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Universidad de Costa Rica

Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente

FD-0350 Seminario de tema libre

Docente: Anthony García Marín

Estudiante:
Brandon Fernández Mora

I Ciclo 2022
En el siguiente ensayo, se plantea realizar un pequeño recorrido a través de las políticas
educativas que se han instaurado en distintos países latinoamericanos, algunas
instituciones y organismos que han promovido la adopción de dichas políticas, así como la
forma en que estas han configurado los sistemas educativos de algunos países del área
latinoamericana. De igual forma, se espera realizar un análisis sobre los impactos negativos
y positivos que han generado las políticas educativas en esos países a partir de la
percepción de distintos actores que conforman esos sistemas educativos.
Primeramente, es importante recordar cómo se definen las políticas educativas. En este
sentido, López (2017) explica que las reformas educativas globales corresponden a
aquellas políticas de carácter gerencial cuyo objetivo primordial es producir un cambio de
paradigma en la educación de los Estados. Estas se generan e instauran a partir de
organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) el Fondo Monetario Internacional y el Banco mundial. Por su parte,
Kasprzyk (2020) señala que la influencia de los Organismos Internacionales (OI) en las
decisiones tanto en el plano político, económico como social de los gobiernos de los países
del territorio latinoamericano, demanda examinar la implicación de estos en los procesos de
cambios y reformas en el sector educativo.
Cabe señalar, que en lo mencionado por López se puede evidenciar la noción de reforma
educativa como una política de naturaleza “gerencial” dirigida a generar cambios en los
sistemas educativos de distintos países pero que, como se verá más adelante, buscan
estandarizar la educación en función de las necesidades de las grandes corporaciones a
nivel mundial. Por otro lado, según lo explicado por Kasprzyk en referencia a los
Organismos Internacionales, se puede identificar el interés por parte de estos, de incidir en
los procesos educativos de los países así como en el plano político, económico y social a
través de distintos instrumentos de análisis para detectar las necesidades de los países y de
esta forma, determinar las políticas pertinentes a abordar. Por su parte, según Vior y Oreja
Cerruti (2014, citados en Kasprzyk, 2020) señalan lo siguiente:
…la influencia de los organismos -aún de los que no tenían como finalidad
incidir en el ámbito educativo- se produjo mediante la fijación de la agenda de
políticas a ser consideradas y las que no, así como a través de los enfoques
que sostienen a las políticas públicas y el condicionamiento de las mismas.
(p.47)

Por lo tanto, se puede evidenciar que, en efecto, los países van adoptando tanto políticas
públicas como educativas que se sustentan en información proveniente de los resultados de
informes que son realizados por dichos organismos y que se encargan de medir y
estandarizar las problemáticas que se experimentan en los países latinoamericanos.
Ahora, es indispensable hacer un breve recorrido por algunos Organismos Internacionales
que se han conformado y que se encargan de formular las políticas educativas que se
proponen para los países de América Latina. En principio, como se mencionó algunos
párrafos arriba, el Banco Mundial (BM) está entre los organismos internacionales que se
encargan de gestar políticas educativas a través de acuerdos económicos. Por su parte,
Sánchez (2001) señala que el BM es uno de los organismos especializados de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU), concebido como uno los cimientos de
naturaleza económica producto de la posguerra, este pertenece a los países miembros y su
finalidad es propiciar el desarrollo económico e inducir una economía basada en el
mercado. Otra institución, que se deriva de la ONU es la CEPAL, la cuál está orientada para
dar respuesta a las solicitudes de análisis y consultoría de los gobiernos del área (Sánchez,
2001)
Por otro lado, está el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) una institución la cuál según
Oreja, Cerruti y Vior (2016, citados en Kasprzyk, 2020) se funda en el contexto de la guerra
fría, como parte de una réplica frente a la revolución cubana, con la finalidad de cortar el
progreso de los movimientos de carácter izquierdista en la región. Posteriormente, el BID se
inclinó a subvencionar el progreso económico y social, siendo este un organismo precursor
en la colaboración a programas sociales, educativos, productivos y de salud. (Kasprzyk,
2020)
En resumen, los organismos internacionales mencionados con anterioridad, han actuado no
solamente con el objetivo de incidir en cuestiones económicas y políticas de los países que
se encuentran adscritos a estos, sino que, estos influyen en los sistemas educativos de
dichos países. Para ello, han acudido a distintos programas que se han enfocado en
orientar algunos componentes de los sistemas educativos de los países miembros. En este
sentido, a partir de la década de los ochenta, los programas que más colaboración han
experimentado de parte del BM, han sido los referentes a la educación básica, capacitación
de los docentes, alfabetización, el progreso a nivel cualitativo y en términos cuantitativos del
acceso de la población en pobreza a la educación y la eficiencia tanto a nivel interno como
externo de las instituciones con el objetivo de aumentar la productividad. (Sánchez, 2001)
Asimismo, la política educativa promovida por el BM esboza la importancia de incrementar
la calidad de la educación primaria así como de robustecer los mecanismos que permiten
conceder autonomía y responsabilidad a los planteles escolares. (Sánchez, 2001)
En el caso de los docentes, el BM “busca reorientar la capacitación de los maestros en el
dominio de los contenidos curriculares lo cual se puede lograr con una mayor motivación y
capacitación de los docentes.” (Sánchez, 2001, p.80). Aparte de la propuesta para la
formación docente, esta entidad tiene como propósito, fortalecer el dominio de la
administración escolar y sus insumos, lo cuál propicia el mejoramiento del curso educativo
mediante la competencia con el objetivo de acrecentar las posibilidades profesionales a
nivel del magisterio y sus métodos de incentivos, de esta forma determinando las carreras
profesionales así como la evaluación de la práctica. (Sánchez, 2001)
Ahora, es importante mencionar algunas de las políticas gestadas por el BID en algunos
países de la región latinoamericana. Cabe recordar, que a partir de la década de 1960,
algunos años posteriores a su fundación, el BID inició con el financiamiento de planes para
el sector educativo. (Kasprzyk, 2020)
En principio, está el caso de Argentina, que a través de la aprobación del proyecto AR0110,
operación (26- TF-AR) “Préstamo al gobierno de la República Argentina para el
reequipamiento de las universidades nacionales” financiado en conjunto entre el BID y el
gobierno de Argentina para la obtención de suministros para la educación superior a través
de principios de elegibilidad establecidos y propuestos por el Banco. (Kasprzyk, 2020)
Por su parte, para la década de 1970 el centro de interés de los planes aceptados estuvo
ubicado, al igual que la década de 1960, en la edificación, engrandecimiento o
mejoramiento de inmuebles, específicamente para el soporte a la enseñanza universitaria,
así como las escuelas rurales en Argentina y en desarrollo de la enseñanza técnica
mediante el Fondo de Operaciones Especiales. (Kasprzyk, 2020)
Ahora, respecto a la situación de Brasil en torno a la adopción de políticas educativas, cabe
señalar que para el año 1964, se autoriza para Brasil, “el proyecto BR0128, operación
85/TF-BR a través del cual el BID -con recursos del Fondo Fiduciario de Progreso Social-
decretó la adquisición de equipo para la enseñanza profesional universitaria por un monto
de USD 4.000.000.” (Kasprzyk, 2020, p.50). Mientras que para la década de los años
noventa, el foco de inversión para Brasil cambió respecto a las décadas pasadas y se
empieza con un enfoque orientado al estudio de distintos aspectos alusivos a la escuela
secundaria. (Kasprzyk, 2020). Además, se inicia con la financiación de investigaciones
sobre la aplicación de programas de cambio en los diseños curriculares así como de
proyectos que abordan las necesidades de jóvenes y adultos. (Kasprzyk, 2020)
Por último, cabe mencionar, para el caso de ambos países, que la cantidad de convenios a
las que se suscribieron estos, se fue acrecentando conforme se da la llegada de la década
del 2000. Según Tello (2016, citado en Kasprzyk, 2020) señala que:
…en el período 1990-1999 Argentina firmó 195 convenios crediticios en educación
con el Banco Interamericano de Desarrollo y Brasil suscribió 236 convenios. En la
década del 2000, el número se elevó a 204 para el primer país y 453 para el
segundo

Por su parte, en el caso de Chile, se gestaron algunas políticas educativas tales como el
programa P-900 y el decreto 170. El primero es un programa que orienta insumos
materiales y económicos a conjuntos de estudiantes cuya condición socioeconómica es
adversa. (Bustamante y Danoso, 2006, citados en Melo, 2020). Mientras que el segundo
programa corresponde a la entrega de recursos económicos para la contratación de
profesionales y uso de recursos que favorezcan el aprendizaje de estudiantes con
trastornos del aprendizaje. (Vega, 2009, citado en Melo, 2020, p. 286, 287)
Para finalizar con este bagaje correspondiente a las distintas políticas educativas adoptadas
por países de América Latina, se aborda el caso de Guatemala. Un país que logró la
adopción de políticas educativas mucho tiempo después que otros países de la región
latinoamericana como el caso de Brasil, Argentina y Chile. Cabe señalar, que existen
múltiples políticas educativas que se han adoptado en el país Guatemalteco. A
continuación, se hace hincapié en algunas de ellas, para evitar una extensión mayor del
presente ensayo. Cabe señalar, que en Guatemala, se dio una política de equidad, la cuál
recibió la colaboración por parte del gobierno para su instauración y aplicación mediante el
programa de Transferencias Condicionadas en las que núcleos familiares de zonas rurales
y con prioridad indígenas percibían una aportación económica cada mes con la condición de
que los niños y adolescentes estuvieran matriculados en los centros escolares de su
comunidad. (Conde, 2021)
Además, se destaca la creación del Programa Nacional de Educación Alternativa
(PRONEA) la cuál se identifica como una modalidad educativa que admite la inclusión de la
población migrante, así como la acreditación y certificación de sus formación en primaria,
básico y diversificado, asimismo, permite que los ciudadanos guatemaltecos quienes logren
concluir sus estudios de fácilmente a través de un programa que brinda estudios mediante
intervenciones en línea y con maestros que permanecen durante el proceso en horarios que
resultan flexibles para los y las estudiantes. (Conde, 2021)
Por lo tanto, se puede evidenciar que existen políticas educativas como las de Guatemala
que han tenido la meta de generar procesos de inclusión que permitan a los ciudadanos y
las ciudadanas, un acceso digno y justo a la educación en sus niveles iniciales. Por otro
lado, están las políticas más orientadas a brindar recursos económicos a las personas con
que han experimentado situaciones de exclusión educativa, con la finalidad de que estas
logren reinsertarse en el sistema educativo, como es el caso de Chile con el programa P-
900.
Por su parte, es indispensable mencionar las evaluaciones que se proponen desde los
organismos internacionales, y que buscan realizar mediciones sobre el desempeño de los
docentes, así como de los y las estudiantes. En apoyo a la idea anterior, Assaél et al.,
(2011, citado en Melo, 2020) señala que para robustecer la función docente y de los centros
educativos, se establecen mecanismos rendición de cuentas, lo que conlleva que mediante
las evaluaciones de productividad escolar, sistemas de organización y desempeño docente,
se definen recursos y acreditación de los organismos que obtienen financiamiento por parte
del gobierno. Asimismo, los y las estudiantes han sido sometidos a pruebas estandarizadas
con el objetivo de obtener mediciones que les permita ejecutar sus políticas. En referencia a
lo anterior, la Revista Docencia (2009, citada en Melo, 2020) señala que “Durante los años
1990 y 2010 el estudiantado chileno rindió diez pruebas estandarizadas diferentes entre
ellas, tres nacionales (SIMCE, PAA y PSU) y siete internacionales (LLECE, TIMSS, CIVED,
PISA, PISA+, SERCE e ICCS)”. (p.279)
Por su parte, en el caso del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA) este es un estudio de evaluación realizado cada tres años orientado a los y las
estudiantes de 15 años que forman parte de los países miembros de la OCDE y países
vinculados. (Sánchez, 2020). Además, su finalidad primordial se basa en evaluar tres
competencias básicas: la comprensión de lectura, la competencia a nivel matemático así
como la competencia en el campo científica, todas ellas evaluadas a profundidad en cada
convocatoria. (Sánchez, 2020).
Para finalizar, es relevante abordar brevemente algunas perspectivas por parte de docentes
en torno a las políticas educativas que se han gestado. Al respecto, Melo (2020) señala que
en el caso de los docentes se da una aprobación parcial sobre la pertinencia de las políticas
vinculadas con la adjudicación de insumos a estudiantes que han sido marginados y a la
formulación de un currículo nacional; no obstante, no se conciben pertinentes componentes
relativos con la elevada cantidad de contenidos inmersos en el currículo nacional y políticas
de rendición de cuentas.
Asimismo, los maestros y maestras identifican la presencia de la implementación de
políticas determinadas por una lógica de rendición de cuentas, en las que se emplean
medidas disciplinarias y de control que buscan imponer acciones que no son usuales para
los y las docentes, con un incremento en las demandas en el campo laboral. (Melo, 2020)
Lo anterior, se debe según Melo (2020) a que los docentes no son incluídos en la
formulación de las políticas educativas. Por su parte, Fullan (2001, citado en Melo, 2020)
señala que el elemento fundamental de un proceso de cambio escolar es la intervención de
los docentes en las reformas educativas y el sentido que estos les conceden a las mejoras,
lo que propicia un sentido de compromiso con la reforma y un mejor entendimiento de la
misma. Además, “la mayoría de las innovaciones impartidas por los sistemas fallarían
cuando se realizan con una perspectiva jerárquica, desde las instituciones políticas o
administrativas y sin involucrar a los docentes, lo cual ha caracterizado las reformas en
América Latina” (Fullan, 2001, citado en Melo. 2020)
En conclusión, se puede evidenciar, como se explicó en este trabajo, que las políticas
educativas que se han gestado en los distintos países latinoamericanos, han traído consigo
algunos beneficios en el plano educativo. Un ejemplo de ello, son algunas legislaciones que
se han erigido y las cuáles han incluído a poblaciones antes desprotegidas por la falta de
oportunidades para acceder a la educación. Esto se puede observar en las políticas
adoptadas por el gobierno guatemalteco. Asimismo,
Sin embargo, las políticas también tienen ciertas desventajas, un ejemplo de ello, es que los
contenidos y mallas curriculares se han estandarizado ante las recomendaciones de
organismos internacionales, que se ha dejado de lado la importancia de contextualizar los
aprendizajes a las necesidades de los estudiantes de cada región, respetando las
diferencias y particularidades de cada país y las que convergen dentro de estos.
Referencias bibliográficas

Ishlaj Conde, Y. A. (2022). Incidencia de las Políticas Educativas implementadas por


Ministerio de Educación de Guatemala. Revista Guatemalteca de Educación
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