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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN DERECHO CIVIL Y COMERCIAL

Monografía

Aprendizaje basado en casos aplicado a las ciencias jurídicas

Curso: Didáctica Universitaria

Docente: Winner Alarcón Toledo

Alumnos:

● Blanca M. Barrientos Raymundo


● Kilmer K. Roca Najarro
● María I. Sosa Luya
● Marleny E. Campos Arteaga

12 de junio de 2022
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ÍNDICE

Introducción 3
CAPITULO I 4
La metodología de casos aplicado a la enseñanza 4
Concepto 4
Definición 5
Modelos 5
Antecedentes históricos 6
Importancia 7
¿Para qué es útil? 7
Características de la metodología 8
Fases del método de casos 9
CAPITULO II 11
Los casos 11
Clasificación de los casos 11
Tipos de casos 11
Construcción de un caso 12
¿Cómo se construye un caso? 12
Fuentes de casos 12
Requisitos de un buen caso 12
Componentes del método de casos 13
Rol del estudiante y del profesor 14
La discusión del caso 14
Implementación en el aula 15
Resultados de la implementación 16
Procedimientos de evaluación 16
Ventajas de trabajar con casos 17
Recursos 20
Conclusiones 22
Referencias 23
Anexos 24
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Introducción

La metodología del caso aplicado a la enseñanza puede ser rastreada hasta la época medieval,

sin embargo, su versión moderna, la que hoy conocemos, se vislumbra en el siglo XIX, en la

facultad de leyes de Harvard. Un catedrático de dicha facultad, con el afán de revolucionar la

forma tradicional de la enseñanza introdujo el caso como un método en la interacción entre

los estudiantes y el docente, mediante el cual el proceso de enseñanza-aprendizaje no se

limitará solamente a la transmisión de conocimiento preestablecido y su aplicación ante

situaciones de la realidad; sino que, además, se aborde situaciones de la realidad desde un

enfoque mucho más amplio y abierto, mediante el análisis crítico del contexto que

circunscribe el caso, y de esta forma proponer soluciones o toma de decisiones desde los

diferentes enfoques abordados por los estudiantes.

En ese sentido, el estudio del método de casos representa una oportunidad importante para

conocer las nuevas tendencias en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, dado que, por la

forma de abordar los temas del curso o asignatura que se vienen desarrollando, ya sea en la

educación secundaria o superior, nos permite dar un paso más allá de la forma tradicional, y

brindar destrezas y herramientas a los estudiantes, quienes mediante el análisis crítico de la

realidad, puedan afrontar y proponer soluciones a problemas en el contexto cambiante en el

que vivimos, donde lo que hoy es dado como verdadero, mañana quizá ya no.

Por tanto, el presente trabajo monográfico tiene como objetivo desarrollar de forma concisa

los principales aspectos que actualmente importan en el método de casos, con un enfoque

aplicado a las ciencias jurídicas. Para ellos desarrollaremos temas tales como los antecedentes

históricos, definición, importancia, características y fases del referido método, para luego

adentrarnos en la radiografía del caso, desde su clasificación, requisitos, construcción y


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aplicación en el aula, finalizando con los componentes que el docente deberá evaluar en el

desarrollo de este método.


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CAPITULO I

La metodología de casos aplicado a la enseñanza

Como paso previo a definir la metodología de casos aplicado a la enseñanza, estableceremos

de forma breve qué debemos entender por metodología. Al respecto, De Miguel (2005, como

se citó en Lacosta, 2012) señala que la metodología o método es:

El conjunto de decisiones que se toman sobre los procedimientos a emprender y sobre

los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y

secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los

momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea

educativa. (p. 32)

1. Concepto

La metodología basada en casos en un método interdisciplinar y globalizado, que requiere

para su adecuado desarrollo una estructura previa de conocimientos sobre el tema a

desarrollar, y que, además permite, entre otras virtudes, la interacción de los miembros de

ambiente educativo (Lacosta, 2012).

En otras palabras, con el método de casos, presentamos al estudiante ante una situación

problemática de la vida real, y mediante la interacción entre estos, generar soluciones a dicha

situación; es decir, no se proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar,

analizar y discutir las posibles soluciones (Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes

del Tecnológico de Monterrey [PDHD del TECM]. p. 2).


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Finalmente, de forma complementaria, la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad

Católica del Perú (FD PUCP, 2017), precisó que el método de casos aplicado a las ciencias

jurídicas, promueve destrezas de investigación y toma de decisiones en los alumnos,

ingredientes esenciales en la actuación de un futuro abogado.

2. Definición

Para el PDHD del TECM, se puede definir el método de casos como la construcción del

aprendizaje de los alumnos a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la

vida real. Para que, a partir de ello, estos relacionen los conceptos teóricos adquiridos con los

ambientes de aplicación práctica (p. 2).

Por otro lado, Yin (2022) señala que el estudio de casos se define como un “estudio holístico

y significativo de un acontecimiento”, así como para Denzin (1978) es “un exámen intenso de

una cuestión que ocurre en un marco geografico a lo largo del tiempo”, y finalmente para

Walker (1986) “el exámen de un ejemplo en acción” (como se citó en Lacosta, 2012, p. 32).

2.1. Modelos

Para el PDHD del TECM, existen tres modelos del método de casos aplicado en el

aprendizaje, los cuales se resumen en los siguiente:

Primero, el modelo centrado en el análisis del caso, mediante el cual los estudiantes deberán

conocer, analizar y valorar el proceso de intervención que realizaron los expertos en la

resolución de un caso en concreto, es decir, que ya hayan sido resueltos.


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Segundo, el modelo de aplicación de principios y normas legales establecidos a casos

particulares, utilizado principalmente en el campo del derecho, está referido a la aplicación de

la norma que deberá aplicarse a la situación planteada.

Tercero, el modelo de entrenamiento en la resolución de situaciones, al contrario, mediante

este modelo lo que se busca es ir más allá de una respuesta correcta, atendiendo la

singularidad del caso planteado y la complejidad de los contextos que se puedan plantear.

3. Antecedentes históricos

Según Lacosta (2012) existen dos vertientes clásicas de este método, la heurística o de

investigación y la didáctica, ésta última referida al método utilizado para la toma de

decisiones. Este último que nos interesa para el estudio del presente trabajo monográfico,

referido a método utilizado en un aula de clases.

Al respecto, sería precisamente en la escuela de leyes de Harvard que en 1880 el profesor

Christopher Langdell realizó una importante revolución en la enseñanza a partir del empleo

sistemático del estudio de casos. Posteriormente, a principios del siglo XX, también adoptaría

este método de enseñanza la Escuela de Administración de la referida casa superior de

estudios (Lacosta, 20120).

Por tanto, podríamos decir que, desde sus orígenes, el estudios de casos como método de

enseñanza fue una herramienta idónea para el aprendizaje del derecho; esto porque, desde

periodos tempranos, prepara a los futuros abogados en lo que será el quehacer diario de su

labor profesional, sea cual sea el rol en el que se desenvolverá, como parte o decisor; es decir,

se le presenta casos concretos, si es que no, de alto grado de realidad, que se deberán analizar

en función de marco jurídico y desde un punto de vista crítico, en base a los conceptos ya

adquiridos, para finalmente aportar soluciones.


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4. Importancia

Tradicionalmente se entiende el proceso de enseñanza aprendizaje como el traspaso de

conocimiento, para que esta sea aplicada por los estudiantes en su futuro laboral. Es decir, se

tenía un grado alto de certeza de los conocimientos, por lo que basta con adquirirlos y

aplicarlos en el futuro. No obstante, entre los aspectos que caracterizan a nuestra época están

que, el cambio es propio de nuestro tiempo y que, la globalización trae aparejado variados

cambios sociales (Rusque,2009).

Por tanto, ante tal situación:

El aprendizaje basado en el conocimiento pierde su efectividad y hay que dar paso a

otros requerimientos, a otras habilidades en las cuales hay que prepararse. Es por ello

que el método de caso caracterizado por su flexibilidad y adaptación a condiciones

particulares, se presenta como una forma adecuada para adquirir las nuevas

habilidades que se están exigiendo (Rusque, 2009, p. 33-34).

En síntesis podemos decir que la importancia del método de caso en la enseñanza radica en

que, va más allá del método clásico de conocimiento y aplicación, otorgando a los estudiantes

herramientas de análisis crítico que le permitan adoptar posturas y soluciones a casos reales

en un contexto social cada vez más cambiante y globalizado.

4.1. ¿Para qué es útil?

La FD PUCP (2017) señala que el método de casos es útil para:

● Desarrollar capacidad para diagnosticar y resolver problemas o formular cursos de

acción.

● Estimular la motivación.
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● Promover la integración.

● Retener los conocimientos adquiridos.

5. Características de la metodología

De Miguel (2005) destaca que el MdC engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un

proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar

y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que

han tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las

posibles alternativas.

Podemos, tomando esta justificación como referencia, señalar las principales características

de esta estrategia didáctica:

1) Favorece que los alumnos, por un lado, trabajen individualmente y que, posteriormente,

contrasten sus reflexiones con sus compañeros, desarrollando un compromiso y un

aprendizaje significativo.

2) Se basa en hechos reales, en casos que los estudiantes se podrán encontrar fácilmente en su

práctica profesional y que otros profesionales han tenido, lo que aumenta la motivación hacia

el tema de estudio, mejorando también su autoestima y la seguridad en uno mismo (UPV,

2006).

3) Se centra en el razonamiento de los estudiantes y en su capacidad de estructurar el

problema y el trabajo para lograr una solución (Boehrer, y Linsky, 1990). No hay una única

respuesta correcta.

4) Utilizar esta técnica requiere una mayor inversión de esfuerzo y dedicación, por parte del

docente y del alumnado, que otros métodos de enseñanza y aprendizaje más tradicionales. No
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obstante, los resultados de aprendizaje son más significativos con el uso los nuevos modelos

metodológicos, ya que permiten ser al alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje.

De forma general, López-Barajas (1995) propone las siguientes etapas a la hora de trabajar

mediante estudio de casos:

 Distribución del material y lectura personal

 Recogida de informaciones complementarias.

 Debate sobre las decisiones que se deben tomar.

 Decisión personal y redacción de la misma

 Trabajo en equipo y conclusiones preliminares.

 Puesta en común en el grupo

 Discusión general y debate para establecer conclusiones y analizar consecuencias.

 Conceptualizar y fundamentación del problema estudiado.

 Implementación y seguimiento.

 Valoración y retroinformación.

6. Fases del método de casos

 Fase preliminar: Presentación del caso a los estudiantes

 Fase de expresión de opiniones: Presentación de opiniones, impresiones, juicios,

alternativas, etc por parte de los estudiantes, lo que da lugar a la subjetividad.

 Fase de análisis: Permite integrar aspectos informativos a través del consenso del

grupo. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos

los miembros del grupo.


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 Fase de conceptualización o de reflexión teórica: Es la formulación de conceptos

operativos o principios concretos de acción aplicables que permiten ser aplicados en

una situación parecida.

 Fase de contraste: Favorece la expresión personal, el contraste de opiniones y el

análisis común de la situación y la búsqueda del sentido que tienen los datos del caso

estudiado.
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CAPITULO II

Los casos

1. Clasificación de los casos

 Cualitativo: el caso de una situación real que incita al participante a plantear una

solución viable.

 Cuantitativo: Expresa una solución real en y tiene como base cifras que deben ser

utilizados por el participante.

 Simulación: busca simular una situación para desarrollar cualidades y capacidades en

el participante.

 Incidentes críticos: en esta clase de casos dramatizamos una situación determinada

para destacar un concepto determinado.

 Casos multi-etapas: casos que se desarrollan en varias fases y capítulos hasta llegar a

una solución a base de respuestas múltiples y determinadas. En cualquiera de sus

variables hay tres elementos que se deben plantear en el desarrollo de un caso y son:

el problema, la solución y el plan de acción.

2. Tipos de casos

Los casos que se utilizan como herramientas educativas presentan una variada tipología.

Aznar (1995) realiza una buena clasificación que se ha resumido en la tabla 2.2., aunque hay

que tener en cuenta que los casos no siempre corresponden a uno de estos tipos, sino que

generalmente participan de todos ellos.

Especialmente importante es cuidar la redacción del caso. Se han especificado una serie de

normas entre las que se destacan utilizar el tiempo en voz activa y pasado, presentar los
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hechos como reales, diferenciar entre la información relativa a los hechos de la relativa a las

opiniones y presentar los hechos en orden cronológico (Reynolds, 1992).

3. Construcción de un caso

3.1. ¿Cómo se construye un caso?

La construcción de un caso pasa por diferentes niveles de experiencia requerida por el

educador que se anime a trabajar con casos habla de: (Lacosta, 2012). 

 Un nivel inicial adquirido a lo largo de la experiencia profesional.

 Un segundo nivel conseguido a través de la reflexión de su actividad docente.

 Un tercer nivel desarrollado al compartir su experiencia con otras personas ajenas a la

temática.

 Un cuarto nivel obtenido mediante la recogida de críticas y comentarios de especialistas

en el tema tratado.

3.2. Fuentes de casos

Teniendo en cuenta lo anterior, Apple (1986) y Reynolds (1992), entre otros autores, están de

acuerdo en estableces una serie de fases comunes para la construcción de un caso que pueden

resumirse como:

 Seleccionar el tema.

 Especificar los objetivos a conseguir.

 Recoger y seleccionar los datos.

 Elaborar los materiales para orientar la descripción del caso de forma creible.

 Definir y formular las preguntas.

 Calcular los tiempos.

 Someter el caso a prueba para su valoración y revisión.


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3.3. Requisitos de un buen caso

3.4. Componentes del método de casos

El alumno: El cual debe ser participante, cada cual tiene un bagaje único de sentimientos,

experiencias percepciones tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas de una

manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra.

El profesor: El cual tiene su propio sistema de referencia, basado en su propia formación, su

experiencia particular y es afectado por el entorno económico, social, cultural. Este debe

jugar un papel dinamizador y brindar los siguientes aspectos:

 Proporcionar instrumentos y servicios requeridos para la discusión.

 Mantener el orden del procedimiento.

 Orientar la discusión para evitar posiciones simplistas.

 Motivar la participación y estimular planteamiento de tesis novedosas.

 Correlacionar los aportes individuales.


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 Mantener el ritmo de la discusión de tal modo que permita el adecuado uso del tiempo y

la comprensión de los asistentes.

 Mantener el interés de los participantes en el tema en el curso aportando autoridad,

dirección, humor para procurar un ambiente cálido dinámico y agradable.

El caso: El fin primordial de este es servir como base de la discusión. Este no se trata de un

mecanismo para difundir reglas o principios.

La asignatura: Proporciona los conceptos, temas, métodos, herramientas cuya validez y

vigencia serán sometidos a prueba en la discusión del caso.

4. Rol del estudiante y del profesor

Rol del estudiante: Como parte del rol del estudiante comprometido en el trabajo con

Método de Casos, se requiere del compromiso con el trabajo en equipo, de gran capacidad de

aprender por cuenta propia, y el desarrollo de la autogestión, ya que es necesario que tenga

conocimientos previos sobre el tema, que busque documentarse, que sepa trabajar

individualmente y en grupo, que formule preguntas relevantes para la solución del caso, que

participe mediante la expresión de sus opiniones, juicios, y posibles soluciones; que sepa

escuchar atentamente las opiniones de los demás, que acepte llegar a consenso y que sepa

reflexionar sobre los aprendizajes logrados.

Rol del profesor: El profesor en su papel de moderador y motivador de la discusión debe

tener conocimiento previo sobre el caso, debe saber formular buenas preguntas que motiven a

la reflexión, a la profundización y que ayuden a clarificar ideas; que promueva la

participación, que sea un buen administrador del tiempo, que sea un buen sintetizador de las
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ideas, que promueva la reflexión grupal de los aprendizajes logrados y que promueva la

metacognición.

5. La discusión del caso

No existe un orden universal como tal. Pero se pueden presentar fases características como:

 Enumeración de los hechos. En esta fase se establecen hechos con miras a establecer

principios de subordinación o causalidad y definir el problema.

 Identificación y presentación de las alternativas. En esta fase intervienen claramente la

imaginación creadora, para la búsqueda de alternativas.

 Valoración comparación y evaluación de alternativas. Se hace una evaluación de las

tesis y una confrontación de los diferentes puntos de vista.

 Selección de la mejor alternativa. En esta fase no necesariamente se debe llegar a una

decisión final.

El profesor tiene tres herramientas para mantener la productividad de la discusión:

1. Formular preguntas validas e inteligentes.

2. Volver a exponer o construir lo que se ha planteado.

3. Expresar sus propias opiniones o relatar sus experiencias.

Es un método pedagógico activo y participativo: intenta estimular en el estudiante la

habilidad para encontrar significados y relaciones, la capacidad para formarse y emitir juicios

y el talento para informar a otros su posición. Suponiendo un procedimiento democrático,

dinámico, ágil, flexible y de riguroso análisis.

6. Implementación en el aula
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Desde el principio se nos dejó claro que estamos hablando de una metodología activa, en la

que, por definición, es el alumnado el que accede al autoaprendizaje dirigido accediendo a las

fuentes de información, técnicas y conocimientos a través de un caso o problema concreto. Y

en este contexto, en las clases presenciales es el alumnado el que debe tener la iniciativa,

autoorganizándose, debatiendo, aportando, etc… En este contexto, se nos decía, “el profesor

es un mero facilitador”. Debe crear las sinergias necesarias para que haya debate,

intercambio, retroalimentación, y sólo intervenir si el proceso se desvía mucho. En definitiva,

no debe ser protagonista sino un “intermediario proveedor de conocimiento”. (Jenaro

Guisasola y Mikel Garmendia, 2011)

Obstáculos en la implementación: Entre los obstáculos para la implantación, no sólo debe

mencionarse la falta de costumbre y de formación en estas técnicas docentes por parte del

profesorado, sino que el alumnado tampoco está acostumbrado, hasta ahora al menos, al uso

de estas metodologías, lo que le genera una serie de inquietudes y a veces de malos

entendidos. (Jenaro Guisasola y Mikel Garmendia, 2011)

7. Resultados de la implementación

 El empleo de la metodología del caso te ayuda a reflexionar sobre la asignatura, sobre la

mejor forma de impartir los contenidos y sobre las competencias y habilidades que

pretende desarrollar. Te ayuda a replantearte cosas y te hace percibir lo que funciona y

qué no funciona.

 Te permite desarrollar una parte del programa de forma distinta, más creativa y mejor

valorada por el alumnado.

El alumnado asiste más a clase, se siente involucrado y en su gran mayoría valora de forma

positiva el uso de estas metodologías. En otras asignaturas que no he aplicado esta


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metodología, la asistencia ronda el 65 % de los matriculados. Con éstas, en cambio, fue del

90%.

8. Procedimientos de evaluación

A la hora de trabajar mediante estudio de casos se tendría las siguientes etapas:

● Distribución del material y lectura personal.

● Recogida de informaciones complementarias.

● Debate sobre las decisiones que se deben tomar.

● Decisión personal y redacción de la misma.

● Trabajo en equipo y conclusiones preliminares.

● Puesta en común en el grupo.

● Discusión general y debate para establecer conclusiones y analizar consecuencias.

● Conceptualización y fundamentación del problema estudiado.

● Implementación y seguimiento.

● Valoración y retroinformación.

El diseño de un caso no concluye hasta que no se han diseñado las estrategias de evaluación

correspondientes. Este diseño incluye conocer qué vamos a evaluar, cuándo, quién es el

responsable de dicha evaluación y qué instrumentos se van a utilizar para ello.

La propuesta de evaluación para el trabajo con casos combina estrategias reactivas como los

trabajos escritos entregados después de cada sesión, los cuestionarios de conocimientos y las

escalas de actitud, con estrategias no reactivas como la observación y el registro que realiza el

docente en las actividades individuales, grupales y de debate.


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La evolución del propio aprendizaje, de la metodología de trabajo, de los materiales con los

que se ha trabajado y del papel que ha jugado el docente en cada sesión, es valorada por los

estudiantes a través de un cuestionario de autoevaluación y coevaluación. Los estudiantes

deben conocer por adelantado los criterios de evaluación.

9. Ventajas de trabajar con casos

De acuerdo a LACOSTA GAVARI (2012), esta metodología facilita la relación e integración

conceptual y propicia la motivación intrínseca de los estudiantes al despertar su interés hacia

unas actividades en las que se han sentido protagonistas.

También ayuda a desarrollar otras competencias importantes en el trabajo medioambiental

como son la aceptación de diferentes puntos de vista, la capacidad de negociar y el

entrenamiento en la toma de decisiones.

Además, el reparto de responsabilidades en el trabajo grupal y su seguimiento crea

oportunidades para trabajar la igualdad de género y la interculturalidad.

A pesar de todas sus virtudes, debemos advertir que esta técnica no está concebida para ser

aplicada indiscriminadamente, sino que debe ser elegida en función de los objetivos,

contenidos, alumnado y contexto de aplicación. La responsabilidad docente implica tomar

decisiones pedagógicas y seleccionar en cada situación de aprendizaje el método más

adecuado.

La metodología del caso permite la utilización, por parte del docente, de gran variedad de

instrumentos de evaluación, por lo que se gana en objetividad a la hora de evaluar y en

retroalimentación, que es, en definitiva, lo que enriquece la labor docente. Asimismo,

aumentan las posibilidades de autoevaluación y coevaluación por parte del alumnado. La


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utilización de la lista de control y del diario resulta útil a la hora de recoger información sobre

la calidad del trabajo desarrollado por los estudiantes en cada sesión.

El trabajo con casos desplaza el centro de gravedad de la enseñanza al aprendizaje

convirtiendo al alumnado en el protagonista principal del proceso. La exposición de los

resultados del caso en grupos requiere la implicación emocional de los estudiantes. En este

sentido, la metodología puede conseguir una incidencia positiva sobre la autoestima de los

estudiantes.

El éxito del trabajo con casos depende, en gran parte, de la habilidad del docente para dirigir

el debate, para orientar la toma de decisiones, para evitar divagaciones sin perder el interés

por cuestiones colaterales que puedan surgir y que vaya aparejado de un conocimiento

profundo de la técnica para evitar un aprendizaje superficial. Un profesor o profesora de

casos debe pasar de ser protagonista a facilitador del aprendizaje, de suministrar información

a diseñar estrategias de aprendizaje. La aplicación de la metodología le responsabiliza de la

creación de un clima constructivista en el aula. Esto permite tener una mayor reflexión sobre

la práctica docente, aunque se incrementen las tareas de planificación y preparación de la

clase.

Los estudiantes tienen la oportunidad de realizar un trabajo individual de buena calidad

cuando trabajan con un caso. Sin embargo, su trabajo se puede ver mermado por factores

aparentemente tan simples como la necesidad de disponer el aula de forma diferente de cómo

habitualmente está organizada.

En cuanto al trabajo grupal, hay que considerar como natural que en las primeras sesiones los

estudiantes tengan que mejorar los aspectos relacionados con la toma de la iniciativa en el

grupo. La mejora se producirá cuando los componentes de un grupo encuentren un sistema de


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reparto de las funciones. A veces, los integrantes del grupo no son capaces de encontrar esas

estrategias y el profesor o la profesora debe suministrar ideas en ese sentido.

En cuanto a la fase de discusión y debate del caso, hay que considerar que los estudiantes

suelen tener especial dificultad para preparar previamente sus intervenciones en el debate. El

profesorado debe tener en cuenta esta circunstancia, por lo que conviene marcar un tiempo

preciso para la preparación de la exposición y para las intervenciones en el debate, así como

suministrar materiales que favorezcan esta tarea a los grupos que encuentren en ello especial

dificultad.

Los casos pueden ser adaptados para ser trabajados en otros niveles educativos, modificando

el grado de complejidad de las tareas encomendadas, desde un primer estadio de tareas

meramente descriptivas hasta las que requieren declaraciones de tipo normativo o procesivo.

Además, se pueden adaptar a diferentes entornos educativos con solo variar el escenario

principal y manteniendo el contenido organizador, los contenidos soporte y el eje direccional

del caso. El lenguaje sencillo y cotidiano de la narración facilitará que el caso sea aplicable a

la diversidad propia de un aula de secundaria.

En cuanto a su fiabilidad, esta se ha llevado a cabo a través de la aplicación piloto del mismo.

Para realizar un trabajo fiable con el caso es importante potenciar los contenidos de la sesión

preliminar y aclarar todos los aspectos metodológicos que los estudiantes deben saber.

Además, la formación de los grupos no debe dejarse sin control por parte del profesorado.

Los grupos de trabajo formados a voluntad de los estudiantes favorecen grupos de bajo

rendimiento o de escaso feed-back. Para trabajar con el caso de forma óptima, el profesor o la

profesora debe generar los grupos de trabajo según criterios claros, previamente establecidos

y publicitados.
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Trabajar con casos implica la necesidad de recoger las impresiones de los estudiantes sobre la

metodología de trabajo, lo que implica introducir un cuestionario de coevaluación y

autoevaluación.

Por último, hay que señalar que la elaboración de un caso implica una retroalimentación

continua, tanto de la redacción y estructura del caso como de su aplicación. Por ello, es

posible mejorarlo con cada nueva aplicación. La aplicación del caso a grupos de estudiantes

diferentes contribuirá a cimentar su validez y fiabilidad.

10. Recursos

La institución es responsable de proveer con los recursos necesarios para que el trabajo con la

técnica de Casos pueda llevarse a cabo de la manera adecuada.

● Espacios.- Debe proveerse de un espacio adecuado para que los grupos de trabajo

desarrollen adecuadamente su trabajo con la técnica de Casos; ya sea espacio físico

dentro del salón de clases, salas de conferencias o de debates.

● Biblioteca.- De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripción a

revistas especializadas profesionales en las disciplinas, así como a las bases de datos;

de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones

en las disciplinas de estudio o bancos de casos ya sea de manera física o en línea,

según sea el caso. También debe asegurar el acceso y mantenimiento de la colección

física: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que todos los estudiantes tengan

acceso a información relevante y actualizada y fuentes de información respecto a los

casos que investigarán.

● Recursos tecnológicos.- Otros recursos que deben estar al alcance de todos los

estudiantes que trabajen con la técnica de Casos son los recursos tecnológicos, como
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el acceso a equipo de cómputo, plataforma tecnológica, el Centro Internacional de

Casos(https://cic.tec.mx/cic/arbol.php), y otros recursos en línea para llevar a cabo las

actividades que sean diseñadas en este formato.


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Conclusiones

1. El proceso de diseño y elaboración de un caso es un proceso complejo que requiere el

control de todos los aspectos implicados en él, desde los más elementales de escritura

hasta los relativos a la planificación detallada de la evaluación.

2. La inclusión del caso en el aula requiere de garantías sobre su eficacia como material

instructivo. Esta eficacia se ha de garantizar mediante una aplicación piloto del caso

que suministre datos sobre su validez y su fiabilidad. Si se cuidan estos aspectos,

trabajar mediante estudio de casos ofrece al docente una oportunidad única para

ambientalizar el currículo o, al menos, una parte de él. Al mismo tiempo, la aplicación

piloto revelará información importante para la docente relativa a la idoneidad de la

información que suministra o a las posibles dificultades de aprendizaje que pueden

encontrar sus estudiantes al trabajar con el caso.

3. La utilización de la lista de control y del cuaderno de notas suministra al profesorado

unos datos de naturaleza cualitativa altamente valiosos tanto para comprender en

profundidad las motivaciones de sus alumnos y alumnas como para realizar una

reflexión profunda de su práctica educativa, proporcionándole a la vez, un importante

procedimiento para incorporar la mejora continua en su quehacer diario.


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Referencias

Boehrer, J. y M. Linsky (1990). “Teaching with Cases: Learning to Question”, en Svinicki,

M.D. (ed.), The Changing Face of College Teaching. New Directions for Teaching

and Learning, no. 42. San Francisco: Jossey-Bass.

De Miguel, M. (COORD.). (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el

desarrollo de competencias. Madrid: Alianza.

Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Perú (2017). Estudio de casos.

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Disponible en https://web-argitalpena.adm.ehu.es/pdf/USWEB149592.pdf.

Consultado en: 09 Jun 2022.

Lacosta Gavari, I. Las ciencias en el aula: aprendizaje basado en estudio de casos. ed.

Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2012. 139 p. Disponible en:

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Programa De Desarrollo De Habilidades Docentes Del Tecnológico De Monterrey. Método

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https://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_de_Casos.pdf
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Rusque, A. M. Método de caso: su construcción y animación. ed. Santiago de Chile: Editorial

Universidad de Santiago de Chile, 2009. 443 p. Disponible en:

https://elibro.net/es/ereader/unsch/68357?page=31. Consultado en: 11 Jun 2022.

Anexos

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