely with factual statements. There is no place for ethical assertions in the body of a science. Whenever ethical statements do occur, they can be separated into two parts, one factual and one ethical, and only the former has any relevant to science. Prez Lpez lo que hace fundamentalmente es una modelizacin para explicar las decisiones humanas, reconociendo que conceptualizar las decisiones significa meterse ms all de lo observable, en los procesos que estn ocurriendo internamente en un decisor, que no son observables. Entiende que la decisin es la eleccin de un plan de accin que busca resolver un problema. Para ello, define problema como la existencia de una situacin que no es del todo agradable para una persona o la sospecha de que existen situaciones ms agradables que las actuales, y solucin del problema como la aplicacin de una accin que transforme esa situacin de modo tal que esa persona a la que afecta la encuentre satisfactoria. Intenta entender por qu un agente toma determinadas decisiones, por qu elige unos planes de accin en vez de otros. Cuando se estudia las decisiones hay que analizar dos cosas: una es que la persona tiene que predecir los resultados y otra que tiene que evaluarlos a priori, como veremos ms adelante. Modelo esttico de interacciones humanas En teora de sistemas se suele centrar el anlisis sobre la relacin entre inputs y outputs ambos observables de una cierta realidad el sistema. La gran tentacin es entender el sistema como una caja negra (black box). El paradigma explicativo que se suele tener en la cabeza es en el cual se dice que los inputs son la causa y los outputs son el efecto. input
Caja negra

output

El planteamiento anterior slo cabe cuando lo que hay en la caja negra o no decide o decide siempre lo mismo; es lo que pasa con los sistemas estables. Se puede abstraer lo que hay en el interior de la caja negra si se ha modelizado bien. El modelo utilizado, pues, en la lgica cientfica (ciencia descriptiva) tiene la siguiente estructura:
reaccin (output)

Agente

Entorno

accin (input)

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El modelo en realidad no alcanza para explicar todo en las ciencias experimentales. Se dira que una verdad cientfica es tal porque predice y este criterio slo es vlido para ciertos casos. En la figura mencionada se ve que lo que buscar el agente la solucin del problema ser una cierta reaccin del entorno que incremente su satisfaccin. Es decir que el beneficio por la reaccin del entorno menos el costo de realizar la accin sea mayor. Modelo dinmico de interacciones humanas En contraposicin, Prez Lpez formula un modelo generalizado de la accin humana como el siguiente:
reaccin

Agente Activo

Agente Reactivo

accin

Intenta describir la accin humana como parte de un proceso de interacci n con un entorno que, en general, tambin ser humano; es decir, formado por otra u otras personas. Luego, el primer cambio fundamental es que concibe lo que tradicionalmente se llama entorno como otro agente que, en general, puede tener propiedades similares a las del agente activo. Dicho esquema es muy til porque puede conceptualizarse tanto al agente activo como al reactivo no slo como personas sino como objetos, animales, entorno, grupo social, mercado, clientes, subordinados, etc. Dems est decir que los papeles de ambos agentes son intercambiables. Simplemente define como agente activo aquel que realiza la accin y agente reactivo a aquel que recibe la accin y responde al agente activo (reaccin). El segundo cambio importante que marca Prez Lpez es que los agentes pueden aprender como consecuencia del proceso de interaccin; por tanto, se puede decir que se trata de un modelo dinmico de la accin humana. Para ello define el aprendizaje como cualquier cambio que ocurre en los agentes como consecuencia de la ejecucin del proceso de interaccin, siempre que dicho cambio sea significativo para la explicacin de futuras interacciones (intercambio accin-reaccin). Define la regla de decisin como el conjunto de operaciones por las que un agente activo elige su accin; por tanto, el aprendizaje sera el concepto que recoge los cambios en las respectivas reglas de decisin.

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Se da cuenta que hay sistemas que aprenden, que cambian su modo de reaccionar frente a ciertos inputs porque se da un aprendizaje. A estos sistemas que aprenden los llama ultraestables y libremente adaptables. En los sistemas ultraestables se da una circunstancia y es que el aprendizaje es tal que a mayor nmero de experiencias el sistema alcanza ms fcilmente el equilibrio, una situacin en la cual se queda tranquilo. El aprendizaje de los sistemas ultraestables es siempre positivo. En cuanto ms experiencias tienen mayor aprendizaje adquieren. Es por ejemplo el caso de los animales; la memoria del animal acumula todas las experiencias anteriores y puede llegar a afinar de una manera increble. Hay casos en que la memoria input corresponde a outputs muy distintos porque lo que cuenta es el interior del sistema, o sea la memoria del animal. Siempre hay aprendizaje positivo porque estos sistemas estn predeterminados, a no ser que sean sistemas degenerativos que el aprendizaje los hace desaparecer enseguida. El aprendizaje positivo en el animal se explica, porque basta que haya un filtro en el cual se vayan registrando las experiencias y el filtro acta por un sistema de prueba y error. Si la accin tiene resultado negativo no la volver a repetir, si el resultado es positivo la volver a repetir. Son sistemas que por prueba y error van metiendo en el contenido de su memoria las experiencias. Como tienen algo que evala la experiencia perfectamente bien que son sus capacidades percepcionales, a igualdad de circunstancias se aferran a aquellas acciones que han tenido xito. Las circunstancias para un animal vienen dadas por su percepcin. Los sistemas libremente adaptables o sistemas libres son los que utiliza como modelo del ser humano. Su caracterstica principal es que aprenden pero pueden tener aprendizaje negativo 21 , pues no estn predeterminados, son libres. La explicacin del aprendizaje negativo (experiencias que producen aprendizaje negativo) no es fcil pues hace falta explicar ms categoras conceptuales. Los que tienen formacin humanstica lo pueden entender porque precisamente los vicios no son ms que aprendizajes negativos. Los vicios se generan porque se han hecho cosas que se han estado haciendo mal y una persona se habita a hacerlas mal y le cuesta mucho trabajo hacerlas de otra manera. Se ve que en la realidad se encuentran tres tipos de sistemas: estables (no aprenden), ultraestables y libres. Lo que debe profundizarse es qu variables debe contener un sistema libre para poder explicar el aprendizaje negativo. Al incorporar los aprendizajes, distingue la relacin de intercambio (accin-reaccin) con la relacin estructural o de
21

En general se puede decir que el aprendizaje negativo es un aprendizaje que facilita el logro de unos resultados, cuando el logro en s mismo implica la destruccin de las condiciones que son necesarias para seguir alcanzndolas.

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confianza mutua que se genera entre los agentes como resultado del proceso de interaccin (relacin entre los estados internos de dos agentes):
Relacin de intercambio: reaccin

Agente Activo

Relacin estructural

Agente Reactivo

Relacin de intercambio: accin

A la primera relacin se puede denominar tambin satisfacciones percepcionales 22 , y a la segunda satisfacciones afectivas. En sistemas dinmicos no sirve el anlisis basado en el conocimiento perfecto de finalidad; no los tienen. Su objetivo es aprender qu es lo que quieren (equivale a la sabidura). Resultados que surgen de las interacciones (motivos) Prez Lpez no parte del concepto de escala de valores, sino de un trmino ms primario: satisfaccin. Por ello valor sera todo aquello que produce satisfaccin para un sujeto. Segn su teora, los valores o motivos que se desprenden de una interaccin dinmica entre dos personas la mnima relacin posible quedan reducidos a tres: a) la propia interaccin: accinreaccin (relacin de intercambio), b) el aprendizaje del agente activo (relacin estructural), y c) el aprendizaje del agente reactivo (relacin estructural). De acuerdo a ello, se puede resumir que hay tres tipos de motivos para la realizacin de cualquier accin: motivos extrnsecos, motivos intrnsecos y motivos trascendentes. Los motivos son, por tanto, la misma realidad en cuanto fuente de satisfacciones de un sujeto. Evaluacin de las decisiones Un tema fundamental de su teora est en que como toda accin tiene consecuencia en los tres niveles mencionados, la preocupacin principal de un agente es el tener los criterios de evaluacin adecuados para poder decidir correctamente (ser capaces de reconocer todas las consecuencias que se derivan de una accin), sabiendo que la evaluacin tendr que ser
22

Las satisfacciones percepcionales recogen el hecho de que un sistema la persona sera un sistema libre no es indiferente respecto a sus percepciones, prefiere unas a otras (Prez Lpez, 1991: 78).

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a priori y que de ello depende su aprendizaje. Los criterios para evaluar las decisiones que menciona Prez Lpez son: la eficacia (consecucin de resultados), la eficiencia (cambios en el aprendizaje del agente activo), y la consistencia (cambios en el aprendizaje del agente reactivo). La eficacia que es la satisfaccin que produce la interaccin (accinreaccin) est unificada por algo y ese algo est fuera del agente activo, el estado interno del agente reactivo. Debe considerarse que las decisiones deben tomarse en el tiempo, esto lo apremia y lo fuerza tanto en la generacin de alternativas como en la evaluacin de las decisiones con todas sus consecuencias (el no hacer nada es una alternativa que tiene sus consecuencias). El problema que se plantea es cmo se evalan a priori la eficacia, la eficiencia y la consistencia. La experiencia pasada sirve para anticipar a travs de la memoria las satisfacciones pasadas (criterio de eficacia), pero se requiere para los otros criterios el conocimiento abstracto (datos que se tienen de la realidad). Las motivaciones humanas Surge el problema de explicar la motivacin, que Prez Lpez debe desarrollar para que su teora tenga coherencia interna. No basta identificar los motivos, lo importante es entender el proceso por el que realmente actan las personas, cmo se hace operativa, la motivacin, que define como aquel impulso que lleva a actuar a una persona. Aunque es ciertamente complejo todo el razonamiento que desarrolla, puede decirse que distingue entre motivacin espontnea (la que se genera a travs de la memoria percepcional) y la motivacin racional (se puede razonar sobre las consecuencias de la accin), de tal manera que la motivacin operativa resultante sea el producto de dichas dos fuerzas que pueden ser, en muchos casos, contrapuestas. Tenemos amplia evidencia acerca de que las informaciones o datos abstractos que poseemos sobre realidades que no conocemos experimentalmente, influyen en nuestras decisiones de modo diverso a como lo hacen los conocimientos que, por haber sido adquiridos a travs de nuestras propias experiencias, forman parte de los recuerdos de nuestra memoria. La motivacin racional no es una fuerza, por eso va entre comillas, no sirve para oponerse al impulso de la motivacin espontnea. La motivacin racional o, en cierta manera, las metas racionales es sencillamente llegar a barruntar que hay un plan de accin que parece que desde el punto de vista de la eficacia no es el ms adecuado, pero s desde el punto de vista de la eficiencia y de la consistencia (lo que se tiene es informacin abstracta como consecuencia del proceso de

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deliberacin). Para que la motivacin racional se convierta en operativa se requiere la virtualidad. Las virtudes son las cualidades de las personas que las capacitan para adecuar sus comportamientos a lo que conocen abstractamente, aunque lo que estn sintiendo (motivacin espontnea) tienda a impulsar sus acciones en otra direccin. Variables de control racionalidad y virtualidad El aprendizaje consiste en aprender a sacrificar satisfacciones percepcionales (espontneas) por satisfacciones mayores, lo cual implica en terminologa de Prez Lpez el ejercicio de la libertad a travs de la potencia de g obierno y de la potencia operativa 23 . De aqu se deriva la importancia del desarrollo de la racionalidad y la virtualidad 24 en la evaluacin a priori de las decisiones.
Conocimientos experimentales

Motivacin espontnea

Conocimientos abstractos

Motivacin racional

LIBERTAD

Racionalidad

Virtualidad

Conveniencia de la Accin

Atractivo de la accin

El modelo de Prez Lpez incorpora la libertad para controlar los impulsos espontneos as como para elaborar y manejar las informaciones abstractas posedas por el decisor con el fin de llegar a datos acerca de la conveniencia de las acciones. Ve necesario, por ello, distinguir dos aspectos dentro de las virtudes morales: la racionalidad que expresa la capacidad del decisor para usar correctamente sus datos abstractos con el fin de generar y valorar las alternativas entre las que va a elegir con la mayor profundidad posible, y la virtualidad que expresa su capacidad para querer eficazmente dicha alternativa. La libertad vendra ser aquel origen de fuerza que impone la motivacin racional, ejercitando el oportuno control sobre el impulso de la motivacin
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Sin entrar en mayores honduras conceptuales, podemos decir que las potencias son medios para que llegue a ser operativo el propio querer del agente, sus intenciones. En trminos coloquiales, lo que suele llamarse fuerza de voluntad se acerca bastante a lo que Prez Lpez llama virtualidad.

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espontnea, a travs de las virtudes morales, que en el esquema se ha descompuesta en racionalidad y virtualidad. El esquema pone de relieve que la energa de la libertad no opera directamente, necesita un mecanismo de control: se transmite a travs de las virtudes morales. La libertad viene dada pero su operatividad no (la propia libertad va construyendo sus propios mecanismos). No es aceptable pensar que la virtualidad y la racionalidad estn desde el nacimiento de un ser humano y son constantes; deben crecer, eso es lo que hace que sea operativa la libertad. Consideraciones finales La lgica de la accin de Prez Lpez tiene que ver con tres consecuencias (eficacia, eficiencia y consistencia); en cambio la lgica formal slo ve dos consecuencias (verdad y falsedad). Intenta concretar ms operativamente lo que llamamos bueno o malo. Segn el autor, el tratado de la consistencia "a priori" es lo propio de la tica, el tratado de la consistencia "a posteriori" y la eficiencia es propio de la sociologa, y el tratado de la eficacia es propio de la economa. Lo importante de las acciones es la consistencia a priori (es lo que depende de la propia persona). Prez Lpez estructura una teora en la que el hombre en base a su experiencia puede tener un aprendizaje negativo; es decir, que se genere un aprendizaje que implique satisfacer la eficacia a costa de deteriorar la unidad (por ello la tica est incorporada). Con respecto a lo que mencionaba Selznick, Prez Lpez distingue entre lo espontneo mecnico y lo que surge como espontneo luego de ser razonado: esto ltimo exige el desarrollo de la racionalidad y de la virtualidad. Con respecto a Barnard, Prez Lpez distingue dos criterios distintos: la eficiencia (que no corresponde exactame nte a la eficiencia de Barnard) y la consistencia. 3.2.2. Teora de la organizacin

ORGANIZACIN

Retribuciones

Contribuciones

Productos
PRODUCTORES CONSUMIDORES

o Servicios ENTORNO

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A nivel organizativo utiliza un esquema mnimo para entender el funcionamiento de las organizaciones, que introduce una clasificacin de los partcipes de la organizacin en dos categoras (consumidores y productores). La nica realidad que tienen las organizaciones es relacional, son relaciones que necesitan supuestos que las realicen. El sistema formal de una organizacin est compuesto por tres subsistemas o conjunto de reglas: los que regulan la produccin y distribucin del producto o servicio que llega a ser accesible a los consumidores (sistema de produccin y distribucin), los que regulan la asignacin de retribuciones a los productores (sistema de retribucin), y, por ltimo, los que regulan las condiciones a cumplir por los consumidores para obtener el producto o servicio (sistema de contribucin). El sistema espontneo las relaciones que no pueden formalizarse puede influir en los incentivos del consumidor y, en consecuencia, tambin en su motivacin a realizar la contribucin a la organizacin. Prez Lpez fundamenta que slo cabe tres grandes grupos de teoras o modelos para explicar el funcionamiento de las organizaciones, cuya diferencia sustancial radica en la concepcin de fondo que se tenga sobre la persona y ms en concreto sobre el concepto de motivacin que tengan implcita: Modelos mecnicos (la organizacin como un sistema tcnico). Modelos orgnicos o psicosociolgicos (la organizacin como un organismo). Modelos antropolgicos o humanistas (la organizacin como una institucin). En realidad no son tres tipos de teoras de la organizacin. Slo existe una teora de la organizacin, la antropolgica; las otras son casos particulares de sta. La mecanicista es un caso particular de la orgnica y la orgnica es un caso particular de la antropolgica. No se puede hacer comparacin entre teoras cuando alguna de ellas es un caso particular de la otra. Los modelos reducidos o simplificados prescinden de variables que estn en los otros. Muchos asuntos dentro de ciertas circunstancias pueden aproximarse bastante bien con el modelo mecnico, tiene la ventaja que es matematizable, se pueden hacer tecnologas y es terriblemente detallado en todos sus trabajos. Las variables del modelo antropolgico que tendran que quedarse quietas son las variables relativas a la motivacin y al conocimiento de la gente. Si suponemos que en todas esas situaciones la motivacin de la gente no vara o vara muy poco y su conocimiento permanece igual, a todos los efectos se pueden aproximar a un sistema estable como el mecanicista. Si las motivaciones y los conocimientos

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varan, hay que aplicar el modelo antropolgico que es el nico modelo completo. Prez Lpez formula las dimensiones o variables de estado que miden la bondad de la organizacin: la eficacia (resultados en el plano econmico), la atractividad (plano psicosociolgico: aprendizaje operativo), y la unidad (plano tico: grado de identificacin); y las relaciones nada triviales entre ellas. Partiendo de Aristteles, Prez Lpez habla del fin genrico y del fin especfico de una organizacin. El fin especfico es aquello que hace la organizacin, para lo cual existe; lo llama la misin especfica (sera algo parecido a lo que significa la vocacin profesional para una persona). Equivale a la definicin de negocio. El fin genrico de toda organizacin, por otra parte, es el desarrollo de la amistad mutua entre los partcipes, el signo de la confianza mutua 25 . La condicin necesaria de la amistad es la virtud. No se puede entender el fin genrico desconectado del fin especfico de esa organizacin. Las acciones que llevan a alcanzar el fin especfico cuando se realizan bien ayudan a llegar al fin genrico. 3.2.3. Teora de la direccin Consecuentemente con las dimensiones de la organizacin, son tambin tres las dimensiones o cualidades de un directivo : dimensin estratgica (capacidad de mirar el entorno para conseguir la eficacia), dimensin ejecutiva (capacidad de manejar el entorno interno conocer los talentos y habilidades de los subordinados para conseguir la atractividad) y liderazgo (capacidad para mejorar la calidad de los motivos de los partcipes de la organizacin y desarrollar la unidad). Como se desprende de lo anterior, la concepcin del liderazgo de Prez Lpez es distinta a la concepcin de otros autores. Busca, sobre todo conseguir que las personas acten por motivos trascendentes. Trata de mantener y hacer crecer la unidad de la organizacin. As como la dimensin estratgica y la ejecutiva implican cualidades de tipo cognoscitivo y, en consecuencia, suponen ciertas capacidades naturales en el sujeto (aunque puedan ser perfeccionadas a travs de procesos educativos), la dimensin de liderazgo es la nica cuya existencia y desarrollo dependen del propio individuo. Los lderes llegan a serlo a travs de un largo proceso en el que van adquiriendo la difcil capacidad de moverse por motivos trascendentes, de sacrificar su propio egosmo cuando nadie puede obligarles a ello.

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Como nosotros nos hemos propuesto ver cul es el rgimen mejor, que no es sino aquel por el cual puede estar mejor gobernada la ciudad y la ciudad es mejor gobernada por el rgimen que hace posible la mayor medida de felicidad,... (Aristteles, Poltica, Libro IV, cap.13, 1332a).

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Ser lder consiste en hacer las cosas de tal manera que puedan satisfacerse los motivos trascendentes de la gente, es la capacidad de ir orientando el sistema espontneo de la organizacin, lo cual significa que tiene que estar cuidando tremendamente la consistencia de las acciones. La valoracin de la consistencia slo puede hacerse a priori sin garantizar la consistencia a posteriori, apuntando a desarrollar la confianza mutua. El directivo puede hacer muchas cosas para conseguir que otras personas mejoren sus estructuras de motivacin. Lo primero es no ser obstculo para que sus subordinados acten por motivos trascendentes cuando quieran hacerlo; lo segundo es ensear a sus subordinados acerca del valor real de sus acciones, ensearles, pues, a valorar las consecuencias de sus acciones para otras personas; y tercero la ejemplaridad, tan slo un directivo que se est esforzando seriamente por actuar por motivos trascendentes tendr la posibilidad de influir sobre sus subordinados para que tambin lo hagan as. En el fondo, explica Prez Lpez, el nico modo de ayudar a otras personas para que acten por motivos trascendentes es la ejemplaridad del directivo. Dicha ejemplaridad es condicin necesaria para el logro de la autoridad, y sta es la fuerza del lder. Por ello se puede decir que el mundo del liderazgo es el mundo de la propia asctica del directivo. El gran mrito del que manda es estar mandando a personas que de lo que hacen cada una de ellas saben ms que l mismo. El papel del directivo es hacer trabajar juntos a los miembros de la organizacin. A veces se piensa que dirigir es un privilegio o un ascenso, pero dirigir no es slo eso, es una profesin que si se hace bien es muy dura. 3.3. Antropologa en Polo 3.3.1. Antecedentes Polo afirma la gran actualidad y vigencia de los filsofos denominados clsicos, pero fundamentalmente de Aristteles, a quien considera como una de las grandes claves en filosofa y como el sistematizador de la misma. Reconoce que le ha costado algn tiempo llegar a esa conclusin (porque empez a ocuparse de la filosofa tomando como modelos a filsofos modernos), pero el clasicismo en filosofa se puede centrar sobre todo en Aristteles (1993:23). As mismo recuerda que es muy actual la interpretacin de Aristteles de la tcnica, del hacer humano, que contiene elementos muy valiosos, que permiten hacernos cargo de una manera positiva, sin las excesivas desconfianzas que predominan en el ambiente, de la tecnologa contempornea y de la ciencia que la respalda (1993:24).

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Polo sostiene que el saber filosfico se estrena con la averiguacin sobre dos temas humanos centrales: el fundamento y el destino. En Aristteles est la tesis en que para la filosofa el fundamento funda ahora. El fundamento funda en presente, est fundando. El fundamento no ha desasistido, sino que el fundamento est hasta tal punto que constituye la constancia misma de la realidad. La realidad es sustancia porque es fundamental; y la physis humana tambin es fundamental. El hombre es principio y fuente de sus actos. Sus acciones no se explican por algo que tuvo lugar en el pasado. Sus actos se ejercen desde la actualidad de la naturaleza. La naturaleza es un principio en presente. Para Aristteles el destino es el sentido ms fuerte de la fundamentacin, esto es, el fin, el tlos. El hombre tiene un destino en trminos estrictamente finales: el hombre espera un fin (1993:33-34). 3.3.2. Fundamentacin (mtodo sistmico) La antropologa que plantea Polo (1997:13) se fundamente en dos tesis : Primera: aunque la actividad productiva es distinta de la directiva (la accin productiva no es del mismo rango que la directiva), es menester entenderlas sin disociarlas y por tanto sin atribuir exclusivamente cada una de ellas a grupos sociales separados. Segunda: la ms alta conexin entre los hombres reside en el lenguaje. La nica manera de que la tica empresarial lo fundamental del trabajo directivo pueda arraigar es reconociendo ambas premisas; de lo contrario, si se rechazan o desconocen alguna de estas tesis la tica ser incapaz de penetrar las actividades que se realizan en una empresa, y llevara a la superficializacin o parcializacin de la tica. La mejor manera, que plantea Polo, de evitar dicha disociacin aludida es entender al hombre siguiendo el mtodo sistmico y no limitarse al anlisis, cuyo uso en las ciencias positivas es en principio legtimo. Para afrontar la complejidad de lo viviente y humano el anlisis es del todo insuficiente, pues en el hombre todo est interconectado e interrelacionado. Adems, como la complejidad humana es tericamente inagotable, el enfoque sistmico ha de permanecer siempre abierto y preparado a incluir los nuevos factores que an no se han descubierto. Polo (1991) hace ver que el hombre es un ser, y posiblemente sea sta una caracterstica casi exclusivamente suya que se puede encontrar en situaciones muy problemticas. Ese es un modo de acercarse al hombre, definindolo como un solucionador de problemas. Adems, el hombre no slo resuelve problemas sino que tambin los suscita. Posee carcter problemtico en doble sentido: es mejor solucionador de problemas que el resto de los seres vivientes y adems es provocador de problemas.

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El hombre, ante todo, resuelve problemas porque es inteligente, y esta inteligencia en la prctica se caracteriza por ser capaz de fijacin de propiedades, de un modo abstracto, no particular. El hombre puede encontrarse con lo inesperado, con aquello para lo cual no hay una respuesta preparada, porque no se parece a nada de lo que antes ha acontecido. Y los problemas que enfrenta debe resolverlos, aunque a veces puede quedar perplejo, pues se olvida que la verdadera dificultad de ese problema es que ofrece una visin parcial del asunto. Cuestiona las ciencias modernas, en las cuales impera el mtodo analtico que consiste en destacar de entre algunos factores aquellos que son relevantes o pertinentes: resolver un problema ser aplicar el mtodo analtico. Para Polo este modo de estudiar y tratar incluso las cosas materiales parece no ofrecer demasiados inconvenientes pero al final s las ofrece, pues no hay nada estrictamente simple, nada que al sufrir cada una de sus partes conserve inclumes las dems. Por ello sugiere, como ya se ha dicho en el primer captulo, que la nocin analtica de pertinencia se use con mucha prudencia, pues en el hombre todos los factores son lo pertinente. Aunque se suele argumentar que el mtodo analtico es necesario para estudiar realidades comple jas que presentan muchos factores y el hombre no es capaz de estudiar en su integridad, se debe tener cuidado porque pueden presentarse los efectos secundarios. En antropologa hay que sostener que el hombre es un sistema complejo e interrelacionado. Por ello, se ha de estudiar en el hombre la mayor cantidad de factores posibles y encontrar las relaciones de coherencia o compatibilidad que los vinculan. Adems deben ampliarse constantemente los factores considerados. Es un ser complejo y unitario, abierto hacia fuera y desde dentro, que retorna a su intimidad y se trasciende: en este ir y venir se forma se forja. Nada hay en l que se pueda considerar neutral desde el punto de vista tico, porque ninguna regla annima, simplemente racionalizada, es capaz de explicar ese coexistir que integra lo externo en lo interno y otorga lo interior a lo exterior, de acuerdo con el cual se forja, como digo, lo humano (Polo, 1996:16-17). Teniendo en cuenta las limitaciones del mtodo analtico, para entender al hombre, Polo propone el mtodo de tratar de sentar la pluralidad de los rasgos humanos (lo cual inicialmente sera analtico) y ver despus cmo se relacionan. Si entendemos cmo se relacionan, logramos una comprensin que en terminologa aristotlica se llama epaggica y en terminologa moderna cabra llamar planteamiento sistmico. Es una manera de explicar, no de agotar, la complejidad humana pues siempre podr ir amplindose al considerar ms factores y penetrar cada vez ms en las relaciones de unos con otros.

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Por ello la lnea que propone para entender al hombre es estudiarlo como un ser sumamente complejo constituido por muchos factores no sueltos sino influyentes entre s: desde fuera no puede interferirse en uno sin que los otros sean afectados. H una sistemacidad interna en virtud de la ay cual un factor no tiene sentido si no es en relacin con otros. Niveles del tener en el hombre Polo (1987) puntualiza que Aristteles no dice que el hombre sea un animal racional, dice que el hombre es el animal que tiene razn. Y se puede probar que lo que distingue al hombre es el tener. Es decir, lo rigurosamente caracterstico del hombre es el tener. Es una precisin importante porque el que tiene es superior a lo tenido. Pero esta superioridad no es absoluta. Formalmente, el tener corresponde al sentido subjetivo del trabajo; lo tenido es el trabajo objetivo. El tener es indicio de cierta indigencia que se manifiesta en la posibilidad de perder lo que se tiene. Para Polo el ncleo de la antropologa clsica es que el hombre es racional en tanto que tiene razn y aade que la relacin de tener en el hombre es ms o menos intensa segn las dimensiones de su naturaleza. As, habla de tres niveles de pertenencia humana (de menor a mayor jerarqua), similares a las tres dimensiones de la accin humana de Prez Lpez: a) el hombre es capaz de tener segn su hacer y segn su cuerpo (nivel corpreo-prctico), b) el hombre es capaz de tener segn su espritu (lo racional en el hombre), y c) el hombre es capaz de tener (de modo intrnseco) en su misma naturaleza una perfeccin adquirida (virtud o hbito). Luego aade que en la medida en que un nivel es ms perfecto que otro, existe una relacin de subordinacin tal que el inferior tiene carcter de medio respecto del superior, y el superior es fin respecto del inferior. La virtud es lo intrnsecamente tenido por la naturaleza humana. Viabilidad del hombre El hombre es un ser viable, en cuanto que somticamente inacabado, precisamente porque es inteligente, porque tiene logos. La imperfeccin del cuerpo humano tiene un carcter positivo, porque slo respecto de un cuerpo potencial la inteligencia tiene algo que hacer. El lenguaje existe para que los hombres aduzcan argumentos y contraargumentos; para ese juego hay que establecer reglas. El lenguaje no se limita a comunicar, porque el lenguaje es intersubjetivo. El dilogo es

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caracterstico de la entera vida humana. Por tanto, el lenguaje implica la comunicacin y permite la conexin de locuciones procedentes de fuentes diversas. El hombre decide porque es capaz de contemplar anticipadamente el fin y, por tanto, de tratar con medios. El hombre es el nico ser para el que la nocin de medio tiene valor formal. El animal ejerce medios, pero no capta la razn de medio. Captar la nocin de medio permite la constitucin de un mundo. Por ello el mundo es un sistema, un plexo de medios a los cuales el hombre da sentido. Dicho mundo es sistmico. Las caractersticas humanas bsicas son la inteligencia, la capacidad comunicativa y dialogante, la tcnica de segundo nivel. Dichas caractersticas ponen de manifiesto la complejidad sistmica de su mundo. Sin el pensamiento la tcnica sera imposible, En definitiva, se organiza un mundo prctico porque antes se conoce. Los hombres se renen en sociedad porque saben hablar (porque saben hablar, saben hacer). El hablar es una comunicacin hacia fuera que presupone el conocer. De aqu se concluye que el fin de todas las actividades prcticas es el mejor ejercicio de las operaciones inmanentes. Sorprendente conclusin, a primera vista, pero inevitable. El hombre construye un mundo para llevar mejor a cabo las operaciones cognoscitivas. El carcter de constructor de plexos mediales va acompaado de otra organizacin peculiar del ser humano: la familia. La familia significa lo siguiente: en primer lugar, una adscripcin duradera, no reducida al apareamiento, en la que el hombre se constituye como proveedor y la mujer como cuidadora de la prole. Ello est vinculado a otra caracterstica humana (todo en el hombre es sistmico): su nacimiento prematuro. Cuando el hombre nace es menos viable que cualquier animal (si exceptuamos los pjaros...). La familia es una institucin que permite el paso de lo natural al mundo. Por eso cumple una misin educadora bsica (1997:29). El mundo humano est vinculado a estos sucesos genticos. Por eso hay escuelas y universidades; el hombre necesita, por as decir, una formacin permanente. 3.3.3. Antropologa de la direccin La antropologa de la direccin implica ocuparse de los rasgos caractersticos de la direccin de hombres. El primer rasgo de la direccin es, pues, que se dirigen personas; lo que quiere decir que es una relacin intersubjetiva complicada y rica en matices. Hay que entender cmo son las personas.

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Polo plantea la siguiente tesis: un directivo no debe estropear a los hombres que dirige. Es como una premisa de partida, que si no se cumple contradice su esencia, y es contraproducente desde el punto de vista social y del mismo directivo. Cibern tica de la accin La complejidad del hombre culmina en lo que llamaremos una realimentacin intrnseca, segn la cual el resultado de la accin humana recae sobre la naturaleza humana misma. El hombre es aquel ser que no puede actuar sin mejorar o empeorar. Al dirigir se ha de tener en cuenta que los colaboradores son sistemas dinmicos, los cuales al actuar se modifican mejorando o empeorando. De acuerdo a ello, Wojtyla (1982) hace ver que ... los valores morales el bien y el mal no slo determinan la calidad dinmica sin dejar una seal, mediante la cual el propio hombre en cuanto persona, como consecuencia de sus acciones, que pueden ser buenas o malas, se convierte en bueno o malo. Polo reconoce, al igual que Prez Lpez, que la antropologa de Aristteles puede considerarse estrictamente ciberntica, quitndole a esta denominacin lo que pueda tener de mecanicista o de contagio y residuos de mecanicismo. Entiende que la ciberntica no es propiamente una sustitucin de la filosofa, sino que, en cierto modo, es una de las lneas por donde la ciencia toma contacto con la filosofa o se aproxima a ella. En otras direcciones del pensamiento filosfico la comprensin ciberntica del hombre, es decir, la consideracin de la virtud como la clave del desarrollo vital del hombre, se halla totalmente ausente. Para la ciberntica el fundamento no est en el pasado. En un modelo ciberntico hay una teleologa muy clara: el sistema tiene entradas y salidas, pero, sobre todo, se tiene en cuenta la repercusin de las entradas en las salidas siguientes. Polo se pregunta, si hay repercusin en las salidas siguientes, cmo va a estar el fundamento en el pasado? (1993:36). El hombre dirige, en tanto que tiene encrteia 26 ; si no se dirige a s mismo no puede dirigir otra cosa. Aristteles piensa que en principio todos somos incontinentes. Sin embargo, hay dos tipos de seres humanos: los que no superan su incontinencia, y los que intentan hacerlo y lo consiguen (1997:111-112). El hombre no hace nada sin que al hacerlo no se produzca alguna modificacin de su propia realidad27 . Esto quiere decir que las acciones
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Encrteia significa continencia, capacidad de control de s mismo. A travs de ella, Aristteles conecta los hbitos con la libertad. Polo, Leonardo. El conocimiento habitual de los primeros principios. Universidad de Navarra, 1993, pg. 55.

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que el hombre lleva a cabo repercuten sobre l mismo, aunque sea en pequea escala. Tambin podra formularse de la siguiente manera: cuando una persona realiza una accin, el mayor impacto recae sobre ella misma (el primer beneficiario), independientemente de las otras consecuencias que se deriven de dicha accin. Por tanto, como hemos dicho, la accin humana repercute sobre el hombre, lo modifica, para mejorarlo o empeorarlo. A esto llama Polo el carcter ciberntico de las acciones humanas. En efecto, el hombre se parece en cierto modo a un sistema informtico o ciberntico, en el cual hay un circuito de salida y otro de entrada. Lo que el sistema produce (circuito de salida) incide de nuevo en el propio sistema (circuito de entrada), modificndolo. Esto es conocido como efecto feedback o efecto de retroalimentacin. En las mismas palabras de Polo (1987: 216) vemos el planteamiento ciberntico, similar igualmente a la teora de Prez Lpez, que ayuda a entender el concepto de virtud: Desde el punto de vista funcional y en trminos formales, el hombre se considera como un conjunto de variables en funcionamiento; cualquier actividad humana se explica as. El nivel pragmtico es el resultado del funcionamiento del conjunto de variables. Lo llamar R. Ahora bien: hay que tener en cuenta que el conjunto de variables ha funcionado: ese conjunto se ha modificado. Si lo llamamos C, en estricta coimplicacin con R, el conjunto pasa de C a C. En una valorizacin de objetivos hay que atender a R y a C. En una fbrica de zapatos, R son los zapatos y C lo que ha acontecido a los que hacen los zapatos precisamente al hacerlos. Si el conjunto de variables se ha deteriorado, C es negativa; si ha mejorado, C es positiva. Es muy importante decidir si la modificacin de C se subordina a R, o al revs. En este ltimo caso, C es fin. Es una forma de irresponsabilidad muy grave reducir la estimacin de objetivos a R. Esta interpretacin ciberntica es vlida respecto de cada individuo y tambin para el funcionamiento de una empresa o de cualquier institucin humana. R debe estar al servicio del despliegue ptimo de C. Inexorablemente, a la vez, la modificacin positiva o negativa de C deriva de la conducta y de las operaciones inmanentes. Y de esa modificacin deriva una nueva forma de actividad. Hay un rendimiento operativo de la virtud: los actos engendran virtudes y las virtudes hacen posible nuevos actos.

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La virtud como segunda naturaleza en el hombre Una antropologa que prescinda de la nocin de virtud es deficitaria y pesimista. La virtud es el punto en el que el tener toma contacto con el ser del hombre, la conjuncin de lo dinmico con lo constitucional. El hombre n teoriza siempre; en cambio, la virtud es permanente, queda o incorporada de manera estable (por eso se dice que es una segunda naturaleza), supera la condicin de ejercicio o no ejercicio en que todava las operaciones inmanentes se encuentran (Polo, 1987: 219). La virtud es una disposicin estable. Por eso se dice que es una segunda naturaleza. Visto desde la virtud, el hombre es el ser beneficiario de su propia actividad y tambin la vctima, si su actitud es equivocada. Lo trgico en el hombre consiste en querer limitarse impunemente a perjudicar a los dems o a faltar a la verdad: lo cual es imposible porque lo impide ese peculiar feedback por el que nuestros actos nos determinan. La virtud, pues, no es la ltima palabra, pero, en gran medida, la antropologa se decide aqu. Por ello Polo se cuestiona aceptamos la tesis de que la naturaleza humana es capaz de perfeccionamiento en su misma lnea como consecuencia de sus actos?, o nos fijamos exclusivamente en los resultados experimentalmente verificables, constantes y sonantes, como se suele decir? Si se reduce a lo ltimo el empobrecimiento humano, concluye, es muy grave: se ha renunciado en definitiva a la felicidad. En ese sentido puede entenderse mejor el tema de las virtudes. Como ya nos recuerda Aristteles, ... adquirimos las virtudes mediante el ejercicio previo, como en el caso de las dems artes: pues lo que hay que hacer despus de haber aprendido, lo aprendemos hacindolo; por ejemplo, nos hacemos constructores construyendo casas y citaristas tocando la ctara. As tambin practicando la justicia nos hacemos justos28 . De la misma manera se puede concluir que se aprende a ser directivo en la prctica, intentando actuar como tal. Como deja entrever es fundamental el estudio de las virtudes humanas como lo realmente ciberntico en el hombre. Reconoce que en la filosofa moderna la virtud no aparece o lo hace de una manera muy reducida o mal enfocada, como algo yuxtapuesto a la accin humana. Por ello es importante recurrir a los clsicos; para Aristteles la felicidad consista en la posesin de la virtud 29 . La felicidad consiste en la posesin de lo que conviene ms adecuadamente, sin temor a perderlo. Poseer y perder: por qu se puede perder algo? Por dos razones: o porque lo posedo es
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Aristteles. tica Nicomaqua, 1103b. Ya hemos dicho en la Etica, si es que aquellos argumentos tienen algn valor, que la felicidad consiste en el ejercicio y uso perfecto de la virtud, y sta no por convencin sino en absoluto: llamo convencional a lo que es obligado, y absoluto a lo que est bien (Aristteles, Poltica, Libro IV, cap. 13, 1332a).

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corruptible, o porque uno no tiene la suficiente fuerza de adhesin. Pues bien: la capacidad de adherirse enteramente es tambin caracterstica de la virtud; por tanto, el que no tiene virtudes no puede ser feliz (Polo, 1987: 221). Polo, al igual que Prez Lpez, recogiendo la tradicin de Aristteles y de Toms de Aquino, hace ver que las virtudes son hbitos que se consiguen a travs del ejercicio ordinario, a travs de las acciones, de las decisiones. En ese sentido se entiende que el liderazgo es una cualidad no innata, sino ms bien desarrollable. En un sentido similar comenta Toms de Aquino que hay una forma de conocimiento moral que no es, a su vez, terica. La prctica de las virtudes y la experiencia de que las virtudes han dirigido la voluntad de uno, genera un conocimiento por la va de lo que el Aquinate llama connaturalidad30 ; y muchos agentes corrientes, educados en esa prctica en el seno de sus familias o de sus comunidades locales, aprenden a ser virtuosos sin plantear nunca de manera explcita cuestiones filosficas.

Direccin de personas Dirigir, como accin externa, significa estrictamente dirigir hombres, que es lograr cambiar la conducta de otros de manera que hagan que el directivo quiere, pero no de cualquier manera. La precisin es querindolo ellos, para lo cual es necesario que lo que se quiere sea comunicable, participable, es decir, que pueda ser un objetivo comn (Polo & Llano, 1997:113-114). No es lo mismo obedecer libremente que hacerlo a la fuerza; con lo ltimo el hombre no mejora, se estropea y su rendimiento se acaba limitando. Cuando se dirige hombres como si no lo fueran, el directivo slo lo es nominalmente. Por grande que parezca su poder, en definitiva es nulo. Por consiguiente Polo llama mal directivo al que no entiende al hombre. La calidad de la direccin ha de estimarse en trminos de humanidad. Como recuerda el Aquinate es evidente que el rgimen mejor ser forzosamente aquel cuya organizacin permita a cualquier ciudadano prosperar ms y llevar una vida feliz 31 . Y luego, a propsito del rgimen, puntualiza que hemos de decir de qu elementos y de qu cualidad debe constar la ciudad que se propone ser feliz y gobernarse bien. Para todos consiste el bien en dos cosas: en elegir acertadamente la meta y el fin de las acciones, y en encontrar las acciones que conducen a ese fin: porque ambos factores pueden discordar o concordar entre s32 .

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Toms de Aquino. Suma de Teologa, IIa-IIae, 45.2. Aristteles. Poltica, libro IV, 2, 1324b. Aristteles. Op. cit., IV, 13, 1332a.

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Antes se haca referencia (3.1.3.) a la sentencia de Aristteles que mandar a hombres libres es importante y, en cambio, carece de valor el mandar a esclavos porque se puede sacar muy poco, su motivacin no coincide con la del amo. Un directivo que no se preocupe por elevar la motivacin del subordinado, reduce la suya a un nivel mnimo (coincide con la definicin de liderazgo de Prez L pez). Por otra parte, en la medida en que se consigue que los ejecutores no sean meros especialistas, se logra una ventaja competitiva. La direccin no equivale a la comunicacin. Al dirigir no se trata de transmitir simplemente informacin a alguien sino en conseguir con ello un cambio de actitud. Conviene, como dijimos anteriormente, que el querer de los trabajadores coincida con el del directivo. Para ello hay que tener en cuenta las motivaciones y los objetivos de ambos. Una de las tareas ms importantes del directivo es, pues, actualizar potencialidades. Cuando el directivo considera que otro hombre puede aportar algo de su propia capacidad inventiva, de su propia formacin, etc., a la toma de decisiones, no le tratar autoritariamente, sino que se relacionar con l antes de darle una orden. Dirigir a hombres no es una actividad estrictamente tcnica. Aristteles llamaba tcnica poltica al gobierno de hombre, pero tcnica en sentido griego se traduce por arte. La prudencia en el gobierno Dirigir exige una constante profundizacin en la alternancia entre mandar y obedecer. Aristteles seala que mandar y obedecer son alternativos, en el sentido que el cumplimiento de una orden la obediencia revierte sobre ella. El ejecutor informa con su cambio de conducta al que manda. La accin tiene un componente voluntario, pero la relacin humana, el conectivo entre el que manda y el que obedece, es esencialmente racional: una orden se cumple en la medida en que se entiende; por tanto su ncleo no es voluntario, sino racional. Por ello, es preciso ensear a obedecer racionalmente. El proceso de resolucin de problemas es eminentemente racional. Es evidente que dicho proceso no es separable de las relaciones internas de la organizacin; por tanto, el proceso se realizar mejor o peor de acuerdo con el modo de ser de las personas que toman parte de l. Las decisiones se toman a partir de una previa deliberacin y para ello es importante desarrollar la prudencia 33 . Cicern lo concibe ms poticamente, como la medicina es el arte de la salud y la direccin del navo es el arte de la navegacin, as la prudencia es el arte vivir34 , de vivir como se debe.
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La prudencia radica en el entendimiento prctico (Toms de Aquino, op. cit., II-IIae, q.47 a.2, De Virt. A.6.7.). De Finibus 2 c.6.

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La prudencia, tal como lo entienden los clsicos, refuerza la importancia que Prez Lpez le da a la racionalidad. Es tan importante que sin ella no podra crecer la virtualidad, es decir las virtudes no se podran adquirir sin racionalidad 35 . Se suele hablar de la recta razn como lo dice Polo (1996:155), una expresin acuada por los ticos clsicos (recta ratio agibilium) en estrecha relacin con la virtud de la prudencia. Recta significa correcta y correcta significa corregida. La razn es recta slo cuando se va corrigiendo, porque siempre, en algn momento, aparece la equivocacin; por tanto, para controlar habitualmente la razn prctica es menester corregir el curso de la accin. Toms de Aquino desarrolla con bastante profundidad el Tratado de la Prudencia, en la Suma Teolgica, Libro II-IIae, cuestiones 47 a 56. Como indica, lo propio del prudente es aconsejar bien, y el consejo versa sobre las cosas temporales que debemos hacer en orden al fin, las cuales son contingentes, temporales, cambiantes, que pueden, debido a las circunstancias, ser visualizadas de distinto modo. Distingue al prudente del sabio. Aplica el calificativo de sabio al que se dedica a la ciencia, y el de prudente a los hombres de gobierno en cualquier estrato social. El refrn mismo, que pide que nos ensee un sabio, pero que nos gobierne un prudente, confirma lo que venimos diciendo. Vemos dice Aristteles cmo hay personas que son buenas para aconsejar, pero no tan aptas para discernir por qu medio habra que decidirse 36 ; y otros que, hbiles para escoger de entre muchos el mejor medio, sin embargo, son irresolutos a la hora de proseguirlo en concreto en s mismos y tambin para imponerlos a los dems. No es suficiente, por lo tanto, esa prudencia de la cual, como es natural, deben estar revestidos los gobernantes o legisladores en la esfera en la que se encuentren, sino que es necesaria en los mismos sbditos, ya que tambin ellos, como ciudadanos, deben contribuir al bien comn. No basta con obedecer, sobre todo cuando, mediante la participacin poltica, hoy democrticamente institucionalizada, deben hacerlo movidos por el bien comn, pero lo ms racionalmente posible. El Aquinate dice finalmente, como queda expuesto, la funcin propia de la prudencia es dirigir y mandar. De ah que, donde hay razn especial de rgimen o imperio de los actos humanos, hay tambin razn especial de prudencia. Ahora bien, resulta evidente que existe razn especial y

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Toda materia de las virtudes morales corresponde a la prudencia, que las dirige (Toms de Aquino, op. cit., II-II, q. 50, a.1). Op. cit., 2-2 q.51 a.3; Etica, 3, lect.8 n.476

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perfecta de rgimen en quien slo debe regirse a s mismo, sino tambin a la comunidad perfecta de una ciudad o un reino37 . 3.4. Fundamento antropolgico en ambos autores En el caso de los directivos seguramente el fin especfico el objeto que le es propio al que se refieren con frecuencia es el logro de los resultados de su unidad. Aunque el objeto de una accin humana nunca puede ser reducido a la simple modificacin de realidades materiales, siempre pueden encontrarse tecnologas o procedimientos para facilitar el logro de la eficacia de las acciones con las que se intente el logro de fines especficos concretos. Lo que se intenta es impedir que, a la hora de analizar cientficamente la accin humana interaccin humana, en sentido ms estricto, se puedan utilizar abstracciones incompletas, que son las causantes de los enfoques reduccionistas que contemplan nicamente los efectos externos de dicha accin (dimensin objetiva del trabajo). La metodologa de Prez Lpez excluye cualquier pretensin cientfica para el uso de este tipo de enfoques, poniendo claramente de relieve lo que son: simples descripciones estticas de la realidad observable y fuente de aprendizaje negativo para cualquier decisor que las utilice como base de sus decisiones. Una buena manera de entender la naturaleza de ese problema metodolgico consiste en pensar en el fin genrico de cualquier accin humana y en la necesaria conexin que ha de existir entre el logro de ambos fines de la accin: el genrico y el especfico (similar a la conexin entre el sentido subjetivo y objetivo del trabajo). El fin genrico de una accin consiste en su contribucin al perfeccionamiento como persona del propio actor que realiza la accin (dimensin subjetiva del trabajo y que en trminos de la teora de Prez Lpez es la consistencia). Los desarrollos cientficos orientados al logro de fines especficos de las acciones humanas que trabajen sobre el supuesto normalmente implcito de que para la adaptacin de las aportaciones de las ciencias as construidas a los logros de fines genricos basta con aplicar los oportunos criterios ticos por parte del autor cuando ste decida la accin a ejecutar, son vctimas probablemente sin saberlo- de una postura metafsica incompatible con la visin de la persona humana como un ser libre que, a travs de sus decisiones, es responsable de su propia mejora o deterioro. Ese modo de concebir y aplicar la ciencia es, sin embargo, el que est vige nte en nuestros das. Lo que tenemos que encontrar es la sntesis entre los fines especficos de las acciones humanas concretas y el fin genrico propio de cualquier accin humana; entre la eficacia de una accin y su consistencia, es decir, su valor tico.
37

Op. cit., q. 50, a.1.

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Cualquier antropologa que ignore las consecuencias inmanentes de las acciones humanas y se reduzca, por lo tanto, a valorarlas desde el punto de vista de lo que produzcan externamente, ni siquiera puede llegar a plantear el problema de sntesis que nos ocupa. Por eso se limitar a ignorarlo. No puede existir en el plano cientfico una conexin directa entre el humanismo que se refiere a cmo se perfeccionan internamente los seres humanos y las tecnologas que se refieren a cmo se producen modificaciones en fenmenos empricamente observables. As, en la investigacin de Prez Lpez se pueden encontrar las categoras lgicas necesarias para conceptualizar la sntesis entre fines especficos y fin genrico de las acciones. Para ello incorpora dos nuevas variables que se aaden a la de la eficacia que son la eficiencia y la consistencia, que determinan la adecuacin de los planes de accin a las propiedades de los agentes involucrados en su ejecucin y, en consecuencia, si seguir siendo eficaz verdadero o no. La eficiencia y la consistencia recogen la calidad positiva o negativa de los aprendizajes de estos agentes. Toda la teora de Prez Lpez desarrollada en Teora de la Accin Humana en las Organizaciones no es otra cosa que el anlisis sistemtico de cmo tienen que ser tomadas las decisiones de una agente al intentar el logro de cualquier fin especfico, cuando subordina ese logro a la condicin de que el aprendizaje que obtenga al ejecutar la decisin sea siempre positivo. En definitiva es una teora que explica cmo lograr fines especficos mientras, simultneamente, se avanza en el logro del fin genrico. Este planteamiento enfrenta la cuestin de la tarea directiva de manera ms adecuada, una visin antropolgica completa, que necesariamente incorpora los aspectos ticos: "todo lo que el hombre hace tiene que ver con la tica (Polo, 1996: 18). Resuelve las limitaciones de las posturas cientificistas: al marginar la crtica proveniente de la valoracin tica, la mentalidad cientificista ha conseguido que muchos acepten la idea segn la cual lo que es tcnicamente realizable llega a ser por ello moralmente admisible (Juan Pablo II, 1998:121). Polo (1996:23) muestra cmo debe entenderse a la tica como la consideracin cientfica ms ajustada a la realidad. No es que la tica lo considere todo, que sea una antropologa completa. Pero su planteamiento es coherente con una antropologa completa, porque, aunque sea de modo indirecto, tiene en cuenta los factores radicales; entre ellos, la libertad que es la dimensin ms importante del ser humano y la ms caracterstica. Polo muestra que la tica no es un aadido a un dinamismo humano suficientemente constituido por otros factores. No cabe considerar con rigor el dinamismo humano sin atender a lo que es intrnseco. Por eso, el estudio de la accin humana ha de detectar lo tico en su arranque y en su acabamiento. Siguiendo a Prez Lpez, y aplicando al ser humano la teora de sistemas, distingue tres tipos de sistemas: sistemas cerrados (aquellos que slo tienen una

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situacin de equilibrio), sistemas abiertos (aquellos que son capaces de aprender y, por tanto, tienen ms de una situacin de equilibrio, pues su aprendizaje tiene un sentido ascendente por ejemplo, la evolucin), y los sistemas libres (aquellos susceptibles de aprendizaje positivo y negativo). Las personas libres, capaces de aprendizaje positivo (virtudes) y negativos (vicios), interaccionan para constituir sociedades: y eso quiere decir que el hombre no es solamente individuo de la especie y que tampoco agota su especie. En las teoras de Prez Lpez y Polo tienen cabida de manera sustancial y constitutiva la incorporacin de virtudes a travs de las decisiones, ya sean intelectuales o morales (eficiencia y consistencia). Se suelen denominar virtudes a las cualidades que mejoran a las personas internamente. Podramos decir que el fin genrico de cualquier accin humana se concreta en el logro de un mayor grado de virtud por parte de la persona que la realiza. Coincide con lo que plantea Aristteles en el libro II.1 de la Etica a Nicmaco cuando hace una distincin entre virtudes dianoticas (su origen y su incremento se deben principalmente a la enseanza: intelectual) y ticas (proceden de la costumbre: morales). Las virtudes morales o ticas se desarrollan a travs de la prctica, que para el ser humano significa a travs de realizar acciones para las cuales debe haber tomado antes decisiones. Un tema clave es la unidad de las virtudes. Estas tienen una unidad orgnica y son la potencia de gobierno del ser humano. La calidad tica de las acciones de un decisor, sin embargo, no viene determinada por las consecuencias externas de la accin, sino por sus consecuencias internas, y stas dependen de aquello que las origina, es decir, de aquello que produce en el agente la decisin de realizar precisamente esa accin y no otra distinta. Lo que hace, por ejemplo, que la accin de una persona sea justa, no es que las consecuencias sean justas, es que sea producida por la virtud moral de la justicia en ese agente concreto que sea un ejercicio de la virtud de la justicia, y ser ms justa cuanto ms haga crecer esa virtualidad del agente, cuando su virtud a posteriori sea mayor que la que tena a priori. Cualquier realidad es un valor para el sujeto en la medida en que su posesin perfecciona a ese sujeto en algn aspecto. Los valores ticos son aquellas realidades, las virtudes morales, cuya posesin perfecciona al ser humano en los ms profundo de su ser, ya que perfeccionan su capacidad de autocontrol, es decir, el uso no autodestructivo de su propia libertad. Hablar de tica sin hablar de virtudes morales, es como hablar de mecnica sin mencionar la gravitacin: se estara haciendo un discurso ms o menos potico, pero nada que pueda parecerse a un anlisis riguroso. En el caso concreto de la tica, esa omisin es especialmente grave, y tiene consecuencias funestas. Implica un discurso un modo de razonar que no slo ignora las realidades ticas, sino que las suplanta utilizando unas categoras seudoticas, seudohumanistas, que son lo ms opuesto a un autntico humanismo. (Prez Lpez, 1997:39).

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Se trata de aprender a tomar decisiones correctas. Para ello se debe tratar de evaluar a priori todas las consecuencias que se deriven de las decisiones (econmicos, sociolgicas y ticas). Dicho proceso de toma de decisiones debe ayudar a incorporar las virtudes intelectuales y morales, que mejoren los criterios de toma de decisiones (las reglas de decisin); lo que Prez Lpez denomina aprendizaje. Segn Prez Lpez: todo nuestro anlisis nos lleva a la conclusin de que lo peor que le puede ocurrir a un agente activo personal es que, tomando decisiones acertadas (que logren la satisfaccin percepcional buscada), esas decisiones sean incorrectas (interioricen a agentes reactivos personales como si fueran objetos o estructuras animadas) (1991b:237). Por ello se entiende que el tema clave sea el desarrollo del aprendizaje para que sea positivo (mejore al agente) y el gran horror sea el aprendizaje negativo de los agentes libres (personas). Es lo que Polo y los filsofos clsicos- denominan las virtudes y los vicios. El problema como ya intuy genialmente Aristteles reside en que la racionalidad consiste en el uso correcto de la razn para orientar las acciones personales. Y son las virtudes las determinantes de la capacidad de un sujeto para usar correctamente su razn. (Prez Lpez, 1997:42). El trabajo del directivo exige un compromiso arduo y permanente, basado en la incorporacin de virtudes, para atender adecuadamente a sus subordinados, respetando y fortaleciendo las caractersticas propias de su naturaleza. Exige una ejemplaridad que le lleva a ser transparente. Como recuerda Nubiola (2000:103) hay quienes consideran que la transparencia es un ideal ilustrado que no pertenece a la tradicin clsica. Sin embargo, defender la transparencia como norma de vida no quiere decir que la propia conducta haya de convertirse en ley universal, avasallando pretenciosamente o minusvalorando otros estilos de vida. Lo que s implica es un rechazo radical de un doble cdigo de conducta personal, uno para cuando a uno lo ven y otro para cuando a uno no lo ven, o lo que viene a ser casi lo mismo, que se sostenga una moral pblica escindida por completo de la moral privada. Algunas personas todava creen que es compatible la moralidad pblica con la inmoralidad privada. Es un error de anlisis, pues no hay inmoralidades realmente privadas. Esta actuacin lgicamente favorece o desfavorece lo que se ha denominado relacin estructural, la relacin de confianza necesaria para generar un mayor nmero de interacciones humanas. Resumiendo los aportes, pueden considerarse los siguientes: a) entender la accin humana con todas sus consecuencias (econmicas, sociolgicas y ticas) y evitar reduccionismos, b) incorporacin de la tica en el mismo proceso de la decisin, c) responsabilidad en la formacin de subordinados, que implica (como condicin necesaria) un esfuerzo por la propia formacin (ejemplo),

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d) tratamiento de las virtudes como algo propio en el hombre y que forman una unidad orgnica, y e) incorporacin de la libertad en el proceso deliberativo. Tal vez puede ayudar a conceptualizar mejor los aportes de Prez Lpez y Polo si se compara con los de Mintzberg y Kotter. En el siguiente cuadro se ha tratado de resumir y simplificar los conceptos que pueden dar una idea rpida de las diferencias. Comparacin de la contribucin de Mintzberg y Kotter frente a los aportes de Prez Lpez y Polo

Conceptos

Mintzberg

Kotter

Prez Lpez-Polo
Conjunto de personas que realizan un trabajo coordinado para alcanzar un fin

Unidad que est bajo Organizacin la autoridad formal de un directivo

Directivo

El que est formalmente a cargo de una organizacin Desarrolla estrategias (tiene unos roles) Ref. 2.2.1.

El que es capaz de hacer frente a la complejidad (cumplir unas funciones y lograr unos resultados ms o menos previstos)

El que gobierna acciones concretas de otras personas

Lder

El que estimula, motiva a otros (no precisa cmo...)

El que es capaz de hacer frente a los cambios y producirlos (institucionalizar una cultura de valores dados)

El que es capaz de elevar los motivos de los subordinados (aspecto moral)

Sustancialmente puede decirse que las definiciones en los modelos de Prez Lpez y Polo son ms precisas en cuanto a una referencia a una realidad personal; en cambio en los otros se centra en la organizacin y es menos personal (organizacin como realidad social, como dice Mintzberg my focus is on the organization, the structural entity). Aunque hay aspectos comunes, como no puede ser de otra forma, la ltima columna ayuda a hacer ms operativa en las decisiones (unidad de anlisis mnima) el tratamiento adecuado para reconocer todas las caractersticas esenciales de la persona humana.

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CAPTULO IV Formacin en direccin de empresas

Se ha pretendido mostrar en los captulos anteriores cmo, entendiendo y reconociendo la importancia y el avance que significan los estudios de Mintzberg y Kotter, para conocer con mayor cercana el trabajo de los directivos, parece que es necesario dar un paso ms, que permita una mayor profundidad y mayor comprensin de dicha realidad. Para ello, los aportes de Prez Lpez y Polo son invalorables porque nos facilitan comprender la accin directiva en su aspecto ms axial, su dimensin tica (que vale decir completa), considerando las posibles consecuencias que surgen de dicha accin. La lgica que se intenta desarrollar en la tesis es la siguiente: entender los procesos internos por los cuales la persona humana acta (sus decisiones) para entender a las organizaciones (que son bsicamente relaciones entre personas), las realidades sobre las que actan los directivos. Luego, se puede profundizar adecuadamente en la tarea del que dirige una organizacin. No se puede entender a cabalidad el trabajo directivo sin entender el modelo que se tiene de organizacin y de persona humana. Si resulta, como ya se ha mencionado en el primer captulo, que las organizaciones tienen un peso cada vez mayor en la configuracin de una sociedad, es indudable la importancia del trabajo directivo en este contexto. Luego, si bien es cierto que la profesin del directivo es eminentemente prctica a dirigir se aprende dirigiendo, cabe preguntarse cmo se forma un directivo?, cmo se forma a un directivo?; es decir, se le puede ensear algo desde afuera o es un proceso de autoaprendizaje? De alguna manera el alto crecimiento en nmero y en actividades de las escuelas de negocios en los ltimos aos tal como se mostr en el primer captulo denota la relevancia del tema (la formacin de directivos) y las expectativas de las empresas, y de los propios alumnos en dicha formacin1 . Habra que concluir inicialmente que s se puede ayudar en el proceso de formacin de directivos. Se subraya que es ayuda porque no existe ningn programa de formacin que pueda asegurar que los alumnos que pasan por sus aulas o equivalentes sean buenos directivos, con todas las caractersticas que hemos indicado que deben tener (liderazgo). Si alguien no afirmara lo anterior implicara que no conoce realmente cmo es la persona humana y cmo acta (su aprendizaje) y parece que hay un consenso ms bien general en este sentido, aunque a veces por temas de marketing se venda una idea contraria. Sera interesante valorar cules son las expectativas reales que tienen las empresas al invertir en un plan de formacin directiva o al contratar a algn egresado de los programas de formacin directiva, bsicamente de las maestras de las escuelas de negocios: qu tipos de conocimientos, qu aptitudes y qu actitudes esperan de ellos; y
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En el Apndice 2 se muestra una referencia que puede ser complementaria sobre la educacin en Estados Unidos y Europa.

qu impacto inmediato desean tener en los resultados de la propia empresa. Tambin lgicamente habra que preguntarse qu expectativas son las que tienen tanto a priori como a posteriori los propios participantes en los programas de formacin directiva. Finalmente deberamos cuestionarnos, aunque ya profundizaremos en ello, la preocupacin y expectativa de aquellos que se encargan del diseo y desarrollo de los diversos programas de formacin directiva. Todo esto da pie para futuros y posibles trabajos de investigacin. Dentro de este contexto un tema clave que se plantean algunas instituciones es cmo incorporar una formacin tica en sus alumnos lo cual implicara por lgica una formacin similar en sus profesores o, tal como otros lo explicitan, cmo asegurar mejor, dentro de lo que cabe, una formacin integral o formacin humanstica. sta es una preocupacin no siempre bien resuelta: si se debe incorporar cursos humansticos o de tica como asignaturas independientes y, por tanto, muchas veces sin relacin alguna de las otras materias del programa, si la visin humanstica debe estar incorporada en todas las reas de estudio, si debe ensearse como un conjunto de normas a cumplir, etc. son algunas de las alternativas que se van teniendo en cuenta. Lo que s se tiene ms o menos claro es que para una formacin integral hace falta formacin tica, aunque muchas veces no se sabe bien qu significa sta. Y es que, coherente con las metodologas actuales de las ciencias sociales, se asocia ms la tica a las consecuencias estticas y sociolgicas de la accin, lo cual lleva, segn se ha visto, a un relativismo que est muy generalizado. Como veremos despus, la tica como ciencia est preocupada fundamentalmente del impacto de la accin sobre la misma persona que realiza la accin, las consecuencias internas, y no de las consecuencias externas que son los casos anteriores. Antes de plantear una forma ms apropiada de enfr entar la formacin de directivos desde una visin antropolgica completa, que necesariamente incorpora los aspectos ticos: "lo que tiene que ver con la radicalidad de la accin humana es tico"2 , vamos a considerar los planteamientos de Mintzberg y Kotter al respecto. 4.1. Henry Mintzberg Mintzberg (1973:186-188) entiende el management como un arte, no como una ciencia. Por ello se pregunta si el management es de hecho una profesin y si sta puede ser enseada. Para Mintzberg una profesin debe distinguirse por dos criterios: un conjunto comn de roles y programas en el desempeo del trabajo, y el conocimiento de algn departamento de enseanza o ciencia. Encuentra evidencia de que todos los trabajos directivos cumplen el primer criterio pero no el segundo. Es muy crtico respecto a las escuelas de negocios y a la formacin que brindan porque entiende que no estn enseando lo que en realidad necesitan los directivos (los roles que surgieron como resultado de su estudio emprico). Llega a preguntarse a qu estudiantes de direccin se les ensea como desarrollar contactos de coordinacin, manejar los disturbios que pueden ocurrir, negociar con
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Polo, Leonardo. Etica: Hacia una versin moderna de los temas clsicos. Unin Editorial AEDOS, 1996, pg. 17.

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otras instituciones, innovar dentro de su organizacin? Concluye que se ensean algunas nociones de liderazgo pero el hecho es que en general conocemos muy poco de ensear los roles directivos. Las escuelas de administracin y direccin, indica, han diseado los curricula para hacer otras cosas. Es, as mismo, crtico respecto a la metodologa basada en el estudio de casos que se utiliza en la mayora de escuelas de negocios. Segn l, la mayora se concentr en la enseanza bajo el mtodo de estudios de casos, presumiblemente en la creencia que los futuros managers se beneficiaran de la prctica en toma de decisiones no estructuradas. (Mintzberg habla ms bien de toma de alternativas choice making, teniendo que cuenta que tanto los problemas como los datos en los casos vienen dados, no hay que encontrarlos, como sucede en la realidad). Los estudios realizados por l le dieron la razn para creer que este tipo de instrucciones no desarrollaban el amplio campo de talentos que necesitaba el manager. Como menciona, el mtodo del caso probablemente tuvo un uso ms amplio porque las escuelas de negocios reconocieron tcitamente que ellas no eran capaces de ensear explcitamente los talentos directivos especficos. Slo podan esperar acelerar el aprendizaje que podra de otra manera ocurrir en su trabajo. Por tanto, el saln de clase se convirti en un lugar para la simulacin de la prctica. Entiende que, independientemente de sus objetivos, las escuelas de negocios han sido ms efectivas entrenando tecncratas que enfrentan problemas estructurados, que managers que enfrentan problemas no estructurados. Reconoce que las escuelas de negocios otorgan los grados de MBA y MPA (Master in Public Administration), pero estn ms centradas en los negocios y no les ensean verdaderamente cmo dirigir. Adems, estos grados pueden difcilmente ser considerados pre-requisitos para la direccin eficaz, y el mundo est lleno de directivos altamente competentes que nunca han pasado un da en un curso de direccin. Mintzberg piensa que la formacin de gente joven, sin experiencia laboral, como se hace en la mayora de programas de formacin (MBA a tiempo completo), carece de sentido. He llegado a creer cada vez ms que es errneo tanto social como econmicamente preparar para la direccin a personas relativamente inexpertas. Unos cuantos aos de experiencia previa sirven de ayuda, pero eso no resuelve el problema fundamental. No podemos permitirnos el lujo de tener una sociedad de directivos de elite, preseleccionados a edad temprana segn unos criterios acadmicos y que luego son promocionados por el camino rpido, alejados de la difcil tarea de fabricar productos y atender a los clientes. Por tanto, he acabado creyendo que la formacin para la direccin debera estar dirigida a personas que posean una experiencia organizativa considerable junto con una capacidad comprobada de lder, as como la inteligencia necesaria (1989:93). Por ello, los criterios que proporciona para la seleccin de candidatos para los programas de formacin son coherentes. Mi criterio para llegar a la formacin en

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direccin es muy sencillo: demostrar los logros en un trabajo directivo. Esto supondra dos cosas. Primero, que los candidatos necesitaran una extensa experiencia prctica; la mayora de ellos tendran unos treinta aos antes de que siquiera se les tomara en cuenta para este tipo de educacin. Segundo, se tendra que demostrar la capacidad de los candidatos para el liderazgo y la direccin (1989:96). La teora de la direccin, como cualquier otra, es conceptual y abstracta. Las personas que no tienen experiencia no la pueden apreciar... Por el contrario, los directivos experimentados poseen la experiencia de la que colgar los conceptos (1989:97). Mintzberg (1992) est cada vez ms convencido de que cuanto ms xito tengan Harvard y otras escuelas de negocios similares, ms fallarn las empresas en los Estados Unidos. La razn es que estas escuelas confieren ventajas importantes a la gente equivocada. Segn l se lanza a gente sin experiencia con pretensiones de mercenario en posiciones importantes. En muchos casos, estas personas estn comprometidas no con la empresa ni la industria pero slo con el xito personal. Es muy crtico con la formacin en Stanford que toma gente con un mnimo de experiencia y lo llena de teora que no puede entender en su contexto, porque no existe tal contexto, ni en la persona ni en el saln ni en la cabeza del profesor. Tambin critica a Harvard que espera que gente que no conoce nada de una empresa y con alguna informacin de abstracciones verbales y numricas que se les alcanza, espera que hagan apreciaciones sobre la misma. Los alumnos nunca han conocido a ninguno de los clientes de la empresa, nunca han visto la fbrica, nunca han tocado los productos. A su juicio se estn creando dos tipos de trabajadores: los que conocen la empresa y no tienen un MBA, y los otros con caractersticas distintas y son los jefes. Concluye diciendo que debemos dejar de pretender que entrenamos no directivos para que lo sean a travs de casos sueltos y teoras desconectadas. En una reciente entrevista, Mintzberg (2000) hace ver que actualmente est trabajando en un nuevo libro: Developing Managers, not MBAs, que critica las posturas actuales en la formacin de los MBAs. Segn Mintzberg no cree que haya cambiado casi nada de su libro publicado en 1973 y refuerza la idea de que se est entrenando gente para que haga cosas de las que no sabe nada. A su juicio es absolutamente disfuncional. En coherencia con su concepcin de lo relevante del trabajo directivo (menos sistemtico, menos reflexivo, menos estructurado), la educacin para la direccin ideal que l propone cambiara las prioridades que tienen las escuelas de negocios en la actualidad. Contendra menos anlisis y recetas, ms material blando y observaciones de cmo funciona realmente el mundo de las organizaciones, en comparacin con la forma en que deberan funcionar. Propone, pues, preocuparse del cmo funcionan en vez del cmo deberan funcionar. No es que Mintzberg desaconseje totalmente el uso de casos, pero l entiende que son un artilugio potente para introducir en clase algunas variedades de la realidad

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con objeto descriptivo. Sin embargo, usados como si fueran una receta, le parece que forman parte del problema, no de la solucin. A partir de saber lo que hacen realmente los directivos, argumenta Mintzberg, se puede resolver problemas posteriores por ejemplo how can we teach management? La conclusin que plantea es que las escuelas de negocios empezarn a formar directivos seriamente cuando el desarrollo de los aspectos tcnicos (habilidades) asociadas a la tarea de direccin est presente junto al aprendizaje cognitivo. Dicho aprendizaje es independiente e informativo, como leer un libro o escuchar una clase o charla. Sin duda un futuro directivo debe asimilar importante material cognitivo. Se ensea una habilidad a travs de la prctica y la retroalimentacin, tanto en una situacin real como simulada. Segn el autor, las escuelas de negocios necesitan identificar las habilidades que tienen los directivos, encontrar los alumnos que tengan potencialidad en dichas habilidades y enfrentarlos a situaciones donde las puedan desarrollar, dndoles retroalimentacin de su rendimiento. La descripcin del trabajo directivo, de acuerdo a lo anterior, sugiere un despliegue de importantes habilidades directivas: relaciones con gente del mismo nivel, aprender a llevar negociaciones, motivar a los subordinados, resolver conflictos, tomar decisiones en situaciones de ambigedad, establecer redes de informacin y saber asignar recursos. Sobre todo, el directivo necesita ser introspectivo respecto a su trabajo para que contine aprendiendo de l. Muchas de las habilidades de los directivos pueden ser, de hecho, practicadas usando tcnicas que van desde el role-playing hasta las videoconferencias. Y nuestras escuelas de direccin pueden incrementar las habilidades directivas diseando programas que fomenten la innovacin y la toma de riesgo. 4.2. John P. Kotter Kotter (1995) muestra cmo los parmetros de xito en el trabajo han ido cambiando en las ltimas dos dcadas y por qu. El material que explica lo anterior est basado en la experiencia de 115 MBAs de Harvard de la clase del ao 1974. Kotter ha seguido durante este tiempo las carreras de ellos, sus acciones, sus xitos y sus fracasos. Adems complementa la informacin con otros seis proyectos llevados a cabo entre los aos 1975 y 1993 que involucran a ochenta y cinco directivos de Estados Unidos, la mayora de los cuales no tiene grados de MBA. Explica cmo los cambios en la economa (globalizacin de mercados y competencias) estn modificando la naturaleza del trabajo directivo, la concepcin de las carreras, la estructura y funcionamiento de las organizaciones, niveles de remuneracin y muchas cosas ms. Dentro de este contexto, Kotter nos muestra cmo piensa que ser o deber ser la educacin para este siglo que acabamos de empezar. Parte de la idea de que las corporaciones en Estados Unidos tendrn que hacer cambios para ser ms

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competitivos contra las mejores empresas que estn fuera de Estados Unidos (menos burocrticas y concentradas hacia fuera). Las cualidades que virtualmente todos necesitarn para tener xito hoy y en un futuro prximo son la motivacin, auto confianza y el deseo de tomar riesgos, y la educacin debe considerar esto. Es muy crtico en primer lugar con la educacin de los colegios (elementary and secondary education): unless we can improve early education, significant number of people over the next few decades are going to find it very difficult to achieve even a modest degree of success at work (1995:196). Considera que, aunque la educacin superior (colleges and universities) est en mejor forma que los colegios, a pesar de los cambios producidos por la competencia an se puede encontrar una falta de visin externa de estas instituciones. Luego, Kotter se centra en la formacin en negocios (business programs). Los crticos han argumentado durante los ltimos aos que las escuelas de negocios no estn produciendo siempre el tipo de producto que necesita la economa de Estados Unidos. De acuerdo a esta perspectiva muchos graduados no tienen las habilidades de trabajo en equipo, de relaciones interpersonales y de liderazgo que son necesarias que las empresas sean ms competitivas. Tambin critica la falta de visin internacional. Kotter piensa que si las escuelas de negocio estuvieran ms en contacto con las experiencias de las carreras de sus alumnos, ellos veran que estas crticas tienen alguna validez. Segn el estudio de Kotter los programas MBA y la mayora de la educacin superior enfrenta retos grandes de adaptacin en un mundo con cambios cada vez ms rpidos. Se ensea poco acerca del funcionamiento de las pequeas empresas, cmo ser emprendedores (entrepreneurship), como comprender las situaciones fuera de Estados Unidos, qu pasa con las grandes empresas, y las diferencias que existen entre management y leadership. A pesar de ello reconoce que la experiencia de los 115 graduados ha sido muy buena. Lo atribuye a que las contribuciones de Harvard no han sido en la transferencia de conocimiento, sino en el desarrollo de habilidades de anlisis y resolucin de problemas, en el soporte de la autoconfianza, en el acceso a ciertos trabajos y compaas y en facilitar el desarrollo de una red (network) de amistades y contactos. Kotter ve claro que los directivos del futuro deben adaptarse rpidamente a los cambios globales y ser capaces ellos mismos de producir cambios: what we need for the future is to produce many more people who know something about leadership. People who are just managers will never produce the cultures necessary to adapt to a rapidly changing 21st century3 . Kotter entiende que hay que revisar el propio concepto de educacin. Segn l, por dcadas la educacin formal se ha concebido como algo que se proporciona a un
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Kotter, John. 21st Century Leadership. Executive Excellence, may 1998, p.5.

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joven para prepararlos para el trabajo y para la vida. Por tanto, al terminar la educacin se ha terminado el aprendizaje. El mundo en los primeros aos del siglo XXI, para Kotter, ser uno en el que el aprendizaje contine durante toda la vida laboral. The person who attempts to coast, only applying what he or she has learned in the past, will have an increasingly difficult time being competitive in a though global labor market. Economics forces will make the maxim GROW OR DIE (1995:199). Adaptarse a esta nueva realidad no es fcil. The whole concept of lifelong learning challenges core ideas about education (1995:199). Por ello, Kotter puede formular preguntas como las siguientes: por qu las escuelas de negocios deberan ofrecer un grado terminal luego de dos aos a una persona de veinticinco aos?, por qu no un programa de un ao a esa edad y luego un programa de un mes de duracin a la edad de veintiocho, treintiuno, treinticuatro, y as en adelante? O para reducir la demarcacin entre escuela y trabajo, quizs los programas MBA no deberan darse en los salones de clases y en los locales de las escuelas. Los cambios tecnolgicos ofrece cada vez mayores alternativas para esto. Los hbitos que se deben desarrollar para un aprendizaje permanente son: - tomar riesgos, lo cual implica abandonar posiciones cmodas y probar nuevas ideas; - autoreflexin humilde, es decir hacer una valoracin honesta de los xitos y de los fracasos (especialmente de estos ltimos); - solicitar opiniones e ideas a otros, no suponen que saben todo o que el resto tiene poco que aportar, justo lo contrario; - saber escuchar a otros, lo cual le ayudara a tener un feedback de sus acciones; - apertura de mente a recibir nuevas ideas. Para Kotter (1996: 183) estos hbitos son simples aunque cuesta desarrollarlos. Por ejemplo indica que el tomar riesgos puede traer xito o fracaso. Una reflexin honesta, el escuchar, solicitar opiniones y la apertura de mente trae malas noticias y feedback negativo, as como ideas interesantes. En el corto plazo la vida es generalmente ms placentera sin fracaso y feedback negativo. Hay que vencer una tendencia natural a abandonar o dejar de lado hbitos que producen dolor a corto plazo, sobreviviendo a las experiencias difciles; pueden construir una cierta inmunidad a las dificultades. Para Kotter los educadores visionarios han planteado que los programas universitarios vayan ms all de la simple transferencia de conocimiento, que se enfoque en las habilidades y valores que puede ayudar a las personas, an cuando su conocimiento especfico pase de moda. Kotter entiende que ahora se presentan con mucha frecuencia problemas de padres ausentes, formacin sin valores en el colegio y una falta de concepcin institucionalizada de religin. Alerta que la combinacin de personas altamente competitivas con poca formacin moral y dentro de un amplio entorno de empresas pueden potencialmente explotar.

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Aunque algunos argumentan que una formacin tica o en valores no puede darse a personas de veinticinco aos, y otros argumentan que dar un conjunto de ideales dentro de un mundo tan multicultural no es apropiado, Kotter manifiesta que las escuelas siempre ensean valores, lo quieran o no. Es muy claro en esta referencia: In management education, each and every day students are given cases or readings and then directed by instructors to focus on the specific issues in which those faculty members specialize. Sometimes there are broader, bigger, moral issues lurking in the background, but more often than not the specialist faculty ignore them, and thus direct students to ignore them, because they are tangential to the subject matter in the course. This process can inadvertently signal to students that it is acceptable to walk through life with blinders, focusing only on matters in which one has expertise while ignoring the broader consequences (1995:200). Para Kotter, las escuelas deben pasar ms tiempo hablando de temas ms amplios y blandos, por ejemplo qu es el xito en el trabajo, teniendo en cuenta que la gran mayora de los programas de MBA se centran en el xito demasiado en trminos econmicos. En las escuelas se va dando una diversidad (ms mujeres, menos blancos, menos de Estados Unidos) que puede crear conflictos, pero tambin puede llevar hacia la innovacin. Si hay alguna rea que necesite pensamiento creativo, ste es el rol de la formacin tica en las universidades. 4.3. Caractersticas de ambos autores Puede ayudar a centrar el tema resumir los aportes de ambos autores que dan pie a explicar posteriormente cmo puede entenderse una antropologa de la formacin directiva. Tanto Mintzberg como Kotter coinciden en lo siguiente: a) Reconocen que la formacin que se da actualmente en las escuelas de negocio no es la ms adecuada para lo que necesitan las empresas para enfrentar adecuadamente el entorno, de acuerdo a la descripcin de la tarea directiva. Por ello plantean que no se trate de transmitir conocimientos solamente sino que se facilite el desarrollo de habilidades que son necesarias para ser ms competitivos en el mundo actual: lo que denominan de alguna manera como material blando. Livingston (1971:79) refuerza esta idea: our management schools have done an admirable job of training the organizations specialists management scientists, marketing researchers, accountants, and organizational specialists. But for the most part they have not trained managers. Hay, desde luego, una gran preocupacin por mirar hacia fuera (visin externa) y entender los cambios que se presentan en el entorno para adecuar la

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formacin de acuerdo a estos cambios, incluso con un nfasis internacional. Si lo que interesa es formar directivos que van a actuar en entornos cambiantes, es coherente prepararlos para que puedan enfrentarse a lo que van a encontrar en la realidad. Mintzberg refuerza el tema de la formacin necesaria para asumir los distintos roles directivos, que implica ms habilidades y capacidades distintas a las clsicas. Las escuelas de negocio no estn pensando en esto, y por tanto ni los temas, ni la metodologa utilizada ayudan realmente a los futuros directivos. Cuestiona la enseanza con el estudio de casos como actualmente se utiliza porque no ayuda a lo indicado anteriormente. Kotter tambin se refiere a las habilidades que debe desarrollar un directivo: organizational excellence is impossible without individual excellence. And individual excellence today, especially in managerial and professional jobs, demands much more than technical competence. It demands a sophisticated type of social skill: a leadership skill that can mobilize people and accomplish important objectives despite dozen of obstacles; a skill that can pull people together for meaningful purposes despite the thousands of forces that push us apart,... (1985:11). As mismo Kotter se centra ms bien en distinguir lo que l entiende como liderazgo que como hemos visto es distinto a lo que entiende Prez Lpez y reconoce que esto debe ser el punto central de la formacin a futuro de un directivo, las cualidades que le sern ms necesarias para ser exitoso: like all professions, management needs some ethical standards. And it is generic: basic tools for market research, accounting, inventory control, and competitive analysis can be applied (more or less) anywhere. The problem with the concept is that managerial jobs today require more than management. Most important, as we have seen here, they require leadership. Good planning, budgeting, organizing and controlling are no longer sufficient. One also needs good visions, strategies, coalitions, and motivation to deal with competitively intensive business environments. Unlike management, the requirements for leadership include some things that are very situation-specific and that tend to take time, often much time, to dev elop. This is why no one has ever dreamed of suggesting the concept of the professional leader (1988:123). Como menciona Hitt (1988: 221) en su discurso presidencial del ao 1997 de la Academy of Management Review, considerando los cambios del entorno, business schools will require extraordinary strategic leadership: leaders of vision and a willingness to transform and change their organizations as needed to adapt to this extraordinary environment. b) Cuestionan la formacin en direccin a edades tempranas (incluso en las edades en las que se ofrecen las maestras a tiempo completo actualmente) y entienden que es mejor hacerlo con personas con experiencia que puedan incorporar mejor los conceptos a la prctica empresarial. La idea de la maestra a tiempo parcial

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es buena en ese aspecto, pero apuntan a una formacin ms corta al inicio y continuada cada ciertos aos. Podra, para esto, aprovecharse los medios de tecnologa cada vez mejores y potentes. Fundamentan este punto en que la experiencia en el trabajo directivo es necesaria para que sepan valorar bien los conceptos que se les pueda ensear y sepan ubicarlos en su contexto; ms an si el nfasis va a estar en el desarrollo de habilidades, no en aspectos tcnicos. De lo contrario se tendra una formacin (similar a la que tienen, segn ellos, las escuelas de negocios actuales) que tendr poca utilidad y desconectada de la realidad. En este contexto Kotter refuerza la idea de la formacin permanente en temas de direccin porque al cabo de dos aos de estudios no se puede asegurar ninguna formacin, tal como se requiere en la realidad. c) No se est enseando realmente a dirigir, y esto es ms amplio que centrarse slo en empresas de negocios: visin ms general de la direccin. La formacin debe permitir que los educandos puedan enfrentar problemas de direccin de cualquier tipo de organizacin. Esto implicara centrarse en los temas comunes de direccin que tienen todas las organizaciones. d) Hay una preocupacin por temas ticos y su enseanza. As Kotter indica que siempre se da se quiera o no se quiera una formacin tica en las escuelas y que debe implicar mirar hacia fuera, ser ms creativos y no centrarse slo en el xito en trminos econmicos. Sin embargo, no profundiza en cmo debe darse esa formacin tica, salvo que est referida a su nocin de liderazgo, que carece de calificacin moral. Por otra parte la tica de la que habla Mintzberg slo puede plantearse en el plano de las consecuencias: bien como fruto de las responsabilidades que las tareas directivas originan; bien como una valoracin de los efectos nocivos de determinadas actuaciones, marcadas por los valores sociales imperantes; o bien, de modo voluntarista, en el marco de un debate poltico ms que tico, acerca de quien debe ostentar el poder (Guillen, 2000:91). 4.4. Anlisis de las contribuciones de Mintzberg y Kotter Respecto al punto 4.3.a) la contribucin es positiva en el sentido de que la empresa, al ser una realidad insertada en una sociedad y con un entorno determinado, debe considerar los cambios que se producen en dicho entorno, eso le da un dinamismo y visin moderna. Qu duda cabe que conforme se producen estos cambios van surgiendo nuevas problemticas que exigen el desarrollo de unos conocimientos y habilidades para enfrentarlos. Sin embargo, hay que tener el cuidado de que esta adecuacin al entorno no haga perder de vista lo central del trabajo directivo, pues al fin y al cabo una empresa no debe slo adaptarse a las nuevas circunstancias, sino que debe situarse a s misma en el origen mismo de los cambios (y ste es un compromiso importante que deben asumir los directivos). Ello implica conocer

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muy bien el entorno y sus tendencias pero sabiendo darles su lugar para poder influir positivamente incluso contra las corrientes actuales si no estuvieran bien enfocadas cuando sea necesario. Es razonable que se pida a las escuelas de negocios que no slo sean transmisoras de conocimientos, aunque tampoco es suficiente la formacin en habilidades. Respecto al punto 4.3.b), aunque puede ser razonable su cuestionamiento de la formacin en direccin a edades tempranas sin mayor experiencia, esto puede ser relativo. Lo importante es lo que se busca en cada uno de los niveles de edades determinadas: lo que no se puede pretender es tener objetivos y frmulas de formacin similares para distintos niveles de experiencia. Las edades de los estudios de pregrado y maestras son buenas, como veremos en los siguientes captulos, para desarrollar la racionalidad y, con ella, la virtualidad posteriormente, pero ello requerir una formacin adecuada de los profesores . Lo de la formacin permanente es deseable aunque aqu se hablara ms de programas de continuidad o actualizacin cursos ms bien cortos y mayormente especficos porque es ms difcil formar en edades ya maduras (sobre todo en virtudes morales), aunque siempre se pueden conseguir resultados. Respecto al punto 4.3.c) parece relevante la propuesta de incorporar una visin ms global de la direccin. Es indudable que la necesidad de formacin directiva no se circunscribe a las empresas de negocios; cada vez es ms importante el gobierno de ciudades o regiones, la administracin pblica, la direccin de organizaciones sin fines de lucro, etc. Ello refuerza, en realidad, un planteamiento antropolgico porque si hay algo de comn y general en todas las organizaciones, es fundamentalmente la direccin de personas. Respecto al punto 4.3.d) la preocupacin tica es importante pero tal como est planteada es muy reducida y limitada a una tica consecuencialista. Ms adelante se ver como Polo ayuda a entender la tica en su integridad para que sea considerada como tal en los programas de formacin. Si la concepcin de tica no es la adecuada, la formacin en ella tendr la mismas falencias. Es sintomtico de una situacin general como tanto Mintzberg como Kotter promueven una formacin hacia temas ms blandos habilidades interpersonales bsicamente que se complementa con la referencia de la pgina 19, en la que se indica como uno de los cambios sustanciales en las escuelas de negocios el nfasis en temas blandos como liderazgo, tica y habilidades interpersonales. Cmo puede entenderse que la tica y, por tanto, el liderazgo sea un tema blando? El problema est en la concepcin que se tiene de tica. sta, la tica, tal como ya la entiende Aristteles es la ciencia verdadera y, como veremos, el incorporarla en los procesos de decisin es una tarea muy difcil, pero no hay otra salida, si se quiere ser coherente con una visin antropolgica. Si, como ocurre, se refiere la tica a las consecuencias sociolgicas y estticas, s puede efectivamente tratarse de un material blando en el que adems son igualmente vlidas todas las

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posturas posibles. Por ello, en contraposicin, puede entenderse que se trate a las disciplinas cuantitativas como duras. El planteamiento en esta tesis, como ya se ha dicho, es contrario a esto ltimo y refuerza la idea de entender la tica en toda su dimensin, que implica el que sea muy prctica, pues la tica en abstracto no tiene sentido. 4.5. Antropologa de la formacin directiva Lo que tratan de mostrar los autores referidos anteriormente (Mintzberg y Kotter) va en la lnea, por un lado, de centrarse ms en la complejidad del entorno, los cambios frecuentes, la necesidad de establecer relaciones dado el fenmeno global de los negocios, etc.; y, por otro, la negociacin, el arriesgarse, apagar incendios y hacer lobby 4 . Es funcin de ello se entiende que la formacin de directivos debe centrarse sustancialmente en estos aspectos. En realidad el planteamiento de dichos autores es coherente. Tal como entienden la concepcin del directivo asumen que debe ser la formacin de los mismos, buscando desarrollar aquellos aspectos (habilidades) necesarios para tener xito como directivos (para lo cual hay modelos que sirven de comparacin): se preocupan del nivel descriptivo (que hacen los directivos en la prctica) en vez del nivel prescriptivo (cmo deberan actuar los directivos). A pesar de ser razonable lo anterior y que ayuda a darle un cierto dinamismo a la tarea del directivo, nos parece que lo fundamental en un trabajo directivo y por tanto tambin en los programas de formacin de los mismos tiene que ver con aspectos ms de fondo y por tanto ms estables en el tiempo, ms de concepcin y menos de las circunstancias de corto plazo, sin descuidar estas ltimas. No se trata pues de un planteamiento que implique dos posturas contrarias; hay que hacer compatibles ambas pero sabiendo dar el peso y prioridad a cada una de ellas, tanto en la concepcin (a nivel de ideas si se quiere) como en la ejecucin misma (en los aspectos operativos). Parece claro que independientemente de las circunstancias de cada momento determinado y de los cambios tanto de tecnologa como en el entorno que pueden hacer que las habilidades a desarrollar por un directivo sean distintas, habr un aspecto permanente y es el esencial: se dirigen gobiernan personas. No puede variar porque en su aspecto ms fundamental, su propia naturaleza, la persona humana es la misma de hace 24 siglos y lo ser en los siglos venideros. Muchos de los problemas que se presentan ahora ya existan en el mundo griego: bsqueda de posesin desmedida de recursos econmicos, dificultad para desarrollar virtudes, formas de gobierno, bsqueda de la felicidad, etc., aunque la forma de concretarse en la actualidad tenga matices especficos distintos. Como se recuerda un directivo trata con personas y su misin es configurar accio nes de otras personas.
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Para Mintzberg el trabajo directivo ha cambiado poco durante los aos, pues l no piensa que es una profesin.

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Puede parecer una perogrullada pero no lo es as. La vida misma va llevando a que esto se pierda de vista. Para darnos una idea podemos revisar el Harvard Management Update de febrero del ao 2000. Aqu plantean que el rol mismo del manager est cambiando y por lo tanto deben hacerlo tambin los objetivos que constituyen el management. En concreto mencionan dos de los cambios: 1. Managers are doing real work. Time was, the job of department and unit head was to manage people. They were expected to learn a big picture, assign and coordinate tasks, and assess performance. In todays lean companies managers are in the trenches, sleeves rolled up, working alongside their direct reports. All that management stuff trends to take a back seat. 2. Managers dont have much power. Sure, they may have formal autorithy over those direct reports. But employees often know more than the manager about how to do their job and power these days flows to those with knowledge. Whats more, no managers can afford to tick off a valuable employee by bluntly issuing orders. Its too easy for the employee to walk.

La explicacin que se da en la tesis ser distinta a lo que se indica en este texto anterior, se refuerza la idea de dirigir adecuadamente a las personas como algo permanente y que adems tendr siempre el mayor peso. En el cuadro que est al final del captulo se pueden ver unas diferencias adicionales entre la concepcin compartida por Polo y Prez Lpez (cuyo desarrollo se tratar con mayor profundidad en los prximos captulos) y las de Mintzberg y Kotter, que complementa y ampla el cuadro mostrado al final del captulo anterior y que incorpora los temas de formacin en direccin. Conviene, ahora, desarrollar los aspectos conceptuales que deben estar presentes para incorporar una visin antropolgica en la formacin en direccin de empresas. Como se ha mencionado anteriormente, se aprende a dirigir a travs del ejercicio propio de dicha profesin; ello implica que la experiencia se convierte en un elemento importante. Reconociendo esto, habra que distinguir se har en el prximo captulo las caractersticas particulares de los programas de formacin que se puede brindar a futuros directivos (normalmente sin experiencia por ejemplo pregrado), a personas con poca experiencia (mayormente maestras a tiempo completo), y a personas con mucha experiencia (generalmente los programas de actualizacin para altos directivos). Aqu se hace referencia a criterios aspectos conceptuales generales: a) Instituciones que brindan formacin en direccin de empresas Hablamos en general de escuelas profesionales, de las cuales las escuelas de negocios son una especie particular. En ese sentido lo que pase en stas no ser algo completamente distinto a lo que pase en otras facultades o escuelas que

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formen parte de una institucin universitaria. Las caractersticas de las Facultades o escuelas profesionales es que usan el conocimiento para enfocar la accin prctica. Parece ms conveniente, a nivel de postgrado, hablar de escuelas de direccin que es ms amplio y ms de acuerdo con la necesidad de dirigir personas, en vez de escuelas de negocios que es un subconjunto, aunque este ltimo sea un trmino ms usado; al fin y al cabo, muchas son slo escuelas de negocios. A mediados de los aos 80 hubo un renacimiento de la idea de management como profesin. Como dice Drucker it is no accident that increasingly schools of business administration rename themselves graduate schools of management5 . Por ello, el gran reto de las Escuelas de Direccin de Empresas es que o se convierten en escuelas de gobierno que ensean a tomar decisiones a gente que manda o puede mandar sobre otras personas o se convierten en Escuelas Tecnolgicas, que es lo que le est pasando a la mayora de ellas. El riesgo de esto ltimo es que se deshumanice: las tecnologas son procedimientos cuya finalidad es la de garantizar la produccin de determinados efectos externos, que se desea que tengan ciertas acciones. Cuando lo nico que se busca garantizar son los efectos externos de las acciones humanas, las tecnologas se reducen a tcnicas que, al ser aplicadas para regular acciones humanas sern deshumanizantes (Prez Lpez, 1995b:2). No se trata de ser despectivos respecto de las tcnicas que son importantes y que conviene conocer en profundidad y rigor necesarios para enfrentar problemas. El desarrollo de las tecnologas puede ser muy complejo y es muy conveniente que haya instituciones que puedan ensearlas, haciendo ver, as mismo, las limitaciones que presentan. Puede darse el caso que haya escuelas de direccin o equivalentes que en vez de dar formacin directiva propiamente dicha se centre en formacin de tipo tcnico. Aunque no lo formule explcitamente a nivel de objetivos, stos pueden ir descubrindose (deducindose) a travs de los planes de estudios en la prctica misma (concrecin operativa de los objetivos). Como referencia complementaria inmediata se muestran frases respecto a la misin u objetivos de algunas de las escuelas ms representativas, que aparecen en las pginas web respectivas. As, en The University of Chicago Graduate School of Business se dice at the GSB, we prepare you to engine your own success in the face of an ever-changing business environment. La Sloan School of Management del MIT indica, we aspire to produce graduates who will be effective and innovative leaders in the global economy, and we do that conducting rigorous and creative research that advances management theory and that drives innovation in management practice by introducing that material to our student partners. De la pgina web de la Harvard Business School tenemos, at the crossroads of the new and old economy, HBS will provide you
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Drucker, Peter and others. Peter Drucker: Father of the New Management, New Management, vol. 2, iss. 3, winter 1985, p.9.

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with the tools you need to succeed, whether you want to be an entrepreneur, work in finance, high tech, the non profit sector, or any other field. No deja de llamar la atencin aunque sea por una razn de competencia y de marketing que se centran mayormente en reiterar el xito que podrn tener los egresados en un entorno cada vez ms cambiante, pero no hay referencias explcitas a la direccin de personas, ni la formacin en aspectos ms profundos de las mismas. b) Conexin entre teora y prctica La conexin entre ciencia y prctica no es trivial, hay un eje en la universidad en el cual estos temas se plantean con especial fuerza y son precisamente las Escuelas de Direccin y Negocios. Esta relacin entre la teora y la prctica es seguramente uno de las cuestiones difciles de estas escuelas. Como dice Simon (1976:335): Las tareas de una escuela de negocio consisten en entrenar a personas para la prctica de la direccin (o de alguna rama especial de la direccin) como profesin, y en desarrollar nuevo conocimiento que sea pertinente para mejorar las operaciones de las empresas, y la informacin y las habilidades pertinentes para la consecucin de los objetivos de una escuela de negocio vienen de dos fuentes principales. Primero, vienen del mundo de la prctica: informacin sobre el entorno institucional en el que la profesin se practica, sobre los problemas del profesional, las habilidades que precisa y las tcnicas que se han descubierto para manejar los problemas profesionales... Segundo, una escuela profesional debe tener acceso eficaz a la informacin y las habilidades entre las ciencias que son pertinentes y contribuyen a la mejora de la prctica profesional... En una escuela de negocios, las ciencias pertinentes incluyen por lo menos economa, psicologa, sociologa, matemticas aplicadas y tecnologa de la informacin... (1976:336-337). Las teoras de Prez Lpez y Polo buscan progresar en la sntesis entre ciencia y tecnologa, aadiendo el humanismo. Como se ha mencionado en el tercer captulo, muestra cmo se puede lograr fines especficos referidos a realidades observables mientras, simultneamente se avanza en el logro del fin genrico. Esta sntesis no es fcil de conseguir. El riesgo inmediato es irse a los dos extremos que son siempre ms cmodos y de alguna manera se puede desarrollar una cierta lgica en cada uno de ellos. El esfuerzo de aadir humanismo incorpora una dificultad apreciable, pero necesaria si se desea conocer bien a la persona humana, y que compromete mucho. El directivo (hombre de accin) a diferencia del cientfico maneja la realidad, una parte de la realidad. Prez Lpez (1991a: 2) recuerda que es evidente que el conocimiento cientfico ayuda a la accin, aunque no queda clara la naturaleza de esa ayuda. El cientfico explica conexiones entre algunos aspectos de la realidad, elaborando modelos conceptuales, los cuales muchas veces estn

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sobrevalorados. El hombre de accin ha de actuar utilizando las informaciones que las distintas ciencias le pueden brindar acerca del comportamiento de diferentes aspectos de la realidad. Sin embargo, l ha de manejar la realidad con todos sus aspectos. Por ejemplo, la economa le dira que ceteris paribus si fija un cierto precio tendr una cierta demanda. De poco le ayudara esta informacin si en una situacin concreta no hay ceteris paribus que valga. Toda ciencia es un modelo o imagen de la realidad, pero el hombre de accin opera sobre la realidad misma. Y la distancia entre modelo y realidad teora y prctica a veces es abismal. c) Punto de partida en la formacin: Concepcin de directivo El punto de partida es que un directivo es una persona que gobierna la accin concreta de otras personas. Por tanto, es fundamental que los alumnos comprendan qu es la persona humana que implica, en primer lugar, conocerse a s mismo y cmo acta. A travs del desarrollo de su teora, Prez Lpez elabora las categoras conceptuales necesarias para entender la accin humana, como una realidad interpersonal, a travs de la cual un agente sistema libre se forma o deforma a s mismo. La ventaja de esta teora es que est explicada a nivel de teora de sistemas, con una lgica rigurosa, que puede ser ms fcilmente entendible que con los supuestos filosficos, con los que son consistentes. As, debe explicarse bien l decisin, los motivos para actuar, las a consecuencias de las decisiones (aprendizajes), y sobre todo la racionalidad y virtualidad (y cmo interviene la libertad humana en estos procesos). Esta concepcin del directivo implica que ste debe preocuparse por conocer bien a sus subordinados y por ayudarles a mejorar sus propios procesos de decisin. No es un tema de conocer lo que se denomina las escalas de valores que ellos tienen. Las escalas de valoracin de las personas cambian mucho, incluso a nivel de preferencias, con motivo de la experiencia. Aqu tambin se nota el dinamismo de las personas, pues se incorporan los aprendizajes que les ayudan a evaluar mejor sus decisiones. Hay que entender y asumir esta situacin en su real complejidad, incorporando la libertad y en el proceso, y evitar el escepticismo de March con respecto a los procesos de decisin, cuando se refiere a su metfora del cubo de basura (garbage can model). d) Tipos de problemas que enfrenta el directivo En teora general de resolucin de problemas se utiliza un concepto similar al de grado de dificultad, que permite obtener conclusiones generales y profundizar en las caractersticas del proceso de solucin de problemas, el de grado de operacionalidad. Los problemas se clasifican en operativos y no operativos. Por problemas operativos se entiende aquel en el que se conoce una secuencia de operaciones que, si es aplicada, resuelve el problema. En los problemas operativos la dificultad, el punto crucial, est en acertar en la definicin del problema. Si sta es acertada, la resolucin implica la aplicacin de una serie de

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operaciones conocida. Por ejemplo cuando se enfrenta un problema tcnico, como una mquina que no funciona, una vez descubierta la falla ante los sntomas que se presentan se indican los pasos a seguir para resolverlo. Lo anterior no quiere decir que la resolucin sea fcil porque pueden haber problemas operativos difciles, que requieren un alto conocimiento tcnico. Problema no operativo es aquel en el que no es conocida tal secuencia de operaciones. Los problemas humanos son no operativos. No se puede establecer normas de actuacin similares para todos los casos, pues cada persona y cada realidad hace que el problema concreto sea distinto. En estos casos aunque se pueda definir con claridad el problema, la resolucin misma, la implementacin de un plan de accin, es muy complicada; por tratarse de personas ninguna relacin es trivial. Si algo es caracterstico de un directivo como solucionador de problemas reales, es su capacidad de enfrentar y resolver problemas no operativos. Teniendo en cuenta que la implementacin (puesta en prctica) de un plan de accin (solucin) para resolver un problema, cuando se refiere a personas, puede ser ms difcil que la formulacin misma de la solucin, debe buscarse mtodos pedaggicos que entrenen y formen a los alumnos en este proceso de concrecin de planes de accin, para que sean conscientes no slo de su dificultad sino tambin de la importancia de hacerlo. Los problemas no operativos se pueden clasificar, por su parte, en: problemas explcitos o cognoscitivos y problemas implcitos o motivacionales. En lenguaje ordinario, esos problemas corresponden a los que identificamos como problemas que aparecen al tratar de satisfacer motivaciones existentes en otras personas (los que llamamos generalmente clientes) o al tratar de desarrollar motivaciones an no existentes en otras personas (conseguir que los subordinados quieran lo que quiere el que les manda). Un principio fundamental en la teora de Prez Lpez es que la direccin de empresas de cualquier organizacin humana implica la resolucin de problemas implcitos; lo que condiciona de manera considerable el proceso pedaggico para ensear esta materia. Todos los problemas humanos importantes son implcitos y as es como hay que verlos en todos los departamentos o unidades de una organizacin. Por ejemplo, si estuviramos en un departamento de marketing hay que intentar pensar en los consumidores y puede hacerse un experimento sencillo, formulado a manera de consejo: aquello que produzcas, prodcelo, e intenta que se consuma como te gustara que lo consumiese tu hijo. Esto puede ser difcil y requiere creatividad e ingenio, pero es la mejor manera de comprender los proble mas en su dimensin real. El inconveniente puede estar si no se quiere pensar en los clientes (consumidores) sino en las ventas, con lo cual ya la concepcin (modelo) es distinta.

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Como hemos visto, para hacer una evaluacin completa de un plan de accin debe considerarse los criterios de eficacia, eficiencia y consistencia. Esto permite enfrentar los problemas humanos como problemas implcitos. Cada vez que dejamos de considerar alguno de los criterios a la hora de enfrentar un problema estamos, a efectos prcticos, haciendo una abstraccin parcial y, por tanto, incompleta de los problemas reales y considerando los problemas implcitos como explcitos u operativos. A efectos prcticos sera el caso de aquel vendedor que est tan preocupado por vender sus productos, por el pago que recibir al hacerlo, que lo haga (logre la venta) a costa de ir engaando, incluso sutilmente, al cliente. Como ve que consigue resultados, se plantea hacerlo de manera habitual. Llegar el momento que el cliente se dar cuenta tarde o temprano y dejar de comprar los productos (termina la relacin). Podemos decir que la decisin del vendedor ha sido eficaz (ha conseguido los resultados deseados, al menos durante un tiempo) pero ineficiente e inconsistente, con lo cual, y esta es la esencia de las decisiones incorrectas, al irse aplicando se va destruyendo la propia organizacin. En trminos coloquiales sera el equivalente a la fbula del pastorcito, que gritaba que vena el lobo y cuando llegaban sus compaeros ser rea de ellos. Fue repitiendo este mismo experimento varias veces logrando su objetivo, hasta que cuando de verdad vino el lobo no fue nadie a ayudarlo porque ya no le crean. e) Capacidades que debe desarrollar el directivo Las capacidades necesarias para resolver l s tres tipos de problemas afectan a o niveles distintos de la propia realidad constitutiva de la persona. Para el primer tipo de problemas (los problemas operativos) hacen falta slo los contenidos de la memoria; los segundos (los problemas explcitos) requieren la posesin de virtudes operativas o habilidades prcticas; y los terceros (los problemas implcitos) requieren virtudes morales. El proceso educativo que mejor se adapta al desarrollo de capacidades que ha de tener un directivo es un proceso que intente educar en la resolucin de problemas no operativos. La habilidad para resolver problemas no operativos es algo que un buen profesional adquiere a travs de la prctica. El profesional que resuelve problemas operativos necesita habilidad tcnica, mientras que el profesional que resuelve problemas no operativos necesita, aparte de la habilidad tcnica, lo que llamamos sabidura6 (Prez Lpez, 1991a:5-6) Por tanto, el desarrollo de las virtudes morales ser una de las tareas fundamentales de una escuela de direccin de empresas. Naturalmente, a lo largo de los siglos se ha desarrollado bastante pensamiento sistemtico acerca de
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...de la misma manera juzgamos que es sabio el que es capaz de llegar al conocimiento de las cosas ms difciles y que no sin graves dificultades son asequibles al hombre (Aristteles, Metafsica, Libro I, cap. 2).

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los mtodos y procesos educativos que conducen al desarrollo de aquellos niveles del ser humano. Tambin en cierto que pocos profesores se preocupan de investigarlos, pensar acerca de ellos y extraer conclusiones operativas. En general, se prefiere funcionar con los prejuicios que se han alcanzado por propia experiencia, justificando ese modo de proceder sobre la base del pragmatismo y la especializacin. La excusa es que esas cuestiones son muy filosficas y, al fin y al cabo, los filsofos no se han puesto de acuerdo acerca de ellas (Prez Lpez, 1991c: 3). Como expresa Aristteles, todos tienen que participar de ellas [las virtudes morales], pero no de la misma manera, sino cada uno en la medida suficiente para su oficio. As, el que rige debe poseer la virtud moral perfecta (pues quien posee plenamente el oficio es el maestro, y la razn es en este caso el maestro); y cada uno de los dems, en la medida que le corresponde 7 . Las virtudes tienen realidad extensiva, intensiva y profundidad. Aristteles se pregunta es que es necesario que una persona sea buena persona para ser buen ciudadano? Y contesta que afortunadamente no. Para ser un buen ciudadano hacen falta muchas menos virtudes que para ser una buena persona. Es decir, basta con que las virtudes sean las que ms influencia tienen hacia el exterior para el tipo de interacciones que realiza (no hace falta tanta profundidad). Pero dice: excepto si ese ciudadano es gobernante, porque las virtudes que hacen falta para que una persona sea buena persona son exactamente las mismas que necesita para ser buen gobernante. Decimos que el gobernante recto debe ser bueno y prudente y que el poltico tiene que ser prudente8 . Si el directivo se esfuerza por desarrollar las virtudes propias puede dar mejor ejemplo a sus subordinados y, por tanto, pueden ver en l un modelo de actuacin que les anime (motive) a modificar su propio proceso de actuacin. Porque si el que manda no es morigerado y justo cmo mandar bien?9 . Prez Lpez contaba de aquel seor que en plena crisis fue a advertir a los trabajadores que dada la difcil situacin econmica que atravesaba la empresa tendran que haber despidos, etc.; y el lder sindical le dice: oiga, la prxima vez que nos venga a dar esta noticia no venga en un Mercedes nuevo. Es sentido comn: la gente espera coherencia en el comportamiento directivo, sobre todo en lo que consideran lo valioso realmente. Un tema clave en las teoras de Prez Lpez y Polo, que Aristteles y Toms de Aquino han defendido a fondo, es la unidad orgnica de las virtudes (aunque por efectos pedaggicos se pueda descomponer). Por ejemplo, si una persona se comporta injustamente con su esposa y soy empresario, no lo quiero trabajando en mi empresa; se puede comportar del mismo modo en la empresa (como son relaciones superficiales a lo mejor se nota menos, pero va a salir porque el
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Aristteles. Poltica, 1260 a. Ibdem, 1277 a. Aristteles, Op. cit., 1260 a.

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hombre tiene propiedades). Adems, explican como crece la virtualidad. Cada vez que se controla el impulso de la motivacin extrnseca por motivos racionales se desarrolla la virtualidad. Es decir, el mero esfuerzo no incrementa la virtud, depende del para qu (motivo racional), esto es lo fundamental. f) Humanismo directivo Slo cuando se plantea seriamente el desarrollo de las virtudes morales es cuando es posible realmente ensear tica a los directivos. Si vemos necesario ensear tica a los directivos, la ayuda de un profesor no est en predicarles discursos homilas sobre lo que es perfecto o dar consejos generales del tipo hay que tomar decisiones prudentes o recurrir a casos lmite. Su tarea como profesor es facilitarles el camino ensendoles cmo todo aquello puede estar y de hecho lo est presente en sus decisiones habituales, en los casos que tienen que enfrentar. No hay ningn acto humano que sea indiferente, no hay ninguna decisin que no tenga una dimensin tica, luego lo importante es ensear a la gente a valorar la dimensin tica de las decisiones, ste es el juego del criterio de consistencia. Tenemos que ensear a valorar la dimensin tica de todas las decisiones desde las pequeas, como el saludo por la maana a su secretaria, hasta las mayores, porque ir avanzando. Interesa que la valoracin vaya de menos a ms pues as ir creciendo en virtud. Eso es lo que interesa, que haya asctica 10 , es lo que dira Aristteles y es lo que se ha venido haciendo durante siglos. Nadie cree que haya mejorado en este mundo slo estudiando teologa moral. La gente en este mundo mejora siguiendo los procesos operativos que han ido descubriendo las personas virtuosas: la asctica. As es como se desarrolla la virtud, a travs de la repeticin de hbitos operativos buenos, a pesar del esfuerzo que suponen, y justamente gracias a este esfuerzo. Esto es necesario que lo vean y descubran los directivos. Cuntas veces se puede estar dando consejos a una persona para que haga algo bueno y no le es factible. La tica debe estar incorporada en el proceso, si no es as puede venir un profesor a predicar sobre lo que es ideal y el alumno puede plantearse pero eso yo no lo puedo hacer. Adems puede ser una falta de prudencia muy grande cuando a un alumno se la da un ideal tico que no le es factible. Como deca Prez Lpez, a este seor se le est metiendo en un terreno que adems es una tentacin diablica, porque dice: como lo perfecto no lo puedo hacer, pues que ms da, y eso puede ser terrible.

10

El ascetismo puede as definirse como una prctica de lo espiritual, como una serie de ejercicios espirituales destinados a adquirir un cierto hbito que puede colocar al hombre en el camino de santidad (Tomado del Diccionario de Filosofa, Jos Ferrater Mora, Alianza Editorial, 184, 1 tomo, p. 230.

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Si lo que estn intentando ahora muchas Escuelas de Negocios es darles a los estudiantes unos conocimientos tcnicos muy aplicables y muy especficos, hay empresas que podran plantearse no pagar por una formacin as, mejor la podran ensear ellas mismas; y tendran razn, esto es coherente. Hay una cosa que la empresa nunca podr ensear, es a pensar, no hay tiempo. La empresa es una mquina de hacer cosas de modo rpido y eficiente a bajo costo; pero no es el sitio para pensar, no hay tiempo, sera un lujo. Por tanto, no se trata de ensear tcnicas, se trata de ensear a utilizar sabiamente las tcnicas. Hay un peligro de ensear tcnicas sin formacin, pues se estar obsesionando a la gente con la eficacia y dejar de lado (ignorar) los otros aspectos (eficiencia y consistencia) que siempre se dan; justificar todas sus acciones a posteriori en funcin de la eficacia. Por ello, cuando se da una tecnologa fina a un seor que no se ha formado se le est convirtiendo en un astuto imprudente, se le est destrozando internamente. Como se ha definido en el tercer captulo, el liderazgo de un directivo implica el esfuerzo por mejorar la calidad de los motivos de los subordinados. Esto implica necesariamente, y ste es un compromiso serio de coherencia, la mejora de los propios motivos del directivo: nadie da lo que no tiene. Cmo podra gobernar a otros si no es capaz de gobernarse a s mismo. En las relaciones interpersonales intuitivamente se usa un parmetro para comparar el comportamiento, e implcitamente los motivos, de otra persona y es la propia calidad de los motivos de uno mismo. Por ello en trminos coloquiales se puede decir Para descubrir mejores motivos en otros, mejora el modelo de comparacin, mejora t mismo. Puede ayudar a entender la importancia del liderazgo real de un directivo que est relacionado con la sabidura, el siguiente texto tomado del Antiguo Testamento 11 y hace referencia a la visita que la reina de Sab 12 hace al rey Salomn, noticiosa de la fama de este ltimo en el nombre de Yahv, para ponerlo a prueba con enigmas. Una vez que Salomn le aclar todas sus consultas, ella le dijo: Verdad era lo que yo haba odo en mi pas sobre tus cosas y sabidura, pero no daba crdito a lo que contaban hasta que he venido y mis propios ojos lo han visto; m s he aqu que no se me haba referido ni la mitad: son mayores tu sabidura y excelencias de lo que yo haba odo. Felices tus gentes, felices tus servidores, que estn siempre ante ti y escuchan tu sabidura. Sea bendito Yahv, tu Dios, que se ha complacido en ti, ponindote sobre el trono de Israel a causa de su amor eterno a Israel, y te ha constituido rey para que ejercites derecho y justicia.

11 12

Libro I Reyes 1, 1-10. Reina de Sab o de los sabeos que moraban al S.O. de Arabia.

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g) Proceso de formacin El proceso por el cual un alumno aprende es complejo. Lo que se puede afirmar es que el profesor ayuda al alumno a aprender, participa en dicho proceso. Lo que tambin puede ser evidente porque es el estudio propio de la tica es que el profesor aprende mucho de sus alumnos y del esfuerzo que le supone prepararse. As lo menciona Prez Lpez haciendo una reflexin al cabo de treinticinco aos dedicados a la enseanza: cada vez estoy seguro de que las personas aprenden y cada vez estoy menos seguro de saber qu es lo que hace que aprendan... lo ms que he hecho es ayudarle a aprenderlo... no me cabe ninguna duda de que cuanto ms hayan aprendido mis estudiantes, ms he aprendido tambin yo (1995:409). Se puede considerar que la educacin deber ser una de las relaciones interpersonales (interacciones) ms comunicativas que hay. No es ciertamente una relacin igualitaria, porque en cierto sentido siempre hay uno que sabe ms y otro que sabe menos, segn el rea especfica de que se trate, pero en ella se dan aprendizajes por ambas partes y aprender es la forma bsica de la comunicacin (aprende el alumno y, como se ha visto, aprende el profesor). Un directivo es un hombre de accin. Y ocurre precisamente que su campo de actuacin la realidad que maneja es aquel donde mayor es la dificultad de aplicar las ciencias. Caben pues, en consecuencia, dos enfoques muy distintos a la hora de abordar la formacin de directivos en lo referente al conocimiento cientfico: el de transmitirles una serie de disciplinas cientficas bsicas que puedan ser tiles (economa, sociologa, psicologa, etc.) dejando que la prctica les ensee ms tarde a utilizarlas; o, por el contrario, haciendo hincapi en las dificultades del proceso de aplicacin ms que en la cantidad de conocimientos tericos a impartir. La formacin no se limita a la transmisin de informaciones o de descripciones acerca de la realidad ni a ensear a razonar siguiendo los procesos rigurosos tpicos del conocimiento cientfico. Debe prepararse a la persona para resolver sus problemas vitales. El objetivo inmediato de la formacin ha de ser el desarrollo de la prudencia en el alumno, que es la mejora en sus procesos deliberativos. El proceso educativo que puede dar resultado en el desarrollo de las capacidades necesarias para abordar problemas no operativos es necesariamente ms complejo que aqul que sirve para el caso de los problemas operativos. Se pueden desprender una serie de conclusiones que, ms o menos, apuntan en la siguiente direccin: a) Se tratara de enfrentar al educando con problemas no operativos pidindole que razonase el pla n de accin que seguira en su resolucin.

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b) El maestro tratara de criticar las soluciones y, sobre todo, la definicin del problema que ms o menos explcitamente hubiese sido utilizada por el educando. c) Los conocimientos cientficos o tcnicos deben ser evaluados en cuanto contribuyan al proceso, enseando a manejarlos como se ensea a manejar una herramienta de cuya utilidad hay que juzgar a la vista del problema concreto. Este juicio es difcil de formular en muchas ocasiones (no es lo mismo ensear a cortar con una sierra que ensear cundo es til, o por el contrario, es peligroso usar una sierra, aunque el problema incluya tener que cortar) (Prez Lpez, 1991a:6). En el proceso formativo para los directivos pueden utilizarse diversos mtodos pedag gicos, pero lo esencial en todos ellos es que el educando ha de enfrentarse con problemas de direccin y del modo ms realista posible. Ya se ve que el procedimiento usado en medicina no es generalmente aplicable para entrenar directivos: no se les puede enfrentar con situaciones reales como se enfrenta a un mdico interno con los pacientes. Por ello, los mtodos pedaggicos en el caso de los directivos tratarn de simular de un modo u otro la accin real de un directivo; esas simulaciones sern el punto de partida para desarrollar las capacidades directivas o, al menos, alguna de ellas a travs de la repeticin del proceso antes descrito. Hace aos contaba Prez Lpez que en Hewlett Packard decan que fabricaban productos que satisfacan necesidades reales de sus consumidores, con el objeto de ganarse su confianza y su lealtad. Cuando l preguntaba a un directivo de la empresa cmo saban cules eran necesidades reales y cules no, le responda no tenemos ni idea, no lo sabemos, pero lo discutimos. El proceso era de discusiones largas sobre si los productos especficos satisfacan o no necesidades reales. Al final llegaban a una conclusin y se lanzaban a hacerlo. A veces sala bien y otras, muchas, se equivocaban. An as estaban convencidos y orgullosos de sus productos, pues haban aprendido mucho en el proceso. h) Visin integral de la tica Polo, como se ha dicho, considera al hombre como un sistema libre, lo cual evita reduccionismos pues se introduce la capacidad de aprender, de ejecutar acciones diferentes, y admitir la alternativa virtudvicio. Teniendo en cuenta que el hombre es sumamente complejo, es necesario formular la tica como una ciencia acerca del hombre, que en principio es filosfica. Si el hombre no fuera un sistema libre si no fuera capaz de empeorar la tica no hara ninguna falta. En trminos de Polo diramos que finalmente la formacin de un directivo para ser tal debe ser formacin tica integral; esto es, considerando una tica de bienes, una tica de normas y una tica de virtudes 13 , en forma conjunta. La consideracin cientfica global de la tica consta de tres dimensiones. Ante todo,
13

Cfr. Polo, Leonardo. Op. cit., pg. 112 y ss.

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dos grandes temas: los bienes y las virtudes. Debemos tener en cuenta que la tica de virtudes y la tica de bienes no son dos ticas, sino dos dimensiones de la tica. Una tercera dimensin de la tica es la ley, la norma moral. Por tanto, tambin cabe hablar de tica de normas. La tica completa ha de ser una tica de bienes, de normas y de virtudes14 . Para ello hay que tener una concepcin clara de las fines de una organizacin. Prez Lpez15 puntualiza diciendo que la accin de la organizacin tiene unos fines "subjetivos" (1. la realizacin de operaciones productoras de beneficio, 2. el desarrollo de la competencia distintiva, y 3. el desarrollo de la confianza mutua entre los partcipes) y unos fines "objetivos" (1. la interaccin entre los partcipes, 2. conocimientos operativos de los partcipes, y 3. conocimiento evaluativo de los partcipes). Lo importante desde esta perspectiva es que se considere que hay fines distintos y ciertamente una cierta jerarqua entre ellos y por tanto se debe saber dar su lugar dentro de ellos a las tcnicas, a las habilidades, a los procesos, etc. (tica de bienes). El nfasis puede estar en las tcnicas (entonces se buscara "decisiones ms eficaces") o en fundamentos de base que ayuden al directivo a mejorar su toma de decisiones, reconociendo todas las consecuencias buscadas o no que se derivan de su actuacin (entonces se buscara "mejores decisiones"). En este ltimo caso finalmente se desea desarrollar la virtud de la prudencia (como hay unidad entre todas las virtudes, el crecimiento de una desarrolla en cierta medida a las otras) y esto slo cabe hacerlo a travs de enfrentar problemas reales (como se ver posteriormente el mtodo del caso es muy buena herramienta para ello) y desarrollar la racionalidad en la resolucin de problemas, con los criterios adecuados (reconociendo las consecuencias en los fines indicados en el prrafo anterior). Como dice Rafael Gmez Prez: "si se atiende a lo que significa direccin se ver que no es otra cosa sino el ejercicio de una virtud, y concretamente de la prudencia"16 (tica de virtudes). De hecho la forma ms efectiva para formar y desarrollar a las personas es el propio ejemplo del directivo, que se manifiesta en cmo vive las virtudes en su actividad ordinaria. Es tambin evidente que el directivo tiene una funcin importante en el diseo de las polticas y sistemas formales (adems del fomento de las r laciones e informales) porque a travs de ellos se puede facilitar o dificultar a cierto nivel la consecucin de los fines de la organizacin (tica de normas). La cultura organizativa debe fomentar no impedir ni dificultar mediante reglas o sistemas formales la conducta tica de los miembros (partcipes) de la organizacin.

14 15

16

Polo, Leonardo. Op. cit, pg. 112. Prez Lpez, Juan Antonio. Fundamentos de la Direccin de Empresas. Ediciones Rialp S.A., Madrid. 2da. edicin, 1994. fundamentalmente la tercera parte. Gmez Prez, Rafael. Etica Empresarial: Teora y Casos. Ediciones Rialp S.A., Madrid, 1992.

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Conceptos

Mintzberg

Kotter Personas con experiencia Crtico en formacin a gente joven

Prez Lpez Polo Personas con o sin experiencia (objetivos distintos a cada nivel por la diferencia en formacin personal madurez y experiencia profesional) Centrado en las personas Desarrollo de la racionalidad (y virtualidad)

Personas que hayan A quienes demostrado logros en va dirigida su trabajo, lo cual implica: la formacin a) experiencia, b) capacidad de liderazgo No formacin a gente joven Desarrollo de los roles que debe cumplir un nfasis en directivo Ensear a desarrollar la formacin habilidades y aprendizaje cognitivo Ms temas blandos

Desarrollo de habilidades para hacer frente a los cambios del entorno y saber producirlos Visin internacional Ms temas blandos

Mtodo

Transmitir conceptos que puedan poner en su contexto, por la experiencia que tienen Basado en observaciones Uso de roleplaying y videoconferencias No uso del mtodo del caso como receta

No concreta pero indica que puede apoyarse en las nuevas tecnologas, pues plantea formacin a lo largo de la vida (Recoger experiencias de directivos exitosos)

Mtodo del caso (ayuda a enfrentar problemas evaluando a priori, con la informacin que se tiene, las consecuencias econmicas, sociolgicas y ticas de los posibles planes de accin)

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CAPTULO V Programas de formacin en direccin de empresas Formacin en pregrado

5.1. Consideraciones generales Una organizacin empieza a funcionar cuando (1) hay personas capaces de comunicarse unas a otras (2) y estn dispuestas a contribuir con sus acciones (3) para conseguir un propsito comn. Los elementos de una organizacin son, por tanto, (1) comunicacin, (2) deseos de servir, y (3) propsito comn, distinguiendo claramente entre el propsito de la organizacin y los motivos individuales fines personales de los fundadores, dueos, etc. de la organizacin (Barnard, [1938] 1968). Esta distincin es fundamental al movernos en el mbito de un modelo antropolgico porque evita una concepcin instrumental de la empresa. Una formulaci n de propsitos completa, segn se ha dicho, debe explicitar los propsitos en el plano de los beneficios (eficacia), como en el plano del aprendizaje operativo y evaluativo de los partcipes (eficiencia y consistencia). El ltimo de ellos queda expresado bajo el concepto de misin. Coherente con la definicin de organizacin humana y la concepcin de directivo desde una perspectiva antropolgica, Prez Lpez (1994:221) afirma que la misin de una organizacin es el desarrollo de su propia unidad, es decir, de la confianza mutua entre los partcipes. Esta definicin es, mutatis mutandis, similar a la que da Aristteles hablando de las polis griegas, creemos, en efecto, que la amistad es el mayor bien de las ciudades, y Scrates alaba extremadamente la unidad de la ciudad. Esta unidad se considera generalmente obra de la amistad1 . Por tanto, centra como la tarea ms importante del trabajo directivo el esfuerzo por generar la confianza mutua entre los miembros de la organizacin; es decir, el fortalecimiento de lo que denomina la relacin estructural (relacin entre los estados internos de los agentes). El estudio sobre el desarrollo de la confianza no es reciente aunque est teniendo un impulso creciente en las diversas ciencias sociales. La economa, por ejemplo, pone de relieve que el logro de la propia eficiencia econmica implica la operacin de factores (de causas extraeconmicas) que normalmente se denominan externalidades 2 . En el transfondo del hecho se encuentra, pues, la toma prctica de conciencia acerca de la insuficiencia de las realidades econmicas para explicar (o, lo que es equivalente desde el punto de vista prctico, para lograr) un funcionamiento econmicamente correcto de las empresas (1998:24). Chester Barnard seala la misma preocupacin en la introduccin de su libro The Functions of the Executive: Al menos puedo afirmar esto: aunque aprend
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Aristteles. Poltica, 1262 b. Las externalidades seran aquellos bienes que tienen valor econmico real y concreto, pero que no pueden ser objeto de intercambio en el mercado.

relativamente pronto a actuar con eficacia en las organizaciones, no comenc a entender lo que en ellas ocurre, ni la actuacin de las personas dentro de ellas, hasta mucho ms tarde: cuando tom conciencia de que las teoras econmicas y los intereses econmicos desempeaban un papel efectivamente indispensable, pero secundario. Y quiero afirmar de modo especfico que esto vale no tan slo para las organizaciones con objetivos no econmicos como pueden ser las de tipo educativo, poltico y religioso, sino para las propias empresas de negocios. Para centrar mejor el tema, Prez Lpez puntualiza que el logro de esa confianza, por otra parte, implica el desarrollo de la capacidad evaluativa o, lo que es lo mismo, de las virtudes morales de aquellos partcipes. (1994:221). La misin, como se puede deducir, por s misma no es operativa. Hace falta que haya una formulacin de objetivos y metas que puedan ser operativas. La definicin operacional de la misin intentar, por lo tanto, identificar a travs de realidades observables, el conjunto de planes de accin que sean consistentes, es decir, aquellos cuya aplicacin produzca un incremento de la confianza mutua entre los partcipes. Llamaremos polticas institucionales de una organizacin a la definicin operacional de su misin. (1994:221). Adems, la comunicacin efectiva del contenido de la misin es siempre implcita. Ese contenido es el que se infiere de las decisiones ordinarias de los que representan a la organizacin en sus distintos niveles funcionales, y no el que se predica verbalmente (facta non verba: hechos no palabras), o se transmite por escrito. Dada esta definicin de misin y polticas institucionales, se puede indicar que los diversos programas de f ormacin en direccin de empresas (a nivel pregrado o postgrado) como cualquier otro programa de formacin constituyen polticas institucionales que responden a lo que la organizacin que los ofrece considera como misin. O dicho de otra manera, la misin de una institucin en este caso universitaria o similar se hace operativa a travs de los programas especficos de formacin que brinda tanto a los alumnos lo que Prez Lpez llama misin externa 3 como a los profesores la misin interna 4 : implica el desarrollo de la capacidad para llevar a cabo la misin externa. Por ello, aunque exista una institucin que no ha ya formulado explcitamente su propia misin, sta se puede deducir o desprender de la operativizacin de los programas. Estas polticas institucionales equivalen a estrategias concretas que tienen un carcter instrumental para configurar la accin organizacional en un momento dado
3

Misin externa: representa aquellas necesidades reales que una organizacin busca satisfacer a travs del producto o servicio que llamamos accin organizacional (Prez Lpez, 1994:111). Se refiere a la satisfaccin de necesidades reales de los clientes o consumidores (en nuestro caso, los alumnos) Misin interna: representa aquellas necesidades reales que una organizacin busca satisfacer en los partcipes de la organizacin en cuanto son productores, es decir, en cuanto sus acciones determinan la calidad de los productos o servicios necesarios para el logro de los propsitos de la organizacin (Prez Lpez, 1994:112). Se refiere a la satisfaccin de necesidades reales de los trabajadores (en nuestro caso, los profesores).

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(adaptndolas a las circunstancias vigentes, pero siempre buscando que la misin sea realizada con la mayor perfeccin posible). En el caso especfico de las escuelas profesionales, por ser escuelas de formacin de futuros directivos, la condicin de partida para definir su misin es la concepcin que se tenga del directivo, sus funciones y tareas, las capacidades que debe desarrollar, etc. (lo que hemos desarrollado en el captulo anterior). Para la formacin de directivos ha de darse necesariamente una concepcin de lo que es un directivo y de cules son sus funciones, ya que el proceso formativo ha de ser diseado precisamente con el fin de capacitar a una persona para desempear sus funciones. Difcilmente podr ser diseado con un mnimo de coherencia si se ignora para qu se est formando en concreto a esa persona. Tambin es vlida la relacin inversa: dado un determinado programa formativo puede deducirse cul es la concepcin implcita sobre la direccin que le da sentido a ese programa (Prez Lpez, 1991a:2). Por tanto cuando se definen cmo deben ser los Programas, en realidad se est respondiendo a cmo se considera que debe ser la formacin y cmo se espera que se haga operativa a travs de los programas especficos; los cuales, como hemos mencionado, deben estar sustentados en la propia misin. Es decir, las diversas opiniones respecto a cmo debe ser la formacin a ofrecer, no son diferencias respecto a la estrategia ms adecuada en el momento y circunstancias actuales y concretas. Son diferencias acerca de la concepcin misma de la misin institucional: debe haber coherencia entre la misin y las polticas operativas (en este caso, los programas de formacin). As mismo, es razonable pensar que si se desea cumplir bien la misin institucional, es necesaria la identificacin visin compartida de sus profesores con la misma concepcin de lo que es formacin y de cmo se concreta sta operativamente (los procesos que determinan el logro de esa formacin). Esto es lo que se entiende como identificacin, lo cual implica, como condicin necesaria, que los profesores conozcan bien la misin de la organizacin (nada puede ser querido si no es conocido). Parece evidente que en una institucin acadmica su misin externa es la formacin de directivos y su misin interna es la formacin de profesores capaces de impartirla. Las diferencias al concebir operativamente esa misin se encontrarn necesariamente ligadas a las distintas creencias acerca de en qu consiste esa formacin y cmo puede ser lograda. Queda claro, por tanto, que el tipo de formacin que se brinde en una escuela profesional ser diferente segn se conciba distinta la labor de un directivo. En pocas palabras, si lo que se desea es slo una persona que logre resultados (objetivos), puede bastar, en primera instancia, un diseo de cursos y herramientas tcnicas; si lo que se desea es una persona que se relacione con su entorno, sepa manejar conflictos, etc. se requiere otro tipo de habilidades ( kills en lenguaje s

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moderno de las organizaciones); y as se puede ir profundizando cada vez ms, hasta llegar a lo hemos explicado como concepcin antropolgica. Si bien los aportes de Mintzberg y Kotter son importantes para que la formaci n sea ms de acuerdo a lo que solicitan las empresas, no son capaces de llegar (de formalizar en el propio proceso de toma de decisiones) al ltimo nivel y es slo en este nivel donde se puede desarrollar los aprendizajes ms fundamentales de las personas (las virtudes morales en trminos filosficos o los aprendizajes evaluativos en trminos de Prez Lpez) y lograr una identificacin mayor y estable en el tiempo. El siguiente cuadro recoge de manera esquemtica las diferencias que puede existir a la hora de estudiar la accin directiva y sus presupuestos de fondo:

Concepto

Modelo mecanicista

Modelo psicosociolgico motivos intrnsecos (propiedades fsicas y psicolgicas)

Modelo antropolgico motivos trascendentes (propiedades fsicas, psicolgicas y ticas)

Persona (motivos)

motivos extrnsecos (medios de produccin)

Organizacin

organizar los procesos satisfacer necesidades satisfacer necesidades de produccin actuales reales ejecutivo lder (problemas explcitos) (problemas implcitos)

estratega Directivo (problemas (tipos de problemas que operativos) enfrenta) Formacin tcnicas

Habilidades

racionalidad y virtualidad

En realidad la organizacin es siempre antropolgica y los otros dos modelos son aspectos parciales del primero, en cuanto consideran ms o menos aspectos de la realidad; es decir, no se trata de una clasificacin en la cual los modelos no tienen relacin e influencia entre ellos y sean independientes. Lo importante en todo caso es saber reconocer los lmites de cada modelo. Como se ha dicho los aportes de Mintzberg y Kotter estn sustancialmente en el modelo orgnico. La base ser la antropologa de Prez Lpez y Polo que, como se ha dicho, tienen sus races en la tradicin filosfica de Aristteles y Toms de Aquino.

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Para orientar mejor los temas a desarrollar se har referencia a tres cuestiones, que deben tener coherencia entre s: a) sobre las caractersticas de la formacin que entendemos ha de impartirse a los alumnos; b) sobre el proceso formativo de los alumnos que nos permita llegar hasta niveles muy concretos y operativos; y c) sobre la formacin que requieren los profesores (tanto pedaggica como cientfica) para llevar a cabo los puntos anteriores. Se van a desarrollar los programas de formacin en direccin en tres niveles: pregrado, postgrado (maestras) y postgrado (programas de perfeccio namiento). Por otro lado aunque el esquema lleva a indicar caractersticas de cada nivel, hay muchos aspectos comunes entre ellos: en concreto, lo que se vea en el primer nivel ser, en buena parte, atribuible al segundo nivel. Lo ms valioso es la reflexin que se puede hacer. 5.2. Programas de formacin a nivel de pregrado Puede ser interesante antes de entrar al tema indicado considerar las reflexiones que un autor clsico en la literatura administrativa, Henri Fayol, hace respecto a la necesidad y posibilidad de una enseanzas administrativa 5 . Antes ha considerado que la tarea de gobierno comprende el ejercicio de sus funciones (tcnica, comercial, financiera, de seguridad, de contabilidad y la administrativa). Refuerza la idea de que esta ltima funcin la administrativa es la ms necesaria en la empresa. No basta una formacin slo tcnica. La capacidad administrativa, le parece, puede y debe adquirirse en la escuela primero y luego en el taller (en las empresas, donde se da la prctica de los negocios). Le parece necesario formular una doctrina administrativa. En esto podran ayudar los propios directivos pero carecen de tiempo para hacerlo, por tanto Fayol entiende que la menor observacin bien hecha tiene su valor, y como el nmero de posibles observadores es ilimitado, no se puede esperar que una vez establecida la corriente, sta no se detendr ms; se trata de formar esta corriente, de abrir la discusin pblica; es lo que trata de hacer mediante la publicacin de sus estudios. Espera que de ellos surgir la doctrina. Tiene por ello mucho mrito sus estudios. Adems, si existe doctrina puede ensearse. Segn Fayol todo el mundo tiene necesidad, en mayor o menor grado, de nociones administrativas (lgicamente cuanto mayor sea la posicin que ocupe una persona mayor necesidad tendr). La enseanza de la administracin debe, por consiguiente, ser general, rudimentaria en las escuelas primarias, un poco ms extensa en las secundarias y muy desarrollada en las superiores. Esta enseanza no podr hacer de todos sus
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Est recogido en el tercer captulo de la primera parte de su libro General and Industrial Management (1949), London: Pitman.

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alumnos buenos administradores, como tampoco puede la enseanza tcnica lograr que todos los suyos sean excelentes tcnicos. No se le exigir sino servicios anlogos a los que rinde la enseanza tcnica. y por qu no podra rendirlos? Se trata, principalmente, de hacer que la juventud se halle en condiciones de comprender y de utilizar las lecciones de la experiencia. La formacin que se denomina de pregrado se da bsicamente en las universidades con unos programas que duran normalmente cuatro o cinco aos de estudios. A este nivel no se habla propiamente de programas de direccin, sino ms bien en administracin de empresas. La diferencia entre ambos trminos no es trivial. La direccin, como hemos visto, est asociada directamente con el gobierno de personas (se dirigen personas); la administracin ms bien con el uso eficiente de los recursos (se administran recursos) y, por tanto, con aspectos ms tcnicos. Es interesante el debate de Charlotte Rouech y David Faulkner con respecto a la formacin en management a nivel de pregrado, recogido por Cherry (2000). Rouech, especialista en el perodo bizantino en Kings College de Londres afirma que para el management se requiere gente con el cerebro bien ejercitado, disciplina en hbitos de pensamiento, habilidad para valorar las evidencias y una comprensin de cmo acta la persona y cmo puede ser dirigida. Por tanto concluye que a good classics course presents young people with what they need most at that stage gymnastics of the mind in a far richer context that any business degree can offer. El argumento que utiliza es que el management no es una profesin monoltica que requiere el control de un cuerpo especfico de informacin. Para graduados con experiencia el MBA le parece excelente, pero lo ve como un verdadero peligro presentar cursos de este tipo a nivel de pregrado. Faulkner de la Oxfords Saud Business School, por otro lado, defiende la enseanza de estudios de management, microeconoma, estrategias, direccin de recursos humanos y operaciones (mtodos y tecnologas de produccin, finanzas y contabilidad, marketing). Plantea que el estudio de management es tan vlido como cualquier otra de las ciencias sociales y se consigue con idnticos mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa. El debate les lleva a plantearse la cuestin de qu es la universidad y qu debe darse en ella? Para Rouech debe prepararse estudiantes para su desarrollo a lo largo de la vida, ensearles a analizar y comprender antes de actuar. Por eso, dice, los estudiantes vienen a la universidad a aprender de profesores investigadores no de practitioners. Para Faulkner los estudios de management tienen el derecho de existir en la universidad y al juzgar por su popularidad, la generacin joven piensa eso tambin. Es un debate interesante sobre el ncleo mismo de la formacin a nivel de pregrado ms de fondo (formacin humanstica) o ms profesional (tcnica en ciertos aspectos). Ambos argumentos tienen aspectos vlidos y necesarios para tener en cuenta y los trataremos de desarrollar en las siguientes lneas.

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Lo que se entiende debe buscar una institucin universitaria, y en este sentido es consistente con Fayol, a travs de unos programas en Administracin de Empresas es formar jvenes con una buena base humanstica y con las herramientas conceptuales necesarias, para que estn en buenas condiciones de aprender posteriormente las caractersticas propias de su trabajo profesional. Las edades en que los jvenes estudian estn entre los 16 a 21 aos aproximadamente, tan luego terminan los estudios de colegio; por tanto no tienen an experiencia laboral. Las razones por las que suelen elegir esta carrera es de mercado, porque les facilitar trabajo a futuro (mayor facilidad de ganarse la vida), porque es una formacin ms general y podrn trabajar en cualquier rea funcional de una empresa, o porque es una carrera menos acadmica que otras (menos rigor por ejemplo que las ciencias) y ms bien de corte profesional. Por tratarse normalmente de una Facultad equivalente a una escuela profesional, la misin con los alumnos es ensearles a actuar bien6 . Es decir, los profesores deben ensearles e influir en ellos de tal manera que como resultado les ayuden a actuar bien. Siendo ms concretos se puede decir que la misin externa es la formacin de alumnos, ayudarles a que se perfeccionen como seres humanos; y la misin interna es el desarrollo de las personas capaces de realizar la misin externa (profesores). sta es la ms importante, por la relacin causa-efecto. 5.2.1. Sobre la formacin Hay que definir, de acuerdo con lo se espera que sea el Programa en Administracin de Empresas, una concepcin de formacin coherente con la misin. Puede ayudarnos la reflexin que hace Mintzberg Durante mucho tiempo he tenido dudas respecto a la formacin directiva de los pregraduados y no la he realizado durante muchos aos (aunque s creo en la formacin contable a ese nivel, ya que la contabilidad es realmente una profesin) (1989:92-93). Mintzberg tiene razn en que no se puede pensar realmente en formacin directiva con jvenes de pregrado; no slo por la falta de experiencia y capacidad profesional sino por la misma formacin personal a esas edades. Lo que l indica como formacin profesional es lo que puede entenderse, de una manera ms global, como herramientas conceptuales para comprender cmo funcionan las organizaciones, que recogen en buena medida las funciones indicadas por Fayol. De hecho en las facultades o escuelas profesionales el nfasis de las asignaturas est en los aspectos tcnicos de una futura labor directiva. Sin embargo, la formacin a nivel de pregrado no puede limitarse slo a los aspectos tcnicos ms profesionales, debe complementarse necesariamente,
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Es muy difcil determinar operativamente lo bueno y lo malo. Por ello, una gran ventaja del modelo de Prez Lpez es que nos ayuda a concretar mejor la accin humana, a travs de especificar los tres resultados posibles que surgen de las interacciones (eficacia, eficiencia y consistencia).

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por la edad y experiencia de los alumnos, con una formacin ms humanstica o cultural, en cierta medida. Es una edad buena, aunque la mejor es incluso antes y en la familia, para formarlos en humanidad. Lo primero porque parece necesario entender bien las herramientas que se utilizan para determinar cmo se mejoran los aspectos operativos de una organizacin. En Aristteles arte y tcnica son similares, y los define como disposicin productiva acompaada de razn verdadera. Es decir, el objeto es la produccin y lo distingue claramente de la prudencia, cuyo objeto es la accin. Parece claro que un alumno debe aprender las tcnicas propias de su profesin en primer lugar. En el caso del administrador de empresas por ejemplo, debe tener claros la contabilidad y los procesos financieros (registro contable de las operaciones, sistemas de costeo, flujos de fondos, evaluacin econmica de los recursos necesarios, etc.), los aspectos tcnicos del marketing (nociones de estrategias comerciales, diferenciacin de productos, polticas y planes comerciales, publicidad, etc.), los sistemas de informacin aplicables al funcionamiento de las empresas, los aspectos tcnicos de la administracin de personal (seleccin, contratacin, capacitacin, sistemas de remuneracin, etc.), procesos de las operaciones (cadena de valor, procesos en empresas industriales y de servicios, calidad de la produccin, etc.). Lo segundo porque deben aprender el conocimiento cientfico necesario para tener una visin ms general respecto al ser humano y saber dar el lugar adecuado a las tcnicas, como herramientas mediales carentes de finalidad por s mismas. Adems de cursos especficos como matemtica, historia, filosofa, lengua y literatura, etc. pueden haber cursos de sntesis hacia el final de la carrera que puedan orientar adecuadamente los procesos de direccin. La formacin profesional el manejo de todas las herramientas conceptuales requiere como presupuesto una buena base de formacin humanstica (lo que tradicionalmente seran los Estudios Generales), que implica conocimientos filosficos y antropolgicos segn las caractersticas mencionadas, como tambin formacin en cultura general. La cultura est referida al resultado y efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre. Se plantea la formacin en hbitos intelectuales, por ejemplo la lectura, la redaccin, la capacidad de expresar y comunicarse, etc. Es un conocimiento que no tiene utilidad prxima e inmediata pero que es muy valiosa para la interaccin futura con personas; ms an en un mundo como ste que se denomina aldea global. El papel del profesor en el proceso adquiere una gran importancia, teniendo en cuenta que el profesor maneja conceptos, a travs de los cuales intenta que los alumnos trasciendan de los conceptos a las ideas y de stas a las

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consecuencias operativas de las mismas. Por ello, si hay alguna profesin que necesita conocer bien cmo es el ser humano y cmo acta (conceptualizarlo), es la del profesor; tal vez a un nivel un poco mayor que al del hombre de gobierno. La enseanza es una profesin humanista seria, intenta resolver problemas reales de otras personas (los alumnos), uno de los cuales es que aprendan. Por ello, se puede decir que el fin genrico del profesor es, como la de cualquier otra profesin, ayudar al ser humano (en este caso, alumno) a que sea mejor y ms humano (acte correctamente). El fin especfico pasa por desarrollar las cabezas de sus alumnos el conocimiento cient fico forma parte del fin especfico; lo cual no es sencillo, pues, como veremos, debemos revalorizar el concepto de racionalidad (no racionalismo). Por ello hay que hablar de aprendizaje, los alumnos estn para aprender. Lo primero que hay que desarrollar en el alumno son los conocimientos abstractos (por ejemplo, antes no saban ecuaciones diferenciales, ahora s). En la universidad se da el conocimiento ms fino, en cuanto conocimiento abstracto, las ciencias. La ciencia es una estructuracin de la mente que permite interpretar la realidad con una gran riqueza de datos. El conocimiento abstracto es muy bueno y la Universidad lo debe dar, pero el conocimiento abstracto no es pura transmisin de informacin, se ensean conocimientos, modos de estructurar la informacin. Por ejemplo, los datos financieros de una empresa para la mayora de personas no les dice nada. Para alguien que epa integrar los datos le puede explicar aspectos interesantes del funcionamiento de la organizacin. Hay que evitar la postura de pensar que lo que se debe ensear en la universidad es slo conocimiento abstracto, como si con el suficiente conocimiento abstracto se pudieran resolver todos los problemas. Esto puede descarnar al ser humano y conducir al racionalismo: las cosas serias son las que se desarrollan cientficamente. Es el planteamiento esencialista: darle la primaca de la esencia sobre el existir. Se manifiesta en que la universidad se cierra a lo prctico; y como se dijo en el primer captulo, no se puede separar la teora de la prctica. Debemos distinguir que el conocimiento abstracto no es la sabidura (por ejemplo, una abuela puede tener mucha sabidura y poco conocimiento abstracto; y puede ser muy til, por tanto, recibir consejos de ella. Como se ha mencionado en un captulo anterior, es lo que el Aquinate llama conocimiento por connaturalidad). Aristteles hablaba de los siguientes hbitos intelectuales u operativos: sabidura, ciencia, entendimiento, arte o tcnica y prudencia 7 . No se puede olvidar del entendimiento so pena de ensear la ciencia 8 . El entendimiento le facilita a la persona la conexin con

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Aristteles. Etica a Nicmaco, libro VI, n.3 Si, por tanto, las formas de conocimiento mediante las cuales alcanzamos la verdad y nunca nos engaamos sobre lo que no puede, o puede ser de otra manera, son la ciencia, la prudencia, la

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la realidad. Por tanto, en la universidad debe ensearse el conocimiento para enfocar la accin prctica. Podemos decir que la Universidad es la institucin que trata de desarrollar la racionalidad (bsicamente la prudencia): a usar bien los conocimientos abstractos. Es compatible con la definicin de ciencia de Prez Lpez como aquel conocimiento fcilmente comunicable que ayuda a los seres humanos a resolver problemas. La Universidad debe ensear a manejar los conocimientos adecuados para resolver problemas y sa es la enseanza profesional. Hay que ensear conocimientos abstractos pero ensendolos a usarlos cara a su propia vida. Hay que plantear problemas al nivel de los alumnos hacindoles preguntas como la siguiente: t qu haras en esta circunstancia?. Se les puede hacer ver otras consecuencias que no hayan visto. En ese sentido el proceso educativo ha de orientarse a capacitar al alumno para tomar las decisiones que tendr que tomar para resolver los problemas con los que se supone habr de enfrentarse. Por ello, una parte del curriculum educativo debe incluir la transmisin del conocimiento abstracto y, sobre todo, el desarrollo de habilidades para saber buscarlos cuando se piense que se necesitan. La ciencia ayuda a demostrar verdades. Una cosa es saber que algo es verdad y otra saber porqu es verdad. La diferencia es que en lo ltimo se ha descubierto un proceso operativo para hacer aquello. Lo importante de la ciencia es que cuando se hacen demostraciones por causas intrnsecas, de all se pueden sacar definiciones operacionales: cmo deben hacerse las cosas para que aquello ocurra. El valor de la ciencia para la accin es que la ciencia bien hecha nos lleva a las causas intrnsecas, con lo cual se presta a la aplicacin de planes de accin sobre esa base para hacer que dichas cosas ocurran. En la Universidad el fin especfico est en: a) el desarrollo del conocimiento abstracto (estructuracin de la mente para interpretar con gran riqueza de datos), b) el desarrollo de la capacidad de hacer cosas (entendimiento: pensamiento sobre la realidad, pensar), y c) el desarrollo de la capacidad de querer (que los alumnos encuentren sentido a lo que se hacen, que aprendan a querer lo que vale la pena sobre s mismos, metas; usar el conocimiento para tomar decisiones). Pero, como en cualquier organizacin humana, su fin especfico no puede estar en contradiccin con su fin genrico, y su fin genrico es el perfeccionamiento de los alumnos como seres humanos con todas sus potencialidades a travs del fin especfico, el crecimiento de la amistad entre sus miembros.

sabidura y el intelecto, y tres de ellas (es decir, la ciencia, la prudencia y la sabidura) no pueden tener por objeto los principios, forzosamente sern objeto del intelecto. Etica a Nicmaco, libro VI, n.6.

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Todo esto es la formacin (el desarrollo) integral de los alumnos. Se debe ensear a los alumnos conocimientos abstractos que los entiendan y que adems y a travs de ellos tambin desarrollen su capacidad de querer (en otras palabras el desarrollo de las virtudes operativas y virtudes morales). La misin, pues, es el desarrollo integral de los alumnos. Podra considerarse un fracaso si se ensea a los alumnos mucha matemtica y muchas tcnicas y acaban actuando inmoralmente. Como existe la libertad humana, pueden haber casos en que esto ocurra, pero no debera pasar con la mayora. Es relativamente fcil caer en un error fundamental, pensar que la formacin integral de los alumnos consiste en formarlos para que sean buenas personas. La tarea como universidad es que aquello pueda ir logrndose, pero en el contexto de la propia profesin. En el proceso educativo puede ser muy bueno hacer que los alumnos reconozcan que hay algo mejor de lo que haban pensado y que reconozcan que no tienen las virtudes necesarias para alcanzarlo, porque es el primer paso para desarrollar dichas virtudes. Hay claridad desde el punto de vista educativo. Lo que importa en la accin es tener una solucin mejor que la anterior, no la solucin ptima, sa no existe. Y si est all la persona la descubrir cuando sea omnisciente, aunque entonces ya no le har falta. Segn Prez Lpez, las personas que buscan ptimos estn haciendo oposiciones a la neurosis obsesiva. Las personas estn en el tiempo, y buscan soluciones mejores entre las alternativas factibles que se les ocurren. En ese sentido, son responsables de usar lo que saben, no lo que no saben. Hay que reconocer que el desarrollo del ser humano es decidir en forma coherente con la informacin que tiene (as crece la unidad de la persona), no es responsable de la informacin que no tiene. Esto coincide con lo que en Teologa Moral se denomina ignorancia invencible. Una persona si utiliza bien su racionalidad, los datos (informacin) que tiene, y ya no llega a ms (tiene ignorancia invencible) no se deteriora desde el punto de vista tico, aunque su accin tenga repercusiones graves. Es un tema difcil de entender, pues siempre quedan algunas consecuencias en la persona (puede haber generado vicios); y, adems, cmo se podr saber si la persona ha hecho todo lo posible por saber (los lmites de la ignorancia invencible estn en el interior de las personas). No se puede juzgar a las personas desde el punto de vista tico, lo cual no tiene porqu coincidir necesariamente con el juicio de carcter legal: son cosas distintas. Por ello es muy importante ensear a los alumnos a saber usar la informacin que tienen y saber decidir con coherencia. Las decisiones correctas son aquellas que proceden de un anlisis y desarrollo lgico de lo que se sabe

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informacin, conocimientos cientficos, modelos para resolver un problema. Esto es lo que forma la cabeza del alumno y es una formacin tica si en el proceso se considera evala a priori todas las posibles consecuencias. Prez Lpez distingua entre decisiones acertadas (que consiguen el resultado deseado) y decisiones correctas (que proceden de una anlisis adecuado pero que pueden no conseguir el resultado externo deseado). El ejemplo que sola poner era el que aquel alumno que llegado un fin de semana largo se haba quedado con el equivalente a 1 dlar y no tena nada que comer ni l ni su familia (esposa e hijos), y no tena a quien recurrir pues sus amigos estaban fuera de la ciudad. Compr un cupn de una lotera (que entrega los premios al da siguiente) y gan. Cobr el premio y pudo atender con creces las necesidades familiares urgentes. Fue una decisin acertada pero incorrecta: utilizar este procedimiento para alimentar a la familia puede ser nefasto. Ensear a pensar es muy serio, hay una inercia que romper, pues pensar da pereza, sobre todo a los mayores. A los nios y jvenes en cambio les cuesta menos, sobre todo en temas que a ellos les interesa, y que los motiva suficientemente: deportes, las diversiones, las amistades, etc. Es hacer que la gente se agarre a la realidad prxima, pensar cara a resolver problemas concretos y no de libros. Segn Prez Lpez, si l tuviese que enunciar en categoras aristotlicas el ensear a pensar ele gira, sin duda alguna, la expresin ensear sabidura. La concepcin que se tenga de en qu consiste pensar incluir necesariamente unos supuestos acerca de en qu consiste el ser persona, en qu consiste la realidad, y cul es la funcin del conocimiento de la persona y cmo ste ha de operar a la hora de hacerse con la realidad. Por ello, define el pensar como aquella actividad de la persona por la que adquiere y usa conocimientos con el fin de resolver sus problemas personales: no es ms que el proceso deliberativo necesario para el ejercicio de la prudencia. As, si el propsito de la educacin es el preparar a una persona para la vida, es evidente que su objetivo inmediato ha de ser el desarrollo de la prudencia en el alumno; parte esencial del desarrollo consiste, precisamente en mejorar sus procesos deliberativos y, por tanto, implica que aprenda a pensar correctamente. En definitiva, el anlisis debe conducir a una descripcin del proceso a travs del cual se desarrolla la prudenc ia, y a cmo ese proceso puede ser influido por la accin educativa. Todo esto es particularmente ms importante y difcil pero necesario en la formacin humanstica, lo cual requiere una mayor capacidad y formacin por parte del profesor (los mayores podran ser los ms idneos). Adems, como se ha dicho, hay que ensear a querer (capacidad de querer), que aprendan a aplicar la razn, desarrollar la racionalidad sobre s mismos, sobre el por qu de las cosas. Generar quereres en la gente es estar tocando

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los elementos cruciales de la realidad (es real considerar los afectos en las personas). Nuestra propia experiencia nos puede hacer ve r que los motivos y motivaciones de las personas son algo muy real, aunque no sean directamente observables. Por ello, reforzando lo expresado en los primeros captulos respecto a la metodologa actual de las ciencias, porqu la ciencia tienen que ser de lo observable y no puede ser de lo que est detrs de lo observable y lo organiza? Por ejemplo, si una persona golpea a otra con un garrote qu es lo real? el golpe que ha recibido uno de ellos?, o los motivos que estn detrs de la persona que golpea con el garrote. Por eso hay que llegar al nivel de actuar sobre los motivos y motivacin de los alumnos. La formacin integral de los alumnos implica desarrollar su capacidad de querer, su racionalidad (son finalmente virtudes). El problema es que cada vez que se menciona virtud, la mayora las conoce por el catecismo y lo asocian directamente a la religin. Aristteles ya habla de ellas e indica que procede de un aprendizaje bastante profundo y de hecho se aprenden, son aprendizaje puro. Slo se desarrollan realizando actos correspondientes, con esfuerzo. Es lo mismo que cuando se habla de espritu. Aristteles habla de esta categora (espritu) como aquel ser que tiene capacidad de querer y conocer. Las virtudes conectan el mundo del pensamiento (abstracto) y lo realiza (lo hace configurar en la realidad), son una especie de reglas de transformacin que pone en contacto ambos niveles. Por ello se puede decir que la tarea del ser humano es hacer operativo lo que conoce abstractamente. Las relaciones humanas empiezan y se hacen poco a poco. Se aprende a amar a lo largo de la vida. Lo que hace que se desarrollen las virtudes es la racionalidad, y este es el terreno propio de la universidad. El objetivo sera, pues, el desarrollo de la racionalidad de los alumnos. Es un tema clave. La mayor falta de racionalidad que puede tener una persona es la omisin de datos abstractos relevantes para resolver el problema, porque le resulta incmodo meterlos. (Por ejemplo, a un jefe que trata a un trabajador como un medio porque ste le consigue resultados, habra que hacerle ver que ese trabajador puede ser su propio hijo. Si no llega a ser consciente de esto y cambia, tal jefe se est deteriorando a s mismo.). Esto es lo que daa al ser humano, le rompe la unidad lo sistmico en Polo, el que conscientemente deje de usar la informacin abstracta que tiene porque le resulta incmoda tenerla en cuenta. Lo malo es tener la informacin y prescindir de ella para tomar la decisin para hacrsela ms cmoda. Eso es una falta de virtud, es la imprudencia. A los alumnos se les puede ensear la racionalidad, ayudndoles a ver las consecuencias de las acciones, hasta el nivel tico, que es el que la da sentido a las otras. All se entiende cuando el Aquinate dice que la tica en abstracto

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no tiene sentido. La consistencia slo se aplica a la realidad, a lo concreto. Hay que hacer el anlisis de los problemas que afectan a los jvenes, problemas que les son cercanos, las realidades con las que ellos se enfrentan, etc. (es el equivalente al problema del ser para los muchachos) y se les debe ayudar a generar alternativas. La racionalidad es un hbito, es una realidad dentro de la persona, cuyo crecimiento o decrecimiento se consigue resolviendo problemas reales; es decir, problemas que tiene una persona, que afectan a su satisfaccin, y para cuya resolucin se siente impulsado a realizar acciones que incrementen su grado de satisfaccin. Por ello, es condicin necesaria para que el alumno aprenda a pensar, el que exista una conexin, conscientemente percibida por l, entre lo que el profesor trata de hacerle aprender y la resolucin de los problemas vitales que le afectan. En definitiva: el aprender lo que el profesor quiere ensearle ha de convertirse en un problema real para el alumno. As, pues, lo que se le pedir al alumno por parte del profesor es que trate de resolver los problemas (que el alumno puede fcilmente identificar), explicando el proceso por el que ha llegado a definir qu acciones realizara para ello. El profesor tendra que ayudarle a mejorar esos procesos, mostrando en qu ha fallado el alumno y las consecuencias que esos fallos tendran en la resolucin del problema en cuestin. El grfico de la siguiente pgina puede ayudar a resumir lo que se pretende como formacin integral de los alumnos:

formacin en administracin a nivel de pregrado

Formacin a nivel profesional - Contabilidad - Finanzas - Marketing - Adm. de personal - Operaciones - Sistemas - Economa - Cursos de s ntesis

Formacin en temas humansticos (base) - Filosofa - Antropologa - Historia - Lengua - Literatura - Geografa - Matemtica

Formacin integral (para resolver ir resolviendo los problemas que enfrenten)

Desarrollo de la racionalidad (prudencia ) Ejemplo del profesor

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Cada organizacin debe ir encontrando el equilibrio adecuado entre temas profesionales y humansticos, reconociendo el nivel de conocimiento de los alumnos cuando ingresan: la formacin de base puede darse en los colegios, aunque la experiencia nos va haciendo ver que no es as, y hay que suplirlo a nivel de pregrado, si es necesario. El equilibrio mencionado no quiere decir que haya una proporcin similar de ambos temas, pues finalmente por tratarse de una escuela profesional, esto ltimo (lo profesional) tendr mayor importancia. Se puede estar haciendo investigacin deshumanizada, tecnologa deshumanizada, pero el deseo es hacer una universidad de otro corte. El humanismo en la universidad es saber acerca del hombre y saber adems aplicarlo en el ambiente profesional dentro del que uno se est moviendo. La antropologa hay que meterla en los procesos de decisin por los que se consiguen los resultados econmicos o tcnicos. Por eso el modelo de Prez Lpez ayuda. 5.2.2. Sobre el proceso formativo de los alumnos El esfuerzo del profesor est en desarrollar la eficacia, eficiencia y consistencia de la organizacin (conjunto accin-reaccin) entre l y el alumno, segn se muestra en el cuadro. La representacin grfica es muy til porque ayuda a valorar a la otra persona, con su propia subjetividad (lo ms objetivo que hay son los motivos y las motivaciones de la otra persona, aunque, como se ha dicho, no son directamente observables). Las interacciones dependen de los estados internos de los agentes (relacin estructural o relacin de amistad confianza). reaccin

Profesor

Relacin de amistad

Alumno

Profesor

Alumno

accin

De acuerdo al cuadro, se presentan los siguientes resultados (consecuencias) en la interaccin entre el profesor (agente activo) y el alumno (agente reactivo): Eficacia : resultados (conjunto accin-reaccin: ante la accin del profesor que puede especificarse en sus clases dadas, cual ha sido la reaccin del alumno, por ejemplo, el resultado de los exmenes, notas, etc.) Eficiencia: cunto se ha perfeccionado el profesor haciendo su tarea, cunto ha aprendido haciendo ello (paso de estado inicial [profesor] a estado final [profesor]).

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Consistencia: cunto se ha perfeccionado el alumno (paso de estado inicial [alumno] a estado final [alumno]) saben usar sus conocimientos mejor o peor? Uno de los temas importantes es que el alumno puede aprender a aprender, lo cual es muy va lioso por los efectos multiplicadores que conlleva. En realidad el profesor no puede asegurar el aprendizaje del alumno, porque depende de la libertad de este ltimo. En todo caso trata de facilitar a travs de su accin que se produzca el aprendizaje deseado. La metodologa de enseanza debe ser dinmica aunque en este caso implicara mayormente la explicacin con ejemplos que sean cercanos a los alumnos. La utilizacin de casos no tendra mucho sentido porque no tienen experiencia y no se podr sacar todo el fruto que se desee, aunque s pueden servir para mostrar realidades ricas en datos, sacar ejemplos, despertar inquietudes y forzar a que puedan opinar en pblico para manifestar y defender sus propias ideas; y esto facilita que se les pueda orientar y corregir. Para facilitar la formacin en racionalidad y virtualidad de los alumnos debe haber un seguimiento cercano por parte de los profesores y exige que haya un buen nmero de profesores a tiempo completo para que los alumnos puedan ser formados personalmente. Es muy necesario que los alumnos tengan siempre la facilidad de poder recurrir a un profesor cuando tenga dudas, y stas surgen no necesariamente durante la atencin en clase. Siendo coherentes hay que darse cuenta que esto es un proceso de formacin particularmente importante porque permite atender a cada alumno en forma particular, o en grupos pequeos, y poder ir ms all de lo que permite la clase habitualmente. En rigor, por tanto, se puede decir que un profesor puede formar a los alumnos fuera de clase. En contrapartida, si una institucin se preocupa demasiado por tener profesores a tiempo parcial, que son muy exitosos profesionalmente, pero que dan sus clases y luego se van a sus trabajos respectivos, el aprendizaje que se brinda a los alumnos es limitado. Lo que enriquece mucho la formacin integral de los alumnos es la relacin e interacciones frecuentes con el profesor la convivencia, y sera un gran potencial no utilizado. El primer enganche del profesor es conocer a los alumnos; luego hay que comprometerse. Difcilmente y diramos incluso que es casi imposible podra formarse en valores, que es lo que se pretende, sin facilitar la interaccin fluida entre profesores y alumnos. No puede darse la amistad si, en primer lugar, no hay contacto y relacin entre profesor y alumno; es una condicin necesaria pero no suficiente. Todo el tema de la tutora o asesoramiento de alumnos ha sido muy trabajado y puede de por s, ser una experiencia interesante para trasladar a las empresas, como ya se viene haciendo. Para atender adecuadamente a los alumnos, la proporcin de alumnos por profesor, no debera ser muy grande, pues el profesor debe hacer

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compatible la atencin a alumnos con la docencia y con la investigacin (un nmero razonable podra ser 15 alumnos por profesor) Como se ha dicho, la racionalidad y la virtualidad no son realidades separables. Hay conexin entre ellas y permite analizar el contenido que subyace a la clsica formulacin de que sin prudencia no hay virtud, y sin virtud no hay prudencia. El Gran Canciller de la Universidad de Navarra puntualiza mejor la misin de la institucin incorporando ambos temas: Los profesores han de transmitir a los estudiantes conocimientos slidamente adquiridos y doctrinalmente rectos que ayuden a descubrir el sentido de la propia existencia. No basta ensear a producir, a rendir, a ganar. Lo que importa de verdad es aprender a vivir rectamente9 . Adems debe ayudar a los alumnos a plantearse las preguntas radicales respecto a su propio proyecto de vida. Una buena forma para facilitar el desarrollo de los afectos en los alumnos es ponerlos en contacto con realidades en las cuales haya carencia de recursos materiales o humanos, y que desarrollen trabajos o proyectos que ayuden a resolver problemas reales de personas necesitadas. Ayuda a fomentar el deseo de servicio hacia otros, pensar menos en uno mismo y a generar alternativas creativas y realistas. La capacidad de resolver problemas reales es un activo que no siempre se potencia adecuadamente. Conviene ser conscientes que el enfrentar problemas existencia de una situacin que no es del todo agradable para una persona o la sospecha de que existen situaciones ms agradables que las actuales, como dice Prez Lpez es algo cercano a todas las personas. Lo normal adems es que no tenemos conocimiento perfecto hay alternativas que podemos desconocer y conseguir ms informacin tiene un costo, que hay que saber valorar (obviamente el costo de obtener la informacin no debe ser mayor que el beneficio deseado a travs de la resolucin del problema). Por tanto se enfrentan problemas con restricciones, tanto de capacidad propia como de limitacin de informacin. Hay que ensear a los alumnos lo bueno que es tener problemas y aprender a enfrentarlos. Son una manera nica y excepcional de crecer como personas y fuerza a ser creativos e imaginativos en la generacin de alternativas. Esto ltimo (la creacin en la generacin de alternativas) es muy importante para desarrollar en los alumnos: no hay limitacin ms que la de la propia racionalidad y virtualidad de cada uno para ello. As mismo dadas las caractersticas de los mercados actuales se puede fomentar la iniciativa y creatividad para la creacin de nuevas empresas orientadas a satisfacer necesidades reales que puedan existir en el medio, lo
9

Versin electrnica (unav.es/noticias/cancillet.html) que recoge una entrevista a Mons. Javier Echevarra, Gran Canciller de la Universidad de Navarra, publicada por la revista Nuestro Tiempo de la Universidad de Navarra, febrero de 2000.

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cual implica una cierta capacidad de asumir riesgos, pero tiene efectos muy importantes en trminos de capacidad de trabajo y de nuevas alternativas. Esto puede suponer un esfuerzo mayor para profesores y alumnos pero es un aprendizaje muy inmediato, si se dirige bien, para fomentar capacidades y virtudes. Seguramente ayudara el concretar contactos con instituciones que puedan estar interesados en proyectos de este tipo y puedan financiar total o parcialmente los mismos. Es buen complemento a la formacin ordinaria la presencia de gente reconocida no slo por sus xitos profesionales sino por su prestigio y comportamiento ejemplar, que pueda transmitir experiencia a los alumnos y los anime a ampliar las miras de horizonte de la profesin. Todo lo anterior, repetimos, debe estar sustentado por una slida formacin de base de las ciencias que les permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento necesario para el trabajo en una empresa: matemtica, economa, psicologa y sociologa, entre otros, as como el estudio de las herramientas conceptuales para entender las reas funcionales: contabilidad, marketing (ventas), tcnicas de gestin de personal, etc. El reto que se presenta al profesor es el intentar que el alumno busque el aprendizaje por motivos intrnsecos, es decir, convencido de que vale la pena aprender lo que le quieren ensear, con lo cual el profesor debe poner su capacidad e iniciativa, en primer lugar, en el propio proceso formativo de los alumnos. En esto se puede notar la madurez de un profesor. 5.2.3. Sobre la formacin de profesores Es fundamental la formacin en temas antropolgicos, fundamentalmente de la accin humana pues su relacin con alumnos es una interaccin por dems importante. Los alumnos ensean mucho, as como los enfermos ensean al mdico; aportan sus problemas, all no vale la especulacin. El profesor ha de sentir su responsabilidad de prepararse bien, muy bien, sobre planteamientos bsicos de carcter antropolgico que afectan a su campo del saber y sobre los temas claves del debate cultural de cada momento10 . Adems, el trabajo de un profesor, si est basado en una antropologa profunda, lo debe llevar a huir de la neutralidad en cuestiones ticas 11 .
10

11

Texto de la intervencin del Vice Gran Canciller de la Universidad de Navarra, Excmo. y Rvmo. Mons. Toms Gutirrez Calzada, ante los profesores ordinarios y miembros de las juntas directivas de la Universidad, Pamplona, septiembre 1997, p.4. la universidad sabe que la necesaria objetividad cientfica rechaza justamente toda neutralidad ideolgica, toda ambigedad, todo conformismo, toda cobarda: el amor a la verdad compromete la vida y el trabajo entero del cientfico, y sostiene su temple de honradez ante posibles situaciones incmodas, porque a esa rectitud comprometida no corresponde siempre una imagen favorable de la opinin pblica. Josemara Escriv de Balaguer. Discurso El Compromiso de la verdad. (9.V.74).

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Los profesores universitarios tienen el compromiso de rehacer la ciencia en la que cada uno trabaja con contenidos humansticos; en todas las materias se puede hacer. No pueden ensear una materia y luego dar consejos morales como un aadido a su tarea como profesores, pensando que es suficiente para formar adecuadamente a los alumnos. Requiere formacin pedaggica tambin para encontrar mejores formas para la enseanza, orden de la exposicin, tipos de ejemplos, etc. Esta capacidad es muy importante a este nivel para hacer atractiva la formacin, pues en principio la motivacin de los alumnos a estas edades no es muy elevada. No podemos suponer que basta que un profesor sepa mucho de un tema para que sepa transmitirlo adecuadamente a los alumnos: son capacidades distintas que debe desarrollar (aprender). As, aunque en buena parte como toda profesin, el profesor aprende a serlo a travs del ejercicio propio de su actividad ordinaria, hay aspectos ms tcnicos, procedimientos, mtodos, que pueden ayudar a realizar la tarea con mayor profesionalidad, con mayor competencia. Adems debe tener mucha competencia profesional propia (el conocimiento cientfico de su rea), en lo posible conjugado con conocimiento prctico en su propia rea de estudios (consultas, extensin, stage), aunque no es imprescindible. A este nivel importa menos la experiencia prctica que en el siguiente nivel, aunque da un soporte para tratar los temas con mayor realismo y conocimiento de causa. Aristteles daba el siguiente consejo, el que posee las nociones ms exactas sobre las causas de las cosas y es capaz de dar perfecta cuenta de ellas en su enseanza, es ms sabio que todos los dems en cualquier otra ciencia. As, pues la ciencia ms apta para la enseanza es la que estudia las causas y ensean verdaderamente (son profesores) los que dan a conocer las causas de los hechos particulares y concretos. En un trabajo universitario es fundamental la preocupacin por formar discpulos lo cual fomenta el trabajo de reas y la investigacin de acuerdo a las prioridades de la Universidad, y adems facilita que algunos buenos alumnos puedan participar y aprender. El efecto multiplicador hacia otros sera muy grande. Todo lo anterior debe estar sustentado por el convencimiento de que si un profesor est formando, educando a un alumno no es por el sueldo que recibe; es por el alumno y sobre todo, por l mismo. Es por honestidad consigo mismo. En cierta manera el trabajo del profesor con el alumno es como el de un directivo con su subordinado. Polo entiende que ejercer una actividad universitaria es ejercer una actividad de mando. Puede parecer que no, que un

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profesor universitario no manda, o que en todo caso manda cuando hace unos exmenes y no, la actividad de un profesor es una actividad que si tiene xito es que est enseando, est formando la cabeza de los alumnos. Ese formar a los alumnos se hace a travs de una actividad que exige establecer un dilogo, establecer una relacin segn la cual el que est siendo enseado d seales de que est aprendiendo y desde el fomento de sus capacidades que el aprendizaje significa empieza a emitir seales de que necesita ms, empieza a pedir explicaciones, que se le amplen los conocimientos, empieza a plantear dudas que necesitan ser aclaradas. Finalmente, la exigencia de un profesor en la formacin integral de un alumno es muy grande. La responsabilidad que se asume es haber contribuido a que el alumno tenga en la cabeza lo que tiene y quiera lo que quiere (sus voluntades). Esto exige coherencia en su comportamiento, lo cual no quiere decir que hagan lo que uno hace, sino que luchen lo que uno lucha . 5.3. Cuadro resumen Como se ha visto, se ha desarrollado la lgica del proceso de formacin en temas de direccin de empresas si se sigue la premisa de la concepcin del directivo como aquel que gobierna la accin concreta de otras personas y que enfrenta fundamentalmente problemas implcitos. Lo anterior no quiere decir que necesariamente todos los programas de direccin deban hacerse operativos tal como se plantean en la tesis. Cada quien debe asumir su modo propio, lo que s debe pedirse es que haya coherencia entre la misin, la forma como se concreta en la prctica, y la formacin y exigencia de los profesores; aunque tambin se espera que sea consciente de las limitaciones. Si se parte de la premisa de que el directivo enfrenta problemas operativos o explcitos los procesos de formacin sern distintos y tendrn una complejidad ms operativa tcnica y menos comprometidos (lo que ms compromete es asumir la dimensin tica en los mismos procesos, como se ha explicado). Finalmente, se presenta un cuadro resumen de lo desarrollado en este captulo en forma esquemtica:

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Cuadro resumen

Nivel

Formacin

Proceso formativo

Formacin de profesores

pregrado

Conocimiento abstracto y aprender a usarlo (ciencia -entendimiento) Formacin de base (humanstica y cultural) Racionalidad virtualidad Formacin de hbitos intelectuales (i.e. leer) Ensearles a pensar

Base: estudios generales (formacin humanstica) Cercana con alumnos Asesoramiento (relacin adecuada de alumnos por profesor) Pocos casos + explicacin con ejemplos Profesores a tiempo completo Iniciativas/nuevas aventuras empresariales Complemento: experiencia de gente reconocida

Antropologa Pedagoga (enseanza: que sepan explicar) Cientfica: conocimiento prctico (consultas, extensin, stage) Formar discpulos Trabajo de rea / investigacin

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CAPTULO VI Programas de formacin en direccin de empresas Formacin en postgrado

6.1. Programa de formacin en postgrado (Maestras) Parece claro que la misin de una Escuela de Direccin es la formacin de directivos. Y como lo propio de un directivo es actuar tomando decisiones para resolver problemas implcitos, parece razonable que se plantee el ayudarles a que aprendan a tomar decisiones correctas (con una evaluacin completa) a la hora de enfrentar dichos problemas, formar hombres de accin; por ello, los programas de maestra son programas de formacin profesional. El definir que el profesor enfrenta principalmente problemas implcitos es lo que justifica asumir el enfoque de Prez Lpez y Polo. Si no se parte de esta premisa caben otros enfoques y no hace falta que lleguen al estudio de la tica a profundidad. Sin embargo, esto ltimo no ser coherente con el desarrollo de la naturaleza humana con todas sus potencialidades. No se trata de desarrollar ciencia en el sentido de buscar un conocimiento por causas inmutables como dira Aristteles; ms an como nos recuerda Rosanas (1996) muchas veces se confunde lo cientfico con lo bueno en sentido de til. Es una ingenuidad exigirle a la ciencia una aplicabilidad inmediata, pero adems, en una escuela de negocios debera ser evidente que una parte importante del conocimiento til para un directivo no tiene nada de cientfico (por ejemplo, conocer las caractersticas del mercado en el que opera una empresa, qu ventajas distintivas pueden desarrollarse, etc.). Las edades de los alumnos suele ser entre los 25 y 30 aos (maestras a tiempo completo) y entre 30 y 45 aproximadamente para las maestras a tiempo parcial, para ejecutivos con mayor experiencia. Los criterios de seleccin y admisin son un problema importante en las Escuelas. Mintzberg (1989:93-94) nos ayuda a visualizar esta problemtica: Fundamentalmente las personas llegan a los programas del MBA segn dos conjuntos de criterios. Primero, se seleccionan a s mismas, en virtud de que, en primer lugar, solicitan el acceso al programa. En otras palabras, el colectivo de candidatos del cual se seleccionan los estudiantes no est definido por ninguna capacidad para el liderazgo, real o potencial, sino simplemente por su deseo de obtene r el MBA. Esto pudiera reflejar un inters por la direccin, pero con demasiada frecuencia refleja simplemente un inters por los ingresos. El otro conjunto de criterios son los duros nmeros del rendimiento... Despus de todo proporcionan unos criterios objetivos para la seleccin. De hecho los requisitos suelen incluir conocimiento de ingls y pruebas de aptitud acadmica (GMAT) que es el primer filtro objetivo fuerte, adems de las entrevistas. Ante la preocupacin real de Kotter y Mintzberg para formar a jvenes sin o con muy poca experiencia, que hasta cierto punto parece razonable, habra que indicar

que depende de la finalidad (misin) que se busque. Si lo que se plantea es que un egresado de un programa de maestra tenga las capacidades y habilidades deberamos hablar adems de virtudes en nuestro planteamiento para dirigir bien, por el solo hecho de haber cursado el programa, denotara una falta de realismo. Un directivo se hace a s mismo a travs de su propio ejercicio profesional. No hay ningn programa o curso de formacin que pueda asegurar que los participantes, cuando terminen el mismo, sabrn dirigir adecuadamente un negocio, si no lo saban antes. Como hemos dicho lneas arriba interesa ayudarles a que aprendan a tomar mejores decisiones que es tambin ensearles a pensar y la edad de los alumnos y la experiencia aunque an sea poca favorece para esta formacin. Por el contrario, si estn ya muy formados o deformados en muchos casos es difcil el cambio de actitudes y de maneras de pensar y resolver problemas. 6.1.1. Sobre la formacin En un programa de maestra se transmiten conocimientos tericos en cuanto constituyen una ayuda para resolver los problemas prcticos que surgen en las empresas. Y esa transmisin de conocimientos, como dice Prez Lpez, ha de ir ligada al desarrollo de las capacidades que sean necesarias para la aplicacin prctica de esos conocimientos. Segn una concepcin antropolgica, lo que debe evitarse es ser una programa que forme tecnlogos de empresa sin virtudes morales. El salir de esta situacin requiere un compromiso muy serio de la direccin: Y quien pensase que eso se podra evitar sencillamente a base de exhortaciones extracurriculares o con cursos adicionales de tica o similares, sin introducir el correspondiente aprendizaje como parte esencial del proceso pedaggico ordinario, estara cayendo en contradiccin con aquello que consideramos nuestra competencia distintiva hablando del IESE (la puesta en prctica de un proceso educativo que intenta formar para la aplicacin de conocimientos abstractos en la resolucin de problemas concretos y que, en consecuencia, considera de escaso valor la pura transmisin de teoras abstractas). (Prez Lpez, 1991c:4). Cuando a los alumnos de una maestra se les ensea tecnologas con las cuales pueden manipular a las personas y no se les da las categoras personales suficientes para el uso de las tecnologas, el peligro es alto y es corrosivo cara al desarrollo de l mismo y de la sociedad. Como nos recuerda Polo 1 , en nuestra poca las facultades espirituales del hombre, la inteligencia y la voluntad, estn desacreditadas. Por eso, se concede un mayor crdito a los sentimientos (se difumina la diferencia entre los sentimientos profundos y los superficiales). Guiarse por los sentimientos equivale a dejarse conducir por aquello cuyo desencadenamiento no somos
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Tomado del coloquio Los Sentimientos Humanos del Dr. Leonardo Polo en un centro cultural en Per en 1998. Est recogido en el boletn Capellana Informa de la Universidad de Piura, n 79, octubre, 1999.

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capaces de conducir; el sentimentalismo actual comporta que el hombre se atiene a lo que le gusta y evita lo que le disgusta. El mundo afectivo se sigue de la accin, pero no puede orientar la accin; slo en caso de estado perfecto. Para Polo hace falta restablecer la fuerza del espritu. El hombre tiene que aprender a pensar y a ejercer su voluntad. En la medida en que crezca en ello, aparecen sentimientos insospechados que derivan del amor a la verdad y a los bienes ms altos, hacer crecer con hbitos positivos la capacidad de bien y de verdad. De esa manera, concluye, aparece lo que cabe llamar afectos, que son movimientos ms espirituales que los sentimientos, los cuales son ms psicosomticos. Teniendo en cuenta que la misin de un Programa Master es la formacin de futuros hombres de gobierno para las empresas, el punto crucial es cmo debe ser la formacin cmo deben concebirse los procesos pedaggicos para que ayuden efectivamente para que los alumnos desarrollen sus virtudes morales. Prez Lpez, teniendo en cuenta la forma como se puede desarrollar los motivos trascendentes en otras personas (o la mejora de los motivos a la hora de actuar) que facilite la incorporacin de las virtudes morales, puntualiza tres condiciones necesarias para que los procesos pedaggicos sean una ayuda efectiva: a) No poner obstculos a ese desarrollo (al de las virtudes morales). Contra todo lo que pueda parecer, esa condicin no es nada fcil de cumplir. Hay una consecuencia prctica que es esencial y de la cual debemos ser conscientes: cada vez que se valoran las decisiones de modo incompleto, es decir, cada vez que se prescinde de algn aspecto sea econmico, sociolgico o tico de una decisin, para as defender una cierta racionalidad instrumental2 que parece producir un ptimo parcial, estamos orientando al alumno hacia vicios opuestos a la ms alta de las virtudes morales la prudencia. (Prez Lpez, 1991c:4). Por tanto, lo anterior exige un compromiso por parte de la institucin a travs de la tarea ordinaria de sus profesores, de intentar siempre de modo explcito una evaluacin completa de las consecuencias de cada una de las alternativas que son objeto de la eleccin (eficacia: consecuencias econmicas; eficiencia: consecuencias sociolgicas; y consistencia: consecuencias ticas). Cuando se omiten los aspectos ticos en el anlisis se impulsa hacia el sentimentalismo; cuando se omiten los aspectos ticos se impulsa hacia la astucia. Esto se aplica a cualquier materia que se ensee en el Programa.
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Se podra decir que la virtualidad tiene dos vertientes: la racionalidad instrumental (disposicin de unos determinados medios para conseguir unos resultados) y la racionalidad estructural (problema de completitud/incompletitud: la mayor falta de racionalidad es la omisin de datos abstractos relevantes porque es incmodo).

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b) Ayudar a los alumnos a evaluar correctamente sus decisiones personales. Es decir, se trata de las decisiones que los alumnos toman respecto a su propia vida personal. Por la unidad que existe en la persona humana se puede entender de que cuando es ms capaz de tomar buenas decisiones sobre s mismo, estar ms capacitado para tomar decisiones de gobierno sobre otras personas. La capacidad de g obierno implica la capacidad de autogobierno. Lo contrario sera un comportamiento esquizofrnico. Para que un profesor pueda ayudar a un alumno en sus decisiones personales, la relacin entre ambos debe ser necesariamente de confianza. Un alumno pide consejo sobre estos temas libremente slo en quien puede confiar. Podemos pensar en la frecuencia de interacciones entre un profesor y un alumno para que por bien dispuestos que estn ambos surja una relacin profunda de amistad (cuanto ms profunda, mayor posibilidad de consejo, tanto en extensin como en intensidad). Luego, la tarea del profesor es ayudarles a pensar, a manejar la informacin abstracta de la que disponen. Sus esfuerzos en esta condicin se orientan a ayudar a los alumnos a enfrentarse con las posibles consecuencias de sus acciones para otras personas. c) El propio ejemplo del profesor. En realidad ms que una lnea de actuacin, constituye una verdadera condicin incluso para la aplicacin de las dos anteriores. Antes se ha indicado que la r lacin entre un e profesor y un alumno debe ser de amistad. Pensemos en qu condiciones debe tener un profesor para que un alumno equilibrado pueda llegar a confiar en l totalmente y, como sugiere Prez Lpez, ste ser el perfil bsico de seleccin y formacin de los profesores en el plano humano. Las condiciones que se han indicado facilitan el desarrollo de las virtudes morales por parte del alumno. Puntualizando ms, se facilitan o se ponen las condiciones para que un alumno pueda desarrollar sus propias virtudes morales, pero el que lo vaya consiguiendo o no, como hemos visto, depende fundamentalmente del mismo alumno y del uso que haga de su libertad. Lo que se indica en la primera condicin es por lo menos no ser los profesores un obstculo inicial. No se puede asegurar la respuesta de los alumnos, pero basta que uno responda bien para que compense el esfuerzo. Luego, partiendo del supuesto que esto se hace y dentro de estos condicionantes, los contenidos especficos de los programas deben orientarse al desarrollo de las habilidades o virtudes necesarias para resolver los problemas explcitos que aparecen en las empresas. Para ello, una condicin de fondo es que cualquier decisin que se proponga como posible solucin a un problema explcito debe ser evaluado desde el punto de vista de la tica (insistimos: requiere una evaluacin completa).

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Prescindir de las consecuencias ticas de una decisin por difcil que pueda resultar su evaluacin, es lgicamente equivalente a prescindir del aspecto de la realidad que determina la calidad motivacional futura de las personas afectadas por la decisin. Para una persona que quiera gobernar la accin de otras personas, prescindir de los juicios ticos en sus decisiones es contradictorio. Ahora bien, la formulacin de juicios sobre la calidad tica de una decisin salvo en casos extremos o elementales, es ms difcil que la formulacin de juicios sobre la calidad sociolgica o econmica de esa misma decisin. Lo mismo que una persona necesita saber poca economa para tomar decisiones en su vida privada, tambin necesita poca tica cientfica para tomar esas decisiones. Sin embargo, nadie se extraa de que, gran parte del trabajo de una escuela de negocios orientada a formar practitioners, consista en ensearles a aplicar la economa para evaluar posibles decisiones (y no a ensearles teoras econmicas). De dnde ha salido la idea de que aplicar la tica para evaluar decisiones tan complejas como las de gobierno de una organizacin es tan fcil que no vale la pena ensearlo? O, lo que es equivalente, cmo puede caber en un pensamiento coherente que vale la pena desarrollar cursos sin fin para mostrar la aplicacin de la economa, de la psicologa, de la sociologa, con el propsito de ayudar a evaluar decisiones, cuando, al mismo tiempo, se piense que para lo de la tica basta con un curso de teora tica o, en todo caso, con un grupito de casos ticos?. (Prez Lpez, 1991c:5). (Naughton & Bausch: 1996, 127) nos previenen del riesgo de esto ltimo: to restrict the responsibility of ethics and management to a philosophy class is to relegate the ethical dimension of management to abstraction, and create a false impression that real management is techniques. Lo anterior tiene referencia directa e inmediata con la misin de la propia institucin. Muchas escuelas entienden que lo que se sabe y se puede ensear son disciplinas cientficas (economa, sociologa, psicologa, etc.) como lo hacen algunas de las universidades desde hace siglos. En estos casos no se presenta mayor problema, ni en el contenido ni en el mtodo cientfico, que el propio de las teoras particulares que se incluyen en el problema. No tiene cabida el planteamiento al que nos referimos, pero es coherente a ese nivel. Hacer un master tecnolgico no tiene sentido, sera el equivalente a una diplomatura donde los alumnos aprenden un poco de contabilidad y de otras materias para pasar luego a trabajar en la empresa, pero no se les ensea nada de direccin. Para una escuela cuya competencia distintiva pretende ser la de ensear a aplicar los conocimientos abstractos para tomar decisiones correctas, aquellas posturas revelan simplemente una contradiccin que puede slo ser atribuida a una prdida de conciencia acerca de su misin (es lo que lleva a esas escuelas a convertirse en escuelas tecnolgicas). Las consecuencias de todo aquello en la formacin de profesores pueden ser muy graves.

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Direccin es gobierno, lo cual significa que es mucho ms serio, mucho ms profundo y que adems se trata de ensear a la gente a razonar con precisin sobre temas de gobierno, de gobierno de seres humanos. Si una persona se acostumbra a enfocar la accin humana como procesos de decisin, si intenta analizar las decisiones y entenderlas mejor puede ser tremendamente til para tres actividades: la investigacin, la enseanza y la prctica. que se han indicado. Lo que hace el proceso de deliberacin con los participantes es muy bueno, les ensea a razonar con racionalidad completa. La racionalidad mejora ejercitndose y si es autntica y a los participantes los habituamos a pensar de este modo, van a tender a hacerlo as en el futuro. Es el gran instrumento educativo. En el aula de sesiones es muy difcil entrenar la virtualidad de los participantes; se puede entrenar algo, ayuda la ejemplaridad del profesor, fomentando la colaboracin, generando un buen ambiente, etc.; pero todo eso es un juego, una simulacin, estamos en el aula que no es la dureza de la vida misma. Pero hay una cosa que s se puede entrenar y slo en el aula pues es el sitio ideal: la racionalidad s podemos entrenarla, esa es nuestra tarea como profesores, ir hasta la racionalidad hasta sus ltimas consecuencias; lo cual exige enfrentar a los participantes con problemas de accin y que aprendan a evaluar y todo a base de lgica. La cuestin est en ensear a razonar en profundidad sobre casos reales, lo ms reales posibles aunque nunca sean la realidad completa, para eso est el profesor, para jugar el papel de la realidad y que nadie se atasque por nada. Si se asume bien es una tarea ciertamente agobiante. Si el profesor utiliza el mtodo del caso se tratar ms adelante y los prepara as no puede cambiar mucho de casos: son muchas horas de preparacin; adems lo que va aportando la gente va enriqueciendo el caso, se van haciendo razonamientos, se estudia la manera de entrar ms a fondo y la manera de desmontar un razonamiento. Son, en definitiva, muchas horas, pero no hay otra va si se quiere ser coherente. La misin de la Universidad es ensear a la gente a pensar en profundidad con racionalidad completa, pero de hecho lo que ocurre es que se afina mucho en la eficacia y se olvidan las otras dos y eso es lo que llambamos astucia. La astucia tiene ms consecuencias negativas de lo que parece a primera vista. Esa racionalidad incompleta va haciendo valorar cada vez ms la eficacia, pues se puede anticipar la satisfaccin y la persona se deforma. No se trata de que los profesores de una Escuela de Negocios sean profesores de tica, se trata de que enseen a los participantes a tomar decisiones con racionalidad completa. Cuando un profesor hace crecer las capacidades de los alumnos, sus habilidades operativas, y no lo hace con las capacidades morales

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que le permiten enfocar bien los problemas, lo est convirtiendo en una persona imprudente, lo cual es una gran responsabilidad. Ningn programa de maestra puede hacer directivos de empresa. Porque un directivo de empresa se hace a s mismo. Manipulador s, todas esas cosas se pueden hacer. Pero directivo, lder no. Porque el liderazgo requiere virtualidad y lo desarrolla cada uno con su libertad. Para Prez Lpez un buen Master en Direccin de Empresas es un modelo de escuela profesional. Una escuela profesional lo que tiene que hacer es entrenar a la gente a tomar decisiones, no entrenarlos en ciencias. En las ciencias los tiene que entrenar en cuanto son instrumentos que le ayudan a tomar decisiones. Y adems, introducir los conocimientos cientficos en el proceso de decisin no es una tarea trivial. Cuando se trata con profesiones en las cuales se trata de tomar decisiones acerca de seres humanos, entonces el entrenamiento en la toma de decisiones es lo fundamental. Cuando se opera con profesiones en las cuales se trata de tomar decisiones acerca de seres humanos para que seres humanos tomen decisiones, entonces es el entrenamiento en la toma de decisin lo fundamental. Una persona que est dirigiendo la economa de un pas, por ejemplo, no hace economa, hace poltica econmica y esto ltimo es dirigir una organizacin humana. Hace falta obviamente el conocimiento de la economa, pero tambin la sociologa y la tica. La accin es una sntesis. Por ello se insiste en que ensear a manejar los conocimientos de manera adecuada para resolver problemas es la enseanza profesional. Por ejemplo, para Prez Lpez el Master ideal era un primer ao para formar a los alumnos en ideas claras acerca de la toma de decisiones, y un segundo ao para ensear a formular y aplicar polticas. Si se asume la tarea del profesor tal como se ha mostrado, se ve inmediatamente que tiene implicancias operativas: que no se puede formar a un nmero grande de alumnos. Cuando se quiere de verdad formar, se tienen que trabajar las cabezas de los alumnos una a una y el proceso de aplicacin es importante, cada detalles cuenta. Por tanto debe operativizarse en una limitacin a priori del tamao de las aulas: deben estar los que puedan ser atendidos adecuadamente segn las caractersticas 6.1.2. Sobre el proceso formativo de los alumnos Para Mintzberg (1989:98-102), no tiene por qu ser un programa del MBA, ni siquiera una forma del llamado MBA para ejecutivos (aunque sta es una buena idea). Simplemente podra ser una serie de cursos ad hoc para personas en ejercicio. (Y no me interesa la B del MBA. Tenemos que ensear direccin, y eso no cambia mucho, tanto si es para directores de hospital, administradores gubernamentales o empresarios. Creo que las escuelas de

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direccin deberan llamarlo master en administracin y dejar que los alumnos aadiesen la B en medio si desearan hacer hincapi en los negocios.). De acuerdo a lo anterior, en su programa ideal de direccin hara hincapi primero en la formacin de habilidades, educacin experimental si lo prefiere, dedicando a ello quizs un tercio del total. Sin embargo, esto implicara ms cosas que las habilidades interpersonales corrientes. Igualmente importantes son las habilidades para recoger informacin, para dirigir negociaciones, para tomar decisiones bajo ambigedad, y as sucesivamente. Segundo y aqu s que cree que las universidades tienen una ventaja natural dedicara quizs otro tercio de la educacin de directivos a la observacin descriptiva, informando a stos de cmo funciona su mundo. Se refiere aqu al conocimiento en un sentido formal o conceptual, la teora basada en la investigacin sistemtica el reino del erudito. Prestara, finalmente, algo de atencin a la tcnica. A los directivos se les tiene que exponer ciertos mtodos que han demostrado ser ampliamente tiles, aunque slo sea para percibir cmo tratar con las personas que lo promocionan. Como se ve, Mintzberg se refiere a las habilidades, observacin descriptiva y tcnica, pero no profundiza lo suficiente para incorporar una visin humanista. La primera consecuencia de un planteamiento antropolgico es que entre el profesor y el alumno debe existir un vnculo de verdadera amistad. Dada la frecuencia de interacciones necesaria y el contenido de esas interacciones entre profesor y alumno (ensearles individualmente a pensar de modo coherente acerca de la resolucin de problemas prcticos), no se puede esperar que un profesor pueda llegar a ms de cuarenta o cincuenta alumnos durante los dos aos de estudios. En condiciones ideales ese profesor estara impartiendo entre sesenta y noventa (dos o tres cursos) sesiones al mismo grupo de cincuenta personas. El ideal sera dos cursos en primero y uno en segundo (ya veramos como se volatilizan las desmotivaciones en el segundo ao). La carga de trabajo para un profesor sera muy notable. Ms o menos con nueve personas por rea funcional, un profesor tendra que ensear dos trimestres un ao, uno en segundo al ao siguiente, y librara el tercer ao. (Prez Lpez, 1991c:67). Hablando del Programa de Maestra, Prez Lpez recomendaba que el segundo ao sea obligatorio. De lo contrario, a su juicio, se poda caer en la tentacin de la frivolidad, de dar formacin para aspectos concretos. Es un tema de prioridad y de coherenc ia con lo que es la misin. Esto tambin sera, si se acepta el planteamiento anterior, un cambio paradigmtico muy profundo, pues lo que se ve en el funcionamiento de las

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escuelas es justamente lo contrario: que haya buena disposicin de cursos electivos en el segundo ao, de tal manera que un alumno pueda organizar como l desee su propia carrera (bajo el supuesto de que l como es libre sabr elegir lo que ms le convenga o satisfaga). Es evidente que la amistad se consigue trabajando juntos, y cunto ms duro trabajase el profesor, ms crecera la amistad de los alumnos ayudados por ese esfuerzo (lo que no respondiesen as, ya se calificaran a s mismos para salir del programa). La amistad implica conocimiento de las personas involucradas y cuanto m conozca un profesor a un alumno mejor podr s evaluarlo, y as mismo aconsejarlo, incluso si parece conveniente para que deje el Programa. Las organizaciones tienen un tamao natural. Cuando un directivo afirma que su objetivo es crecer, eso puede significar diversas cosas, engordar, recuperar su tamao inicial, etc. Las estrategias basadas nicamente en el crecimiento indican falta de creatividad por parte de los que dirigen la empresa. Parece ser que el crecer es un signo de mejor situacin, sobre todo si es uno de los parmetros que sirven para competir con otras instituciones similares. Pero otra vez habra que hacer el razonamiento qu es lo adecuado, de acuerdo a la misin que se ha planteado. Una idea fecunda es buscar el tamao natural de la organizacin que se suele dar en funcin de la tecnologa y otras variables. En una escuela de direccin tambin hay que pensar y definir el tamao adecuado. Para Prez Lpez, un tamao natural para formar MBA seriamente eran 10 profesores y 50 alumnos en cada seccin. Una escuela de direccin poda tener varias unidades pero este era el tamao de cada unidad y haba que procurar, aconsejaba, que cada una sea lo ms independiente posible. Esto es opinable, pero lo importante no es tanto definir el nmero exacto como la coherencia que se piensa debe existir en el planteamiento. Como se recuerda, en el proceso formativo lo esencial es que el educando ha de enfrentarse con problemas de direccin y del modo ms realista posible. Como muchas veces no se puede enfrentar con situaciones reales, se trata de simular de un modo u otro la accin real de un directivo. Cada uno de los mtodos pedaggicos mtodo del caso, role playing, juegos de negocios, etc. es adecuado para cosas diferentes pero deben estar integrados en todo un programa que ha de tener la suficiente amplitud como para que se den las siguientes caractersticas (Prez Lpez, 1991a:7): - Transmita los conocimientos cientficos y tcnicos que sean tiles para los directivos que trata de formar. - Tenga un nmero suficiente de sesiones como para que gradualmente los educandos se enfrenten, an de modo simulado, con toda la gama de problemas propios de la funcin directiva para la que se entrenan. - Tenga unos contenidos conceptuales que faciliten la definicin de problemas, es decir, el diagnstico de situaciones complejas.

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Como hemos dicho anteriormente, la experiencia es importante para la formacin; ms que ello debemos decir que es insustituible. Por tanto, un programa bien diseado debe ayudar al alumno a comprender mejor sus experiencias pasadas a travs de ensearle a pensar con ms rigor para orientar sus experiencias futuras. El Mtodo del Caso Es imprescindible en nuestro contexto hacer alguna referencia al mtodo del caso, que se constituye en una buena herramienta en el proceso formativo de directivos por su inestimable valor para ayudar en la comprensin de los problemas implcitos. En la formacin en negocios, el mtodo del caso ha estado estrechamente relacionado con la Harvard Business School (HBS). Tal vez la persona que puede acercarnos mejor a este mtodo es Fritz Roethlisberger 3 , que sigui muy de cerca su desarrollo en la HBS. Segn sus palabras (recogidas del captulo 9 de The Elusive Phenomena): when I began to teach, I chose the method which was most readibly available to me and which I could use and modify, if necessary, to my purposes. Given the time and place, this happened to be the case method. De acuerdo a la historia, Mr. Donham, un graduado de la Escuela de Derecho de Harvard, introdujo el mtodo del caso, tal como se practicaba en la Escuela de Derecho a la Escuela de Negocios, cuando se convirti en Decano de esta ltima, en cuanto se trataba de un mtodo de discusin en vez de un mtodo de clase tradicional en la cual el profesor daba a conocer una informacin a los alumnos. Segn Roethlisberger aunque el mtodo del caso se refiere inicialmente a un mtodo de enseanza, tambin tiene implicancias en la investigacin. En trminos generales un caso es una descripcin de un problema administrativo en una empresa acerca del cual una persona encargada debe hacer algo. Tiene que ser un problema real, en una compaa real y acerca de gente real, aunque los nombres reales de las empresas y las personas sean generalmente cambiados (para recoger toda esta experiencia es donde est la investigacin). Lo que se busca, pues, es simular las decisiones que se tomaran en la vida real de las empresas, enriquecida por la comprensin de la experiencia de otras personas. En los ltimos aos el uso de casos ha crecido enormemente tanto a nivel geogrfico como con aplicacin en reas como la ingeniera, agricultura, ciencias sociales, reas educativas que antes no usaban casos. La educacin se ha vuelto ms participativa, ms activa.
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To Fritz Roethlisberger. Who taught us to listen to thoughts as well as words, feelings beyond the ideas, and to ever seek the understanding of both heart and head. Tomado de la dedicatoria de Teaching and the Case Method, 3ra edicin, de L. Barnes, C.R. Chistensen y A. Hansen, HBS Press, 1994.

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Como menciona Roethlisberger los objetivos del mtodo del caso, segn se haba definido en la HBS, deberan ser: a) fomentar la participacin activa de los alumnos en la bsqueda de la solucin a un problema, b) proporcionar a los alumnos una descripcin de una situacin problemtica de la cual sacar conclusiones y proponer acciones para enfrentarla, c) ayudar a los alumnos a ver relaciones entre los hechos en un caso y sacar conclusiones acerca de qu hacer con ellos, d) fomentar la discusin entre los alumnos acerca del problema y las soluciones en vez de restringir las discusiones a interacciones entre el alumno y el profesor, e) fomentar la independencia en la forma de pensar y de juzgar por parte del alumno, y f) ayudar a los alumnos a ver la diferencia entre tomar decisiones y asumir las responsabilidades, y conversar sobre una situacin en la cual no hay restricciones. Resulta paradjico ver como el mismo Roethlisberger cuenta que aunque los objetivos indicados arriba eran los tericos (los que haba escuchado), l fue formando su forma particular de utilizar los casos. As, aunque a sus colegas les preocupaban muchos los hechos del caso escrito, a l le interesaba los hechos que surgan de la discusin. Esto produca dos mtodos de enseanza: en el primer caso el profesor pasaba muchas horas preparando el caso, conoca muy bien todos los hechos y los puntos que deban salir en clase. Por otro lado, el profesor preparaba menos los casos y diriga la sesin en funcin de la discusin que surga en la clase. Como inicialmente haban pocos hechos acerca del comportamiento concreto de las personas, Roethlisberger se concentraba donde existan ese comportamiento, en los propios alumnos. La raz ltima del mtodo del caso no es ms que enfrentar a una persona con una decisin y ver cmo la razona, esa es la esencia. En la enseanza de casos en las Escuelas de Negocios hay que evitar la tendencia a escoger casos en los cuales no aparecen ni los nombres de las personas. En los momentos en que se habla de personas concretas y de situaciones concretas la dimensin tica empieza a aparecer siempre: o la estamos despreciando o la estamos valorando. Frente a un problema concreto se plantea qu hacer. La decisin es como una sntesis del conocimiento de las personas, pues el conocimiento se hace operativo a travs de la decisin y se trata de ensear a los alumnos a utilizar esos conocimientos. Si los caos estn bien escritos puede hacerse una buena simulacin de la realidad. Por el contrario es fatal para la direccin utilizar casos mal escritos para explicar unas tcnicas. Con el mtodo del caso se entrena la racionalidad (cmo aplicar el conocimiento abstracto para resolver problemas concretos);

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por tanto, antes debe ensearse los conocimientos abstractos, al menos las variables claves deben estar claras, y esto no se hace con el mtodo del caso. Adems hay que preocuparse especialmente cuando los alumnos estn implcitamente eligiendo la alternativa de no actuar: aplicar la accin A o no actuar, y se estn decantando sin querer por la de no actuar, cuando a priori, el profesor puede demostrarle que la de no actuar es peor. Por eso en todos los problemas de decisin es muy til ponerles tiempo, y tambin en ello es muy til el mtodo del caso. Los problemas tienen un tiempo y hay que decidir en un momento determinado con la informacin que se tiene, aunque cueste: as es la vida misma. Los casos son un reto importante para el profesor. Una consecuencia lgica del proceso de formacin es que si un profesor se preocupa de formar adecuadamente a los alumnos debe plantearse mtodos de evaluacin coherentes con ello. Una buena ayuda que es adems muy efectiva es pedir informes escritos sobre algunos casos porque ello fuerza a que estudien el caso con profundidad (pensar a fondo) y para que muestren la lgica de su pensamiento para resolver problemas. Sin embargo, al profesor, y con nimo a ser coherentes con el planteamiento de conjunto, lo compromete bastante, pues lo lleva a meterse en la cabeza de cada uno de los alumnos para ayudarles en el razonamiento. Esto puede costarle muchas horas de trabajo puestas en la correccin de cada caso, anotando observaciones que puedan ser tiles para los alumnos, y ms an, si despus decide conversarlo y explicarlo con mayor profundidad si hace falta con cada uno. Hay que ser conscientes de que si el profesor les ayuda a pensar, los alumnos estarn en mejores condiciones de tomar mejores decisiones en su vida; estas son repercusiones muy valiosas. Es, asimismo, una profesin dura porque implica que el profesor debe trabajar mucho ms que los alumnos. Como ejemplo, Prez Lpez comentaba en una ocasin: En una seccin del Master con dos trimestres este trabajo me cost 1000 horas. Les puse 7 informes. Es agobiante. No poda corregir ms de ocho por da. Adems de corregir los informes durante 518 horas hay que despachar con cada uno de los participantes. Una media de dos horas para todos los informes, y se gastaba mucho tiempo con los menos capaces. En total 666 horas con los despachos ms las 518 horas de las correcciones. Al ensear a los participantes con casos lgicamente el ambiente es esttico, aunque hay que imaginar el futuro, ah es donde hay que incluir las categoras de eficacia, eficiencia y consistencia, aunque no con esas palabras. Un participante podra decir: pues yo hablara con fulano y le dira que tal.... Para forzar su aprendizaje, el profesor debe hacer de tal fulano y se hace un role playing, para que haga un plan concreto que sea operativo. Eso es relativamente fcil con los MBA y difcil con los participantes de programas de perfeccionamiento; hay interacciones que no son factibles con los segundos y s con los primeros.

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Lo que en el modelo Prez Lpez denomina estado de la organizacin es la confianza mutua, es uno de los signos, el estado ms profundo, pero la manifestacin ms inmediata y operativa es lo que llamamos confianza en trminos abstractos. Y eso podemos decir que es bastante aplicable. Puede servir para hablar con los alumnos; cuando empezamos a hablar de decis iones cuando han hecho un plan de accin se les pregunta y t crees que la gente confiara en ti si hicieras esto? Y hay muchos que se podran callar. A lo mejor siguen pensando que la gente no se va a enterar de sus intenciones. Todo aquello que uno haga y con la intencin que lo haga, puede pensar que no se sabr nunca, pero en las empresas y en todo tipo de organizaciones las intenciones se van descubriendo a travs de las acciones. No hay cosa que haga un directivo en una organizacin que la gente no se pregunte: y por qu ha hecho esto este seor? Como profesor debemos hacer que el alumno piense bien en los problemas, no se trata de convencerlo. Ya ir pensando an fuera de la clase los temas y eso ser valioso; la conciencia est en el seno de las personas. Un test muy rpido para saber si la decisin es incorrecta es que el alumno piense si la repetira o no, si la utilizara como poltica de empresa. Si dice que no, algo malo tiene esa decisin. Lo que se hace es en cierta manera operacionalizar la sindresis en los juicios primeros que son los espontneos. Vamos a ver, si t fueses el otro y supieses lo que sabes t confiaras en esa decisin? Es una simulacin inmediata y evidente. Hay que llegar a los planes de accin concretos, especficos y con el nivel de concrecin que permita evaluar su eficiencia y consistencia. El mtodo del caso es nico para esto y tiene mucho valor. Es casi la nica manera que se tiene para ensear orientacin hacia la accin con evaluaciones completas. No es lo mismo usar casos para formar directivos, que formarlos usando el mtodo del caso. No vale usar casos como ejercicios, como hemos visto, pero escribir casos completos (que muestren adecuadamente una cierta realidad) es muy difcil. El tema fundamental en las decisiones es que cada vez que una persona toma una decisin implcitamente est suponiendo un modelo: sino no puede tomar la decisin. Cada vez que estamos tomando la decisin de hacer A para conseguir B, estamos suponiendo que aquello sobre lo que actuamos est hecho de tal manera que de A se sigue B. Por ello, los profesores deben darse que el mensaje fundamental de un profesor de direccin de empresas a lo largo de las sesiones no es lo que dice sino lo que est implcito. Cada vez que est dando prescripciones para la accin, el modelo que est vendiendo es implcito. Con lo cual, debe tener mucho cuidado de hacer demasiado hincapi en la eficacia, indicando luego que todo esto hay que colocarlo en su

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contexto, es decir cuidando de ser ticos. Los alumnos se agarran por la prescripcin, les parece til y que con aquello van a ganar dinero: internalizan el modelo. 6.1.3. Sobre la formacin de profesores Para poder llevar a cabo la formacin antes mencionada, se desprende la necesidad de una fuerte formacin genrica de los profesores competencia tcnica as como de la calidad personal alto grado de calidad moral. Ambas son condiciones necesarias pero no suficientes para una escuela que lo que pretende es formar alumnos para gobernar. Si nos quedramos slo a este el nivel el riesgo sera tener profesores que expliquen muy bien los aspectos tcnicos que puedan dar luego consejos morales a los alumnos. Esto no se corresponde con la visin antropolgica. El humanismo hay que introducirlo en todos los procesos de decisin y esto no se consigue espontneamente o desendolo, debe formarse a los profesores para que ellos lo vayan consiguiendo primero y luego lo puedan ensear a otros. Es imposible que formen a los alumnos, ayudndoles a evaluar correctamente las alternativas de solucin para enfrentar sus problemas, si l mismo no es capaz de hacerlo en su propia vida. Por ello, como bien comenta Prez Lpez, deben aadirse dos dimensiones para complementar la formacin especfica de los profesores: una de esas dimensiones incluye componentes cientficos y la otra pedaggicos: Con ello quiero decir que tiene que darse una formacin cientfica y otra pedaggica que han de ser peculiares y distintivas; es decir, ha de darse la transmisin a nuestros profesores de unos contenidos cientficos y pedaggicos que tenemos que construirlos nosotros mismos como pioneros: an no existen, al menos de un modo integrado, y nuestras escuelas son punta de lanza para su elaboracin. Hemos de irlos desarrollando y estructurando al mismo tiempo que vamos aprendindolos y formndonos. Salvo en algunas cuestiones metodolgicas referente a la teorizacin de la accin humana, no se trata de que haya que elaborar nuevas teoras cientficas (las que salgan saldrn como subproducto, y no son lo ms decisivo para el xito del empeo). Se trata de aprender a sintetizar conocimientos ya existentes, explicitando las relaciones existentes entre ellos (relaciones entre los fenmenos econmicos y los ticos, los econmicos y los sociolgicos, los psicolgicos y los ticos, etc.). Todas esas relaciones son imposibles de observar en los anlisis estticos. Son, sin embargo, fciles de aprehender para cualquier observador que posea los conceptos bsicos de las ciencias respectivas y centre su atencin en la aplicacin de esos conocimientos para resolver problemas reales; es decir, en cmo esos conocimientos afectan a las decisiones que se toman para resolver esos problemas reales." (Prez Lpez, 1991c:7-8)

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Se trata de enfrentar adecuadamente la conexin que debe existir entre teora y prctica a travs del trabajo interdisciplinar entre los profesores. El problema estara por un lado en la falta de conocimiento lo suficientemente profundo (los conceptos tericos de base) por parte de los profesores que estn familiarizados en el manejo de conceptos para enfrentar la resolucin de problemas prcticos en trminos coloquiales: ser muy prctico pero con poco fundamento terico y conceptual, y por otro lado la falta de sentido prctico de aquellos que son expertos y especialistas en el manejo de conceptos tericos en trminos coloquiales: saber mucha teora pero no saber cmo se aplica en la realidad. La separacin excesiva de la elaboracin cientfica rigurosa y de la aplicacin de los conceptos cientficos a los problemas prcticos, conduce a la esquizofrenia. La confusin de ambas cosas conduce a un pragmatismo estril y reduccionista. Curiosamente, y por el momento, las escuelas de direccin parecen el lugar natural para intentar, sistemticamente, el desarrollo conceptual necesario para ir clarificando la conexin entre teora y prctica. Para poder reducir esta brecha y fortalecer el trabajo conjunto hace falta la agrupacin de profesores por reas, dada la afinidad que tienen en algunos problemas prcticos de las empresas. Es un problema que se resuelve a travs del trabajo conjunto de profesores. Ello requiere no slo capacidad de trabajo en equipo sino humildad, estar abiertos a un mayor aprendizaje (aprender de otros). Parece razonable pedir que estas reas, promovidas y apoyadas por la Direccin, con una estructura y recursos adecuada, pueda atender la formacin pedaggica de las personas que trabajan en ellas. Dado que la enseanza en el Master es de carcter profesional orientada por tipos de problemas (financieros, operaciones, marketing, etc.), la agrupacin de profesores por reas es tambin sumamente funcional desde el punto de vista pedaggico. Parecera, pues, natural que las reas se responsabilizasen de la formacin pedaggica especfica de los profesores. Sin embargo, como recuerda Prez Lpez, "sera contradictorio el pedir a las reas que atendiesen a la formacin cientfica especfica de los profesores. Esa formacin entraa una preparacin general sinttica y rigurosa en disciplinas de base: antropologa y tica, psicologa y sociologa, economa y matemticas (especialmente la teora bayesiana de la decisin y modelizacin). Por supuesto que algunos profesores podrn ser, autnticos especialistas en algunas de ellas del mismo modo que otros podran ser autnticos especialistas en la consultora, pero eso es un tema de vocacin personal y no algo que pueda ser objeto de los procesos formativos generales de la institucin, que son a los que nos estamos refiriendo (1991c:8). Y contina: sencillamente, un rea puede estar formada por un conjunto magnficos de profesores, con fuerte preparacin general en las disciplinas de

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base la necesaria para realizar buenas investigaciones aplicadas de los problemas propios del rea, sin que eso les capacite para ensear lo esencial de todas esas disciplinas a cualquier profesor joven del rea (aparta de que, si pudiesen hacerlo en algn caso concreto, sera un autntico derroche de recursos el llevarlo a cabo). Por ello, considero esencial el establecer agrupaciones de profesores por afinidades disciplinares departamentos en el clsico sentido universitario. Esos departamentos seran los responsables de la formacin cientfica especfica de los profesores. En principio, cualquier profesor debera estar integrado tanto en un rea como en un departamento (aunque, lgicamente podra haber algunos que estuviesen tan slo en un rea o en un departamento) (1991c:8-9). La forma, pues, para formar adecuadamente a los profesores es fomentando tanto el trabajo por reas como por departamentos. Ello permite adems definir temas de investigacin relevante y con mayor profundidad, que por ser interdisciplinar puede ser ms completo. El trabajo en ambos es importante. De lo contrario, como dice Prez Lpez, las reas por s solas acabaran investigando y enseando nicamente tecnologas reduccionistas (son los instrumentos conceptuales que, sabiamente aplicados, permiten generalizar procedimientos de resoluc in de problemas prcticos). Los departamentos por s solos, acabaran investigando y enseando teoras refinadas, pero intiles." (1991c:9). Parece que es muy conveniente que haya diversidad de formaciones profesionales dentro de las escuelas, pero dent ro de la unidad que siempre hace falta a cualquier institucin. Debe tener una antropologa como mtodo. La base de dicha antropologa es: a) reconociendo que el ser humano es libre y por lo tanto se debe conjugar siempre la variable libertad dentro de cualquier proceso de decisin , b) reconociendo que el ser humano se perfecciona o se destruye por sus decisiones libres. Hay un tema que escapa al desarrollo de la tesis y que tiene suficiente complejidad para justificar de por s una buen trabajo de investigacin, tanto conceptual como prctico, y que conviene al menos mencionar brevemente: los mtodos de evaluacin y promocin de profesores. Este es un asunto en los cuales los especialistas en sistemas de control pueden aportar significativamente. Ahora por lo menos puede decirse lo siguiente: los sistemas en general son concreciones operativas de lo que la direccin entiende que es importante y, por tanto, son mensajes que se transmiten a los profesores sobre qu se espera de ellos. Usualmente tal como estn concebidas muchas escuelas de negocios, la promocin de un profesor est fuertemente relacionada con la publicacin de

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artculos en revistas especializadas, no slo en cantidad sino tambin en calidad en las revistas ms representativas del mundo acadmico y para su evaluacin como profesor se tiene muy en cuenta las opiniones de los propios alumnos. Aunque ciertamente todo lo anterior es bueno, nuevamente se ve que hace falta llegar a un nivel ms, de acuerdo al modelo antropolgico que se plantea. Hemos desarrollado buena parte del captulo tratando del proceso formativo del profesor y lo importante de su tarea y esto debe recogerse a travs de algn sistema de evaluacin (de control). Por ejemplo, para determinar la calidad del profesor puede hacerse que profesores mayores participen en las clases y puedan ayudarles corregirles en temas propios de didctica, exposicin, como de profundidad: es mejor esta evaluacin que la de los alumnos. Podra ayudar tambin recoger informacin de egresados ms que de alumnos actuales que pueden dar referencia sobre cunto les ha servido los cursos llevados no slo en la prctica profesional misma como en su propio desarrollo personal. Si el trato del profesor con el alumno es fundamental para formar adecuadamente a los alumnos, esto debe fomentarse y facilitarse desde la direccin. Lgicamente esto implica tiempo y va en desmedro de otros objetivos, como por ejemplo la publicacin en revistas: no es que sea incompatible, slo dificulta. Podramos plantearnos qu es mejor, un profesor que publica mucho o un profesor que ensea bien, que tiene seguimiento cercano con los alumnos y sabe ayudarles en sus problemas (reiteramos que son mutuamente excluyentes). Nos parece que cada institucin debe fijar sus propios sistemas que sean coherentes con su misin, aunque pueda implicar y eso es tambin evaluacin de la propia direccin competir en trminos distintos a otras instituciones similares. Como se ve, son temas muy profundos los que deben desarrollarse y responden a la identificacin con la concepcin misma de misin institucional. Para que sta adems pueda ser compartida hace falta necesariamente una relacin estrecha de la direccin a distintos niveles con los profesores. No se puede dar por supuesto que estos ya sabrn como hacer su trabajo, cmo corregir sus fallas si son capaces de verlas, cmo influir en otros, etc. El primer trabajo que debe realizar una escuela de direccin es sobre s misma, aplicar lo que ensea: es la primera coherencia que se puede pedir en nombre de la lgica. 6.2. Algunas implicaciones para los programas de formacin en postgrado (Programas de perfeccionamiento) Muchos de los temas de la formacin a nivel de programas de perfeccionamiento se pueden apoyar en lo visto en el punto anterior (programas de maestras) sobre todo en lo ms importante, la formacin especfica incorporando los aspectos pedaggicos y cientficos y la formacin genrica. Tambin son vlidos los

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aspectos centrales de la formacin de alumnos. Ahora veremos simplemente los rasgos diferenciales. Este tipo de programas ha ido creciendo bastante en los ltimos aos (programas cortos, modulares, in companies, etc.). En realidad ms que formacin podra hablarse, con ms propiedad, de programas de actualizaci n o continuidad, en los que se pueden tratar temas de inters comn, que pueden ser generales (como aspectos de la direccin general) o concretos (como implicancias del comercio electrnico). Est dirigido a profesionales con experiencia de distintos nive les de direccin en la jerarqua de las organizaciones. La experiencia prctica de direccin hace que la formacin que se les brinde tenga matices particulares. En principio podemos distinguir que algo ha aprendido de la experiencia, pero tambin que no necesariamente lo que ha aprendido sea correcto o vlido. Es evidente que el que una persona tenga ms experiencia, en el campo que sea, no significa que sabr dirigir mejor; depende de cmo haya aprendido a tomar decisiones y cmo se haya desarrollado a travs de ellas. Otra caracterstica que se presenta es que la formacin profesional de cada uno de los participantes puede ser muy distinta. Para ser un directivo no hace falta haber estudiado una carrera o incluso haber hecho una maestra, muchos de los directivos lo son por lo que han aprendido en la prctica y por las capacidades personales que han sabido explotar. Por lo anterior se cuida que en los programas especficos no haya una diversidad muy grande entre los participantes y facilite la comprensin de lo que se desee transmitir. Por lo general la disponibilidad de tiempo ser corta, por eso los cursos suelen ser de pocos das o aprovechando los fines de semana. 6.2.1. Sobre la formacin El primer tema que debe plantearse, aunque se reitere lo ya visto antes, es que sean conscientes (hacerles ver) que los principales problemas que enfrentan son implcitos, por ello se justifica el mtodo del caso para encauzar las experiencias y descubrir cmo resolver problemas correctamente (evaluacin completa de los planes de accin: eficacia, eficiencia y consistencia). La tarea del profesor es proporcionar a los participantes categoras conceptuales y sobre todo esquemas, simples de recordar, que les faciliten reforzar o rechazar corregir sus intuiciones y les permita tener un marco para explicar sus actuaciones personales. A ellos les da siempre mayor seguridad el considerar el fundamento que est en la base de sus comportamientos, que muchas veces desconocen, y para que, si fuera el caso si lo desean, puedan corregir sus comportamientos, aunque esto les cueste

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esfuerzo. El sentido comn es muy importante y ms an si est reforzado por la teora. Hay que ensear a los participantes a pensar, hacindoles ver las consecuencias de las acciones, sobre todo a s mismos. Al igual que en los otros casos, esta es una tarea primordial. En estos casos como tienen mayor experiencia se les facilitar el pensar en ms situaciones similares y se cuestionarn algunos procedimientos. Si se quiere ensear a la gente que dirige, a la gente de gobierno en este caso dara igual empresarios que polticos, banqueros, etc. nuestra ayuda como profesores no puede estar en predicarles sobre lo que es perfecto. Nuestra tarea, como profesor, consiste en facilitarles el camino, ensendoles cmo todo aquello puede estar presente en sus decisiones. Todo lo anterior se opone a que se disee programas slo para que los participantes conozcan lo que est de moda en el mundo empresarial. Esto en principio no es malo pero, si se desea ser coherente nuevamente, es imprescindible mostrarlo crticamente. Lo anterior implica explicar los temas de moda, sabindolos ubicar en su contexto, explicando los fundamentos conceptuales, si los tuviera, y haciendo ver las ventajas y limitaciones. Si no se hace as se cae en la superficialidad y es contraria al criterio de consistencia que se ha explicado. Tambin se opone a que los programas se diseen para que se conozcan tcnicas que se aplican olvidando que hay tres dimensiones irreductibles (siempre se presentan consecuencias en la eficacia, eficiencia y la consistencia) y como si fuera un material listo para llevar (prt porter) y aplicarse a las empresas. Como se ha visto, las tcnicas como tales son tiles para resolver slo problemas operativos y a veces algunos explcitos, pero no para los problemas que nos interesan, los implcitos. Finalmente, se opone tambin a aceptar sin ms el diagnstico de los participantes en cuanto al contenido de los programas. Desde luego hay que tenerlo en cuenta pero la institucin debe definir bien el diseo y contenido de los cursos. Haciendo un smil, el mdico nunca acepta el diagnstico del paciente, aunque lo tiene en cuenta; el mismo mdico debe descubrir el problema. Esto tiene que ver con la definicin de la misin externa. Como se ha visto sta est orientada a satisfacer necesidades reales de los clientes, no las necesidades aparentes o percibidas. En el fondo est la cuestin de que el compromiso que tienen las instituciones que forman directivos deben ser agentes de cambio, aunque la moda vaya por otro lado. 6.2.2. Proceso formativo de los participantes El proceso debe ser de reflexin conjunta orientada por el profesor- con los participantes a travs de sesiones de discusin, aprovechando casos, aunque

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no necesariamente a travs de ellos. Por las categoras de los alumnos y los compromisos habituales de tiempo y dedicacin no estudian a profundidad los casos y ms bien aprovechan sus experiencias y esto es lo que hay que fomentar. Es muy importante hacerles ver, con claridad pero con mucha caridad, porque la mayora estarn ya muy formados o deformados, las relaciones entre el trabajo y la familia. El tema de la familia (esposa e hijos) tiene mucha sensibilidad hacia ellos y puede ayudarle s a entender realidades humanas como las de las empresas. El planteamiento que hemos hecho es vlido para cualquier organizacin humana como lo es tambin la familia, aunque esta ltima tenga unas caractersticas particulares como organizacin natural. Si se encauza bien la discusin pueden fomentarse cambios de actitud en temas profundos. Las relaciones entre el trabajo y la familia no se circunscriben a un conflicto que puede surgir por la dedicacin de tiempo que se debe o puede dedicar a cada una de estas organizaciones. Si no se da una visin mayor puede llegarse rpidamente a un planteamiento del tipo: la familia es ms importante y por tanto la empresa debe supeditarse a la primera, y debe concretarse cmo repartir el tiempo disponible. Esto sera incoherente con el desarrollo de la tesis. No se trata de dar sermones o recetas, se intenta generar aprendizajes, que los participantes aprendan a sacrificarse por algo que entienden que es valioso (por lo tanto esto hay que ensearles antes), descubriendo cada uno modos operativos de hacerlo, a travs de su propia experiencia. Se trata, pues, de hacer reflexionar a los participantes sobre las bondades de ambas organizaciones y buscar frmulas creativas para hacerlas compatibles. Se puede tambin deducir que, por la unidad que hay en la persona, no hay comportamientos en la familia que no repercutan en la empresa, y al revs. Pueden surgir y de hecho surgen tensiones por problemticas en cada una de estas instituciones. Podramos decir a los trabajadores que no traigan sus problemas personales o familiares al trabajo, pero eso es imposible: son leyes propias de la naturaleza humana, como hemos visto. Obviamente, tambin se traen a casa los problemas del trabajo. Hay que ser conscientes de esto y tenerlo en cuenta. Si adems, se ha generado una relacin de confianza con el profesor, puede ocurrir que lo visto en clases haya despertado en los participantes un deseo de aprender que les lleve a pedir consejo, y se es el terreno del mayor aprendizaje posible (la relacin personal). Es fundamental hacerles ver la responsabilidad social que tiene la empresa, pero ms importante que eso la responsabilidad personal que tiene cada uno de ellos: cmo mejoran o empeoran como personas de acuerdo en funcin de

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cmo toman las decisiones. Se les debe hacer ver no slo las consecuencias sobre uno mismo sino sobre las realidades ms cercanas, la familia y los subordinados ms cercanos, clientes, proveedores, accionistas, etc. Se debe evitar hablar en abstracto de la responsabilidad o plantearlo a nivel tan general, que puede entenderse como un buen sentimiento. Como hemos visto a lo largo de la tesis lo fundamental es el desarrollo de las virtudes morales y para ello se les debe hacer pensar sobre problemas reales que les sean cercanos y desde all desarrollar la racionalidad y la virtualidad. Muy pocos van a salvar al mundo, pero si pueden salvarse ellos mismos, a su familia, a su empresa eso es lo que se les pide, esa es su responsabilidad. Cuando se tocan problemas con realismo, hasta la vertiente tica, e incorporando las virtudes, los participantes que lo viven lo entendern inmediatamente y los que no lo viven, no lo entendern; pero an ms no las van a vivir aunque se les explique muchas veces (o uno vive conforme a lo que cree o termina creyendo de acuerdo a como vive: justifica su comportamiento). En estos casos es mejor que no lo entiendan, aconsejarles que se dirijan hacia lo tcnico para su bien y por el bien de los dems. En todo lo anterior, como sie mpre, es fundamental el ejemplo del profesor, no slo como buen profesional sino en la forma como resuelve los problemas personales. Esto s puede mover a otros. As como la racional no mueve, la vida ejemplar de personas a las cuales uno desea imitar s lo puede hacer. 6.2.3. Formacin de profesores Con mucha ms razn, aqu se requiere profesores con mucha fundamentacin antropolgica de tal manera que pueda explicar las realidades que aparezcan en las sesiones y poder orientar y explicar sin grandes profundizaciones conceptuales y filosficas, si hace falta. Si el profesor es coherente con el modelo antropolgico tratar de fomentar, an con el riesgo de meterse en temas difciles, el planteamiento del problema hasta el nivel tico, y poder levantarles el nimo, si hiciera falta. Aunque no haya una respuesta inmediata en las clases, los temas quedan en las cabezas de los participantes. Lgicamente lo anterior implica una gran formacin de base por parte del profesor y hay que tender hacia ello y aprender en el camino. Slo el que es capaz de comprender bien un tema es capaz de explicarlo adecuadamente en funcin del tipo de participantes (condicin necesaria no suficiente). Y entender las realidades humanas son lo ms difcil. Por ello la formacin cientfica y pedaggica es muy importante. Se ha reforzado anteriormente que debe tratar de suplirse la carencia de conocimiento cientfico en las etapas previas. Por tanto, en algunos casos puede ser recomendable centrarse inicialmente en el desarrollo de la ciencia, aunque implique sacrificar rigor.

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El profesor adems debe saber transmitir experiencias propias y saber encauzar la experiencia de los participantes, para sacar provecho de todos los aspectos positivos, que pueden servir de ejemplo a todos los participantes. Esto implica que el profesor debe tener experiencia prctica para poner los fundamentos en trminos ms cercanos a los participantes. Lo que se pide, o debiera pedirse, a este nivel a todos los profesores sobre todo es mucha coherencia interna entre lo que ensean y lo que viven (ejemplo). Lo que es evidente es que si el profesor no se mueve por motivos trascendentes, tratando de ayudar realmente a los participantes, todo lo anterior carece de sentido. 6.3. Cuadro resumen En la siguiente pgina se presenta un cuadro que nos puede ayudar a ver los aspectos ms relevantes a nivel sinttico- de lo desarrollado en este captulo.

Conceptos

Postgrado Maestras Toma de decisiones Racionalidad virtualidad Virtudes morales Formacin tcnica complementaria

Postgrado Perfeccionamiento Ayudarles a pensar (consecuencias propias en las organizaciones de las que forman parte) Darles categoras conceptuales que refuercen o rechacen sus intuiciones

Formacin

Proceso formativo

Estudio de casos : no hay solucin perfecta Si se forma la cabeza, implica seguimiento cercano por parte del profesor: a) evaluar (informes); b) proporcin (tiempo) Evaluacin de profesores (por parte de directivos: trabajo arduo y mucho seguimiento) Antropologa Investigacin relevante Trabajo de rea (interdisciplinariedad)

Proceso de reflexin conjunta con otros participantes Sesiones de discusin (no tanto casos) Seminarios cortos Ver temas organizacin familia: con claridad y con caridad.

Formacin de profesores

Antropologa (mucho fundamento) Muy prctico (explicar sin profundizaciones las realidades cercanas) Trasmitir experiencias Fomentar solidaridad

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CAPTULO VII Conclusiones y temas de investigacin futuros 7.1. Conclusiones Se ha visto conveniente al llegar al final de la tesis, mostrar las conclusiones que pueden derivarse de la misma, resaltando las ms importantes. Para ello, se clasifican en cuatro temas: a) teora de la accin humana (fundamentos de base), b) visin completa de la direccin (antropologa que sustenta la tarea directiva), c) formacin en direccin (en qu aspectos debe incidirse), y d) programas de formacin en direccin (consecuencias operativas de todo lo anterior). Est hecho sobre el convencimiento de que, a pesar de los mritos de los aportes de Mintzberg y Kotter, lo que plantean Prez Lpez y Polo puede dar nuevas luces y profundizar mejor en la realidad directiva, respetando las propiedades intrnsecas de las personas humanas (antropologa). En cierta manera se intenta romper con el clich de que lo moderno es lo mejor, por ser moderno, vigente en muchos ambientes en la actualidad. Es una expresin que carece de lgica. Lo importante, lo mejor, siempre ser lo que facilite que la persona se desarrolle ms como tal. En otros trminos diramos que alcance su felicidad o al menos que se acerque a ella. Pero esto puede no entenderse en un contexto empresarial. Sin embargo, no es ms que el viejo planteamiento aristotlico asociado a la posesin de la virtud y cmo conseguirla. Nos parece que es muy bueno que dado que, como hemos dicho, en una escuela profesional puede darse una conexin ms directa entre teora y prctica, los temas de investigacin traten de ayudar a ello, y que puedan ser complementarios en muchos sentidos. La tesis espera ser una ayuda en este sentido, y debe verse como un esfuerzo por rescatar la actitud filosfica para descubrir la verdad (el fenmeno y el fundamento del fenmeno 1 ). Es una actitud que en los tiempos actuales cuesta llevar a la prctica; pero, sin embargo, es necesaria para comprender adecuadamente las ciencias referidas al hombre 7.1.1. Teora de la accin humana a) Hace falta desarrollar ciencias que estudien adecuadamente la conexin que debe existir entre teora y prctica. En ese sentido las escuelas de direccin de empresas tienen un compromiso que cumplir. b) El problema real a enfrentar es el siguiente: hay carencia de directivos humanistas, porque las instituciones encargadas de su formacin no lo estn haciendo, porque no son conscientes de su necesidad, o por las
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El orden propuesto por Toms de Aquino sigue siendo vlido: partir de los datos que se nos presentan al entendimiento humano para descubrir a su travs el mundo de los seres inteligibles y simples, fundamento de aquellos. No podemos quedarnos en el mundo de lo sensible.

propias limitaciones metodolgicas de partida del sistema de pensamiento imperante. c) No existe una ciencia aplicada, en sentido estricto, si no hay humanismo detrs. Entonces la necesidad es la generar modelos que incorporen categoras lgicas que incluyen las variables claves de la accin humana (racionalidad, virtualidad, libertad). El modelo de Prez Lpez ayuda a formular eso operativamente. d) Prez Lpez no expresa realidades nuevas, pero elabora un modelo que ayuda a estructurarlas, teniendo en cuenta la libertad humana, y da la clave para entender cientficamente la tica. Rescata lo bueno de otros autores para elaborar su teora (sobre todo de Barnard y Selznick) partiendo de conocer muy bien a Aristteles y Toms de Aquino. e) El modelo de Prez Lpez puede ser til para la investigacin de la accin humana, para la enseanza (ensear a la gente a actuar mejor) y para la prctica, para la consulta (ensear a la gente a modificar comportamientos o a orientar mejor su accin). f) Para la elaboracin de ciencia Prez Lpez utiliza tres criterios conjugados: a) que lo que se afirma sea operativo; b) que tenga un alto grado de certidumbre y c) que sea til. g) Se distingue entre libertad e independencia. La libertad da la posibilidad de elegir entre alternativas. La independencia da la posibilidad de elegir cualquier alternativa y conseguir cualquier resultado. En este ltimo caso si se puede elegir ambas significa que crea directamente la realidad. Slo existe un ser independiente; si hubiera dos sera contradictorio. 7.1.2. Visin completa de la direccin a) El aporte de Mintzberg, Kotter y otros autores de la visin moderna del management ha supuesto una contribucin importante para comprender mejor el fenmeno empresarial, sobre todo la naturaleza del trabajo directivo. Sin embargo, an reconociendo lo anterior se debe tener mucho cuidado porque tal como estn planteados aunque no sea la intencin de los autores pueden originarse posturas que, apoyados en una sociologa aparentemente buena, lleven a descuidar el aspecto tico de las personas (lo cual puede llevar a manipulaciones). b) En Mintzberg y Kotter est presente la realidad tica en las organizaciones, pero de manera residual y no en trminos conceptuales operativos que ayuden a incorporar esta dimensin en los mismos procesos de toma de decisin. Esto se origina por la propia metodologa en la cual se centran: el positivismo lgico.

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c) Prez Lpez y Polo tienen muy claro que no hay ninguna accin humana, por intrascendente que parezca, que no tenga repercusin tica. Por tanto debe estar incorporada en el propio proceso de toma de decisiones como el elemento ms decisivo de la conveniencia o no de realizar una accin. Los criterios irreductibles de eficacia, eficiencia y consistencia son suficientes para explicar las posibles consecuencias econmicas, sociolgicas y ticas de cualquier accin humana, que evita los reduccionismos (abstracciones incompletas), y debe aprenderse a evaluarlas a priori. Adems, son criterios que concretan ms operativamente lo que denominamos bueno o malo. d) Lo que se consigue a travs de las teoras de Prez Lpez y Polo es la sntesis que debe existir entre fines especficos y fines genricos de la accin (entre eficacia y consistencia). e) Una visin humanista de la direccin incorpora el tratamiento de las virtudes humanas como algo propio, sustancial del hombre. Las virtudes forman una unidad orgnica: el desarrollo de una de ellas desarrolla a las otras. Esto lleva a que haya unidad en la persona humana (unidad de la accin). f) Si no se incorpora la libertad en el propio proceso de decisin se est limitando a la persona humana en su aspecto sustancial y constitutivo que configura en forma determinante su mejora como persona (sin libertad no hay virtud moral). 7.1.3. La formacin en direccin a) La concepcin de directivo que asume una visin antropolgica es la de aquella persona que gobierna la accin concreta de otras personas. Si se entiende en toda su dimensin, el compromiso es muy serio pues est facilitando o impidiendo que otra persona mejore o no como persona, ya no slo como trabajador. b) La responsabilidad del directivo es grande, pues enfrentar o ayudar a la gente que lo haga problemas humanos es muy difcil: la implementacin muchas veces es tan importante como la formulacin misma. Se enfrentan problemas no operativos (implcitos) en los que no hay regla de actuacin y debe aprenderse en el proceso. c) Si el directivo no se preocupa de elevar los motivos de las personas que trabajan con l no acta como verdadero lder (actuar por motivos trascendentes). Es lo que Polo denomina la capacidad de actualizar las potencialidades. d) Hay un carcter ciberntico en la accin humana (en la accin directiva). En funcin de cmo enfrente los problemas y los resuelva estar

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facilitando o dificultando el decidir correctamente en el futuro. Las acciones dejan siempre huella en la persona que realiza una accin. 7.1.4. Los programas de formacin en direccin a) Lo que debe ensear una institucin acadmica es a ejercitar la racionalidad de los alumnos (finalmente es la prudencia, tan bien conceptualizada por Toms de Aquino). Y ella es necesaria para desarrollar la virtualidad. Como todas las virtudes requieren formacin y ejercicio (reforzar los hbitos) permanentemente. b) El cumplimiento de la misin externa que tenga una institucin universitaria requiere que sta sea compartida por los profesores. Para que ello se cumpla debe darse una doble condicin: que los objetivos sean de calidad, y que haya calidad motivacional en las personas que trabajan en la institucin. Es fundamental para ello la formacin de profesores (misin interna) que son quienes deben hacer operativa la misin. c) A pesar de las diversas reas o materias de estudio que pueden y deben ensearse a los alumnos, debe haber una visin de conjunto en temas centrales (qu se entiende que es un directivo y cules son las tareas que debe cumplir) que se refuerza con formacin antropolgica de base, mensajes claros y direccin (seguimiento) cercanos. d) En el sentido anterior tena bastante fundamento el Programa Doctoral en Filosofa de la Accin Directiva que se desarroll durante algunos aos en el IESE y la Universidad de Navarra. En palabras de Prez Lpez, se esperaba que ste permitiese construir la metodologa de fondo necesaria para avanzar cientficamente en la comprensin de las acciones humanas objeto de los distintos campos de saber terico (economa, sociologa, psicologa, poltica,...) o de las profesiones prcticas (direccin, periodismo, educacin,...). e) Lo anterior, ciertamente, es una apuesta de alto riesgo. La presin de la prctica es fuerte, y siendo una ventaja respecto al realismo de la investigacin, puede sesgarla hacia la bsqueda de soluciones que sean eficaces, y al mismo tiempo oportunistas. 7.2. Temas de investigacin futuros Para concluir se presentan se proponen una lneas de investigacin que parecen necesarias para complementar este primer esfuerzo conceptual desarrollado en la tesis, sobre la base de buscar conexiones con investigaciones de campo. Se ha clasificado en dos temas: a) sobre el trabajo directivo (para estudiar mejor la naturaleza del trabajo de los directivos), y b) sobre la actividad acadmica (investigacin en las escuelas profesionales que son responsables de la formacin de directivos).

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7.2.1. Sobre el trabajo directivo a) Se pueden plantear estudios en las organizaciones en los que traten de hacer operativos hasta donde sea posible los criterios de eficacia, eficiencia y consistencia en las polticas ordinarias de la marcha de la institucin . b) Lo anterior tambin puede ir concretndose a travs de lo distintos procesos de direccin y aqu cabe mayor desarrollo conceptual y estudio de campo (procesos de comunicacin, de delegacin, polticas de participacin, etc.) 7.2.2. Sobre la actividad acadmica a) Sobre la base conceptual desarrollada se puede realizar trabajos de campo que sirvan para estudiar/comparar los planes de estudios que se llevan a la prctica en diversas instituciones acadmicas. Se pueden sacar conclusiones sobre la definicin de la actividad directiva y el nfasis en los procesos de formacin de directivos. b) Se pueden realizar tambin estudios que permitan determinar con mayor precisin los objetivos tericos planteados por la Direccin y el nivel de coherencia con los planes operativos (programas de formacin). c) Se pueden estudiar los niveles de compromiso de los profesores tanto con la misin externa si la conocen como con una visin compartida del futuro de la organizacin y su propio proceso de formacin. d) Estudios sobre niveles de satisfaccin de las necesidades reales tanto de los profesores como de los alumnos (qu es lo que estn realmente enseando los profesores, qu es lo que estn realmente aprendiendo los alumnos).

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Apndice 1 Argumentacin utilizando el mtodo de las cuestiones planteado por Toms de Aquino 1 , aadiendo una premisa de partida para poder plantear adecuadamente la cuestin. Es un esquema que puede ayudar a fundamentar mejor los argumentos de manera l gica y ordenada. Premisa de partida: En la visin moderna de las organizaciones se considera que el directivo es menos sistemtico, menos reflexivo, ms informal, ms reactivo, menos organizado de lo que podra plantearse en las visiones tradicionales (Fayol y otros). De acuerdo con esto, lo importante, como dice Kotter (1982a) es preocuparse del establecimiento de una agenda de actividades (agenda setting) y el establecer y fortalecer relaciones de cooperacin redes (network building), o, como dice Mintzberg, de desarrollar las habilidades para cumplir los roles de dicha funcin (la del directivo). Esto lleva a que pueda hablarse cada vez menos de una ciencia del management. Cuestin: conviene replantear la concepcin de la naturaleza del trabajo directivo actual a la luz de la visin clsica (Aristteles y Toms de Aquino fundamentalmente)? Objeciones por las que parece que no es necesario replantear dicha concepcin, sino que se considera que la concepcin sobre la naturaleza del trabajo directivo actual es la adecuada: 1. La visin actual moderna aunque es algo amplia (y presenta algunos matices entre los autores) se fundamenta en la realidad2 : como la accin directiva es eminentemente prctica, lo sustancial es centrarse en estudiar lo que hacen los directivos individuales, concretos, no ideales, en el da a da. Si se logra saber cmo lo hacen habremos descrito lo importante del trabajo directivo, y no nos habremos quedado en la teora, que no sabemos si tendr sustento prctico. 2. Ms an, lo anterior est sustentado por el gran nmero de investigadores que van en la misma lnea y se apoyan unos a otros, como lo demuestran los artculos ms importantes de las revistas especializadas de renombre en el mundo acadmico. La bibliografa actual se autorefuerza cada vez ms. 3. Hay evidencia emprica (medida por parmetros diversos, algunos bastante complejos tcnicamente) que sustentan lo que publican los investigadores. Los
1

Puede revisarse la Suma de Teologa, Santo Toms de Aquino, Biblioteca de Autores Cristianos (BAC), Madrid, 1988. Ante una cuestin determinada plantea las objeciones (argumentos lgicos) en contra de la cuestin y luego da una solucin, refutando cada una de las objeciones. Cruz Cruz, J. y Del Toro, Antonio; realidad segn su procedencia etimolgica, realidad deba significar en primer lugar la esencia de la cosa, aquello por lo que la cosa es tal, en Gran Enciclopedia Rialp, tomo IXI, Ediciones Rialp S.A., 1994, pg. 716.

ltimos van reforzado las investigaciones de los anteriores, o van aplicando pruebas para convalidar las hiptesis de las que parten; y as van dando pasos adelante en el conocimiento de la tarea directiva. 4. El mismo concepto de directivo se ha ido adecuando a la poca actual. No parece claro que el pensamiento de filsofos antiguos, como por ejemplo Aristteles, aporte nada sustancial. Las empresas son dinmicas y los procesos actuales no tienen nada que ver con lo que ocurri hace 24 siglos. En cambio est el testimonio de Prez Lpez y Polo (entre otros) que ven necesario replantear los conceptos con una visin antropolgica, basada fundamentalmente en la filosofa clsica (Aristteles, Santo Toms). Solucin: Hay que decir que el trabajo directivo es bsicamente una accin de gobierno 3 : se gobierna la accin de otras personas. En todo trabajo humano y el trabajo directivo lo es, hay un sentido objetivo (resultados que pueden ser medibles) y un sentido subjetivo (qu tanto mejora o empeora el agente a travs de sus decisiones) que es subordinante del primero. Por tanto no puede entenderse la tarea directiva si no se enfrenta adecuadamente los dos sentidos que tiene su accin, y las visiones modernas no los consideran adecuadamente. Los modelos actuales (descriptivos mayormente) no presentan las categoras suficientes para explicar adecuadamente la complejidad de la tarea directiva (aprendizajes, libertad, tica,...). El modelo de Prez Lpez es el mejor intento para enfrentar estos problemas y la conexin que debe existir entre teora y praxis, entre ciencia pura y cie ncia aplicada, entre conocimientos cientficos y accin prctica. Polo enfrenta el problema desde la filosofa atendiendo a un estudio sistmico del hombre, no analtico. La referencia al sentido objetivo y subjetivo de las acciones humanas es antigua. Ya Scrates en el dilogo Gorgias, formula la principal adquisicin de su pensar acerca de la verdad del hombre planteando la siguiente pregunta: Qu es peor, sufrir la justicia o cometerla? Sin duda, sufrir la injusticia es malo, pero cometer injusticia es peor. La razn es muy clara: el que sufre una injusticia es afectado desde fuera; el que comete injusticia se hace injusto. Como deca Kant: el que miente no se limita a engaar, sino que deteriora su propia capacidad de distinguir lo verdadero y lo falso. Respuesta a las Objeciones: 1. A la primera hay que decir que la observacin de las cosas (fenmenos) nos pueden ayudar a conocer una realidad pero en algunas de sus dimensiones, pero no llega a la esencia de las cosas (concepcin metafsica). Segn veremos, para Prez Lpez, lo que clsicamente se denomina fenmenos, son las interacciones incluso las observaciones se pueden considerar interacciones; bajo el sustento de que no hay observacin pura (no existen observadores puros, imparciales).
3

Segn la distincin de Aristteles entre lo poltico y lo desptico, la accin de gobierno es la accin poltica.

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2. A la segunda hay que decir que no es criterio suficiente para determinar la verdad (adecuacin de la inteligencia a la realidad) el que haya gran mayora de autores que apoyen un planteamiento. Lo sustancial est en el fundamento de partida (antropologa) y en la calidad y profundidad coherencia de los argumentos que se utilizan, no en la cantidad de los mismos. 3. A la tercera hay que decir que el positivismo lgico, y la fenomenologa, mtodos que son consistentes con muchos de los estudios vigentes, tienen sus propias limitaciones metodolgicas. No logran equilibrar la tensin entre esencia y existencia, ser y valor. Segn Prez Lpez (1991b:19-20) la postura metodolgica que se deriva del dogmatismo a priori del positivismo lgico es poco fecunda para un anlisis riguroso de la accin humana. 4. Lo sustancial de la tarea directiva es permanente e invariable (gobierno de personas). Lo accidental puede pasar de moda y adecuarse a las realidades de cada entorno y momento. Segn Polo (1993: 26 y ss.), los clsicos, y concretamente Aristteles, son sumamente tiles o, mejor, pertinentes. Esto significa ms que tiles, pues la filosofa y la utilidad son cosas distintas. La filosofa no sirve para nada. Si sirviera para algo, sera un artefacto. La filosofa est en el orden de la verdad, no de la utilidad. As, para l, Aristteles es actual por los siguientes motivos: a) su reconocimiento del valor de la ciencia (la filosofa de Aristteles es sumamente pertinente para enfrentarnos hoy con la ciencia y con ese derivado suyo, la tecnologa. Aristteles es profundamente cientfico, profundamente epistmico. Slo una filosofa aristotlica puede aglutinar el espritu universitario. Las otras formas de filosofa son recortadas, cerradas, unilaterales). b) su interpretacin no reduccionista del hombre (el hombre es capaz de todo, es un ser universal; el alma en cierto modo es todas las cosas. Y esto precisamente porque el hombre es intelectual) c) proporciona una neta y estricta comprensin de lo que significa superar mitos (los supera incluyndolos, no deshacindolos. Los mitos se entienden como una modalidad sapiencial). El pensamiento de Aristteles, Platn, San Agustn y tantos otros, no ha pasado de moda, ni se ha quedado anticuado, gracias a que el pensamiento humano puede llegar a unas verdades que trascienden cada momento histrico. Cuando emitimos un juicio sobre determinadas doctrinas o lneas de pensamiento, lo que cuenta no es si son antiguas o modernas, sino si son verdaderas o no. Y ante la verdad, el hombre debe inclinarse. Esto es lo que hizo Santo Toms4 . Adler nos ayuda a entender tambin por qu Aristteles puede ayudarnos a entender la realidad: Human beings have learned a great deal since Aristotles day, mainly through the discoveries of modern science... But Aristotle had the same common

Berm dez Merizalde, Catalina. Leccin Magistral La Perenne actualidad de Santo Toms de Aquino en la encclica Fides et Ratio, Acto de Apertura del ao acadmico 1999, Universidad de La Sabana, Colombia.

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experiencies in his day that we have in ours. The kind of thinking he did about them enabled to understand them better than most of us do. That and that alone is the reason he can help us to understand ourselves and our lives, as well as the world and the society in which we live, even though our way of live, our world, and our society are different from his (1978:xiii). El enfoque y la metodologa que tienen su origen en Aristteles son capaces de producir autntico conocimiento cientfico leyes universales y necesarias acerca de los fenmenos ticos(Prez Lpez, 1991b:57).

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Apndice 2

(Tomado de European Foundation for Management Development. Handbook of European Management Education, 1995, pg. 14.)

Cuando se habla de educacin en direccin y escuelas de negocios el punto de referencia natural es Estados Unidos. Las escuelas de negocios ofrecen estudios de pregrado de 4 aos despus del colegio (high school) que conduce al grado de Bachiller en Administracin de Empresas (BBA). El nfasis principal en temas de negocios tales como marketing, finanzas, contabilidad, comportamiento organizacional, se encuentra predominantemente en los dos ltimos aos (junior y senior) de estudios mientras que parte principal del primero y algo del segundo estn ms enfocados en educacin general. Despus del BBA, o del grado de Bachiller en otra disciplina, los alumnos usualmente trabajan varios aos antes de hacer estudios para el Grado de Master en Administracin de Empresas (MBA) que dura entre uno y dos aos, dependiendo de los estudios previos de pregrado y el nivel de la escuela de direccin. Para reas ms especializadas de estudios empresariales, por ejemplo en contabilidad o finanzas, el grado de Master puede ser MSc. Hay considerables variaciones en el nivel acadmico de las escuelas de negocios que ofrecen el BBA o el MBA. La American Assembly of Collegiate School of Business a travs de un sistema de acreditacin ejerce un importante control de calidad en las calificaciones. Una segunda forma de calificacin es a travs de las listas que publican las revistas ms reconocidas como por ejemplo Business Week, con el ranking de las mejores escuelas de negocios. En parte gracias a la acreditacin los diferentes programa de BBA y MBA muestran grandes similitudes. Pedaggicamente hablando las diferentes escuelas de negocios pueden ubicarse en un espectro en el que por un lado est el mtodo del caso de la Harvard Business School y por el otro lado la propuesta cuantitativa de la Chicago School. El entrenamiento en direccin con personas con experiencia en los Estados Unidos se hace a travs de centros especiales que estn relacionados con las escuelas de negocios y a travs de las facilidades de entrenamiento que se organizan dentro de las empresas (in company). En los Estados Unidos, la proporcin de educacin en direccin que se lleva fuera de las instituciones acadmicas, a travs de los corporate classrooms organizados por las compaas, es sustancial. Una muestra de los cambios de la curricula de los MBA en Europa se recogen en la siguiente tabla:

OLD few curses classroom based theoretical finacial quantitative focused functional preparation faculty more focus on research Nationalistic individualistic competitive male dominated early in carrer traditional lecture format

NEW diversity in provision apprentinceship real-world cases analytical people skills focused cross functional balance of research and teaching international group cooperative diversity student body lifelong learning use of new technologies

Fuente: RAND Report 1994.

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