TRANSFORMANDO LA PRACTICA DOCENTE Comentatios y yetencias: epaidos@paidos.commxMAESTROS Y ENSENANZA /3 1. Maria Eugenia Toledo y otras, El raspatio escolar Una mirada al auls desde el sujero 2. Alicia Véequee Fuente, En busca dela ensefanca perdida Un modelo didéctico para la educacién superior 3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la practica docente. Una propuesta desde la investigacién-accién 4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseianza del lenguaje escrito... y temas aledafios 5. Viviane Hiriart Riedemann, Educacién sexual en la escuela Guia para orientadores de piiberes y adolescentes 6. Marfa Bertely Busquets, Conociendo nuestas escuela. Un acercamiento etnogrdffico a la cultura escolar 7. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva excuela, I Direccién, liderazgo y gestién escolar 8. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva escuela, II Direccidn, liderazgo y gestiin escolar 9. Melanie Uttech, imaginary fcilitar, ranformar. Una pedagogla para el salén moultignado y la escuela rural 10, Luz Maria Chapela, El juego en la escuela 11, Geraldine Novelo, Conozcamos a nuestros nitos, Del nacimiento «alos 6 aits. Manual para padres y maestros 12. Buy Haydeé Estéver Nenninger, Ensenara aprender Exrategias cognitivas 13, Alicia Venegas, Las artes pléticas en la educacién artstica yestética infantil 14 Irena Majchraak, Nombrando al mundo. Elencuentro on la lengua exrita apartir del nombre propio 15, Miriam Ponce, Céme enseriar mejor. Técnicas de aseroramiento para docentes 16, Marla Luisa Parra Velasco y Martha Julia Garcfa-Sellers, Comunicacin entre le escuela y la familia. Fortaleciendo las bases para el éxito escolar Cecilia Fierro Bertha Fortoul Lesvia Rosas TRANSFORMANDO LA PRACTICA DOCENTE Una propuesta basada en la investigaci6n-acci6n PAIDOS Mexico Buenos AetsBarcelonaCCubierta: José Luis Martinez, sobre una maqueta de Ferran Cartes Montse Pass I edici6n, 1999 Reimpresin, 2008 eda cgwonamen proba suri deo ies dle pig ae ines cabanas reproduc wl pal den oa or cag nee prceinone ‘emprenidetergay uaunino nema, y hana de emplr deel mete aga Precamo pl D.R © 1999 de todas ls elicionesen castellano, Ezitoral Paidés Mexicana, S.A ‘Av. Presidente Macarik 111, piso 2 Col. Chapultepec Morales 11570, México, D. F. Tel: 3000-6206 ‘epaidos@ paidos.com.mx D.R.© Ediciones PaidésIbtica, S.A. Mariano Cub/ 92, 98021, farcelona Pigina web: www.paidos.com ms. ISBN: 978-968-853-414-4 Impreso en México-Printedn Mexico INDICE PReFACIO . Capitulo 1 EUNDAMENTOS DEL PROGRAMA... 7 El punto de partida sau 17 20 24 Concepto de prictica docente Anilisis critico de la practica docente .. El didlogo constituye la base del trabajo erupal que proponemos neon Dimensiones de la préctica docente {Qué propésitos perseguimos mediante esta propuesta? De qué manera trabajamos y por qué? Por qué apoyarnos en la metodologta de investigacin-accién? 43 Cémo es el camino por el que vamos a transitar? wo 45 El programa de formacién eee? 45 La tarea de coordinar ..... » 49 27 28Capitulo 2 ANALIZANDO NUESTRA FRACTICA DOCENTE ... Introduccién al andlisis de la préctica docente... . 60 Dimensién personal 6 Dimensién institucional. 76 Dimensién interpersonal 91 Dimensién social 107 Dimensin didéctica 121 Dimensién valoral. 141 Relacién pedagégica 163 Capitulo 3 ZQUESITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 175 Eleccién de la situacién educativa cen la que deseamos mejorar... 180 ‘Anilisis de lasituacién educativa con base en nuestras experiencias ¢ interpretaciones... 183 Un nuevo contacto con la realidad a través dela observacién y de entrevistas.nsnnnnnn 190 Construccién de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida por la observacién 197 Capitulo 4 HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA wu. 201 Recorte temitico ..... Explicitacién de los esquemas de conodd y representacién grifica de los mismos.. Lectura critica comentada .. nto . 205 208 Reformulacién de los esquemas de conocimiento ¥ sus representaciones gréficas con base cn la leccura realizada au Capitulo 5 “TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE .. peormnenees EIB Plancacién de la intervencidn . 216 Puesta en prictica del plan de intervencién 224 Observacién del desarrollo de las acciones emprendidas ..... 228 Capiculo 6 RECUPERACION POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO .. 229 231 233 .. 236 . 236 [Anilisis dela informacién de seguimiento . Blaboracidn de un informe escrito del proceso Difusién de resultados rs Formulacién de nuevas preguntas y problemas EpILoco ... 239 BIBLIOGRAFA 24116 Transformando la prdctca docente Notas "Pec, Politica y eden, 9.98 2 lindviduo dice Megs se encuentra conscantemente en camino dea forma cit y dea superacéin des naturlidad, ya que el mundo ene que vaenttando esti conformado humanament en lenguajy comumbres, Esa frmacin,agegn Gadamer, implica dl poder distancia de sf mismo, y en esta misma medida elevrse por encima de s mismo hacia a generalidad. Ver los propos bjeivos privados como los en los dems. Mantenere aber los puntos de vista dels demés (H.G, Gadamer, Verdd y método) "El Cento de Exudion Educativos ena asocicin civil que se dedi La inves- tigacién educava. Fandada en 1963, fe la primera instucin independiente dedicad a ee tipo de inventigacin en México. “Los proyectos de imesigacin reiados desde el ce que permitieron genera, pilot aplcar et propesaendisinas eione,nvele educativos y sectors dle docemes futon: Formecdnde matraen ec (Pero y Zambrano, 1985), Prognma intrecoler de frmacitn de maces de eels particulars (Peto y Fares, 1986-1987), Formacin de comunidad edacoia (Fre, Farésy Fotos, 1987-1989), Pryce mapiero (Fiero, Rossy Fortol, 1988-1989), Educacién rural comnitare to (Lavin, Fert, Fate lene, 1989-1991), Diplomadeen snestigacnydcema (Rossy Forcul, 1989-1991), Fortalecimint dela gon pedagiyce dea ccxela Fiero y Rojo, 1992-1994) » Manejazemos los téminos”pricticadocene”y prctcaeducativa™ como snd ‘mos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sefalan diferencias «que radian eeniamente en el grado de intencionalidad entre unay ota. Pode ‘mos llamar “practic educativa” a la prictica docente cuando maestros y escuclas, ese no tener unacomprensin cabal del proceso —pucs a veces lo confunden con la mera adguiscién de conocmientor—, tienen al menos una minima imtencia de eda. Desde una perpetiva fciranatendramos que reconocer «que esta péctia ten macho que cambiar para llea e ibcradra porquc bo dis exen muchor emo opr. En ct seid we panics el cambio de una prictca educative opresor na pricica liberador, “Este exe érmino que usa Ficire para expres en distancia que es neccsario toar des mimo pa poder mir came dee den, horn Jos que nos encontamos inmeros. 1, FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA EI punto de partida © Qe seNTIDO TIENE realizar un programa para la formacién de maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la edu- cacién? En muchos pafses, la preocupacién por el mejoramiento dela pric- tica de los maestros de educacién bisica es prioritaria dentro de las reformas educativas, Continuamente se estin buscando nuevos méto- dos para acercarse a los maestros ¢ interactuar con ellos, porque se reconoce su importancia central en el proceso educative y porque son ellos quienes finalmente ledan forma y contenido a las propuestas educativas Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesi- dades dea sociedad cambian también, La educacién basica tiene que responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnolégicos y la legada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusién. « Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, cons- FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 25 ciente de su realidad y de los condicionantes que actian sobre ella, y admiren que a través de la reflexién y de la indagacién sobre su ‘uehacer el docente es capaz de introducirse en un proceso auténti- Camente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desem- pefio como educador. « La “perspectiva préctica” secorte la mayor parte de estos enfoques.* « En cuanto ala concepcidn sobre los procesos de formacién, destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de ls aspectos personales y profesionales comprometi- dos en este proceso; de ahi que otorguen un lugar importante a la cxpresin de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestto. « Privilegian la reflexién en el proceso de formacién y priorizan el analisis de lo cotidiano como plataforma de investigacién de la préc- tica docente a través de la reflexién sobre situaciones. Enfatizan la idea de “saber docent” para comprender a elaciin del sujeto con su préctica + El propésito de la formacién es adquirr la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de eelaboratla. La teorfa aporta nuc- vos elementos 2 la reflexién sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas incerpretacones dels situacones y problemas de ha prictica «+ Los Ambitos de intervencidn de los procesos formativos son los es- cenarios propios del quehacer del maestro, esto es los discursos, las pricticas y los espacios organizativos en que éstos se dan.” Desde esta perspectiva, lareflexién que proponemos sabre la préc- tica docente supone un aniliss eitico en el que se reconozcan todos Jos elementos que se reflejanen ella, desagregandolos, pero sin perder Ja nocién de su totalidad. Al reconocer la interrelaci6n de estos cle- ments, habe. que dstingir ene ls que provenen del entorno social ¢ institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula, en el cual Los maestros actian con mayor libertad.26 Transformandolaprctcedocene El andliss critiso conducird entonces a reconocer contradiccio- 1s, equivocaciones yaciertos y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre ea funcidn de la educacién de los nifios. La reflexién smo, un con- cepto de cambio; &te opera primero en la forma de percibirla, lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen, Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyec- tos; en principio, étos se presentardn en forma de inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistematica requerirdn una visién més ampliay cabal del proceso educativo. La reflexién erftica conduce tambien a la confrontacién de las ideas, Jos conocimientos las convieciones propios con las ideas y convicci nes de otros que también tienen que ver con el campo dela educacién. Un maestro que reflexiona criticamente sobre su préctica no puede mantenerse al margen de las ideas, los concepts y las experiencias educativas de ot0s El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar sus ideas." ‘Todo este proceso generaré, poco a poco, transformaciones en la prictica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, con los padres, con los colegas. A partir de esos cambios se producird un crecimiento personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. La propuesta implica, por tiltimo, el trabajo grupal. Precisamente porque consideramos que la préctica docente es una prictica social y forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. Los invitamos a formar un grupo de traba- jo en el que, junto con sus compafieros, resignifiquen su prictica docente y construyan su nuevo conocimiento. a sobre la préctica conlleva, FUNDAMENTOS DEL ROGEANA ” EI dialogo™ constituye la base del trabajo grupal que proponemos La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conoci- mento que se va generando a partir de la investigacién y de otro tipo de trabajos en torno a la educscién tienen un lugar especifico y un propésito que cumplir en la propuesta que hacemos. De ahi que sea importante aprender a comprometerse en un camino en el que se pue- ddan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas. “Diogo” es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces Hlevada a la prdctica; mucho mas que una conversacién 0 un mero intercambio de ideas, implica la explicitacién y la confrontacién de pensamientos distintos en torno a un interés comiin, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas 0 desconoci- riento y la intencién de conocer, de entender y de avanzar en la biisqueda de la verdad. Cuando dos o més personas se disponen a dialogar, significa que cestin dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarin de comprender otros puntos de vista y que estin dispuestas a aprender tunas de otras. El ejercicio auténtico del dislogo va dando lugar, poco ,oco, al pensamiento critico. a evos mario del dilogo, los macstros irin recuperando los dos grandes elemencos que stven de punto de pana para al abajo: Experiencia y su saber pedagégico; esto les permitiré, por una parte, Been . pearl ta pedagégico y distinguir en ¢! las ideas aque extn bien sustentadas de aquellas que responden a prctcas im provisadas que perjudican a sus alurnos,y, por la otra, aprender 2 precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo Y arse de ellos. verreperamos que a lo largo de rodo el programa cada uno de los maestros recupere también el valor y el significado que tiene su pro- fesidn.28 Transformande la pricica dacente Dimensiones de la practica docente Hemos mencionado que la préctica docente contiene miiltiples rela- ciones. De ahi su complejidad y la dificultad que entrafia su ands. Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirn de base para el anilisis que aqui em- prenderemos de la préctica docente: personal, interpersonal, social, institucional, didéctica y valoral; cada una de estas dimensiones des- taca un conjunto particular de telaciones del trabajo docente. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 2» © Daerson personas La practica docente es esencialmente una préctica humana. En ella, la persona del maestro como individuo es una referencia fundamen- tal. Un sujeto con ciertas cualidades, caracteristicas y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motives, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientacién. En estenivel se asientan ls decisiones funda mentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana."” Poresto, al reflexionar sobre sta dimensidn, invitamos al maestro a reconocerse como ser histérico capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quién es dl fuera del salén de clases, que representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo lleva- ron a elegit el magisterio como actividad profesional; los ideales y proyectos que sc ha trazado con el paso del tiempo frente a su queha- cer de educador y cémo éstos han ido cambiando con el tiempo jun- «o con sus circunstancias de vida Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista deberia plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesién asi como el grado de satisfaccidn que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Lo instamosa recuperar el valor humano de expe- riencias que han sido mis significativas en su vida como maestro; los sentimientos de éxito 0 fracaso profesional que lo han acompafiado en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en ur: futuro cercano de cara asu profesién.30 Transformandolaprtica docente (ones ns La prictica docente se desarrolla en el seno de una organizacién. En «ste sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectiva- mente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docemte. La institucién escolar representa, parael maestro, el espacio privile- giado de socializacién profesional, A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres las reglas ticitas propia: de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecko de que la escuela no sea solamente la suma de indivi- duos y acciones aisladas, sino una construccién cultural en la que cada maestro porta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accién educativa comiin2? La dimensién institucional reconoce, en sum, que las decisiones y las pricticas de cada maestro estin tamizadas por esta experiencia dde pertenencia institucional y, a su ver, que la escuela oftece las coor- denadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo.* El andlisis de esta dimensién centra la atencién en los asuntos que ponen de manifiest el tamiz que la institucién escolar la préctica de cada maestro, y que imprime una dimens presenta en én colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comuni- cacién entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional; dererminados saberes y pricticas de ensefianza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus cole- {ga en su paso por distintas escuclas; costumbres y tradiciones, estilos de relacidn, ceremonias y rtos; modelos de gestién directiva que es- tablecen determinadas pautas de organizacién en la escuela y que influyen, entre ottos, en la manera en que cada maestro trabaja en su salén de clases y en los erterios de trabajo predominantes. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 31 ‘Todo el dinamismo de la practica docente en su contexto institu- cional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, nnormativas y laborales que regulan cl quehacer de la escuela desde la administracién del sistema educativo. ©) mension neRPERSONAL La funcién del maestro como profesional que trabaja en una institu- cién estd cimentada en las relaciones entre ls personas que partici- pan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren den- tro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional;*estas diferencias no solamente atafien a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia la diversidad de metas, los intereses, las ideologias fren- tea la ensefianaa y las preferencias politicas, por ejemplo.” La construccién social que es resultado dela actuacién individual y eolectivaen el seno dela escuela y que se produce de cara al quehacer ‘educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tie- nen diversas perspectivas y propésitos respecto de este iltimo, cons- tituye el contenido de anilisis de la dimensién interpersonal de la prictica docente. Su importancia para la prictica docente y para la experiencia edu- cativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando se habla, por ejemplo, del “cima institucional”, se hace alusién a la manera en que se entretejen las rclaciones interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El am- biente, a su vez, influye de mancra importante en la disposicién y el desempesio de los maestros como individuos. Todos sabemos que un cima hostl 0 indiferente empobrece las posibilidades de actuacién de los maestros; la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. La32 Transformando la prictia docente dimensién interpersonal, sin embargo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos ode disentir frentea lo que otros colegas dicen y hacen; que ke exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar Acesteespecto seria interesante reisar las conclusiones las quellegan dstacados analisas dela reforma y cl cambio educativos, quienes, desde diversas prspectivas teéricas,analican estos fendmenosy coinciden en destact la importancia dela partcipacin de los docentes, la necesidad de lograr su auténtico proagonismo en los procesos de innovacién y las consecuencas que tiene no hacerlo. Véase Innovacén y problemas de a educacidn, de Huberman y Havelock, quienes com- patan procesos de reforma educaiva en dstntos pases. A conclusionessimilars legan otros autores preacupadospor el tema dea innovacin y el cambio desde distincas perspectivasterics: Delorme, Rivas Casado, Popkewit, Gimeno, Garcia Ferer, Vera y Nise, Expeetay Péter Segovia ‘Ese nombre le dan Huberman y Havelock alas innovaciones de oigen local y de pequefia esa: p. 24.32 Transformande la prctca docente VeanseS, Lavin, Informe final eco, y C. Fierro, "La gestion escola.” © Segin A. Puiggids, ef maestro ese sujeto pedapégico que est ente el sueto politico y el sujeto social, ” ste concepto ha sd eaborado, como yas dij, con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes, en los conceptos apotados por Carr y Kemmis (vase Teoria eta dela enschanca) al aplicat la investigaciOn-accin al mjora ‘miento dela funcién docent, as como en la perspectva de “intervencién edu cativaefties"desarollada por Baadresch en “Notas para fundamen.” * Sobre esto cs imtersante a discusién que plantca César Coll sobre la especifc- dad de la escuctarespecto de otras prictcasedcativas, la cual obedece, por una pare, a su carder planificado y sitemdtico y, por la ota, ala naturaleza de determinadas aprendaajes que, fuera de un contexto especialmente disefiado para cll, probablementeno se produzcan en forma satisfactoria o nose produz- can en absolute. JL. Hidalgo, Las conferencias de Char Col. ° Vease J. Eapeleta yA, Furlin (comps), La gestion pedagdgica en la exe "-Véanse Ferry El meecto dela formacién, &. Diaz Barciga (coord), La inveiga- cin educatva on ls ochenta..yP. Ducoing (coord), La investigacioneducativa los ochenta. " Laincrvencién eneste espacio de components individuales ycolectivos, psico- légicosy sociopolticos, manifests e inconsciences explica su compleidad y el hecho de que consituya esrcialmente un campo problemitico, esos, sujet a 1a necesidad permenente de que sus protagonists tomen decisiones (Fey, EL ‘ayes del formarién p. 102) "Véase J.C. Tedesco, “Paradigmas de a investgacinsocio-educatva’ "Freire firma que la educacin en una sociedad en tansformacin como la aues- 1a, que esté en pleno proceso de democratizacin en el que el pueblo emerge. puede hacer una ontribucién muy importante a la “organizacin reflexva del pensamiento, tare en la cual el papel de los educadoreses muy importante. En ‘este mismo sentido, Bazdresch sostiene que la educacin, en tanto que proceso capaz de produce sigificados, puede dat lugar a una resigificacin de las ideas Y de las relaciones sociales, incuso a una resignificacin de la realidad soc través del andlsseflexvoy a ertica que permiten hacer intrpretacionesdistin- tasomds comple de as relaciones sociales, ls normas ylos valores: “la prictica ‘educatva puede, yde hecho as sucede,contribuir a modificar la estruccuracion ‘yorganizacién deb relaciones sociales entre los hombres de una sociedad eon- crea” ("Notas par fundamentar..” p. 8) "La praxis se entiende como la accisn informada que, através dela reflexisn sobre su naturlezay susconseeuencias, modifica el conjunto de eonacimientos que la sustenta (Car y Kemmis, Tora critica de la ensehanca. pp. 50-51). Enla praxis FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 3 la eoray la prctica se entienden como mutuamenteconsttutivas, ya que guar- dan una relacin dialéetica "Esta formulacién la proponen S. Kemmis y R. Mc. Taggart "Freie posul la necesidad de estudiar como ago inherent al trabajo del maestro “Como preparaciin del sujeto pars aprender, estudiar sen primer lugar un queha- «zr ertico, ereador, recreado, no importasi yo me comprometa con éla través de Ia Jeeta de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido pro- puesto po la escuela oslo realzopartiendo de una reflesin crtca sobre certo suceso social o natural, y que como necesidad de la propa reflexién me conduce Ala lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren ‘0 que me son sugeridos por otros” Carta a quien pretende ensear,p. 30. " Cémo se forma un macsro es una pregunta diel de responder. Quienes se han ocupado de ella han sealado algunas de las cractersticas de todo proceso de formacién, entre las que destaca a necesidad de hacer en grupo, para tener la oportunidad de resignifcar el proceso frente los otos. Véase Reyes Esparza, “El maestro del afo 2000”. "Bl didlogo es, sein Paulo Fret no dels elementos centrales en el ejerccio de tuna educaciém liberador. El dslogo pedagégico, como él llama, “no convierte al educadory al educando en igule, pero marca la posicién democrética entre cllos. Gana significado precisamente porque lossujetos daligicos no slo conser- van su identida, sino que la defenden y asi crecen uno con el otro. Implica un respeto fundamental de los sujtosinvolucrados en, que el autoritarismo rompe fo impide, No hay ddlogo ni en el autortarismo ni el espontanetsmo. Pedagogia de a experanca,p. 112. "Agnes Heller recomala categoria de Lukes para refers al “hombre entero” que existe y se realiza en la vida cotidiana, Segin esta autora, el concepto de vida cotidiana “es, en su conjunto, un ato de abjtvacén: un proceso en el cual el particular como sujetodeviene ‘terior’ y en el que sus capacidades humanas “extriorizadas’ comienzan a vvit una vida propia ¢ independiente de &” (A Helis, Sociologia de a vida ctidana, pp. 96-97). Ese concepto nos permite acceder al andlss dl maestro como “sujeto enter, cuyasircunstanciasy cara teristica individuales estin siempre presents en as diversas formas. que cobra vida su prictiea profesional. Justa Expeeta,refiriéndose a esta construccin te5- rica dl sujeto, afima que “puede encontratse a un maestro que es también un ciudadano, un sindicalsa, un aresano, un comerciante, mayoritariamente mu jery ama de casa ence vaias otns definiciones posible: a personas con ideaes, proyectos y necesidades materiales cuyossenidos a menudo compiten entre sf" . Eepeletay A. Futlin (comps, La gst pedagéica em la exeuela, p. 109) > Eat proceso de auortflexién hace posible aroma de conciencia. Para Freie “la34 Transformando la prdctia docente conciencia es esa miseriosa y contradictora capacidad que el hombre tiene de dlsanciarse dels coms para haceras presents, inmediatamente presents. Esla presencia que tiene el poder de hacer presente. (Pedagoia del oprimide, p.9). La toma de conciencia —que no puede ocuttirseparadamente de los demés— nos sitda frente a historia y frente a nuestra propia historia “ya no como espectado- res, sino como actors y autores" capaces de construir historia, en un didlogo sobre ef mundo y cen el mundo mismo, sobre sus problemas y desafios. (Le educacin como prhcaca dela libertad, p. 26) 2 Reromamos el conceto de cultura institucional propueso por Frigerio y Pog, quienes la definen como la cualidad relativamente esable que proviene de las politicas que afectan a esa insitucién y de las pricticas de sus miembros. La cultura institucional: la manera peculiar en que politica pricticas son percibidas por los actores de a instiucién lo cual va formando un marco de referencia para comprende las stacionescotidianas,orientando ¢influyendo decisones yac- cones de quienes petcipan en ella. “En ella se integran cucsiones tericas, principios pedagégics en estado prictico, modelos organizacionales, perspec ‘as, suefiosy proyectos, esquemas estrucurantes de as actividades.” (Las institu comes edueatvas, pp. 35-36.) ® Gimeno Sacrstin denomina a eto “dimensién colectiva dela prictica',y Serafin ‘Anciner habla de “cin colectva’ para referirse al abajo del maestro en el conterto dela institucin escolar Con ell se itentadestacar el hecho de que no ‘existe la préctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineal un

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