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JAMES BOWEN
HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN OCCIDENTAL
TOMO PRIMERO
EL MUNDO ANTIGUO
ORIENTE PRÓXIMO Y MEDITERRÁNEO
2000 a.C. — 1054 d.C.
Herder
Versión castellana de J u a n E struch de la obra de
Ja m e s B ow en, A History of Western Edtication,
tomo i, Methuen & Co. Ltd. Londres
© 1972, James Bowen and M J. Bowen, Londres

© 1976, Empresa Editorial Herder, Barcelona
Imprenta: L ib e r d ú p l e x , S .L .
Depósito legal: B - 22.819-1997
Printed in Spain
ISBN: 84-254-1022-3_______________ Herder________ Obra completa: 84-254-1024-X

Provenga, 388. Tel. (93) 457 77 00 - Fax (93) 207 34 48 - 08025 Barcelona
c r i] M a p y a p Í T a
ÍNDICE
P r ó l o g o ............................................................................................. 15
índice de mapas..................................................... ...... 12
índice de ilu stracio n es................................................................... 13
I. Las primeras culturas de escribas: Mesopotamia . . . . . 21

E l hombre sin e s c r itu r a .................................................................. 21
Prólogo: la educación y el mundo de lossímbolos. . . 21
Los asentamientos del Oriente antiguo, 8000-3000 a.C. . . 22
E l hom bre protoliterario: Mesopotamia, 3000-2000 a.C.. . . 25
El primitivo templo m esopotám ico....................................... 26
Los inicios del cálculo y de la escritura................................. 27
L as grandes culturas de Mesopotamia,2000-500 a.C ......................... 31
La soberanía y el orden jurídico ............................................... 31
La organización del t e m p lo ..................................................... 32
Cultura y saber, 2000-1500 a.C........................................... ...... 33
La formación del escriba........................................................... 35
La educación superior: la casa de la sabiduría . . . . 40
Decadencia del pensamiento mesopotámico: los períodos cassi-
ta, asirio y babilónico tardío, 1500-500 a.C............................ 42
II. Las primeras culturas de escribas: Egipto............................... ...... 47

E l hombre protoliterario: Egipto, 3000-1800 a.C .............................. 47
El primitivo templo egipcio.................................................... 48
El cálculo y la escritura.......................................................... 49
La literatura y el pensamiento egipcios primitivos . . . 54
Los textos de la escuela primitiva: la literatura sapiencial . . 55
Fin del período protoliterario..................................................... 56
La cultura superior de Egipto, 1800-525 a.C ................................. 57
El período internacional del i m p e r i o ................................. 57
El templo durante el imperio n u evo ........................................ 57
Cultura y saber bajo el . imperio n u e v o ................................. 59
La formación del escriba........................................................... 61
La educación superior: la casa de la v id a ................................. 69
7
índice
L a expansión del antiguo Oriente: las prim itivas culturas del Me
diterráneo ....................................................................................... 72
La invención del alfabeto................................. 72
III. La primitiva civilización helénica: cultura, saber y filosofía . . 75

L o s orígenes de G r e c i a ................................................................... 76
La Creta minoica......................................................................... 76
La Grecia micénico-minoica..................................................... 78
La Grecia fe u d al......................................................................... 80
Grecia en busca de su identidad; Homero y Hesíodo . . 82
La aparición de la « p o lis » ..................................................... 83
La educación griega primitiva: E sparta . . . . . . . . 85
El ideal del valor militar: la formación del guerrero patriota . 86
El ideal de la maternidad: la muchacha espartana . . . 91
Decadencia de E s p a r t a ............................................................ 92
L a cultura y el saber en la Grecia p r im itiv a ................................. 94
Los establecimientos comerciales del Asia Menor . . . . 94
Introducción del alfabeto............................................................ 95
Los elementos de la escritura..................................................... 97
L a filosofía griega p r im itiv a ............................................................ 99
La especulación en el siglo VI:M ile to .................................... 99
Pitágoras: número y realidad..................................................... 102
La escuela e l e á t i c a ...................................................................105
El siglo V: elementos y átom os...............................................106
IV. Atenas: el siglo V ......................................................................... 109

Democracia y c u ltu r a ......................................................................... 109
La democracia ateniense............................................................109
El alfabeto á tic o ......................................................................... 112
Libros y literatura......................................................................... 114
La cultura p o p u la r ...................................................................116
L a vida pública y la formación del ciu d ad an o ................................. 122
La escritura como parte de la formación del ciudadano . . 124
La formación del carácter: la música y la educación física . . 127
El servicio m i l i t a r .................................................................. 130
E l concepto de educación: « p a id e ia » ...............................................131
La introducción de la retórica: Gorgias y Protágoras . . . 134
La perspectiva so c rá tic a ............................................................135
V. El saber en la Atenas del siglo IV:la retórica y la filosofía . 139

Isócrates y la escuela de re tó ric a ..................................................... 141
La escuela de r e t ó r i c a ............................................................141
Los valores de la retórica............................................................144
.P latón y el estudio de la filo so fía ..................................................... 147
Los estudios en la academia..................................................... 148
8
índice
Los primeros d i á l o g o s ............................................................ 151

La teoría de las fo rm as............................................................ 153
Una teoría de la educación: la « R e p ú b lic a » ................................. 155
El hombre y el E stad o ............................................................ 155
La educación del futuro j e f e ..................................................... 157
« Paideia» : la educación hacia el b i e n ................................................161
El período de madurez del pensamiento platónico . . . . 161
La unidad del mundo griego: Macedonia y el panhelenismo . . 163
El fracaso de la hegemonía ateniense........................................ 163
La expansión de Macedonia..................................................... 165
Hacia el panhelenismo: Filipo y A ristó te le s...........................166
VI. Aristóteles y el saber en la Atenas helenística........................... 168

Aristóteles y el l i c e o ..........................................................................168
El liceo y la aproximación aristotélica al conocimiento . . . 168
• El método: O rganon...................................................................172
El mundo natural: « F í s i c a » ..................................................... 174
El mundo natural: «De a n i m a » ..............................................175
El mundo sobrenatural: «M etafísica»....................................... 177
El mundo humano: la educación.............................................179
La influencia educativa de Aristóteles........................................185
Las escuelas del período helenístico: el pórtico , el jardín y la aca
demia ..............................................................................................187
Zenón y la « s t o a » ...................................................................188
Epicuro y el «kepos»................................................................... 19 1
La academia después de P la tó n .............................................. 192
La educación helenística y su difusión en Oriente . . . 193
L a educación helenística y su difusión enO riente ............................ 193
VII. El Oriente h e le n ís tic o ............................................................. ...... 196

E l Im perio de A le ja n d r o ...................................................................196
La conquista de O rien te............................................................196
La disgregación de la «oikoumene» de Alejandro: Egipto y
S e le u c i a .......................................................................................198
E l saber helenístico en A l e j a n d r í a ...............................................201
La fundación de Alejandría: el Mouseiony la biblioteca . . 201
El saber alejandrino: las ciencias............................................. 208
El saber alejandrino: la filología..............................................210
El estudio de la gramática . . - .................................... 212
La configuración definitiva de la educación helenística: la «enky-
klios paideia» ................................................................................ 216
La escuela p r im a r ia .................................................................. 216
La enseñanza media: los estudios gramaticales . . . . 219
Conflictos en la enseñanza s u p e r io r........................................224
E l helenismo en a u g e ......................................................................... 232
9
índice
VIII. Roma: la República . ..........................................................234

Educación y tradición (753 - ca. 250 a.C .)..................................... 234
El estilo romano: los valores tradicionales...............................235
El respeto del estilo romano: la formación de loshijos . . 236
E l filobelemsmo y el período de mayor influencia griega (ca. 250-
230 a .C .) .................................................................................... 241
La introducción en Roma de la educación griega . . . . 241
Cicerón: el ideal educativo de la «humanitas»........................247
«De oratore»: cómo se hace un orador..................................... 250
h a organización form al de un sistem a e d u c a tiv o ........................254
La cultura p o p u l a r ...................................................... 254
La instrucción elem ental..........................................................- 256
La escuela de gramática..........................................................261
La escuela de retórica................................................................ 262
IX. Roma: el imperio . ..................................................................265

L a educación y la burocracia i m p e r i a l ..................................... 265
De la república al imperio......................................................... 265
La cultura popular: libros y bibliotecas.............................. 267
Educación y movilidad so cial...................................................270
Los inicios de una política educativa imperial........................273
Quintiliano: la educación del o ra d o r..................................... 276
Decadencia de la actividad in te le c tu a l ............................................*. 280
Conflictos y tensiones en el ámbito de la educación . . . 280
La represesión del pensamiento c rític o .............................. 287
La tendencia al enciclopedism o................................. . . 289
La educación en el bajo imperio (siglos n a v) . . . . 294
X. Conflicto religioso y sincretismo: la educación en elpensamiento

cristiano p r i m i t i v o .......................................................................298
E l dilema hebreo . .......................................................................... 301
Reacciones hebreas frente al h e le n is m o .............................. 303
La instrucción religiosa, fundamento de la educaciónhebrea . 303
Precedentes del cristianismo: los cultos mistéricos y la especu
lación filo s ó fic a .......................................................................313
Filón de Alejandría: el saber secular y la visión de Díog . 315
Antioquía: primera aparición de la sectacristiana. . . . 319
L a imitación de Cristo o el estilo de la educación cristiana . . 322
Justino Mártir: filosofía griega y fe cristiana....................... 322
Taciano: el primer «no» cristiano a la filosofía. . . . 325
La escuela cristiana de Alejandría............................................326
Clemente de Alejandría: el concepto del «paidagogos» . . 327
El concepto de la «gnosis» cristiana, según Clemente . . . 330
Dios como «Afkhididaskalos»: la teoría educativa deOrígenes 333
E l cristianismo y la reforma del im p e r io .....................................338
10
índice
XI. Los fundamentos de la educación cristiana................................. 343

L a aparición del m o n a ste rio ................................. 345
Los orígenes e re m ític o s ............................................................345
El primitivo monacato corporativo...............................................350
E l pensamiento patrístico y la tradición p a g a n a ...........................352
Basilio de Cesarea: la tradición clásica y la tradición cristiana . 352
Jerónimo: el nacimiento de una nueva erudición latina . . 356
Jerónimo y el ideal ascético de la educación.......................... 361
E l cristianismo norteafricano: la tradición latina de Agustín . . 364
Tertuliano y los fundamentos del pensamiento cristiano latino . 364
El estilo cristiano: la búsqueda de la f e ................................. 367
La finalidad de la vida; conocimiento y f e ................................. 370
La teoría educativa de A g u stín .............................................. 373
La «Ciudad de Dios»: teoría política ~ristiana . . . . 378
XII. La preservación del saber tradicional: Bizancio.......................... 380

L a bifurcación inevitable: el Oriente griego y el Occidente latino 380
L a educación en el imperio oriental: un periodo de disputas . . 383
El punto de vista cristiano: Lactancio y Crisóstomo . . . 384
El punto de vista pagano: Temistio y Libanio...........................387
Cristianismo y paganismo: dos perspectivas contradictorias . 391
L a era de J u s t in ia n o .................................................................. 396
Las reformas de Justiniano en el siglo vi: la enseñanza del
d e r e c h o ...................................................................................... 396
La apurada situación de Bizancio después de Justiniano . . 401
E l monacato oriental: la vida in te rio r .............................................. 403
La evolución del monacato bizantino........................................403
L a educación bizantina en su periodo de madurez . . . . 406
El renacimiento del saber bizantino (siglos ix a xi) . . . 406
L a educación en d e c ad e n c ia ............................................................415
Hacia la separación de Bizancio y R om a................................. 415
La decadencia del saber bizantino.............................................. 416
XIII. La Iglesia cristiana y el saber en Occidente................................. 419

Decadencia del saber secular en O c c id e n te ................................. 419
Roma y los pueblos germánicos: las migraciones bárbaras del
siglo v ......................................... ....................................... 419
La cultura y el saber durante los siglos iv a vi . . . . 422
Boecio: «De consolatione philosophiae»................................. 427
Casiodoro y la «civilitas»............................................................430
E l monacato occidental y la preservación del saber . . . . 432
El monasterio de V ivarium ..................................................... 433
Monte Cassino y la «Regla» de B en ito ................................. 437
Cultura y saber en el siglo v i ..................................................... 442
La conservación enciclopédica: Isidoro de Sevilla . . . . 446
11
índice
La fundación de monasterios en Britania e Hibernia . . . 448

Los monjes ingleses: Benito Biscop y B e d a ............................452
B ib li o g r a f í a ......................................................................... 457
índice a n a l í t i c o .................................................................................4 6 7
I n d ic e de m apas
1. Oriente antiguo (cap. i y n ) .................................................................. 23
2. Civilización helénica (cap. I I I y i v ) ..................................................... 77
3. Civilización helénica (cap. v y vi) ....................................................... 143
4. Helenismo y Roma (cap. vil, VIH y i x ) .................................. 199
5. Expansión del cristianismo (cap. x ) ..................................................... 299
6. Decadencia del imperio romano (cap. xi, xn y x m ) ..............345
12
ÍN D ICE DE ILU STR ACIO N ES
1. Tablilla pictográfica sumeria, considerada como la más antigua de todas

las descubiertas, hada el año 3200 a.C. . . frente a la página 24
2. Ejercicio escolar de caligrafía, período babilónico antiguo, hacia el
siglo xix a.C. Repite sólo dos caracteres........................................ 24
3. Tablilla cuneiforme: contiene catorce líneas de un texto de matemáti
cas y un croquis geométrico................................................................... 25
4. Escribas egipcios, Gizeh (anterior a 2500 a .C .)................................. 72
5. El Papiro de Rhind, procedente de Egipto, el más antiguo de los tex
tos escolares matemáticos que se conserva........................................ 73
6. Terracota tebana (un escriba), finales del siglo vi a.C............................ 96
7. Tablilla encerada escolar, procedente de Grecia, siglo ii a.C. . . 96
8. Copa ática de figuras rojas, representa una escena escolar, siglo v a.C. 97
9. La palaistra de Olimpia, siglo iii a.C.....................................................120
10 . Ánfora de figuras negras con una escena de lu c h a .......................... 1 2 1
11. Ánfora 'de figuras negras con una escena de lu c h a .......................... 192
12 . Página de los Elem entos de Euclides, edición impresa en 1509 . . 193
13. Relieve funerario de Neumagen, con una escena escolar romana, si
glo iii d.C.................................................................................................312
14. Miniatura del Codex Am iatinus de Nortumbria, con el profeta Es-
dras, ca. 700 d.C....................................................................................313
15. Inicial miniada del Libro de K ells, siglo v i i i ................................. 432
16. Página de las Etim ologías de Isidoro de S ev illa; manuscrito del si-
siglo X u x i ............................................................ .................................433
17. Monasterio benedictino de Sant Martí del Canigó, en los Pirineos,
comienzos del siglo x i ......................................................................... 444
18. Monasterio bizantino de san Teodoro, en Mistra, Grecia . . . . 445
El autor y los editores desean expresar su agradecimiento a la firma Ed1s-

tudio, Barcelona, por haber autorizado la reproducción de las ilustraciones que
aparecen en la presente obra.
13
PRÓLOGO
En la historia del pensamiento occidental el estudio de la educa

ción ha revestido siempre gran importancia y ha interesado a las
inteligencias más preclaras de todas las épocas. A l cabo de varios m i
lenios de preocupación p or el tema seguimos siendo, no obstante, in
capaces de dar una definición precisa de los aspectos más 'normativos
e ideológicos de la educación, pese a que personalmente estemos ínti
mamente persuadidos de que la educación se ocupa de la preserva
ción de una conciencia social y cultural, así como de la transmisión de
una tradición inform ativa que constituye la base de la civilización.
P ero en la actualidad las êxpectativas no se cifran únicamente en la
conservación de nuestras tradiciones culturales, sino también en su
revisión y desarrollo críticos: de aquí que, hoy más que nunca, el
estudio de la educación adquiera un significado fundam ental. Exigi
mos de la educación que nos proporcione el medio de alcanzar una
m ayor vitalidad cultural, y muchas veces obramos así sin tener clara
conciencia de que nuestra misma exigencia es en definitiva el resul
tado de una serie de procesos históricos.
La educación presenta una característica especialmente destacada:
más que ningún otro proceso cultural arrastra consigo toda la tradi
ción de su pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pa
sado se traduzca en presupuestos, prácticas, actitudes y creencias más
latentes que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensión de
la educación en el pleno sentido de la palabra, p o r contraposición a
las exigencias más concretas y relativas al com portam iento y a las
normas de unas situaciones docentes y discentes determinadas, nece
sariamente habremos de proceder a un estudío histórico, descriptivo
y explicativo, de la educación. Con ello no nos estamos proponiendo
15
Prólogo
en absoluto una lectura pasiva de la literatura existente y cronoló

gicamente organizada del pensamiento y de las prácticas educativas
del pasado. La auténtica historia, basada en la tradición que se de
riva de la primitiva ierro pía griega, es propiamente, por el contrario,
una actividad de pesquisa, de investigación y de análisis científico.
El historiador se ve obligado a tomar opciones en todo aquello que
precisa de clarificación y de explicación, y en este sentido su tarea
consiste parcialmente en hacer inteligible el presente. Por supuesto
que el historiador realiza simultáneamente otras tareas: así, sus inves
tigaciones y la literatura que de ellas se derivan contribuyen a la
construcción del espíritu social y colectivo, y también, por consi
guiente, al mantenimiento de las mismas tradiciones en las que se
basa la civilización y gracias a las cuales devienen posibles semejantes
estudios.
En el ámbito educativo se plantean actualmente muchas cuestiones
que dificultan el pensamiento y obstaculizan la acción; entre todas
ellas ocupa un lugar preferente el conflicto entre una concepción de
la educación como actividad de conservación por una parte, y como
actividad de creación por otra. En teoría no puede darse semejante
conflicto, en la medida en que ambos aspectos de la educación forman
parte de un mismo proceso de transmisión y de reconstrucción crítica
de la cultura, pero en la práctica el conflicto no sólo es real, sino que
ha dado lugar a los más enconados debates y ha conducido a algu
nas de las rupturas sociales más fundamentales. Piénsese, por ejemplo,
en la rivalidad entre la educación liberal y la educación técnica: los
partidarios de la segunda consideran a la primera como el reflejo
de un ideal social carente de sentido y totalmente decadente, mien
tras que los representantes de la primera hablan de la educación
técnica como un tipo de formación estrecho de miras y de una ra
dical pobreza espiritual. No debe olvidarse, por otra parte, el hecho
de que la primera de ambas concepciones — studia humanitatis —
es la que prevaleció en Occidente durante más de dos milenios: lo
cierto es que ha sido éste el marco de referencia conceptual en cuyo
seno surgió toda la problemática educativa, con sus correspondientes
soluciones o fórmulas de compromiso. En el transcurso de este lapso
de tiempo la Iglesia cristiana se arrogó el derecho a la educación,
para tratar de hacer valer sus prerrogativas durante más de mil años.
Para ello hubo de tener en cuenta la tradición milenaria con que
contaba ya la educación pagana; pero paradójicamente la Iglesia no
16
Prólogo
sólo supo aceptar el peso de semejante tradición, sino que llegó a

asimilarla y a interiorizarla hasta elpunto de convertir, en el siglo XIII,
la filosofía materialista y atea de Aristóteles en base y fundamento
de su propia filosofía y de su teoría y praxis educativas. Este pro
ceso de adaptación le vino impuesto a la Iglesia por las mismas cir
cunstancias que simultáneamente fomentaron la formación de nuevas
teorías políticas y sociales, así como el desarrollo del Estado político
moderno. Durante los dos últimos siglos sobre todo, el Estado se ha
convertido progresivamente en instancia responsable de la educación,
hasta el extremo de superar a la Iglesia — o a las Iglesias, según
expresión consagrada a partir de la reforma — subordinando su in
fluencia a la influencia estatal o desposeyéndola jurídicamente in
cluso, en ciertos casos, de toda función educativa. En el campo de
lo educativo el respectivo influjo de ambas esferas, eclesiástica y es
tatal, sigue siendo objeto de estudio constante.
Sumamente significativo es el heA o de que a partir del momen
to en que el Estado empieza a intervenir directamente en la educa
ción, se incrementan de modo considerable las controversias y los
conflictos en torno a la naturaleza, la finalic.ad y las prácticas de la
misma.
No pretendemos con ello establecer aquí una relación causal en
tre ambos fenómenos; diríamos más bien que las mismas condi
ciones que posibilitaron la aparición del Estado político organizado
promovieron al mismo tiempo aquellas transformaciones que hacen
particularmente difíciles las decisiones teóricas y prácticas con res
pecto a la educación. La única generalización verdaderamente acep
table que acerca de la época contemporánea cabe hacer es la afirma
ción según la cual existe una creencia muy común — implícita y ex
plícita — en el sentido de que la educación puede y debe extenderse
en toda la medida de lo posible, aun cuando no esté comúnmente
del todo claro por qué ni cómo puede y debe efectuarse esta exten
sión. Sin embargo, tanto a nivel individual como institucional se han
hecho substanciales esfuerzos por hallar soluciones a este problema
de orden general, y estamos hoy en día en condiciones de distinguir
las principales características del pensamiento educativo contempo
ráneo.
Tres de estas características nos parecen especialmente importan
tes: la búsqueda de una racionalidad ideológica adecuada (que im
precisamente suele calificarse de «filosofía») ; la búsqueda de un sis
17
Prólogo
tema adecuado de instituciones y procesos; y la búsqueda de una

pedagogía adecuada, es decir, de un método viable de enseñanza y
aprendizaje.
Éstos son, pues, los grandes temas que en la elaboración de estos
volúmenes han presidido la selección y el tratamiento de los proble
mas. En modo alguno nos atreveríamos a imaginar que la presen
tación de este relato histórico fuese susceptible de resolver nuestros
problemas educativos. Consideramos, por el contrario, que en el es
tudio y análisis de las dificultades termina tanto la misión como la
competencia del historiador. Lo cual no obsta para que la identifica
ción y la explicación de los problemas — es decir, el proceso por el
que pasan de una situación de tácita conciencia a su formulación
explícita — constituya una primera etapa indispensable, previa a toda
clase de acción pertinente. La historia nos proporciona un contexto
a partir del cual pueden tomarse decisiones y pueden proseguirse ac
tividades ulteriores.
En la realización de esta investigación hubo que tener en cuenta
ciertas consideraciones prácticas, entre las que destaca la opción por
una escala determinada de construcción del relato: una obra puede
escribirse individualmente o en equipo. El hecho de que la escriba
un solo individuo tiene sus ventajas y sus inconvenientes; entre las
ventajas incluiríamos la elaboración de un único punto de vista
sinóptico, así como una mayor coherencia en la investigación de los
problemas. Para ello es importante, en efecto, mantenerse dentro de
los límites de la competencia de un solo individuo. De acuerdo con
este mismo principio, el relato debe reflejar esta unidad, subordinando
a ella la multitud de los datos y la diversidad de las interpretaciones.
Tras largas reflexiones y numerosas deliberaciones, la distribución de
la obra en tres volúmenes ha parecido la más adecuada, habida cuenta
de la posibilidad de concebir la historia de la educación occidental
en tres grandes fases distintas: el período antiguo de la civilización
greco-romana; el milenio medieval que abarca desde la caída de Roma
hasta la ilustración; y la etapa moderna y contemporánea que no
incluye sólo el Occidente europeo, sino también su extensión a la
mayor parte del mundo. Cierto es que el establecimiento de unos
grandes períodos constituye para todo historiador una tarea extraor
dinariamente difícil, y en modo alguno pretendemos que los aquí pro
puestos tengan un carácter definitivo e indiscutible. Presentan, con
todo, la innegable ventaja de permitir un espacio razonable para el
18
Prólogo
desarrollo del relato, a la vez que cada uno de ellos gira en torno a
unos ciertos conceptos internos clave. Constantemente he concebido
mi tarea como una fabor de revisión crítica de las opiniones tradicio
nales en la historia de la educación, y para ello me he guiado per
manentem ente por el ideal de trabajar a partir de las mismas fuen
tes siempre que ello fuera posible. Obviamente he debido recurrir
muchas veces a traducciones, si bien todas ellas han sido cotejadas
con el texto original en aquellos puntos que parecían capitales. Esta
tendencia ad fontes, de sabor renacentista quizás pero no p o r ello
menos im portante y hasta urgente en la actualidad, ha ido acompa
ñada de un tr;.oajo sobre el terreno. H e querido que esta obra se ca
racterizara por el contacto personal y directo con el m aterial de tra
bajo: he visitf.ido cuantos lugares originales me ha sido posible du
rante los varios años que pasé en el M editerráne 0 , en la Europa
septentrional, en Inglaterra y en Norteamérica; he estudiado restos
arqueológicos y archivos en muchos museos y bibliotecas, tratando
de ejercer así un cierto control sobre las fuentes impresas, que de
o tro modo dan inevitablem ente la impresión de remotas. A sí pues,
la m ayor parte de los lugares, restos y documentos mencionados en
el texto han sido personalmente verificados o contrastados con el
original.
A nadie se le ocultará que una investigación tan extensa como
ésta ha exigido mucho tiempo, y ha dependido del apoyo de colegas
e instituciones. En este sentido me siento muy en deuda con archi
veros, bibliotecarios, conservadores y directores de museos de muchos
lugares distintos, y muy especialmente con el British Museum de
Londres y con el Ashm olean Museum y la Bodleian Library de O xford.
Estoy particularm ente agradecido al Instituto de Educación de la
.Universidad de O xford p or haberme nombrado profesor invitado en
1 9 6 9 . Muchos son asimismo los colegas que merecen toda mi gra
titud, empezando por el que fue mi maestro, el profesor Archibald
A nderson de la universidad de Illinois, y Joh n K en t, que fue profe
sor de lenguas clásicas en la universidad de Verm ont. Desde enton
ces me han alentado y apoyado constantemente H enry H arris, pro
fesor de filosofía en la universidad Y o rk de Toronto, y Richard St
C lair Johnson, profesor de lenguas clásicas en la universidad nacio
nal de .Australia. Agradezco al profesor Johnson y a su colega, el
D r. Evan Burge, su lectura crítica del manuscrito de este volumen;
otro tanto he de decir de A lan Treloar, profesor de filología com
19
Prólogo
parada en la universidad de Nueva Inglaterra (Australia). Normal

mente los editores consideran que su pie de imprenta es ya un tes
timonio de su apoyo, pero expresamente debo reconocer mi deuda
para con los editores de Methuen y sus capacitados lectores edito
riales. Con todo, la mayor de todas las ayudas ha sido siempre para
mí la erudición de mi esposa, tanto por sus investigaciones perso
nales como por su evaluación crítica del manuscrito.
Ja m es Bow en
Universidad de Nueva Inglaterra (Australia), pascua 1971
20
l. L A S P R IM E R A S CU LTU R AS DE E SC R IB A S: M E SO PO T A M IA
E l hom bre sin escritura
P r ó lo g o : la e d u c a c ió n y e l m u n d o d e l o s s ím b o lo s
Probablem ente la v id a comenzó en la tierra hace más de m il qui

nientos m illones de años. Los antepasados inmediatos del hombre
aparecieron durante el últim o m illón, y el hom bre de la especie h o m o
s a p ie n s no adquirió su actual configuración hasta el año 3 5 0 0 0 a.C.
aproximadamente. P o r aquel entonces poseía ya su actual capacidad
craneana y empezó a fabricar instrum entos, iniciando con ello el p ro
ceso de control de su medio ambiente; desde entonces, todos los
logros y todas las realizaciones del hom bre han sido función directa
de la aplicación de sus fuerzas físicas y mentales. El empleo de ins
trum entos provocó el desarrollo de técnicas para su fabricación y uso,
y ello condujo a su vez a ulteriores desarrollos, o- form as de vida
social en las que tales instrum entos se convirtieron en medios bási
cos. La organización de la sociedad en torn o a la fabricación y el
uso de instrum entos supuso el nacimiento de la cultura, si p o r tal
entendemos la acumulación de utensilios, ideas e instituciones que
hace posible el progreso de la vid a social. En la prim itiva cultura
humana los progresos en las técnicas de fabricación de herramientas
corrieron parejas con la aparición de las concepciones abstractas, como
lo atestiguan los dibujos grabados sobre rocas e instrum entos varios
y la ejecución de pinturas rupestres como las famosas paleolíticas de
Lascaux en Francia, fechadas según los m étodos del carbono radioac
tivo en torno a los 13 0 0 0 años a.C .1 Estas pinturas suponen un
l. D. Collier, New Radiocarbon Method for Dating the Past, «Chicago Natural Histoiy
Museum Bulletin» X X I I , 1 (1951).
21
I. Mesopotamia
gran avance en la capacidad humana de pensamiento, puesto q1:1e la

facultad de abstraer un dibujo visual del medio ambiente y de darle
una representación gráfica constituye una habilidad conceptual de
capital importancia. D urante este mismo período la elaboración del
lenguaje supuso un nuevo esfuerzo de abstracción. Nada puede afir
marse con certeza acerca de los orígenes del lenguaje hablado; infi
nitas son las teorías al respecto, pero todas ellas de tipo especulativo.
La significación del hecho es, sin embargo, absolutamente fundam en
tal: el lenguaje hablado posibilita la aparición, la comunicación y la
transmisión en el tiem po de las ideas. E l habla y lí, representación
gráfica son los dos elementos constitutivos de los sir-:bolismos de la
escritura y el cálculo, cimiento de toda civilización. Estos simbolis
mos habían de perm itir al hombre desarrollar la multiplicidad de
instrum entos y de procesos con los que pudo proseguir sus activida
des; le capacitaron para trascender el tiempo y el espacio, y para li
berarse de lo inmediato y lo fortuito. M ediante estos simbolismos
pudo construirse y explorarse el mundo de las ideas.
La permanente voluntad de control, de liberación y de expansión
caracterizó al hom bre desde su aparición prim era, y parte de su éxito
en la concepción de mecanismos eficaces se debió a su capacidad de
garantizar la perpetuación y el perfeccionam iento de estas habilidades
gracias a las técnicas educativas. La educación com porta, en efecto, este
proceso cultural de transmisión de las técnicas de control del medio
ambiente. D ado que a p artir del final del neolítico el ambiente que
rodeaba al hombre era tanto físico como social e intelectual, el proceso
de educación cobró asimismo este cariz social e intelectual, para trans
mitirse progresivam ente en el transcurso de la historia de form a sim
bólica. P or otra parte, este mismo proceso transform ó la naturaleza
del medio ambiente humano: con la extensión del control simbólico el
medio físico fue perdiendo importancia en beneficio de los aspectos
sociales, hasta que, con la creciente dependencia con respecto a los
logros conceptuales, el medio social se convirtió a su vez en menos
fo rtu ito y dio paso a la preponderancia del medio intelectual o noético.
L o s a s e n ta m ie n to s d e l O r ie n te a n tig u o , 8 0 0 0 -3 0 0 0 a.C.
Los hallazgos arqueológicos ponen de manifiesto la diseminación

del hom bre del paleolítico por toda Á frica, Asia y Europa. A l término
22
Oriente antiguo (cap. i y n )
I. Mesopotamia
del último período glaciar, en torno al año 8000 a.C. aproximadamen

te, unos grupos que vivían en el punto de convergencia de los tres
continentes, en las tierras que conocemos por el nombre de antiguo
Oriente, empezaron a efectuar cambios en los instrumentos y en el
sistema de producción de alimentos. El clima de la región era lo bas
tante hospitalario como para liberar al hombre de una preocupación
excesiva por la mera supervivencia: no era complicado encontrar donde
guarecerse, y había una relativa abundancia de alimentos vegetales. El
paleolítico se transformó en una nueva cultura, llamada neolítica; apa
recieron nuevos tipos dé herramientas — la azuela, la azada, la hoz —
a la vez que se perfeccionaba la producción de instrumentos de pie
dra. En el ,monte Carmelo, en el litoral del actual estado de Israel, se
han descubierto las herramientas neolíticas que se suponen más anti
guas, especialmente una hoz de madera y pedernal para la cosecha del
grano, procedente de la cultura palestina del bajo natufiense. A partir
del año 8000 a.C. proliferaron en el antiguo Oriente las estaciones
neolíticas, con idénticas características: agricultura sedentaria, domes
ticación de animales, y empleo de instrumentos relativamente perfec
cionados (alfarería, hachas pulimentadas, y aperos de labranza).
La cultura progresó rápidamente, y hacia el año 6500 a.C. apare
ció en las laderas de las montañas de la alta Mesopotamia una vida
colectiva organizada: a esta región pertenecen las excavaciones de las
más antiguas ciudades conocidas del mundo entero: Jarmo y Barda
Balka. En los últimos años se ha descubierto también en Catal Hüyük
(en la moderna Turquía) una notabilísima ciudad preneolítica con
gran riqueza de vestigios arqueológicos, con sepulcros y pinturas mu
rales en las casas. Durante los dos mil años siguientes el hombre
neolítico de esta región llegó a controlar el medio ambiente hasta tal
punto que fue capaz de descender de las regiones montañosas — en
las que dependía de una agricultura rudimentaria y fortuita, comple
mentada por la recolección y la caza — hasta las fértiles llanuras de
los valles de los ríos Tigris, Éufrates y Nilo. Durante un período rela
tivamente breve de mil años, introdujo en estas zonas sus utensilios de
piedra, sus animales domésticos y sus plantas cultivadas; hacia el año
4000 a.C. una agricultura sedentaria basada en la irrigación constituía
ya la base económica de una población creciente, a la par que las ciuda
des se iban corvirtiendo en célula de la organización social.
En el transcurso del cuarto milenio tuvo lugar el descubrimiento
del cobre, y aunque se trataba de un metal precioso y raro su progre-
24
1. Tablilla pictográfica sumeria, considerada como la más antigua de todas' las
descubiertas,'hacia el 3200 a.C.
2. Ejercicio escolar de caligrafía, período babilónico antiguo, hacia el siglo xix a.C.
Repite sólo dos caracteres
3. Tablilla cuneiforme: contiene catorce líneas de un texto de matemáticas y un
croquis geométrico
El hombre preliterario
sivo uso entre los años 4000 y 3000 a.C. significó la entrada de mu
chos grupos neolíticos en el calcolítico o edad del cobre. La civilización
del antiguo Oriente comenzó a adquirir una configuración específica:
predominio de la agricultura sobre la caza, y asentamiento urbano. Du
rante este periodo de urbanización los excedentes agrícolas se convir
tieron en el factor subyacente que posibilitó la liberación de un sector
de la población con respecto a las tareas de producción agraria, para
dedicarse a otras actividades: artes y servicios. Paralelamente se incre
mentó la actividad comercial en los asentamientos urbanos fluviales,
desarrollándose a lo largo de todo el cuarto milenio una compleja red
de caravanas y rutas fluviales para atender al creciente comercio del
oro, cobre, piedras preciosas, madera, utensilios, asnos y camellos.
Durante este período, y formando parte de este mismo gran
proceso inventivo, el hombre concibió algunas de sus creaciones más
importantes: la agricultura estacional con irrigación, el arado, los uten
silios de cobre, la tracción animal, y la rueda. Las poblaciones se con
virtieron en auténticas ciudades, sobre todo en el territorio sumerio
próximo a la desembocadura del Éufrates, donde los grandes centros
de Uruk, Lagash, Ur, Eridu y Umma fueron considerados por sus
habitantes como la verdadera cuna de la civilización. De esta cultura
primitiva — a partir de la cual había de desarrollarse más tarde la
civilización occidental— surgió una tradición mítico-literaria que com
prendía un relato de la creación y las leyendas del diluvio universal,
mientras que la construcción de las grandes ciudades era celebrada en
el poema épico Gilgamesh, que evoca la historia del legendario rey
de Uruk, la Erek bíblica.
El hombre protoliterario 2: Mesopoíamia, 3000-2000 a.C.
Con toda la complejidad de sus actividades, la existencia de las

ciudades dependía del necesario progreso del control social, puesto que
la predicción del comportamiento humano es condición indispensable
de la vida urbana. En Sumer, un orden moral resulta cada vez más
perceptible en la edad del cobre, que carece de escritura y puede ser
2. No cabe h o y e m p le a r com o en in g lé s la palabra « le t ra d o » (lite r a te ) en su acepción o r i

g in a l, o p u e sta a « ile t r a d o » : en re p e tid a s o c a sio n e s, a lo la rg o de este te x t o s e rá o b lig a d a una
c irc u n lo c u c ió n o b ie n la a d o p c ió n del a d je tiv o « lit e r a r io » en su acep ció n re s t rin g id a de «q u e
conoce unas le t ra s com o v e h íc u lo de e x p re s ió n g e n e ra l» . N o ta del tra d u c to r.
25
I. Mesopotamia
llamada preliteraria. En la edad del bronce este orden aparece firme

mente institucionalizado. En esta edad, que cabría llamar protolite-
raria (el hombre empieza a emplear símbolos y letras con fines utili
tarios) se ponen de manifiesto unos esfuerzos tremendos por consoli
dar la comunidad humana, esfuerzos de los que habrían de obtenerse
los medios de preservación de la continuidad social: un código moral
transmitido por vía oral — por lo general no escrita — y la insti
tución que había de transmitirlo: el templo.
El primitivo templo mesopotámico
Los orígenes del templo se remontan a una fecha indeterminada,

dentro todavía del período prehistórico; del período en que los ofi
cios de rey y de sumo sacerdote eran ejercidos aún por una sola y
misma persona3. Ambos oficios no se separaron hasta el período de
los grandes imperios; sólo entonces los sumos sacerdotes se convirtie
ron en lugartenientes del rey, y los dioses locales en divinidades me
nores del gran dios cósmico. Dado que la soberanía no se había exten
dido más allá de cada una de las ciudades estado, el templo fue du
rante el primer período de urbanización el único regulador de la vida
social y el centro de convergencia de todas las actividades. Casi nada
sabemos acerca del funcionamiento del templo durante la edad calco-
lítica, por falta de pruebas: la historia comienza sólo con la aparición
de datos y documentos, que prácticamente no existen con anterioridad
al año 3000 a.C. De las excavaciones y los restos arqueológicos, sin
embargo, así como de ciertos documentos posteriores, parece poder
deducirse que durante este primer período el templo se ocupó sobre
todo del control de la producción agrícola. Pese a la urbanización, en
efecto, la vida socioeconómica seguía dependiendo de la infraestructura
agraria, a la que, al parecer, estaban orientadas buena parte de las
tareas administrativas del templo.
El universo del hombre oriental primitivo era panteísta: no se había
consumado la separación intelectual de sujeto y objeto, y por otra parte
el ritmo cíclico de la agricultura — con sus eventuales excepciones a
la regla— formaba parte del misterio de los dioses. No era posible
conocer a los dioses, cuyas obras eran inescrutables; lo único que po
3. A .L . O p p e n h e im , The M e so p otam ian T e m p le , « B ib lic a l A rc h a e o lo g is t » , v il, 3 (1 9 4 4 ).
26
Los ÍGicios del cálculo y de la escritura
día hacer el hombre era aplacarles y procurar que le fueran propicios.

El templo era quien satisfacía esta necesidad de propiciación, con lo
que el sumo sacerdote se convirtió en mediador entre el hombre y la
divinidad. Cumplía el hombre con este tipo de obligaciones mediante
las ofrendas y el pago de tributos al templo, de suerte que con el tiem
po acumularon los templos riquezas considerables, administradas y
controladas por un sacerdocio corporativamente organizado, Pero los
actos propiciatorios habían de desembocar en ciertos resultados prác
ticos: convirtióse así en una de las principales misiones del templo la
de la regulación del calendario, actividad importante en unas socieda
des en las que la predicción de los ciclos de inundaciones fluviales era
básica para las necesidades agrícolas. Elaboraron los sacerdotes un ca
lendario lunar, cuya falta de precisión compensaron con la adición de
meses intercalares a intervalos irregulares. El calendario y las observa
ciones astronómicas aparecían así vinculados a la predicción y a la
propiciación, y a partir de tales actividades se desarrolló la astrología,
entendida como estudio de la influencia de la naturaleza sobre el hom
bre. La astrología constituyó siempre un elemento muy significativo
del pensamiento mesopotámico.
L o s in ic io s d e l c á lc u lo y d e la e s c r itu r a
En este contexto tuvieron sus orígenes el cálculo y la escritura.

La mitología mesopotámica posterior atribuye el origen de la escri
tura al gran dios escríba Nabu, y durante varios milenios de civili
zación superior los pueblos de Mesopotamia siguieron reverenciando
la actividad de la escritura, dotada para ellos de connotaciones mís
ticas. Los restos arqueológicos no nos permiten seguir la huella del
inicial desarrollo de esta actividad. Parece muy probable que sus
orígenes se expliquen a partir de los trazos visuales del arte gráfico
del período paleolítico. Pero para dar cuenta de la transición de esta
etapa a la de su aplicación al lenguaje, y para explicar de forma con
creta cómo se identificaron estos trazos a los simbolismos del cálculo
y de la escritura, debemos valernos exclusivamente de simples hipó
tesis, apoyadas eventualmente en ciertas pruebas fragmentarias. Al
parecer, la primera utilización de símbolos gráficos con esta finalidad
consistió en la impresión de trazos en pequeños amasijos de barro
(de 2 a 3 cm de longitud tan sólo), que hacían las veces de sellos
27
I. Mesopotamia
oficiales encima de unas tinajas, :omo aditamento probablemente a

ia contabilidad del templo. En eiectc, la importancia económica del
templo y su gran riqueza debieron obligar a los sacerdotes a llevar
una cierta contabilidad, a la vez como deber sagrado para con la di
vinidad y como simple signo de poder temporal. Con el tiempo, los
sellos de las tinajas se convirtieron en un primitivo sistema de nota
ción; inicíaimente los números consistían simplemente en una serie
de trazos idénticos anexos al dibujo de los objetos enumerados, todo
ello grabado en tablillas de barro húmedo: las excavaciones han per
mitido descubrir tablillas con estas rudimentarias notaciones en Uruk,
en Jamdat Nasr, y en varios yacimientos más 4.
Las inscripciones de estas tablillas primitivas revelan un uso con
vencional de signos comunes a yacimientos de regiones distintas. Aun
que indescifrables, las tablillas ponen de manifiesto una cierta prio
ridad del cálculo por encima de la escritura, así como la posible exis
tencia de un intercambio de escribas entre varias regiones. Sea como
fuere, lo cierto es que en el tercer milenio existieron ya en Mesopo-
tamia unos sistemas de notación; los antiguos mesopotámicos ela
boraron rápidamente, al parecer, un sistema de base decimal, en el
que los nueve primeros números naturales se representaban mediante
el correspondiente número de impresiones de forma lunular, obteni
das apretando oblicuamente la extremidad redondeada del instrumento
de escribir contra el barro. Las decenas se escribían grabando perpen
dicularmente contra la superficie, lo cual daba lugar a una impresión
de forma circular. Con el tiempo se abandonó la costumbre de re
presentar los pictogramas y los numerales a base de arañar la super
ficie de las tablillas; los materiales de que se disponía — el barro
para las tablillas y los estiletes, generalmente de madera aunque tam
bién los hubo de hueso y de marfil — indujeron a una simplificación
y convencionalización de los símbolos. Como consecuencia de ello se
han perdido, con rarísimas excepciones, los trazados originales: su
cede, en efecto, que muchos de los signos no nos permiten remontar
hasta el pictograma original. Se obtenían estos pictogramas haciendo
repetidas incisiones en el barro con la extremidad del estilete que
tenía forma de cuña, hasta conseguir un perfil o contorno. Estas im
prontas en forma de cuña, que son las que han dado nombre a este
tipo de escritura — «cuneiforme», del latín cuneus, cuña 3 — fueron
4. V .G . C h i l d e . M a n M a k e s H im s e lf ( 1 9 5 1 ) , p . 1 4 4 .
5. E l t é rm in o fu e u t ilk a d o p o r v e z p rim e ra e n e l s ig lo x v i i de n u e stra e ra .
28
Los inicios del cálculo y de la escritura
obra de los súmenos, creadores de la primera gran civilización de la

región.
Ciertos pictogramas se empleaban asimismo para simbolizar otras
ideas asociadas, convirtiéndose así en ideogramas; de esta forma un
mismo símbolo podía representar sonidos distintos (polífonos) 6. Dado
que el sumerio poseía, por otra parte, numerosas palabras con pro
nunciaciones idénticas (homófonas) pero de distinta significación, al
gunos de los ideogramas se utilizaron para tales palabras homófonas.
Añadiendo a todo ello la aparición de los «determinativos», unos
signos añadidos a las palabras para disipar las inevitables ambigüe
dades surgidas de semejante sistema, se explica que el lenguaje su
merio terminara contando con una escritura cuneiforme de millares
de símbolos complejos. La escritura cuneiforme permaneció en vigor
durante cerca de tres mil años, y fue sucesivamente adoptada por
numerosos otros pueblos para la representación gráfica de sus respec
tivas lenguas.
Los sumerios dominaron la parte sudoriental del valle, o Baja
Mesopotamia, durante la primera mitad del tercer milenio. Su cul
tura marcó la pauta de la primitiva civilización del antiguo Oriente.
Pero mientras los sumerios desarrollaban su propio universo, otros
pueblos situados en la periferia de la región seguían dentro de la
fase preliteraria; sus orígenes nos son en buena parte desconocidos,
dada la ausencia de documentos. Los acadios, establecidos en la alta
Mesopotamia, en el sector noroccidental del valle, fueron el más im
portante de estos pueblos. Los elamitas, por su parte, elaboraron
también una escritura proto-cuneiforme. Más adelante adoptaron la
escritura sumeria, así como los acadios: de este modo fueron varias
las lenguas que a lo largo del tercer milenio adquirieron simbolismos
escritos.
Las primeras tablillas que han podido ser descifradas, tanto en
acadio como en sumerio, denotan un contenido de tipo casi exclusi
vamente comercial: cuentas, contratos, fragmentos de códigos jurí
dicos, listas de productos y de convenios del templo. Unas pocas
tablillas tratan de cuestiones litúrgicas e históricas. Finalmente, un
6. A sí p o r e je m p lo , el sig n o s ig n ific a b a o rig in a lm e n te c u e llo , p e ro p a só p o s t e rio r
m e n te a re p re se n ta r a s im is m o o t ro s conceptos con un s e n tid o de c ie rre , o b stá c u lo o b a rre ra :

•concretam ente, p u e rta , p a re d , p e s t illo o c e rro jo , y re c in to ea g e n e ra l. V é a se C harles F o sse y ,
M anu el d ’A ssy rio lo g ie , v o l. I (1 9 0 4 ), p. 255.
29
I. Mesopotamia
tercer tipo de tablillas com porta unas listas de nombres y de palabras:

se trata realm ente de unos diccionarios prim itivos que constituyen el
p rim er indicio de un m aterial educativo, prototipo de unas listas más
tardías y más complejas utilizadas para la instrucción form al de los
escribas. Tanto los sumerios como los acadios hicieron evolucionar
la escritura cuneiform e hacia formas más fonéticas, disminuyendo el
núm ero de los símbolos y m ejorando la calidad caligráfica de la es
critura. A mediados del tercer m ilenio los acadios pasaron a conver
tirse en el pueblo dom inante, mientras que el sumerio quedaba re
legado a la categoría de lengua antigua y erudita, empleada casi exclu
sivamente en los templos. Durante los siglos siguientes la literatura
religiosa quedó consignada en sumerio. E l acadio se convirtió, en
cam bio, en la lengua v iv a y cotidiana. A sí nació un dualism o lingüís
tico que iba a tener numerosos paralelismos en la historia posterior:
la coexistencia de una lengua culta y u n a lengua vulgar.
No sabemos cómo se enseñaba a escribir y a contar durante este
período; en las excavaciones no ha aparecido ninguna escuela, y lo
único que se ha conservado son listas de palabras en acadio y en
sumerio, con explicación de los signos correspondientes. Se trata pro
bablem ente de textos educativos, pero dado que para este período
no poseemos datos sobre los métodos de enseñanza y de aprendizaje,
no nos es posible ir más allá de las simples conjeturas. Sin embargo,
la existencia de los simbolismos y su relativa complejidad inducen a
pensar que a finales del tercer m ilenio disponía ya el hom bre de unos
métodos bien establecidos de escolarización de los escribas, a la par
que había adquirido un dom inio significativo de los procesos de control
social.
Pese a que los acadios asimilaron en buena parte el idiom a su
merio, fueron ellos quienes ejercieron la hegemonía política. En torno
al año 2 3 5 0 a.C. las dos culturas de Acad y Sum er se unieron tem
poralm ente p or obra del rey acadio Sargón de Agade. Esta unión
supuso el principio del fin de la fase inicial y form ativa de desarrollo
del hom bre letrado. Un siglo más tarde el imperio de Sargón fue
invadido por el pueblo de los guti. Tras una ocupación que se ex
tendió quizás durante un centenar de años, los sumerios recobraron
su independencia hacia el año 2 1 2 5 a.C., bajo la dirección de Ur-
Nammu de U ruk, fundador de la T ercera D inastía de U r. Con él
se inicia un período culturalm ente muy im portante, y extraordinaria
mente rico por lo que respecta a los materiales de interés p ara el des-
30
La soberanía y el orden jurídico
arrollo de la educación. Pero hacia 1760 a.C. la hegemonía sumeria

se extinguió definitivamente con la llegada de los pueblos semitas de
Babilonia acaudillados por Hammurabi; éstos subyugaron a los súme
nos y , durante los 300 años siguientes, edificaron la gran civilización
babilónica. Posteriormente el centro d e l poder político volvió a des
plazarse hacia el norte, y el dominio de la región pasó a manos de los
asirios, cuya hegemonía se prolongó durante otros mil años, hasta el
siglo vil a.C.
Las grandes culturas de Mesopotamia, 2000-500 a.C.
Durante el milenio y medio comprendido entre los años 2125 y

625 a.C. existieron unas sólidas tradiciones de vida intelectual que
se mantuvieron relativamente independientes de los cambios de poder
político. Pese a su diversidad y a sus distintas líneas de evolución,
esta vida intelectual estuvo presidida por la continuidad más que
por la discontinuidad, y por la conservación más que por la creativi
dad. A l examinar este largo período de tiempo en búsqueda de datos
relativos a la educación, tres son los aspectos de la vida política y
social que aparecen como más significativos: la aparición de una
soberanía general, la implantación de una burocracia gubernamental
muy organizada, y la estratificación de la sociedad en un verdadero
sistema de clases sociales.
La soberanía y el orden jurídico
A diferencia de lo que acontecía en Egipto, donde se había ins

taurado entretanto una próspera civilización a lo largo del valle del
Nilo, la región de Mesopotamia no ofrecía rasgos característicos pro
pensos a la unidad política. La extensa llanura aluvial, rodeada de co
linas y montes relativamente hospitalarios, favorecían por el contra
rio la movilidad de los distintos pueblos así como las coaliciones so
ciales y políticas de naturaleza inestable que caracterizaron los pri
meros mil años aproximadamente de urbanización de la región. Ga
rantizaban la armonía social múltiples códigos jurídicos distintos, más
o menos eficaces. En la mayor parte de las comunidades estos códi
gos eran transmitidos por tradición oral, aunque a veces se consig
31
I. Mesopotamia
naban por escrito ciertas decisiones o regulaciones: hasta nosotros

han llegado algunos documentos de este tipo anteriores al año 2000 a.C.,
entre los que destaca el Código de Lipit-lshtar. Posteriormente el rey
babilónico Hammurabi logró extender su soberanía a la casi totali
dad del valle, unificando al mismo tiempo las disposiciones de los
códigos locales en un documento único, el famoso Código de Ham
murabi, conservado en una estela de cerca de dos metros y medio
de altura que se halla actualmente en el Museo del Louvre de París.
El Código de Hammurabi se convirtió en Mesopotamia en el ele
mento jurídico básico durante siglos enteros; su promulgación signi
ficó el fin de los regímenes jurídicos locales ya que, según el epílogo
del propio código,
Hammurabi es un gobernante que es un padre para sus súbditos, que acata

reverentemente las palabras de Marduk (el dios supremo de Babilonia), para Mar-
duk ha realizado conquistas desde el norte hasta el sur, que alegra el corazón de
Marduk su señor, que ha otorgado beneficios eternos a sus súbditos, y que ha
instaurado el orden en el país 1.
La organización del templo
La organización de la vida social y política seguía girando en tor

no a los templos, que en tiempos de Hammurabi se habían convertido
en entidades muy complejas tanto desde el punto de vista arquitectó
nico como funcional, reflejando así la extensión de la soberanía al ámbi
to de la religión: al soberano Hammurabi correspondía un dios supre
mo, Marduk. En virtud de su cargo el rey seguía siendo sumo sacer
dote, pero buena parte de su autoridad tenía que ser ejercida por de
legación. El nepotismo era una costumbre frecuente y legítima; los
hijos o parientes del rey ostentaban en todo el territorio los cargos
de representación real, como virreyes. Por debajo de los virreyes se
hallaba una jerarquía sacerdotal dividida en cuatro grados o categorías,
secundada a su vez por los sacerdotes menores y por el personal ad
ministrativo del templo. Los grandes sacerdotes, de la categoría shangu,
eran personajes dignos y austeros y habían de ser físicamente aptos,
debían observar los ritos de purificación — el símbolo de la cabeza
afeitada, por ejemplo— y actuaban como supervisores generales de las
7. C f. J .B . P r it c h a h d ( d ír . ) , A ttcie n t N e a r E astertt T e x ts R e la t in g to th e O íd T e síam e n t ,
21 9 5 5 , p. 1 6 3 s .
32
Cuímra y saber
actividades del templo. A sus -órdenes estaban los sacerdotes de las

otras tres categorías: b a r u (adivino), k a l u (chantre) y a s h ip u (exorcis-
ta). Los sacerdotes menores y el personal del tem plo, además de cum
p lir sus deberes de tipo religioso, atendían a las numerosas funciones
sociales y económicas del tem plo; entre ellos se hallaban los escribas
y los maestros.
La división de los sacerdotes en todas estas categorías í_ .rimaba
parte de una minuciosa estratificación de toda la sociedad babilónica.
Explícitam ente distinguía el C ó d ig o d e H a m m u r a b i entre hombres
libres, libertos y esclavos. El artículo 17 dice, p or ejemplo, que «Si un
señor (ciudadano libre) apresa a campo raso a un esclavo o esclava
fugitivos, y se los devuelve a su propietario, el propietario del escla
vo deberá pagarle dos siclos de plata» 8 Una misma ofensa era casti
gada de fo rm a distinta según las diferentes clases. A sí, dice el artículo
1 9 6 que «S i un señor ha destrozado el ojo de un miembro de la aris
tocracia, su propio ojo será destrozado»; pero según el artículo 19 8 ,
«S i ha destrozado el ojo de un plebeyo, o le ha roto un hueso, pagará
una mina de p lata»; y el artículo 1 9 9 precisa que «Si ha destrozado el
ojo del esclavo de un señor ... pagará la m itad d el v alo r del esclavo» 9
La administración de tan compleja sociedad exigía la presencia de un
grupo numeroso de letrados, sacerdotes, escribas u otros funcionarios.
D urante la época babilónica su form ación quedó perfectam ente orga
nizada, y poseemos bastante documentación al respecto: en las cróni
cas de esta form ación encontramos los prim eros ejemplos históricos
del esfuerzo humano por organizar el proceso de la educación sobre una
base sistemática e institucional.
C u lt u r a y s a b e r , 2 0 0 0 -2 5 0 0 a .C .
D urante el tercer milenio el saber fu e según parece una prerroga

tiva específicamente sacerdotal, íntimamente vinculada al templo o al
palacio. A comienzos del segundo milenio, sin embargo, la situación
dista ya mucho de ser la misma. Acaso llegara a tolerarse incluso la
existencia de maestros privados, si bien no nos es posible afirmarlo
rotundam ente, en la medida en que los datos de que disponemos indi
can que el saber y el aprendizaje se hallaban de hecho estrechamente
8, Ibid., p, 167.
9, Ibid., p, 175,
33
I. Mesopotamia
relacionados con los misterios de la religión. El mero hecho de escribir

era considerado con reverencia y tem or sacraies, y en Babilonia cobró
cierta im portancia el estudio sacerdotal de las palabras y de su rela
ción a los correspondientes objetos. Todo ello se explica probablem en
te, en parte al menos, p or la enorm e com plejidad del lenguaje y por
las dificultades que entrañaba aprenderlo. Los sacerdotes se considera
ban a sí mismos como guardianes y conservadores del conocimiento;
el aprendizaje del saber constituía en realidad un proceso de iniciación
revestido de la máxima gravedad. Dado que el sistema social requería
la presencia de un grupo num eroso de personas letradas, el saber se
distribuía según una gradación m uy precisa: las tradiciones más im
portantes se conservaban como secretos celosamente guardados, trans
mitidos únicamente por vía oral. Existía una segunda clase de secretos
que cabía poner p or escrito, aunque sólo de form a criptográfica, a base
de mezclar el acadio y el sumerio junto con una yuxtaposición silábica
en el mismo documento. esta form a se consignaron p or escrito fó r
mulas tan valiosas como la de la fabricación de la alfarería policromada.
Un tercer sector de conocimientos, más propios de la vida cotidiana,
constituía en cambio el contenido de la form ación general del escriba,
basada fundam entalm ente en los elementos de la escritura y del cálculo.
A comienzos del segundo milenio, no obstante, parece ser que al menos
la últim a de estas actividades se había secularizado considerablemente,
de suerte que el escriba no era ya norm alm ente un sacerdote; ello fue
probablemente originado p or una situación de gran demanda social
de escribas.
En este segundo m ilenio los progresos de la escritura son indis
cutibles. La escritura cuneiform e de la época, conocida actualmente
por el nom bre de «babilónica clásica», consistía en un total de 6 00 a
700 símbolos: 6 vocales, 97 sílabas abiertas (consonante seguida de
vocal), 2 0 0 sílabas cerradas (una vocal encerrada entre dos consonan
tes), y algo más de 300 determ inativos 10. El cálculo progresó igual
mente: se optó p o r el cálculo de base setenta de preferencia al de base
decimal, y los numerales se escribían* con su propia identidad en escri
tura cuneiforme. Se usaban asimismo las fracciones, aunque de forma
aproximada tan sólo las más difíciles; se desarrollaron la geometría y
las medidas de superficie, necesarias para la mensuración de la tierra,
para el cálculo del almacenamiento de víveres y para la arquitectura.
10. D. Diringer, Wriling (1962), p. 42.
34
La formación del escriba
De todos modos, las aproximaciones eran tan frecuentes como el cálcu

lo exacto: así por ejemplo, en las medidas circulares el número pi
recibía un valor equivalente a tres.
El futuro escriba se iniciaba en el estudio de estos simbolismos

desde la infancia (desconocemos la edad precisa en que daba comienzo
el aprendizaje). Parece ser que no había barreras determinadas para
ingresar en semejante profesión, cuyas motivaciones radicaban proba
blemente en el prestigio y el status social según lo indican ciertos do
cumentos u, y según parecen atestiguarlo la frecuencia con que los es
cribas firmaban sus textos y la buena disposición de las clases sociales
más elevadas para ingresar en la profesión. En efecto, varios documen
tos de la tercera dinastía de Ur demuestran que los escriban procedían
generalmente de las clases sociales más influyentes, lo cual parece apun
tar a un encallecimiento de las barreras de clase, con la capacidad de
leer y escribir como indicador de una cierta superioridad social12. No
es seguro que las chicas pudieran hacerse escribas, por más que exis
ten unas tenues pruebas en el sentido de que algunas llegaron efecti
vamente a serlo 13. Todos los escribas debían especializarse en una de
las ramas de la burocracia: el templo, el derecho, la medicina, el co
mercio, el ejército, o la propia enseñanza. De ahí que su formación
comportara dos etapas sucesivas: la primera de ellas, de instrucción
elemental era impartida en grupos; posteriormente el nuevo escriba
quedaba adscrito a un determinado departamento gubernamental, en
el que recibía una instrucción superior y más especializada mediante el
aprendizaje concreto e individual.
Por lo que sabemos, la escolarización formal se daba sólo en la
primera etapa de instrucción elemental, y tenía lugar en la casa de las
tablas o edubba. En los primeros años de nuestro siglo (1902-1903)
las excavaciones de la antigua Shuruppak revelaron la existencia de un
gran número de tablillas de ejercicios escolares fechadas en torno al
11. S .N . K ram er, S u m erian L ite ra ry T exis ( 1 9 4 4 ) , D o c u m e n to s 1 1 4 , 1 1 5 , 1 1 7 ; pp. 3 6 -7 .
12. E l dato se h a lla c o n firm a d o por la s in v e s tig a c io n e s de N ik o la u s S c h n e id e r (1 9 4 6 ) acerca
del o rig e n s o c ia l de lo s e s c rib a s s u m e rio s , a p a r t ir de la s p ru e b a s a p o rta d as por la s p ro p ia s ta
b l i l la s . C it a d o por S .N . K ram er, H isto ry B e g in s a t S u m e r ( 1 9 5 8 ) , p . 3 7 ; tr. c ast. La h isto ria
e m p ie z a en S u m er, A ym á , B a rc e lo n a 1958.
13. V é a se a l re sp e c to G . R . D r i v e r , Sem itic W riting ( 1 9 5 4 ) , p. 6 5 , n . ° 1.
35
I. Mesopotamia
año 2500 a.C .14 Sin embargo, no se han podido identificar con certeza
más que unas pocas aulas escolares. Se supone que la más antigua de
las excavadas hasta ahora es la que se encontró en Mari, en la alta Me
sopotamia, y que suele fecharse en torno al año 2000 a.C. Esta escuela
de Mari no se hallaba situada junto al templo, antes bien entre las ofi
cinas administrativas y las habitaciones privadas de palacio, por lo
cual se supone que en tiempos de la tercera dinastía (ca. 2100 a.C.)
las escuelas no estaban ya tan estrechamente vinculadas al templo sino
que estaban convirtiéndose progresivamente en instituciones puramen
te seculares; semejante deducción se ve por lo demás corroborada por
el hecho de que la mayor parte de las tablillas escolares descubiertas
se hallaban en los barrios seculares de las ciudades excavadas. La su
puesta escuela de Mari comporta un pasillo de entrada y dos habita
ciones, que miden respectivamente 13,5 por 7,5 metros y un tercio
aproximadamente de esta misma superficie: la habitación principal
tiene cuatro hileras de bancos de piedra, con capacidad para cuarenta
y cinco personas; la habitación más pequeña podía alojar probable
mente a veintirés alumnos en tres hileras de bancos l3. Las cuatro pa
redes eran enteras, de modo que la luz entraba probablemente por el
techo I6. En el suelo, y junto a los zócalos de las paredes, había cube
tas de barro, destinadas probablemente a humedecer el barro de las
tablillas. En las excavaciones el suelo apareció sembrado de conchas
que pudieron haber servido de unidades para los ejercicios de cálculo;
pero curiosamente no se encontraron tablillas de ninguna clase. De ahí
que la identificación de estas salas como aulas escolares no pueda ha
cerse sin una mínima reserva.
Conocemos apenas las actividades propias de la formación del es
criba y su evolución. Nuestros conocimientos actuales se basan funda
mentalmente en un solo texto, escrito en lengua sumeria y fechado en
torno al año 2000 a.C., casi contemporáneo, por consiguiente, de las
dos salas de Mari. El texto ha sido reconstituido a partir de veintiuna
tablillas o fragmentos de tablillas, reunidas y conjuntadas por un equi
14. S .N . K ram er, H is to r y B egtn s a l S u m er, p . 3 5 ; tr. c a st. L a h isto ria e m p ie z a en Sum er,
A ym á , B a rc e lo n a 1958.
15. Su d e s c u b rim ie n to fu e d e b id o a la e x p e d ic ió n fra n c e sa d ir ig id a por A n d ré P a rro t en
1933; tra s v a ria s in te rru p c io n e s , lo s tra b a jo s de e xc a v a c ió n se p ro lo n g a ro n h a s ta 1955. Vé ase
el in fo rm e del p ro p io A. P a rro t» en « S y r ia » xvn (1 9 3 6 ), p. 21, p l. m , 3 -4 ; xvm ,
p l. vm . C f. a s im is m o A . P arro t, M issto n arch éo lo gtq u e de M a r i: I I . L e P a la is ( P a r ís , G e u th -
n e r, 1 9 5 8 -9 ).
16. É ste fu e al m enos el m é to d o em p le a d o para te c h a r una e sc ue la en el a n tig u o E g ip t o ,
se g ú n in fo rm e del « J o u rn a l of E g y p t ia n A rc h a e o lo g y » x x iv (1 9 3 8 ), p. 1 6 7 -8 .
36
po de «xpertos a lo largo de un período de cuarenta años: veinte de

los fragmentos fueron descubiertos en Nippur en 1899, aunque no se
vio entonces que todos ellos formaban parte de una composición úni
ca. En 1909 se tradujo la primera pequeña tablilla, y un equipo de
especialistas procedió a la traducción de los demás fragmentos duran
te los años siguientes; finalmente, en 1949 se publicó el texto íntegro
en una versión más o menos definitiva l7. A partir de este documento,
corroborado por la aparición de ciertas otras pruebas fragmentarias ls,
cabe hacer una serie de deducciones.
La supervisión general de la edubba correspondía al ummia, térmi
no que significa autoridad o experto y qu.j se refiere a la función del
director. El ummia contaba además con la colaboración del adda edubba,
literalmente «padre de la casa de las tablas». La enseñanza era impar
tida por el maestro, el dubsar (o «escritor de tablillas»), ayudado por
el seshgal (o «hermano mayor») que posiblemente era un aprendiz de
maestro en su período de especialización junto al dubsar. La especia-
lización existía igualmente dentro de la categoría de los dubsar: se
hace mención explícita del dubsar nishid (escríba de contar), del dubsar
zaga (escriba de mensurar) y del dubsar ashaga (escriba de medir), aun
que los dos últimos, respectivamente aplicados a la geometría y a la
aritmética, bien pudieron haber sido ejercidos por una misma perso
na 19. Pero el fundamento de toda la instrucción lo constituía la escri
tura, enseñada por el dubsar kengira o escriba de sumerio, según lo
atestigua nuestra fuente principal, que se abre con el siguiente diálogo:
«¿Dónde estuviste, estudiante, desde los primeros días?-»

«Estuve en la escuela.»
«¿Y qué hacías en la escuela?»
«Leía la tablilla, comía,
preparaba la tablilla, la escribía, la acababa; entonces
me preparaban las líneas preparadas
(y por) la tarde me preparaban las copias manuales» 20.
La misma tablilla se refiere luego a la enseñanza del dibujo (?), de

cuentas y de cómputos. Otros testimonios hablan de enseñanza de la
17. S .N . K ram er, S cb o o ld ay s: A Sum erian C o m p o sitio n R elatin g to tbe Edu cation of a
S c rib e en « J o u rn a l of th e A m e ric a n O r ie n t a l S o c ie t y » lx tx (1 9 4 9 ) , p p . 1 9 9 -2 1 5 .
18. S u m erian P ro v erb s (1 9 5 9 ) .
E . I . G o rd o n ,
19. T e acb e rs a n d S tu d e n ís in
C .J . G a d d , th e O ld est S c b o o ls ( 1 9 5 6 ) , p p . 1 5 -1 9 ; c£. a s im is
m o H . W . F . S a c g s , T b e G rea tn ess T b a t W as B ab y lo n ( 1 9 6 2 ) , p . 435.
2 0 . K r a m e r , S c b o o ld a y s..,, a r t . c i t . . p .2 0 5 .
37
I. Mesopotamia
lengua, de lectura, de traducción (entre el acadio y el sumerio) y de

cálculo21. La existencia de numerosos silabarios bilingües prueba la
necesidad que tenían los escribas de familiarizarse tanto con el acadio
vulgar como con el sumerio culto.
Además de directamente profesional, el contenido de la instrucción
era de tipo moral y didáctico. La dignidad del oficio de escriba, y la
necesidad de crear en el aprendiz una conciencia de semejante dignidad,
proporcionaban el temario de muchos ejercicios de dictado y de cali
grafía; dos eran en el fondo los motivos recurrentes, en una especie
de contrapunto: la insistencia en las recompensas del éxito por una
parte, y en las consecuencias del fracaso por otra. A título de ejemplo,
véanse las siguientes frases:
¡Un escriba cuya mano se mueve en consonancia con la boca (es decir, experto
en dictado), es verdaderamente un escriba! 22
O bien:
H as cumplido bien con tu s deberes escolares, y te has convertido en un

hombre de saber.
Has exaltado así a Nielaba, la reina del lugar del saber y del aprender.
¡Loor, oh Nidaba! 23
Y compárense con las siguientes:
Un escriba que no sabe el sumerio, ¿qué clase de escriba es esto?
Y:
Un escriba deshonrado se convierte en un hombre hechizado ( ? ) 24.
Pero los instructores no se limitaban únicamente a las exhortacio

nes y a la didáctica. Parece ser que con frecuencia, y con entera liber
tad, se recurría a los castigos corporales, como lo demuestran los si
guientes ejemplos:
He de llegar puntual, si no mi maestro me pegará.

21. G ordo n , o . c ., D o c u m e n to s 2 .4 7 , 2 .4 9 , 2 .5 5 ; 2 .4 8 , 2 .5 0 ; 2 .4 9 , 2 .5 6 ; 2 .3 6 , 2 .5 6 .
22. I b i d . , D o c u m e n to 2 .4 0 .
23. K r a m e r , Sch o old ay s, p . 2 0 7 .
24. G o rd o n , o . c ., D o c u m e n to s 2 .4 7 , 2 .5 4 .
38
Mi «padre de escuela» me leyó la tablilla, (dijo) «El ... está interrumpido»,

y me pegó.
Ei encargado de ... (dijo) «¿Por qué has habiado mientras yo ,10 estaba?», y
me pegó.
«¿Por qué no has mantenido erguida la cabeza mientras yo no estaba?», y

me pegó.
«¿Por qué te has levantado mientras yo no estaba?», y me pegó.
«¿Por qué saliste mientras yo no estaba?», y me pegó.
«¿f.:;;: qué cogiste el ... mientras yo no estaba?», y me pegó.
«No tienes buena mano», y me pegó is.
Realmente, las numerosas referencias a los castigos parecen indicar

que la coacción era el método de reprobación norm al, constantemente
utilizado como m ejor medio de conseguir el esfuerzo de los alumnos.
Los textos de estudio, las «líneas preparadas», eran reunidos por
los d u b s a r s de las e d u b b a s (maestros de las casas de las tablas) y orga
nizados en una cierta secuencia educativa. El principiante sólo tenía
que copiar y memorizar una máxima sencilla, utilizando para ello una
bola de barro que se aplastaba hasta quedar convertida en una tablilla
lenticular de 5 a 8 cm. de diám etro. A l ser descubiertas estas tablillas
confundieron a los arqueólogos, hasta que p or fin dieron con su v e r
dadera . identidad y significación 26 N orm almente el d u b s a r — o su
ayudante, el s e s h g a l — escribían una línea que era inmediatamente
copiada debajo; el modelo y la copia ocupaban columnas paralelas, y
una vez corregida la tablilla se convertía de nuevo en una bola, para
ser nuevamente aplastada con vistas a ulteriores ejercicios. D e la pe
queña tablilla lenticular pasaba el novicio a tablillas rectangulares de
un tamaño que oscilaba en tre los 5 X 8 cm y los 1 2 X 1 5 cm. Los
ejercicios eran ya más complicados, pero se seguía el mismo procedi
miento de copiar de un m odelo hecho por el maestro, ya en el borde
superior, ya en una columna lateral: así lo demuestra el descubrimien
to de unas tablillas que com portan una doble inscripción, gramatical
mente correcta y de buena caligrafía la prim era, y más pobre la segun-
25. KRfiMER, Schooldays, p. 205.

26. Cf. Edward Chiera, They Wrote on Clay (1938), p. 169, y todo el capítulo 13.
39
I. Mesopotamia
da en ambos aspectos. Parece ser que se enseñaba al dictado; los pri

meros ejercicios no eran sino la transcripción de frases sencillas en una
tablilla lenticular, para aumentar luego la extensión de los textos de
acuerdo con los progresos del n ovicio27. Todo ello se complementaba,
finalmente, con una formación lingüística y de vocabulario. Los dubsars
compusieron listas de palabras y de frases, agrupadas por temas — por
ejemplo, animales, países, ciudades, piedras y minerales — que había
que aprender. Algunas de las tablillas que se han desencerrado — y
que son en definitiva un prototipo de los libros de texto---- contienen
larguísimas listas de estas palabras, lo cual es indicio de un caudal de
conocimientos superior al que hasta ahora se había velado atribuyendo
a estos pueblos 2S. Las inscripciones se hacían con un estilete de caña,
sostenido con la mano derecha; una vez realizados y aprendidos los
ejercicios iniciales, se escribía en líneas paralelas, de izquierda a dere
cha y de arriba abajo. Concluido el período de formación impartido en
la casa de las tablas, el novicio se convertía ya en un joven escriba; su
nuevo status comportaba el título de dumu edubba o de dubsar tur,
y podía emprender ya los estudios superiores de especialización.
ha educación superior: la casa de la sabiduría
No sabemos si el dumu edubba iba directamente a un departamen

to determinado de la burocracia oficial, o si pasaba primero por la
casa de la sabiduría. Acaso coexistieran ambas modalidades. La casa
de la sabiduría, que durante el segundo milenio funcionó como centro
de instrucción superior, acogía a algunos escribas graduados para em
prender estudios de nivel superior. No parece probable que la casa de
la sabiduría fuera nunca un centro de pensamiento superior en el sen
tido de la especulación filosófica, sino que debió dedicarse más bien al
perfeccionamiento de la formación del escriba.
Durante el período babilónico la notación y el cálculo conocieron
notables adelantos. Se desarrolló el cálculo de las fracciones a partir
de un sistema <le base sexagesimal, si bien las actividades matemáticas
— notorias sobre todo en las escuelas dependientes del templo — que
daban al parecer estrictamente limitadas a las escuelas. Tenemos sólo
27. P a ra un a n á lis is d e lo s d is tin to s tip o s d e t a b lilla s e s c o la re s , c f . GORDON, o . c ., p . 6-10.

28. K ram er, H isto ry B e g in s a t S u m er, p . 3 8 ; t r . c a s t. L a h isto ria em pieza en Sum er,
A y ra á S . A . E d it o r a B a rc e lo n a 1 9 5 8 .
40
La educación superior
muy tenues pruebas (a partir de fuentes muy prim itivas) de un posible

uso de las fracciones sexagesimales para la solución de problemas de
arquitectura, de ingeniería m ilitar, y de transacciones monetarias que
im plicaban cálculos de intereses y de capital; pero ninguna de estas
aplicaciones tu vo gran desarrollo 29 O tras pruebas documentales apun
tan a la posibilidad de una experim entación de matemática pura, es
decir, de una deliberada construcción de problemas a resolver; aunque
lo más probable es que en todo caso estos problemas respondieran a
las necesidades de la instrucción matemática, y no a una voluntad de
investigación intelectual.
La especulación teórica, en efecto, fue más bien escasa; la m ayoría
de los tratados matemáticos babilónicos plantean problemas concretos
que pueden resolverse m ediante la aplicación de las técnicas más usua
les. Las ocupaciones de los escribas, especialmente en el campo de las
ciencias, estaban estrechamente relacionadas con las tradiciones artesa
nales, y su fundam ental preocupación era la de reso lver problemas
específicos y concretos. A lo largo de toda la evolución cultural del
pensamiento babilónico se da una tensión entre la especulación y la
tradición, de tal modo que el dualismo entre la investigación matemá
tica y las técnicas empíricas se refleja igualmente en el campo de la
literatura. E l período comprendido entre los años 2 0 0 0 y 1 5 0 0 a.C.
fue una época de intensa actividad literaria; los grandes mitos prim i
tivos — la É p i c a d e G tlg a m e sh , el M i t o d e I r r a y el E n u m a E lis h —
productos de una vigorosa tradición celosamente transm itida p o r vía
oral, quedaron p or prim era vez consignados por escrito en tablillas,
tanto en la antigua lengua sacerdotal sum eria como en el acadio vulgar.
No obstante, durante este mismo período se produjo una fugaz deca
dencia de los estudios sumerios, acompañada de un apogeo igualmente
notable de los estudios acadios. Está documentalmente comprobado
el incremento numérico de los escribas acadios, pese a que el maestro
de acadio jamás llegó a gozar del mismo prestigio que el m aestro de
sumerio; los propios maestros de sumerio de la e d u b b a criticaron con
frecuencia, y no sin rencor, a aquellos escribas que no dom inaban la
lengua culta mesopotámica 30 El creciente ^ p l e o de los silabarios
bilingües y de las listas de palabras viene asimismo a corroborar esta
situación de inferioridad de los escribas acadios.
29. Childe, o.c., p. 161.

30: Gordon, o.c., documentos 2.47, 2.49, 2.55.
41
I. Mesopotamia
Decadencia del pensamiento mesopolámico: los períodos casita,

asirio y babilónico tardío, 1.500-500 a.C.
¿Cuál fue la razón de esta decadencia sumeria? En el fondo, la

propia cultura de los escribas sumerios y de sus imitadores fue la que
originó, de forma prácticamente inevitable, semejante situación. Toda
la tradición dei saber de los escribas exigía del estudiante obediencia
y sumisión, sin apenas posibilidad alguna para la especulación o el pen
samiento creador. El acadio, y luego el babilónico, se convirtieron en
las lenguas vernáculas y vivas de Mesopotamia, mientras que el sume
rio se limitaba esencialmente a la conservación del pasado. Sólo a me
diados del segundo milenio los escribas, conscientes por fin del peligro
que una lengua vernácula viva y oral suponía para la antigua tradición
sumeria, emprendieron la tarea de consignar por escrito sus grandes
textos clásicos. No es casualidad, en efecto, que la mayor parte de la
literatura sumeria se escribiera sólo en el momento en que esa lengua
venerable estaba ya a punto de extinguirse31. Por lo demás, la literatura
así formalizada muestra escasas tendencias de tipo especulativo. Reve
la, ciertamente, la conciencia que el hombre tiene de sí mismo en el
seno del cosmos que le rodea; pero siguiendo las ancestrales tradiciones
de propiación celestial, esta misma literatura pone simultáneamente de
manifiesto una actitud de resignación, y aun una aceptación voluntaria
de las limitaciones humanas 32. Un himno titulado Alabaré al Señor de
la Sabiduría, escrito por primera vez en época acadia (ca. 2300-2000),
contiene un tema que posteriormente se repite cada vez con mayor
frecuencia:
He llegado, estoy ya al término de mi vida.

Miro a mi alrededor; ¡maldad sobre maldad!
Aumenta mi aflicción, no hallo justicia.
Imploré al Dios, pero no volvió hacia mí su faz;
Supliqué a mí diosa, pero no levantó la cabeza.
¿Quién entenderá el consejo de los dioses en medio del cielo?

El designio de un dios es como las aguas profundas, ¿quién lo comprenderá?
31. W .G . L am bert, Babylortiart W isdom L ite ratu re ( 1 9 6 0 ) , p . 3 . Acerca d e l c o n s e rv a d u ris m o

de lo s e sc rib a s, véase el « U n iv e r s it y of P e n n sy lv a n ia B u lle t in » x v i, 2, p. 1 4 -7 9 .
32. V é a se un a n á lis is su m a m e n te re v e la d o r de este fe n ó m e n o en e l c a p ít u lo 8, «Th e Em an
c ip a ro n of Th o u g h t fro m M y tb », de la o b ra de H . F ran kfo rt y o t ro s , The In te lle c tu a l A d-
venture o f Ancient M an (1 9 4 6 ).
42
Decadencia del pensamiento mesopotámico
¿Dónde ha aprendido jamás la ofuscada humanidad lo que es la conducta de

un dios? 33
La aparición de esta literatura escrita sugiere una progresiva su

plantación de la tan estimada y probablemente vigorosa tradición oral.
Pero al mismo tiempo se hace manifiesta la existencia de an conflicto
entre el uso conservador del lenguaje escrito y su función cada vez más
instrumental en la vida semítica.
Pero el conservadurismo literario no cesó, como tampoco cesó el
conservadurismo de las matemáticas. Paralelamente la tradición oral
siguió manteniendo su valor y su importancia, como lo acreditan dos
documentos del período casita (ca. 15 0 0 a.C.). En el Mito de Irra, por
ejemplo, hallamos estas líneas:
El escriba que aprende este texto de memoria

escapa al enemigo, y será honrado (en su propia tierra).
En la congregación de los sabios donde mi nombre
es pronunciado sin cesar
Yo abriré sus oídos **.
Y del Enuma Elisb, o Épica de la creación, procede el siguiente

texto:
El hombre docto y el hombre sabio

juntos (los estudiarán), el padre hablará (de ellos)
a su hijo y (acerca de ellos) le instruirá,
se abrirán los oídos del zagal y del pastor ...
... Esía tradición que un anciano había relatado
en días ya lejanos (quedó consignada por escrito y) se convirtió
en instrucción para las generaciones venideras 3S.
Ambos documentos corresponden al período de predominio casita

(15 0 0 -12 0 0 a.C.), que sucedió al período babilónico y fue, en térmi
nos generales, una época de estancamiento cultural y social. El acento
conservador de ambos textos ilustra el progresivo anquilosamiento de
los escribas, constituidos en gremios, a la vez que la sociedad global
atravesaba hasta cierto punto por un proceso de feudalización con la
concesión de tierras autónomas a la nobleza. Entre los escribas, la
33. R e c o g id o en P r it c h a r d , A n c ie n t N e a r E a ste rn T e x is ..., o .c ., S e c c ió n II, p. 434.

34. E n E d uard N ig x se n , O r a l T ra d itio n ( 1 9 5 4 ) , p . 1 9 .
35. I b id ., p . 20.
43
I. Mesopotamia
expresión «hijo de» aparece con frecuencia cada vez mayor, y en este
período se le ha podido seguir la pista a lo largo de «fam ilias» de es
cribas durante siglos enteros36. Dicha exprésión no constituye una
alusión a vínculos directos de parentesco, sino al desarrollo de los
sistemas gremiales y de aprendizaje. El aspecto más significativo de la
aparición de estas corporaciones de escribas y de su preocupación
esencial por ía tradición lo tenemos en la total desaparición de toda
ulterior referencia a la edubba. Un estudio de las familias de escribas
de Uruk ha puesto de manifiesto el hecho de que todos ellos eran
oficiales del templo, de lo cual se deduce que a partir de la época casita
la ocupación de escriba volvió a quedar vinculada al templo, asumien
do los escribas de nuevo la condición sacerdotal y consagrándose a la
preservación de las tradiciones pasadas, principalmente a través de las
tareas literarias de la transcripción y la edición 37.
El énfasis en los aspectos positivos de la función social desempe
ñada por el escriba se hace patente en una literatura que conserva, e
incluso acentúa, la religiosidad tradicional a la par que subraya la im
portancia del hombre para alcanzar el conocimiento:
Sorda es la humanidad y nada sabe

Nulo es nuestro conocimiento. Nadie sabe nada,
dice un verso de la época3S. Uno de los principales escritos del perío

do casita es el Ludul bel némequi (Poema del busto Sufriente), his
toria de un hombre enfrentado a toda una sucesión de calamidades
hasta que finalmente el dios Marduk le restablece. En medio de su
dolor el protagonista exclama, desesperadamente:
¿Quién conoce la voluntad de los dioses del cielo?

¿Quién es capaz de comprender los designios de los dioses terrenales?
¿Acaso han aprendido jamás los mortales cuál es el camino de un dios? 39
La intervención final de Marduk presenta unas connotaciones de reden

ción espiritual. Perteneciente también al período casita, o acaso pos
terior, es la llamada teodicea babilónica — la versión más antigua que
se conserva data del año 10 00 a.C. aproximadamente— que es una
36. C f. L a m b e r t , o . c . , p . 1 3 .
37. Ib id . , p . 14.
38. Ib id . , p. 16. E l p a ra le lis m o con el p e río d o m o n á stic o e u ro p e o del p r im e r m ile n io de
n u e s tra era otorga fia b ilid a d a esta in te rp re ta c ió n .
39. Ib i d . , se c c ió n n , p . 4 1 .
44
Decadencia del pensamiento mesopotámico
lamentación ante la condición h u mana (en este caso concreto, por los
excesivos privilegios otorgados al prim ogénito). Dice el narrador:
En mi juventud busqué ia voluntad de mi dios;

postrado y en oración seguli a Ini diosa.
Pero mi yugo era como un lastre estéril.
En vez de la riqueza, mi dios decretó las privaciones.
P ero quien así se lamenta no obtendrá justicia, ni logrará éxitos

en la vida. Estas son las palabras de su consejero:
No hay ventura posible fuera de la voluntad del dios.

Aquel que lleva el yugo de su dios no carece nunca de alimento, aunque sea
escaso.
Se trata, en el fondo, del dilema entre el conocimiento y la piedad,

claramente resuelto en beneficio de esta últim a. El sufriente es am o
nestado en los siguientes térm inos:
Oh sabio y docto, que posees el conocimiento.

En tu zozobra blasfemas contra dios.
Remoto es el espíritu divino, como el centro de los cielos:
difícil es su conocimiento, imposible para las masas.
A un el mismo lenguaje es percibido como fu en te de posibles erro

res, como ambiguo don de la divinidad:
Y la señora Mami, la reina que los modeló,

otorgó a los humanos el perverso lenguaje.
Con mentiras, que no con la verdad, los dotó para siempre 40.
Las tablillas son parcialmente fragm entarias, y el te x to final es de

d ifícil reconstrucción; ello no obstante, no cabe duda de que la argu
mentación es ésta: el camino del hom bre es un camino de obediencia
y de sumisión a la ley divina. Siglos después de la época casita, en
torno al año 1 0 0 0 a.C., se repite el mismo tema:
Remoto es el espíritu del dios, como el centro de los cielos; difícil es su co
nocimiento, los hombres no pueden comprenderlo. El producto de la mano de la
diosa Aruru es la vida 41.
40. Ibíd., sección vii, p. 77; sección x:x:n, p. 85; sección x-.iv, p. 87; sección p. 89.
41. «Diálogo acerca de la miseris humana», en Pritchard, o.c., sección xxiv, p. 440.
45
I. Mesopotamia
A i concluir el segundo milenio la fuerza creadora de los pueblos

mesopoiámiccs había quedado agotada. Siguió manteniéndose la tradi
ción oral, pero más en los textos religiosos o legales que en la vida
práctica; gradualmente los escribas fueron ocupándose más y más de
las técnicas mecánicas de su oficio, y los estudios literarios pasaron
a centrarse en torno a actividades tales como la preocupación por
los significados místicos de las palabras. Con todo, las conquistas
culturales de estos pueblos fueron realmente extraordinarias. Durante
la tase protoliteraria de su historia alcanzaron un grado significativo
de abstracción desarrollando la noción totalitaria de Dios e iniciando
co-i ello una actividad discriminadora del hombre con respecto al
mundo que lo rodea, con lo cual avanza un primer paso hacia una
visión objetiva de las cosas. Las invenciones del discurso y de la escri
tura eran en potencia unos magníficos instrumentos de desarrollo de
las relaciones objeto-sujeto; mas, en el umbral todavía de este pro
ceso de desarrollo, los babilonios se orientaron en otra dirección.
El vigor de la tradición oral se desvió hacia la literatura escrita, la
cual adquirió a su vez un carácter formalizado y conservador, para
convertirse en una disciplina severamente limitada por las tradiciones.
No se dieron cuenta los pueblos de Mesopotamia de la gran poten
cialidad de la escritura como técnica instrumental aplicable a la so
lución de los problemas derivados del pensamiento especulativo. La
escritura desempeñó, por el contrario, una función más coercitiva
que liberadora, y como objeto de enseñanza fue presentada como
fin en sí misma y no como instrumento. La civilización de Babilonia,
y tras ella la de Asiría, evolución hacia unas culturas de escribas
en las que no llegaron a convertirse en realidad las posibilidades de
una cultura y una instrucción populares más amplias.
Pero veamos ahora cómo durante estos mismos milenios tenía lu
gar en Egipto una evolución similar, con la aparición del mismo tipo
de cultura propia de los escribas.
46
II. L A S P R IM E R A S CULTURAS DE E SC R IB A S: E G IPT O
El hombre protoliterario: Egip t o, 3 0 0 0 -1 8 0 0 a.C.
L a configuración de la gran e influyente cultura egipcia en el valle

del Nilo, aunque en buena parte independiente de la de Sumer, coin
cide con ella en el tiempo. Suele admitirse la prioridad cronológica
de la civilización mesopotámica, pero resulta en cambio imposible afir
mar con exactitud en qué medida precedió en el tiempo a la egipcia,
dado que disponemos de m uy escasos indicios inequívocos del prim i
tivo poblam iento del valle del río Nilo. Los ocasionales pedernales pa
leolíticos descubiertos en las tierras de aluvión, así como los vestigios
de establecimientos neolíticos en zonas próximas al delta, no ofrecen
punto de comparación posible con las claras etapas de desarrollo que
cabe percibir en M esopotamia. Los restos arqueológicos apuntan más
bien a la posibilidad de que en esta época el valle fluvial fuera exce
sivamente húmedo y pantanoso para reunir las mínimas condiciones
de habitabilidad. Existen pruebas abundantes de una prolongada im
plantación en la meseta en la que el río abre su cauce, durante el
paleolítico in ferior *; mucho más raros son, en cambio, los hallazgos
correspondientes al paleolítico superior, y totalm ente inexistentes en
lo que respecta a una posterior cultura mesolítica. Los prim eros pue
blos de los que tenemos verdadera constancia son los badarios, seden
tarios o acaso todavía seminómadas, que poseían instrum entos de cobre
sin que sepamos si eran asimismo capaces de fabricarlos 2 Sucedieron
a los badarios los pueblos que crearon la cultura denominada Naqa-
da I, llegados posiblem ente como invasores. El período de Naqada I
1. E.J. BAUMGARTEL, The Cultures of Prebistoric Egvpt (1955), p. 18.
2. Ibid., p. 20.
47
i! . Egipto
se caracterizó por el comercio con ciertos pueblos asiáticos descono

cidos, los cuales, al parecer, se asentaron a su vez por la fuerza
en el valle del Nilo, que a raíz de unos grandes cambios climáticos
que desecaron los bosque de los alrededores se había convertido en
habitable. Los miembros de este segundo grupo, conocido por el
nombre de Naqada n (las fechas son todavía imposibles de precisar)
estaban mucho más adelantados que los pueblos a los que desplaza
ron, o absorbieron. Ambos grupos parecen haber sido perfectamente
compatibles \ pese a que los pueblos del Naqada u poseían — a di
ferencia de los anteriores — la institución de la monarquía, y cono
cían asimismo la escritu~a, que importaron a Egipto. Fueron ellos
quienes fundaron el reino del bajo Egipto, sometiendo al mismo tiem
po a las comunidades del alto Egipto. Hacia el umbral del tercer
milenio quedaron unidos en un reino único bajo la autoridad de
Menes, con lo cual se inicia el período de las dos primeras dinastías
(ca. 3000-2700 a.C.) 4 y comienza la primera urbanización de la región.
El primitivo templo egipcio
Aunque la más importante de las instituciones egipcias primiti

vas era el palacio, el templo desempeñó asimismo, como en Sumer,
quizás, en la medida en que las periódicas crecidas del Nilo hacían
más perentoria la predicción. Ya durante el mismo reinado de Menes
se elaboró muy probablemente una primera versión del calendario,
basada inicialmente en los ciclos lunares. La variabilidad del año lunar
y la necesidad de intercalar con relativa frecuencia un mes suplemen
tario con el fin de hacer coincidir el calendario con el por entonces
desconocido año sideral indujo a la ulterior introducción de un se
gundo calendario civil, de duración determinada. Se recurrió asimis
mo a la consideración del orto helíaco de Sothis, el astro perro, por
cuanto proporcionaba unas referencias cronológicas fijas. Los monar
cas egipcios quedaron así estrechamente vinculados a los ritmos de
la naturaleza: si en Sumer el monarca era sumo sacerdote, en Egipto
era considerado incluso como dios e hijo del dios-sol, Re. La monar-
3. B a u m g a rte l a firm a in c lu s o — aun q u e s in . p ru e b a s en el fo n d o — que h a b la b a n la m is m a

le n g u a . I b i d . , p . 4 3 .
4. E. M eyer, G escb tcb ie d e s A líe rtu m s ( B a s ile a , 1 5 5 3 ) , I, ii, secc. 1 9 6 -7 , fecha la s d in a s
tía s i y ir c u a tro c ie n to s años a n te s.
48
El cálculo y la escritura
quía quedó así asociada a la más fundam ental de todas las funcio
nes, la de servir de -intermediario entre los dioses y los hombres.
También la arquitectura de los templos era distinta de la sume-
ria, si bien es patente la función del tem plo en calidad de institución
económica empeñada en las actividades comerciales y en la adquisición
y control de las riquezas. No- obstante, los datos concretos sobre la
riqueza de los templos y sobre la organización del sacerdocio durante
el im perio antiguo son sumamente escasos. Hasta la época del impe
rio nuevo no existieron una profesión o una casta sacerdotales pro
piamente dichas; durante este prim er período los sacerdotes proce
dían al parecer de todos los estratos de la comunidad. y se dedicaban
a una multiplicidad de tareas: m antenim iento del tem plo, preserva
ción de las imágenes sagradas, y celebración de las ceremonias reli
giosas. O tros se ocupaban en cambio, como en Sumer, de las tareas
de contabilidad -y del cumplimiento de las funciones propias del es
criba. No están del todo claras las relaciones existentes en este pe
ríodo entre los cargos de sacerdote y de escriba, pero parece ser que
había al menos una cierta superposición puesto que los grandes fun
cionarios, e incluso los monarcas del imperio antiguo (ca. 2 7 0 0
2 1 8 5 a.C .) aparecen norm alm ente representados — en esculturas, pin
turas y relieves — adoptando la postura del escriba, o con una pa
leta de escriba en la mano 5 Finalmente, y tam bién como en Sumer,
el ejercicio de semejantes actividades era función de la posesión y
dominio de los simbolismos de la escritura y del cálculo.
E l c á lc u lo y la e sc ritu r a
A partir de los datos de que disponemos actualmente, y teniendo

en cuenta la enorme escasez de vestigios materiales del período pre-
literario, podemos afirmar que en Egipto el cálculo precedió a la es
critura. Aunque no es imposible que las prim eras muestras de escri
tura egipcia estuvieran plasmadas en materiales perecederos, y por
lo tanto perdidos hoy, lo más probable es que la escritura se inspirara
en la mesopotámica y fu era importada tras la invasión — pacífica o
belicosa — de los pueblos de la cultura Naqada n . Los vestigios más
5. El ejemplo más famoso lo constituye el del «administrador Kai, hijo del pariente real
Mesehet», cuya estatua se conserva en el Louvre. Véase J e a n C a p a r t , The Name o/ the Scribe
of_ the Louvre, en «Journal of Egyptian Archaeology» vii (1921), p. 186-90.
49
II. Egipto
antiguos de escritura egipcia que han llegado hasta nosotros consis

ten, de hecho, en nombres y títulos impresos en sellos de vasijas y
jarras; no poseemos formas o versiones anteriores menos evolucio
nadas 6. La escritura egipcia penetra en la historia como una escritura
plenamente desarrollada ya. A semejanza de la sumeria, la escritura
egipcia era originalmente pictográfica; pero conservó, a diferencia
de la escritura cuneiforme, buena parte de su original calidad pictórica.
Así lo demuestran, por ejemplo, los símbolos utilizados para repre
sentar gráficamente una casa (p r), un rollo de papiro (sh’t), el verbo
escribir (s’sh), y una estrella (sha), y que son, respectivamente, el
dibujo de una habitación con una puerta de entrada, un rollo atado
con una cinta, un cepillo o «pluma» ro n un pote de agua y una paleta
de dos colores, y una estrella de cinco puntas 1. Con el tiempo, y
siguiendo un proceso paralelo al de la escritura sumeria, las picto
grafías se convirtieron en ideografías, y gracias a la conjunción de
los dos procesos de homofonía y polifonía fue posible representar
gráficamente la lengua egipcia con relativa facilidad. Este estilo de
escritura, conocido por los egipcios como «escritura de la casa de la
vida», por el nombre del scriptorium del que procedía, era excesiva
mente formal para las necesidades cotidianas; de suerte que durante
el imperio antiguo se simplificó, desde el punto de vista caligráfico,
dando lugar a una escritura más cursiva que los especialistas mo
dernos denominan bierática. Tratóse, sin embargo, de una mera adap
tación por razones de mayor conveniencia; en modo alguno constitu
ye esta escritura cursiva un sistema distinto del anterior. Sólo mucho
más tarde, a mediados del primer milenio a.C., la escritura cursiva
se transformó realmente en un nuevo sistema de escritura en el que
6. J .A . W il s g n , T h e C u ltu re o f A n cien t E g y p t ( 1 9 5 1 ), p. 38: « ...c o m o m ín im o es p re c iso

a firm a r qu e la p rio rid a d de la e s c ritu ra m e so p o tá m ic a e s u n h e c h o p a te n te . ... En E g ip t o la e s
c r it u ra aparece <Ie m o d o s ú b it o en el m o m e n to de t r a n s ic ió n e n tre la p r e h is t o r ia y la h is t o r ia ;
y desde su s p rim e ra s m a n ife sta c io n e s parece p o se e r ya c ie rto s e le m e n to s que p e rte n ec en — en
te o ría a l m e n o s — a u n a etapa avanzada de s u p ro c e so d e d e s a rro llo . . . A s í p u e s , s i E g ip t o c o p ió
de B a b ilo n ia su id ea de !a e s c rit u ra , ésta c o n d u jo sú b ita m e n te a l p a ís a u n a fa se lit e r a r ia y c o n s
t it u y ó u n fa c to r im p o rta n te e n la c o n stru c c ió n de s u h is t o r ia . » P re c is e m o s q u e e n e ste te x to 'W ils o n
e m p le a el té rm in o B a b ilo n ia com o s in ó n im o de M e so p o ta m ia .
7. pr s b ’t i : s ’s b 7 Q n sb a O b sé rv e se que e l v e rb o sb a , « e s c r ib ir » , que es
uq h o m ó fo n o (c f. cap. i), se e sc rib e o b ie n donde
es el fo n o g ra m a s b a , o
g e rm in a tiv o que d e n o ta
o
fu e rz a
so a
o
so a lo :s
a u to rid a d .
c o m p le m e n to s fo n é tic o s a o ba, y
$ es un d e-
50
la m ayor parte de los antiguos símbolos quedaron modificados, p rin

cipalmente a base de contracciones y de ligaduras, y en el que se in tro
dujeron nuevos símbolos y nuevas reglas ortográficas: se trata de
la escritura tardía actualmente conocida p o r los nombres de p o p u
l a r o d e m ó tic a .
Cuando los griegos en traron en contacto con estas tres form as
de escritura, durante el período de decadencia egipcia, les dieron
tres nombres distintos. Tras su viaje p o r Egipto en torno al año
4 9 9 a.C., el historiador H eródoto consigna:
Para escribir o para .calcular, en vez de ir como los griegos de izquierda a

. derecha, los egipcios proceden de derecha a izquierda, e insisten obstinadamente
en que el suyo es el método normal, mientras que el nuestro es según ellos zurdo
y torpe. Tienen dos tipos de escritura, la sagrada (hiera) y la popular (demotíka) 8
E l térm ino sagrado, h iera, significaría en H eródoto que se trataba

de una escritura sacerdotal. A un q u e no es seguro que el propio H e
ródoto pretendiera afirm arlo, lo cierto es que los griegos interpreta
ron el texto en el sentido de que los mismos escritos eran de carácter
sagrado, y así es como introdujo P lutarco ( 46 - ca. 1 2 0 d.C.) el tér
mino je r o g lif o s (del griego h ie r o s + g lu p h e , grabación sagrada) que
desde entonces ha dado a la escritura una etimología falsa. La clasi
ficación subsiste, no o b s t a n t e :la escritura pictórica, m onumental y
grabada es la je r o g lífic a , su correspondiente versión cursiva es la hie-
rá tic a , y la form a tardía y evolucionada es la d e m ó tic a .
La naturaleza de los m ateriales empleados para escribir influyó en
la configuración de la escritura, y desempeñó un papel determinante
en la transform ación de la modalidad monum ental y pictórica en la
cursiva hierática más sencilla para el uso normal. Para escribir uti
lizaban los egipcios superficies de tipos muy distintos, tales como el
marfil, el papiro, pedazos de piedra, roca, los omóplatos de anima
les, tablas de madera, recubiertas a veces de una capa de estuco o
yeso, el cuero, el lino, pedazos de alfarería rota (los o s t r a k a ), y el
pergamino. Tres de estos materiales fueron en Egipto casi universales:
e l papiro, lo s pedazos de piedra caliza y los ostraka, y el prim ero de
los tres fue el más empleado para todos los documentos oficiales. Se
escribía encima del papiro con un cálamo de junco, cortado general
mente en trozos de quince a veinticinco centímetros de longitud, si
8. HERÓDOT’o, Historias, ii, 36.
51
II. Egipto
bien se han encontrado ejemplares que miden hasta cuarenta centí

metros de longitud y dos milímetros y medio de diám etro 9. Uno
de los extremos del junco se cortaba oblicuamente hasta formar una
punta cincelada capaz de efectuar trazos gruesos o finos, empleados
ambos en la escritura hierática. Para el cálamo se utilizaba una tinta
en forma de bloques sólidos que se humedecían con agua. Para sus
pinturas murales y otros fines decorativos poseían los egipcios muchos
pigmentos o colores: negro, azul, castaño, verde, gris, rosa, rojo,
blanco y amarillo. Pero para la escritura sólo se empleaban normal
ícente el negro y el rojo; el negro era el más frecuente, y el que
aparece en la mayor parte de los textos que se han conservado; el
rojo se usaba principalmente para insistir o subrayar ciertos datos
considerados importantes. El negro se obtenía a menudo rascando
el hollín de los utensilios de cocina, mientras que el rojo procedía del
almagre u óxido rojo de hierro, abundante en la región. Los pigmen
tos secos se mezclaban con agua y con goma arábiga (exudación de
unos árboles de la familia de las acacias); luego se les daba la forma
de pequeños bloques, que se dejaban secar convenientemente10. Con
harta frecuencia se colocaba un bloque de cada color (rojo y negro)
en las oquedades de una paleta de madera que constituía así, junto
con un pequeño bote de agua para humedecer la pintura y una caja
de cálamos, el equipo básico para la escritura.
Esta clase de equipo para escribir fue utilizada de modo prácti
camente universal para la escritura sobre una superficie determinada:
el papiro. A principios todavía del tercer milenio desarrollaron ya
los egipcios la técnica de fabricación de semejante superficie a partir
de los tallos de las plantas de papiro que crecían en gran abundan
cia en la zona, y que constituían un elemento muy importante de su
economía ya que les proporcionaban a la vez alimentación humana,
forraje para los animales, y material para la construcción de habita
ciones y de embarcaciones. Las hojas de papiro solían tener de veinte
a cuarenta centímetros de ancho, y se encolaban a menudo en su
dimensión longitudinal, con lo que se obtenían normalmente super-
9. A- Anc'tent E g y p tian M a te ria ls an d In d u str ie s, (1 9 6 2 ) , p. 3 6 4 s . L a p a la b ra cálam o
L u c a s,
(d e l griegoh alam o s, caña) e s en e l fo n d o inadecuada p a ra d e s c rib ir e l in s tru m e n to en c u e s t ió n ,
dado que se trataba c a si sie m p re d e l ju n c o , Jttttcu s m aritim u s. E n re a lid a d la caña o c a rriz o
(P h rag m ites com m unts) n o se em p le ó hasta e l s ig lo m a .C . a p ro xim a d a m e n te , con e l a d ita m e n to
de una p u n ta h e n d id a f le x ib le . De to d o s m o d o s, la p a la b ra cála m o es p re fe rib le al a n a c ro n ism o
que s u p o n d ría el e m p le o del té rm in o p lu m a , que no se u t iliz ó antes de la e ra c ris t ia n a .
C f. L u c a s , l.c .
10. Ib id . , p . 3 6 3 .
52
ficies de cerca de cinco m etros de largo, que en algunas ocasiones

podían alcanzar los doce m etros. Proporcionaban estas hojas una
superficie para escribir de excelente calidad y de gran resistencia: hasta
nuestros días han llegado muchas que datan del segundo milenio a.C.
Excesivamente costosas para obras de escasa importancia, frecuente
mente eran usadas p or dos veces consecutivas. O tro tanto sucedía
al parecer con el cuero; se han descubierto efectivam ente algunos
documentos escritos en este m aterial, el más antiguo de los cuales
data del año 2 3 0 0 a.C. aproximadamente.
Las pruebas históricas de la form a como se enseñaba a escribir
y a contar durante el período p rotoliterario son prácticamente inexis
tentes. A semejanza de los sumerios, no parece que los egipcios deja
ran en su literatura constancia de los procesos de su producción. De
todos modos, los restos arqueológicos no verbales (arte y escultura)
ponen de manifiesto la im portancia social de la figura del escriba.
A finales de la segunda dinastía, hacia el año 2 7 0 0 a.C. (fecha en la
que se sitúa asimismo el inicio del im perio antiguo), los escribas fo r
maban ya parte de una especie de funcionariado perm anente, en una
tradíción que había de perpetuarse a lo largo de más de tres mil años.
D urante los novecientos años de los imperios antiguo y medio
(ca. 2 7 0 0 -1 8 0 0 a.C.), la civilización egipcia prosperó en una situación
de relativa independencia con respecto al mundo exterior. Su prin
cipal contacto con el exterior lo constituía la colonia comercial de
Biblos, en el lito ral oriental del M editerráneo, im portante en su ca
lidad de mercado de abastecimiento de maderas coníferas. Los tem
plos evolucionaron un tanto desde el punto de vista arquitectónico,
sin que existan empero indicios en el sentido de la aparición de una
autoridad central. A lo largo de toda la etapa de los imperios anti
guo y medio la escritura evolucionó considerablemente, pero sin que
el conjunto de sus signos — en su m ayoría -ideogramas, fonogramas o
determ inativos — bajara nunca de los seiscientos. Un mismo picto-
grama (o jeroglifo) podía desempeñar, p o r lo demás, una, dos o in
cluso tres de estas funciones. D e ahí la dificultad de adquisición de
la capacidad de escribir, que en la práctica nunca llegó a ser del do
minio público. La capacidad de escribir siguió siendo, p or el con
. trario, una prerrogativa de la clase privilegiada, y se convirtió en un
agente de conservación y de form alización mucho más que de libera
ción y de creatividad.
53
II, Egipto
La literatura y el pensamiento egipcios primitivos
Harto difícil resulta reunir las adecuadas informaciones acerca

de la literatura y el pensamiento durante este período. Puede darse
por seguro, no obstante, que tanto en Egipto como en Sumer existió
un grupo literariamente creador entre el que se contaban los can
tores y los narradores de cuentos o leyendas. Sus composiciones
fueron transmitiéndose oralmente durante los períodos pre y proto-
literarío; pero una vez entrados en el período propiamente literario,
esta tradición oral quedó consignada por escrito y empezó a trans
mitirse ya de esta forma. Surgieron así dos modalidades básicas de
literatura, compuestas ambas en el llamado «egipcio medio»: la lla
mada literatura sapiencial, por una parte y, por otra parte, toda
una serie de producciones literarias sobre temas diversos y de estilos
distintos: mitos, fábulas, canciones y poemas; textos funerarios, le
gales e históricos; rituales, sortilegios, oraciones, himnos, y cartas.
Incluía este segundo tipo de literatura cuentos y episodios fantásti
cos, el más famoso de los cuales (por el número de sus imitaciones,
por la abundancia de las referencias a él, y por su presumible popu
laridad) es el Relato de Sinubé. Poca cosa sabemos, sin embargo,
acerca de las condiciones en que pudo ser leído, si bien es de supo
ner que en semejante cultura el escaso número de manuscritos que
pudieron hacerse debieron hallar fácil salida entre las personas ca
paces de leerlo. Incluso esta obra formaba probablemente parte in
tegrante de una dimensión moral y didáctica de la omnipresente re
ligiosidad de toda la vida egipcia.
También en Egipto, como en Mesopotamia, se manifiesta una pre
ocupación por la condición humana, según podemos comprobar ya en
tiempos del imperio antiguo en una composición conocida actual
mente por el título de Teología menfita. Pretendía dicha composición
dar una explicación de la preeminencia de la ciudad de Menfis, ba
sándose en la creencia según la cual Menfis fue el lugar desde el
que el dios Ptah realizó la unión entre ambos reinos. P ero la obra
contiene, además, una serie de especulaciones acerca del acto de la
creación por un designio de la divinidad n . Y se propone, finalmente,
II. En una b re v e in tro d u c c ió n a una a n to lo g ía de te x t o s d e la T e o lo g ía m e n fita , re co gid a

en la o b ra de J .B , P r it c h a r d ( d ir . ) , A n cien t N e a r E a s íe r n T e x is ( 1 9 5 5 ) , J o h n W ils o n s u g ie re
que se tra ta de u n a « p r im e r a a p ro x im a c ió n a la d o c trin a del Lo g o s», p. 4. C f. por o tra p a rte
54
La literatura sapiencial
una búsqueda de la explicación racional del universo, al form ular la

pregunta: « ¿ P o r qué fue creado el m u n d o?» A l buscar una explica
ción del cosmos y de la finalidad de su existencia, los prim itivos
egipcios com enzaron de hecho a filosofar; y lo cierto es que la T e o
l o g ía m e n f it a denota una creatividad de pensamiento equiparable a
la evolución conceptual que supone la invención de la escritura. Igual
mente cierto es, de todos modos, que la especulación egipcia nunca
progresó más allá de la T e o l o g ía m e n fita . D urante las siguientes cen
turias de los imperios antiguo y medio Egipto siguió, p o r el con
trario, unas pautas de pensamiento más form ales y más conserva
doras: habían concluido ya, pro b ab lem en te,. el apogeo de la creati
vidad egipcia. D urante la época de la T e o l o g ía m e n f it a la capacidad
de leer y escribir era más valorada p or la prom oción social y p o r el
prestigio que confería, que p or cualquiera supuesta casualidad inte
lectual intrínseca que pudiera poseer.
L o s t e x t o s d e l a e s c u e la p r im it i v a : l a lit e r a t u r a s a p ie n c ia l
A un nivel muy distinto del de todos estos géneros literarios se

sitúa otro estilo de composición, colectivam ente denominado litera
tura sapiencial, con una finalidad social claram ente definida: se
trata de los textos educativos fundam entales empleados para la fo r
mación del aprendiz de escriba, que proporcionan a la vez consejos
preceptivos y edificantes, y m aterial para los ejercicios caligráficos.
Tres son las obras de esta literatura que gozaron d e prolongada re
putación en la form ación de los escribas: el H im n o a l N ilo , las E n
s e ñ a n z a s d e D u a u f , y las E n s e ñ a n z a s d e A m e n e m h e t. No cabe duda
de que en tiempos del imperio medio las escuelas estaban ya bien
organizadas, pero poco sabemos de ellas y de su funcionamiento a
p a rtir de fuentes originales; casi todo lo que de ellas conocemos p ro
cede de documentos del im perio nuevo. Parece ser, de todas form as,
q ue durante el im perio medio (ca. 2 0 5 0 -1 8 0 0 a.C.) se valoraban en
el hom bre educado las cualidades de la individualidad y la elocuen
cia, y que la literatu ra empleada en la form ación del escriba insistía
sobre todo en la importancia de llevar una vida digna.
A.H. GÂRDI^NER, The House o/ Li/e, «J.E.A.» XXiv (1938), p. 168, quien afirma: «Se trataba,
pues, de libros inspirados: eran, «libros sagrados» (literalmente, «libros divinos»), y «palabras de
dios». ¿Acaso fue Egipto la primera civilización que inculcó en el corazón del hombre la no
ción de la Palabra de Dios?>>
55
II. Egipto
Fin del período protoliterario
Los últimos años del imperio medio se ven afectados por una serie
de cambios en la estructura política de los distintos reinos del anti
guo Oriente. El propio Egipto estaba atravesando por una fase de
inestabilidad, y sus relaciones comerciales con la colonia de Biblos
habían cesado de modo repentino, probablemente a causa del des
moronamiento de la restauración sumeria tras el período de hege
monía de los guti, ante la renovada presión de los semitas. Sumer
desapareció con el asentamiento en el poder de la dinastía babiló
nica, que rápidamente amenazó la zona levantina de influencia egip
cia, en la región próxima a Biblos.
Así pues, en el transcurso de cerca de mil años (del 3000 al
2000 a.C .), y al igual que Mesopotamia, Egipto pasó de una situa
ción preliteraria a una fase protoliteraria en la que se elaboraron los
dos simbolismos fundamentales de la notación numérica y la escri
tura, y a una primera etapa propiamente literaria. Aunque los datos
de que disponemos apuntan a una prioridad cronológica mesopotá-
mica en la invención de la escritura, y sugieren con toda verosimili
tud su posterior exportación y adaptación en la civilización egipcia,
lo cierto es que durante todo el tercer milenio ambas culturas evo
lucionaron con relativa independencia la una de la otra, y que los
contactos mutuos fueron probablemente mínimos a lo largo de este
período. Así por ejemplo, la rueda, empleada ya en Mesopotamia
desde el año 3000 a.C. aproximadamente, no hace su aparición en
Egipto hasta más de mil años más tarde; asimismo, los sumerios
consiguieron aliar el cobre y el estaño para producir el bronce mucho
antes que los egipcios. Pero semejante aislamiento no perduró más
allá del año 2000, sino que durante el segundo milenio Egipto des
arrolló múltiples relaciones con Mesopotamia, relaciones que inclu
yeron un intercambio de escribas y otros aspectos igualmente rela
cionados con la escritura y la cultura en general. A partir de estos
estímulos recíprocos, y a partir también de su propia consolidación
y de su desarrollo interno, ambas culturas siguieron evolucionando
hacia la elaboración de un proceso de educación más institucionali
zado y de carácter más sistemático.
56
El templo durante el imperio nuevo
La cultura superior de Egipto, 1800-525 a.C.
E l p e r ío d o in te rn a c io n a l d e l im p e rio
M ientras los soberanos del im perio medio gobernaban en Egipto,

en M esopotamia la restauración sumeria se veía amenazada por la
aparición de la dinastía babilónica. Y en la misma época en que el
semita H am murabi reunía las dos culturas de Acad y Sumer en
un gran reino único y poderoso (ca. 1 7 6 0 a .C .), dos nuevos pueblos
pasaron a ocupar en la escena histórica un lugar, destacado. Unas
tribus semíticas — los hebreos — emigraron de M esopotamia a la
región mediterránea de Canaán, mientras p or su parte llegaba a Egip
to' un m isterioso grupo de invasores: los hicsos. Los orígenes de los
hicsos nos son desconocidos; apenas existen documentos coetáneos,
y cuanto de ellos sabemos procede principalm ente de los restos ar
queológicos. Los hicsos gobiernan Egipto durante 1 1 0 años ( 1 6 8 0
1 5 7 0 a .C .), y a su definitiva expulsión sucede un período de gran
deza política y de gran desarrollo interno denominado im perio nuevo,
que había de durar — pese a que su poder disminuyó considerable
mente a p artir del año 1 1 0 0 a.C. — hasta la conquista persa del
año 5 2 5 a.C. Durante el período inicial del im perio nuevo, los egip
cios se extendieron rápidamente p or la península del Sinaí, hasta llegar
a ocupar la totalidad del litoral oriental del M editerráneo, desde el
Sinaí hasta Alepo, en la fron tera del reino de los híttítas y del de
M itanní. Se restablecieron las relaciones con Biblos, colonia egipcia
desde 2 0 5 0 aproximadamente, interrum pidas por la llegada de los
hicsos, y se establecieron contactos comerciales con Babilonia: se
abrió así una etapa de relaciones internacionales relativamente pací
ficas. La lengua acadia hablada en Babilonia era el idioma interna
cional por excelencia, así como el de todos los despachos diplom á
ticos: de suerte que Egipto contrató a escribas babilonios para las
crecientes necesidades de sus servicios adm inistrativos.
E l te m p lo d u r a n t e e l im p e r io n u ev o
El im perio nuevo coincidió con la conversión del templo en una

institución poderosísim a, que pasó a dom inar toda la vida social,
57
II. Egipto
política y económica. Los sencillos santuarios de las épocas anterio

res fueron sustituidos por unas instituciones de extraordinaria com
plejidad. De hecho el santuario mismo, que en el imperio antiguo
constituía el núcleo del templo, quedó prácticamente oculto y sumer
gido en medio de un gran número de despachos y de salas. El templo
se convirtió en el regulador de muchas de las cuestiones de la vida
egipcia.
También el sacerdocio se convirtió en una institución compleja y
sumamente organizada. Aunque la teología egipcia no poseía más
literatura revelada que las declaraciones faraónicas, la vida religiosa
estaba muy desarrollada y confería a todos los demás aspectos de la
existencia unas características especiales. En el pináculo de la socie
dad, e inmediatamente después del faraón — que tenía en cuanto
a tal un rango de divinidad — se hallaba el sumo sacerdote del culto
oficial, el culto de Amün. De extraordinario prestigio gozaban asi
mismo los demás sumos sacerdotes — especialmente los de Ptah y
Re — así como otros altos cargos de la administración: el visir y el
canciller por ejemplo. Dado que los egipcios no establecían distin
ción alguna entre lo sacro y lo secular, o entre lo espiritual y lo tem
poral,. toda la autoridad se derivaba del faraón y de los sumos sa
cerdotes, cuyo poder fue absoluto durante el imperio nuevo. A l igual
que en Mesopotamia, el sacerdocio estaba estratificado en una estruc
tura jerárquica de cuatro grados de sacerdotes, más un quinto grado
de servidores del templo. Las dos primeras categorías, compuestas
por el sumo sacerdote y sus lugartenientes inmediatos, constituían
el clero alto, mientras que los grados tercero y cuarto formaban el
clero bajo. La movilidad ascendente de un grado a otro era posi
ble, si bien debe tenerse en cuenta que a mayor rango correspondía
un número de sacerdotes más restringido. Los miembros del clero
bajo no residían permanentemente en el templo, sino que cada sacer
dote servía rotativamente un mes de cada cuatro, y dedicaba los otros
tres meses a sus restantes ocupaciones. Aun así, durante el período
de cumplimiento de sus deberes sagrados el clero bajo había de so
meterse al estilo de vida sacerdotal, consistente en la separación de
las masas, la pureza sacramental, la higiene física, y el comporta
miento ascético.
Las tareas religiosas y ceremoniales eran suficientemente numero
sas como para mantener ocupado a un extenso cuerpo de sacerdotes
de todas las categorías: era preciso atender personal y diariamente
58
Cultura y saber bajo el imperio nuevo
a la imagen sagrada, a la vez que debían celebrarse los oficios religio

sos. A esta última actividad se dedicaban asimismo los sacerdotes-lec
tores de los libros sag raajs, y con ella se hallaban también íntimamente
vinculados — aunque de form a más remota habida cuenta de sus
actividades cotidianas — los escribas responsables de la edición de
tales documentos sacros.
A l mismo tiempo, no obstante, la institución del templo descan
só siempre sobre una base mucho más amplia que la del específico
cumplimiento de las funciones religiosas. La vida política y econó
mica estaba igualmente centrada en el tem plo, el cual amasó durante
el im perio nuevo enormes riquezr:s que exigieron la presencia de gran
núm ero de funcionarios menores, entre los que se contaba el escriba.
El tem plo se ocupaba, además, de la form ación de los escribas, espe
cialmente en los niveles superiores en que los escribas eran simultá
neamente sacerdotes, p o r contraposición a los escribas que no eran
sino funcionarios seglares de la administración civil.
C u lt u r a y s a b e r b a jo e l im p e rio n u e v o
Las exigencias adm inistrativas del im perio, y el paralelo desarrollo

de una burocracia para satisfacerlas, apuntan a la existencia de un
amplio y eficaz sistema de form ación de los escribas. Realmente, las
escuelas de escribas conocieron durante este período una extraor
dinaria actividad, y aunque se escribió muy poco acerca de ellas, a
p artir de los datos llegados hasta nosotros es posible reconstruir p ar
cialm ente sus actividades. El idioma llamado egipcio medio subsistió
bajo el im perio nuevo, en que se vio afectado p o r los m últiples con
tactos con otras culturas. La im portación de escribas babilonios y
la form ación en Babilonia de escribas egipcios no dejó de tener sus
consecuencias sobre la evolución de la lengua: el vocabulario de los
documentos conservados pone de manifiesto el peso de las influencias
procedentes de las regiones orientales. El proceso es en último tér
mino análogo al que tuvo lugar en Mesopotamia, a saber, el progre
sivo desarrollo de una lengua vernácula y popular por oposición a
una form a prim itiva, más erudita y remota. Pero en Egipto el c o n -'
flicto no desembocó en una situación de competencia entre dos idio
mas distintos; en este caso el conflicto se debió más bien a la trans
form ación del egipcio medio hablado en la lengua vu lgar y cotidiana
59
II. Egipto
del imperio, mientras que el antiguo egipcio medio quedaba progre

sivamente relegado a las inscripciones formales, entrando así en de
cadencia.
Para la representación gráfica de i a lengua del imperio nuevo se
mantuvo asimismo la escritura jeroglífica, si bien los símbolos pictóri
cos se emplearon sólo para obras decorativas y formales — documen
tos importantes, pinturas funerarias y en los muros de los templos —
así como para la literatura de carácter sagrado. La variedad cursiva y
más sencilla que apareció ya en les primeros días del imperio antiguo
fue la que se universalizó para el uso cotidiano, aunque a costa de una
degradación de su calidad caligráfica. En efecto, a partir de la época
del imperio nuevo la obra de los escribas empeora tanto desde el punto
de vista caligráfico como ortográfico. Por otra parte el papiro, ya fuera
en hojas sueltas, ya encolado en rollos más extensos, era el material
empleado para la mayor parte de los trabajos administrativos.
Paralelamente se incrementó de forma muy notable la prcducción
de literatura escrita, de tal modo que casi todos nuestros actuales co
nocimientos de la literatura egipcia de los imperios antiguo y medio
se debe a copias realizadas por los escribas de la época del imperio
nuevo. La crítica textual interna induce a los especialistas a creer que
documentos tan importantes como el Libro de los muertos, el Papiro
médico de Edwin Smitb, y el Papiro matemático de Rbind, que se
conservan únicamente en copias realizadas después del imperio medio
— probablemente durante el período de ocupación de los hyksos —
se remontan en realidad a los siglos del imperio antiguo o incluso,
quizás, a los de las dos primeras dinastías. Si estas deducciones son
correctas, parece obvio que el imperio nuevo es un período caracteri
zado ante todo por los esfuerzos de consolidación y de conservación.
Existen, en cambio, muy pocos indicios en el sentido de una actividad
o producción creadoras, tanto en el campo de la literatura como dei
cálculo: la actividad propiamente matemática, en su acepción de uso
especulativo de los símbolos, no aparece en absoluto como típica de
este período. Por otra parte, el antiguo influjo creador de los cantan
tes y narradores desaparece de la literatura: los documentos parecen
apuntar más bien a una progresiva debilitación de la creación literaria.
El imperio nuevo se dedicó a glorificar las creaciones primitivas, a la
par que las alejaba cada vez más del espíritu original que las inspiró.
El modo de funcionamiento de las escuelas, la formación de los escri
bas, y la actitud ante la cultura en general ponen de manifiesto, en
60
efecto, una desmesurada veneración por el pasado, revelando al mismo

tiem po un empobrecimiento de la producción presente.
L a fo r m a c ió n d e l e s c r ib a
Sacerdotes y escribas eran los dos principales grupos del mundo

de los egipcios letrados. En los imperios antiguo y medio la distinción
entre uno y otro grupo era un tanto confusa: los sumos sacerdotes y
los altos cargos administrativos estaban ertrechamente vinculados a la
m ayoría de las actividades propias del escriba, si no a todas. En tiem
pos del im perio nuevo, en cambio, se produjo entre ambas ocupacio
nes una separación bastante bien delimitada. C ierto es que eran sacer
dotes quienes desempeñaban las tareas supremas de carácter sagrado
y de los escribas, pero en su inmensa mayoría éstos pasaron a perte
necer a las burocracias civiles, diferenciados además entre ellos en m úl
tiples y complejas jerarquías. Por otra parte, y a medida que el impe
rio fue consolidándose, se extendió más y más la división entre los
sacerdotes-escribas y los escribas-funcionarios civiles. Recibían estos
últim os una formación directamente adaptada a sus futuros deberes;
la capacidad de le e r y escribir no era en absoluto un medio de libera
ción personal: los prim itivos valores sociales de la individualidad y la
elocuencia fueron sustituidos, por el contrario, por los dei silencio y
la obediencia, de tal modo que las expectativas ligadas al rol del escri
ba consistían esencialmente en que asumiera su cargo como ejecutivo
de una de las numerosísimas tareas mecánicas al servicio del gobierno.
Prim itivam ente el ingreso en el cuerpo de los escribas estuvo aparen
temente abierto a muchachos procedentes de todos los estratos socia
les; también esto cambió durante el im perio nuevo, y las clases socia
les que se distinguían p or su categoría burocrática ocuparon durante
siglos enteros los mismos cargos civiles.
Existían probablemente varios caminos para ingresar en la p ro fe
sión de escriba. En varios documentos se hace mención de las escue
las, si bien éstas debieron ser de tipo muy elem ental, y son muchos los
datos que implícitamente apuntan al hecho de que los muchachos
aprendían al menos los rudimentos de la profesión de sus propios pa
dres o parientes 12. Existía asimismo la posibilidad de un aprendizaje
12. G a r d in e r , o.c., p. 159.
61
II. Egipto
directo en un departamento determinado de la administración; tal era

el procedimiento corrientemente empleado con respecto a numerosos
cargos subalternos que no exigían sino una formación rudimentaria y
un mínimo de comprensión: el hijo o el sobrino de un escriba podía
aprender así las nociones más elementales de la escritura de su parien
te o de un maestro privado, para pasar luego a ocupar un lugar secun
dario o marginal en el departamento de sas familiares. También se
recurría con frecuencia a este aprendizaje directo para completar la
formación del joven escriba con vistas a su futura ocupación específica.
De este modo aprendía las funciones rutinarias del departamento en
cuestión, y al presentarse la oportunidad de una promoción el apren
diz, después de haber demostrado sus aptitudes, podía ascender a la
categoría de escriba que le correspondiera 13. Una vez colocado, el es
criba conservaba por lo general aquel mismo cargo durante toda su
vida, aunque en casos excepcionales era posible ascender en el escala
fón burocrático.
Los escribas estaban íntimamente vinculados a la clase dominado
ra, y era muy elevado el prestigio otorgado a la categoría superior tanto
de los escribas como de los sacerdotes. De ahí que la profesión resul
tara atrayente para los chicos más inteligentes. Aunque teóricamente
al menos no había numerus clausus para el ingreso en la profesión, lo
cierto es que la competencia era considerable y que el hecho de ser
aceptado era ya por sí sólo estimable. Así lo atestigua un escrito suma
mente popular de la época, las Enseñanzas de TDuauf, que comienza
con las siguientes palabras:
Enseñanzas que un ... hombre llamado Duauf, hijo de Khety, compuso para
su hijo, llamado Pepi, cuando le llevó a la residencia para que entrara en la es
cuela de los libros, entre los hijos de los magistrados...
Y le dijo: he visto a uno que era castigado, que era castigado: tú pon todo
tu corazón en los libros. He visto a uno que se libraba del trabajo forzado: mira,
nada hay más grande que los libros.
Ojalá pudiera conseguir que amaras a los libros más que a tu propia madre;
ojalá lograra hacerte contemplar y dar cuenta de su belleza14.
El atractivo de la profesión de escriba se veía además reforzado por

la gran división de la sociedad egipcia entre los iletrados y los que
13. G . M aspero , É tu d e s égy ptien n es ( 1 8 8 8 ) , p . 1 2 4 -6 .

14. A. E rm a n , T b e L ite ra tu re o f tb e A n c ie n t E g y p tia n s ( 1 9 2 7 ) , p. 6 7 s.
62
conocían las letras y practicaban la escritura; en los iletrados re

caían todos los trabajos del campo, muchos de los cuales eran par
ticularm ente penosos. A unque el profundo espíritu poético de las
prim eras palabras de D u a u f parece apuntar a una percepción del
v alo r de los libros p o r sus intrínsecas cualidades liberadoras, parece
ser que el egipcio medio se sintió sobre todo motivado p or las ventajas
sociales de la p rofesión de escriba, que constituía un verdadero oficio,
y mecánico p o r más señas. El escriba disfrutaba de una seguridad y
una tranquilidad que no podían dejar de resultar deseables, lo cual
explica en parte los elogios que le trib u ta a p orfía la literatu ra sa
piencial. Las E n s e ñ a n z a s d e D u a f insisten precisamente en este
tipo de argumento: el artesano se cansa de em puñar el cincel; el bar
bero sólo consigue llenar el estómago a base de cansar mucho sus
brazos; el cuello y la espalda del jardinero gimen bajo el esfuerzo;
el zapatero rem endón se pasa la vid a clavando suelas; el herrero
junto al fuego suda y «huele peor que la bazofia de pescado»; ¿y
e l escriba?
Mira, a ningún escriba le falta el sustento; ni las cosas de la casa del rey.
Mesekhent (la diosa del nacimiento) ha prom etido éxito al escriba; se colo
ca a la cabeza de los funcionarios, y su padre y su madre dan gracias a dios
por e llo ... 15
La form ación en la «escuela de los libros» estaba impregnada de

sus orígenes y vinculaciones sacerdotales. A sí, el novicio debía observar
una conducta ascética y disciplinada:
Confórm ate con tu dieta. Si con tres panes te basta, y te tornas dos cervezas,
y el estómago todavía te pide más, domínate.
No digas palabras secretas, ni digas palabras insolentes .. .16
No pongas tu corazón en los placeres, so pena de arruinarte i7.
Tanto el telón de fondo de la form ación d e l escriba como el con

tenido mismo de la instrucción im partida en la «escuela de los libros»
estaban impregnados de este tipo de condicionamientos morales. No
poseemos la suficiente documentación acerca de los métodos de apren
15. L.c.
16. L.c.
17. Ibid., p. 149.
63
II. Egipto
dízaje de ios rudimentos del arte del escriba; ahora bien, dado que la
escritura jeroglífica es extraordinariamente difícil, lógicamente debía
dedicarse bastante tiempo al estudio del arte de la caligrafía, a base de
ejercicios con el cálamo, así como al estudio paralelo de la ortografía,
o utilización de los símbolos adecuados. La dificultad del dominio de
las artes caligráfica y ortográfica queda puesta de manifiesto en un
trabajo escolar de copia que ha sido descubierto y en el cual, según
un traductor, «es absolutamente increíble el desaguisado que cometie
ron con los textos que tenían que copiar» ls.
Trabajaba el principiante sobre las superficies más sencillas y ba
ratas, ya fueran trozos de piedra caliza, ya pedazos de alfarería rota.
Estos últimos, los ostraka, eran los que más a menudo se utilizaban,
y lo cierto es que nos han proporcionado gran cantidad de informa
ción a partir de la cual ha sido posible reconstruir buena parte de la
vida egipcia. En efecto, y pese a todos sus errores, los numerosos os
traka conservados se han revelado de inmenso valor por cuanto cons
tituyen en muchos casos la única documentación existente acerca de
ciertas obras literarias. Una vez era ya capaz de efectuar las sencillas
transcripciones de los ostraka, pasaba el novicio a copiar textos más
extensos en tablillas recubiertas de yeso y, más adelante quizás, en
hojas de papiro. Las tablillas parecen constituir, en efecto, una etapa
intermedia en el proceso de aprendizaje. Las que se han descubierto,
como por ejemplo las que hallara Petrie en su expedición de los años
18 89 y 1890 (conservadas hoy en el British Museum de Londres),
consisten en finas planchas de madera de 20 a 25 cm de largo por
1 0 a 1 2 cm de ancho, recubiertas de una tela toscamente tejida sobre
la que se aplicaba una capa de yeso — blanco o ligeramente colorea
do — hasta conseguir una superficie dura y pulida sobre la que podía
escribirse con el cálamo de junco. Por otra parte, este tipo de tablilla
permitía una fácil limpieza con un trapo húmedo, después de lo cual
podía volver a utilizarse. Antes de borrar los ejercicios, sin embargo,
el maestro corregía el texto con tinta roja, de tal modo que en algunos
de los ejemplares conservados pueden observarse todavía rastros de
estas correcciones; tal es el caso, por ejemplo, de una transcripción
parcial de las Enseñanzas de T)uauf correspondiente a la época de la
dinastía x ix o x x (ca. 12 0 0 a.C.). Otro ejemplo particularmente valio
so de un texto de copia escolar lo constituye el himno al dios Thoth
18. I b id ., p . x l i i i .
64
en una notable tabla enyesada de 38 X 2 3 cm aproximadamente y

con un agujero en el lado izquierdo, destinado probablem ente a colgar
la tabla en la pared del aula cuando no era empleada; la tabla en
cuestión pertenece a los inicios de la dinastía x v iii (ca. 1 4 5 0 a.C.).
A prendían asimismo lo s m u A ach os a escribir en simples tablas de
m adera, aproximadamente del mismo tamaño que las anteriores, con
vertidas en libros p or medio de unas correas de cuero que religaban
las tablas gracias a un agujero que éstas poseían en una de sus esqui
nas. Pese a que los ejemplares que de estos libros se han conservado
son p or lo común de origen más reciente, todo parece indicar que su
historia se rem onta hasta la época del im perio nuevo. Una vez llenos,
estos lib ro s de tablas se lim piaban frotando para su nuevo uso, y tam
b ién aquí encontramos restos de inscripciones más antiguas.
Los prim eros deberes de transcripción comenzaban normalmente
con simples exhortaciones morales contenidas en composiciones tales
como N o s e a s c a r re te r o , N o s e a s s o ld a d o , N o s e a s p a n a d e ro , que con
tenían, entre muchas otras, amonestaciones como las siguientes:
Pon su corazón en querer ser un escriba, para que puedan dirigir toda la tierra..
Dedícate a escribir durante el día y a leer por la noche, pues ya sabes lo que
hace el soberano con respecto a todas sus disposiciones. Todos los súbditos son
examinados, pero sólo se queda con los mejores. El hombre se convierte en sol
dado, y el mozo en recluta. El niño es criado para separarse de los brazos de su
madre; si alcanza la madurez, sus huesos son apaleados.
¿Eres como un asno al que hay que guiar, (porque) no tiene entendimiento
en su cuerpo?
Adquiere para ti esta gran vocación del escriba; agradables y ricos en pose
siones son tu paleta y tu rollo de papiro, y eres feliz todos los días de tu vida.
No lo olvides, por favor.
En cuanto el hombre sale del vientre de su madre, debe postrarse delante de

su superior. El niño se convierte en paniaguado del soldado, el mozo se convier
te en recluta, el hombre adulto se convierte en campesino, y el que vive en la
ciudad en lacayo. La mitad (?) se convierten en porteros, y los (¿cortos de vista?)
en vaquerizos; el cazador de aves sube a ... y el pescador se pasa el día en el agua.
Sé un escriba, libre de trabajos penosos, y al resguardo de toda tarea ardua.

Sin necesidad de manejar la azada, y sin necesidad de llevar pesos.
El escriba, en cambio, dirige todos los trabajos de su país 19.
19. Ibid., p. 195-7, passim.
65
11 Egipto
Una vez superada esta etapa de ejercicios didácticos, se copiaban

otros más extensos aún; y sobre todo los grandes predilectos de todos
los tiempos — el Himno al Nilo, las Enseñanzas de TDuauf, y las En
señanzas de Amenemtíet — cuya popularidad se extiende a lo largo de
un período de cerca de dos mil años. Durante el imperio nuevo los
escolares los copiaban íntegramente, hecho que atestigua la vigencia
de la tradición glorificadora de la literatura primitiva.
Como en Babilonia, las exhortaciones morales egipcias iban acom
pañadas de una coacción física canto o más severa que la babilónica.
La literatura didáctica que servía de modelo para los ejercicios de trans
cripción contiene saludables consejos como los siguientes:
Te pongo en la escuela con los hijos de los notables, para educarte y para
formarte con vistas a esta ennoblecedora vocación...
Escribe con tu mano y lee con tu boca. Pide consejo a (¿aquellos que son in
teligentes?). No seas perezoso, y no malgastes un solo día en la holgazanería; si
no, ¡ojo con tu pobre cuerpo!
No pierdas el tiempo holgazaneando ni un solo día, o recibirás. El oído lo

tiene el chico en el trasero: así escucha cuando se le pega20.
Y los consejos van todavía más allá, para ofrecer la siguiente des
cripción de las posibles consecuencias:
Mi corazón está harto de (seguirte) enseñando...

Te doy cincuenta pares de bofetadas, y sin embargo sigues sin hacer caso. Eres
como un asno apaleado, que sigue tozudo erre que erre ...(?) '
Al milano (?) se le pone en el nido (?), con las alas bien atadas. Ya te ense
ñaré yo a hacer el hombre, chico malo...' Ya verás21.
La enseñanza matemática se basaba en métodos empíricos y de

rutina. Los sistemas egipcios de cálculo, a los que se había llegado con
penas y trabajos, eran en muchos sentidos poco fáciles de manejar; de
ahí que la literatura matemática egipcia sea más una literatura de solu
ciones que de investigación y especulación. El aprendiz de escriba había
de aprender a aplicar unos métodos dados a unas situaciones determi
nadas; no se le enseñaba, en cambio, a enfrentarse creativamente con
cada uno de los problemas. Por lo demás, las matemáticas egipcias
jamás evolucionaron más allá de las simples ecuaciones lineales. La
20. I b i d . , p . 1 8 9 -9 0 .
21. L .c .
66
enseñanza a d cómputo, del cálculo y de los elem entos de la matemá

tica p rim itiva se hacía a partir de la transcripción de colecciones de
soluciones ya dadas, que eran norm alm ente propiedad privada del maes
tro. E l más fam oso de los ejemplares que se han conservado lo cons
tituye el P a p i r o m a te m á t ic o d e R h in d . Se trata de un documento en
dos partes (que en la actualidad se conserva en el B ritish M useum),
q ue probablem ente fu e en sus orígenes un ro llo único de 2 5 cm de
ancho p or unos cinco m etros de largo. La copia llegada hasta nosotros
pertenece al período de los hicsos (ca. 1 6 8 0 - 1 5 7 0 a.C.), si bien la
crítica interna del texto parece indicar que se trata sólo de una copia
de un original compuesto m il años antes 22 Los problemas aparecen
ilustrados con simples diagramas, y contienen ejemplos como los si
guientes:
Dividir 2 por 5
Dividir 2 por 7 23.
Las soluciones se aplicaban luego a situaciones prácticas de la vida

diaria del escriba. A sí p o r ejemplo, la necesidad de controlar con fre
cuencia los campos con el fin de fijar lím ites y superficies después de
las inundaciones, o en relación con la percepción de impuestos, daba
lugar a problemas como éste:
¿Qué superficies iguales hay que sacar de 5 campos (de un setat cada uno),
para que la suma de estas superficies sea de 3 setat? 2
D el P a p ir o m a te m á tic o d e M o s c ú procede este otro ejemplo:
Ejemplo de cálculo del (¿volumen de?) una (?) pirámide truncada, suponien
do que se trate de una (?) pirámide truncada de 6 (codos) de altura por 4 (codos)
en la base y 2 (codos) en la parte superior.
Para este últim o ejemplo, el método recomendado es el siguiente:
22. T.E. PEET, Tbe Rhind Mathematical Papyrus (1923).

23. Ibid., p. 38.
24. Respecto a los métodos egipcios, véase V.G. CHILDE, Makes Himse// (1951), p. 152s,
y especialmente la gran obra clásica sobre el tema: Otto Neugebauer, The Exact Sciences in
Antiquity (1952).
67
II. Egipto
Cuenta 4 al cuadrado, igual a 16-

E1 doble de 4, igual a 8.
Cuenta 2 al cuadrado, igual a 4.
Suma el 16, el 8 y el 4. Igual a 28.
Cuenta un tercio de 6, igual a 2. Cuenta 2 veces 28, igual a 56.
Ahí lo tienes: 56. Esta es la respuesta25.
Como en Babilonia, el cálculo egipcio — apenas puede hablarse

propiamente de matemáticas — giraba en tom o a problemas muy es
pecíficos, entre los que destacaban la mensuración de áreas, tanto rec
tilíneas como circulares, el cálculo de volúmenes (en especial para el
almacenamiento del grano), y la enumeración de tarjas (partidas de una
cuenta). Tales eran los métodos empíricos que se transmitían al apren
diz de escriba.
En todo el funcionamiento global de la «escuela de los libros», el
marco de referencia general lo constituía la exigencia absoluta de obe
diencia, diligencia, abstención, silencio y veneración del pasado. El
novicio que manifestaba todas estas cualidades, junto con la destreza
en el oficio, podía abrigar esperanzas de progresar en el escalafón de
la gran burocracia de la administración gubernamental. Las recompen
sas del éxito eran notables, como lo eran asimismo los castigos por el
fracaso; un comunicado de palacio amonesta a un escriba de alto rango
que ha cometido ciertos errores, en los siguientes términos:
¡Ojo! Abstente de llevarte siquiera a un solo tecto, o te será imputado como

un crimen pasible de la pena de muerte 26.
Pero las amonestaciones quedaban compensadas por las alabanzas,

hasta el punto que otra composición didáctica sugiere que el éxito de
los estudios de escriba podía conducir incluso a la inmortalidad, como
efectivamente sucediera con muchos escribas tales como el administra
dor Kai, hijo de M esehet27.
Ahora bien, si tú haces todas c'Stas cosas, serás experto en la escritura. En

cuanto a aquellos grandes escribas del tiempo de quienes vivieron después de
los dioses, y que eran capaces de predecir el porvenir, sus nombres se han con
vertido en eternos (aun cuando), no estén ya aquí, (y aunque) se extinguieran sus
vidas y todos sus parientes hayan caído en el olvido.
25. C h i l d e , o .c ., p . 164.
26. E r a ía n , o .c ., p. 203. Lo s te c to s e ra n s ú b d ito s b á rb a ro s a c ua rte la d o s en e l d e s ie rt o oc c i
d e n ta l com o tro p a s d e in fa n t e ría .
27. C a p a rt, o .c ., p. 1 8 6 -9 0 .
68
No se hicieron construir pirámides de metal, con piedras sepulcrales de hierro.

No pudieron dejar hijos en calidad de herederos, . . . proclamando sus nombres,
pero se crearon una descendencia propia en los escritos y (los libros de) sabiduría
que compusieron. Se dieron a sí mismos (el rollo de papiro por lector) sacerdote,
la tabla de escribir por hijo amado, (los libros de) sabiduría (por) pirámides, el
cálamo de junco (por) hijo, y la tabla de piedra por esposa. Grandes y pequeños
se convirtieron en hijos suyos. (En) cuando al escriba, es el primero de todos.
Si se les hicieron puertas y edificios, éstos ya se han derrumbado. Su servicio
mortuorio ha (desaparecido); sus lápidas sepulcrales están recubiertas de polvo,
y sus tumbas han sido olvidadas. (Pero) sus nombres siguen siendo pronuncia
dos por causa de los libros que compusieron, porque eran buenos y la memoria
de quien los compuso (perdura) hasta los límites de la eternidad.
Sé un escriba, pon en ello todo tu corazón, para que tu nombre corra la mis
ma suerte.. , 28
U na vez adquirida la suficiente destreza, ciertos aprendices pasaban

ya a trabajar en el departam ento adm inistrativo de su especialidad,
donde aprendían las técnicas necesarias y adquirían los conocimientos
suplementarios que iban a conferirles la cualificación profesional re
querida para ser prom ovidos al rango de escribas. Parece ser que otros,
sin embargo (una pequeña m inoría seguramente) pasaban a cursar nue
vos estudios de carácter superior: enseñanza, medicina, astrología (que
incluía tanto la astronomía como los estudios del calendario), y acaso
tam bién los aspectos más secretos de otras artes y oficios. No sabemos
exactamente cuáles eran el program a y la metodología de estos estu
dios, si bien algunos de ellos al menos aparecen relacionados con una
institución especial de educación superior conocida por el nom bre de
casa de la vida.
L a e d u c a c ió n s u p e r io r : l a c a s a d e l a v id a
Resulta difícil precisar con exactitud la función o funciones de la

casa de la vida 29 Poseemos una sola referencia a ella de los tiempos
del imperio antiguo, y unas pocas alusiones pertenecientes al imperio
medio; sólo a partir del reinado de Ramses iii ( 1 1 9 5 - 1 1 6 4 ) , ya en
pleno imperio nuevo, se hacen abundantes las referencias 30 El más
antiguo edificio positivam ente identificado como tal pertenece a la di-
28. «Elogio de los grandes escribas», en PRITCHARD, o.e., p. 431-2.

29. La única obra que trata a fondo del problema es GÂRDHER, o.e.
30. Ibid., p. 160-1.
69
.II. Egipto
nastía x v i i i (1570-1,305 a.C.) y fue descubierto en Tell El-’Am arna31

como parte de un extenso complejo de edificios- administrativos, entre
los que se encontraban un palacio y un templo. Las excavaciones pu
sieron de manifiesto que el local de la casa de la vida, con un pórtico
de entrada, una sala central y otras cuatro salas a su alrededor, amén
de un pasillo- que desde la entrada conducía a una quinta sala, algo
más distante, que daba a un pequeño patio, era en conjunto un com
plejo relativamente excenso situado junto al registro oficial en el que
se cursaba y conservaba toda la correspondencia oficial del faraón.
Dado que tenemos la certidumbre de que el oficio de escriba se
aprendía, ya directamente en casa, ya en la «escuela de los libros», y
dado que por otra parte la literatura de la casa de la vida apenas hace
referencia a la existencia de actividades docentes en su seno, no es
arriesgado afirmar que esta institución no era, primordialmente al me
nos, una escuela. No obstante, si tenemos en cuenta que en conjunto
las casas de la vida existentes nunca fueron muy numerosas (quizá una
por cada gran ciudad)32, deberemos concluir que se trataba de una
institución de considerable importancia, en especial durante el período
del imperio nuevo. Los datos de que en la actualidad disponemos in
dican que la casa de la vida comportaba un scriptorium para la produc
ción de documentos sobre temas religiosos y otros afines, y que era
muy posiblemente, además, un centro de discusión y composición eru
ditas. No cabe duda de que se dedicaba a la escritura y al conocimien
to en un sentido un tanto especial, habida cuenta de que una de sus
grandes producciones fue — en sus múltiples variedades o versiones —
el Libro de los muertos, concebido como un texto de confesión para
ser colocado en el sepulcro junto a los difuntos en el momento de su
muerte 33. Podría muy bien ser que la casa de la vida estuviera directa
mente relacionada con el proceso de vivificación, y que precisamente
de esta actividad hubiese derivado su nombre. Los egipcios estaban
profundamente preocupados, en efecto, por el problema de la inmor
talidad, muchas de sus actitudes místicas y mágicas frente a la muerte
31. J .D .S . P e n d ije b u r y , E x c a v a tio n s ai T e ll E l- Amar.na, P relim trtary R ep o rl fo r 1933-34,
« J .E .A .» xx (1 9 3 4 ), p. 1 3 1 -6 . La tra d u c c ió n de P e n d le b u ry , «se g ú n la s in s c rip c io n e s de lo s la
d r illo s , C TJ i____ i , al e ste del re g is t r o se h a lla la u n iv e r s id a d » , es un a n a c ro n ism o poco
a fo rtu n a d o , y una s u p o s ic ió n que ha p ro vo c a d o m uchas y g ra v e s in te rp re ta c io n e s fa ls a s de la

fu n c ió n de la casa de la v id a . E l a rtíc u lo de G a rd in e r es en buena p a rte un e s fu e rz o por co
r r e g ir esta e rró n e a in te rp re ta c ió n .
- 32. G a r d in e r , o .c ., p . 177.
33. V é a se u n a a n to lo g ía e n P r i t c h a r d , o . c . , p . 3 4 - 6 .
70
y a la vida fu tu ra quedaron consignadas p o r escrito. Los libros eran

algo más que unos meros objetos físicos: eran portadores de doctrinas
psíquicas; eran, en definitiva, « la “ em anación” b el "alm a” de Re, el
dios-creador» 34 Siendo e llo así, y según la tesis aquí expuesta, la casa
de la vida debió funcionar como entidad integradora d e tod o el saber
egipcio, es decir, como una institución destinada al m antenim iento de
la continuidad social y personal en aquella vida futura que con tanto
empeño buscaban y en la que tan fervientem ente creían los egipcios.
En la medida, p o r o tra parte, en que perseguía semejantes objetivos a
través de unos medios no empíricos, la c;asa de la vid a proporcionaba
posiblem ente el modelo para otros aspectos de la educación superior,
independientemente de que tuvieran o no lugar dentro de sus recintos.
En efecto, toda la «educación superior» era d e l tipo de las artes y
oficios: consistía fundam entalm ente en actividades, prácticas y creen
cias tradicionales, transmitidas sin referencia específica alguna a la expe
riencia. La experim entación no fue nunca una faceta destacada de la
vida egipcia durante el im perio nuevo; incluso unos oficios tari empí
ricos como la medicina y la cirugía eran aprendidos y ejercidos sin
recurrir demasiado a la observación. Los conocimientos anatómicos de
los egipcios eran singularmente pobres; pese a la práctica de la momi
ficación, los símbolos jeroglíficos para representar los órganos internos
del hom bre estaban basados en pictogramas antiguos de órganos ani
males. En este sentido, el único, tratado médico realm ente empírico
que de este período se conserva, el P a p i r o m é d ic o d e E d w in S m ith ,
indudablemente basado en métodos de observación y tratam iento d i
rectos, contrasta enormemente con todo lo demás. Hecho que induce
a pensar, por consiguiente, que se trata de un 'texto cuyo original se
rem onta a un época m uy anterior y más creadora.
E l saber egipcio durante e l im perio nuevo aparece entremezclado
con mitos, prácticas nigrománticas y métodos form alizados que desde
hacía mucho tiempo habían quedado claramente separados de los datos
de la observación y la experiencia. La historia seguía basándose en el
milagro, y el mundo era concebido como continuo y animado, sin que
jamás intentara darse una explicación de la base natural de la estruc
tura del m undo y del universo. A la p ar que se rendía tributo de vene
ración a la literatura sapiencial, los estudios literarios se centraban
en el m isterio inherente a las palabras en vez de poner de relieve sus
34. G^ÎNER, o.c., p. 168.
71
II. Egipto
potencialidades para abrirle al hombre nuevos ámbitos de exploración.

En franca contraposición al progresivo anquilosamiento y conservadu
rismo cultural del estado egipcio durante el imperio nuevo, fuera de
Egipto estaban teniendo lugar evoluciones extraordinariamente crea
doras. En términos del pensamiento y del desarrollo de la educación,
dos de estas innovaciones habían de tener consecuencias de enorme
alcance: la invención del alfabeto por una parte, y la doctrina hebrea
del monoteísmo por otra.
La expansión del antiguo Oriente: Las primitivas culturas

del Mediterráneo
Coincidiendo con el nacimiento del poderío imperial egipcio, en

tomo al año 15 70 a.C., a raíz de la expulsión de los hyksos, el control
político de Mesopotamia comenzó a desplazarse de Babilonia, en el
sector sudoriental del valle, a Asiría (con su capital, N ínive) en el nor
oeste. En los procesos de reestructuración que caracterizaron a este
período el litoral oriental del Mediterráneo, que constituía una zona
de contención entre las dos potencias de Egipto y Babilonia, pasó a
gozar de una relativa independencia. Previamente, en el umbral del
segundo milenio, una tribu semítica de oscuros orígenes — los he
breos — había emigrado de Mesopotamia a la región costera de Ca
naán, en la que se estableció y desarrolló una cultura específica, aun
que influenciada por su orígenes mesopotámicos. Los hebreos fueron
tolerados por los hyksos, pero los egipcios, al reasumir el poder, inte
graron Canaán al imperio y se llevaron consigo a un número conside
rable de hebreos en calidad de esclavos. Permanecieron éstos en Egipto
durante varios siglos hasta que, aprovechándose de la debilitación del
Imperio, consiguieron liberarse de él y regresar a Canaán en el siglo
x m , probablemente hacia el año 12 5 0 a.C.
La invención del alfabeto
Cuando tras muchas vicisitudes llegaron por fin a Canaán, los he
breos elaboraron su teología basada en el dios fuerte y justiciero, pero
justo, cuyo origen se remontaba a la revelación directa del propio
dios a los jefes del pueblo hebreo. Pero mientras los hebreos lucha-
72
Escribas egipcios, Gizeh (anterior a 2500 a.C.)
5. El Papiro de R bind, procedente de Egipto, el más antiguo de los textos
escolares matemáticos que se conserva
La invención del alfabeto
ban por sus derechos territoriales bajo ía dirección de Josué, en las

regiones vecinas se producían otros acontecimientos importantes. Las
regiones costeras situadas inmediatamente al norte de Canaán no ha
bían sido nunca efectivamente controladas por los babilonios. De las
pruebas que nos proporcionan los códigos legales de la época que han
llegado hasta nosotros, se deduce que la estructura política de estos
territorios se basaba en una serie de efímeras coaliciones de pequeños
reyes y jeques, partícipes de una cultura perfectamente uniform e35, y
vasallos de Egipto en su mayor parte hasta el momento de la decaden
cia del imperio. Posteriormente algunos de ellos — Ugarit y Amurru
por ejemplo — pasaron a depender de los hititas, cuya hegemonía duró
hasta el año 1 200 a.C. aproximadamente. En torno a esta fecha, y con
los cambios provocados por la decadencia de Egipto y por el despla
zamiento del poder mesopotámico de Babilonia hacia Asiría, las ciuda
des costeras de la región — Biblos, Sidón, Tiro y varias otras de menor
importancia — quedaron unificadas en el poder independiente de Fe
nicia. Ello sucedía inmediatamente después del éxodo de los hebreos.
De esta forma todo el litoral se convirtió en escenario de transforma
ciones sociales y políticas, y de contactos entre unos pueblos que no
los habían tenido hasta entonces, por lo menos de modo inmediato,
En estas precisas coordenadas espacio-temporales el orden establecido
e institucionalizado se vio netamente desbordado por la conmoción de
toda una serie de estímulos nuevos: y en este momento y en este lugar
nació el alfabeto.
No puede decirse que no haya solución de continuidad entre la
escritura cuneiforme de Mesopotamia y la jeroglífica de Egipto por
una parte, y el alfabeto por otra. Cierto es que al parecer estos dos
tipos de escritura, cronológicamente anteriores, sirvieron de estímulo
y aportaron al alfabeto ciertas ideas y ciertos elementos que fueron
adoptados y adaptados. Pero la invención misma del alfabeto, como
agrupación de veintidós consonantes, debió ser una creación original
e independiente de algunos pueblos de la región que todavía nos son
desconocidos 3Ó. Posteriormente el alfabeto evolucionó y se diferenció
en tres variadedes principales: el arameo, el hebreo primitivo y el fe
nicio. En su versión aramea el alfabeto dio lugar a la escritura del
hebreo clásico, del siríaco, del árabe y de otras lenguas de la región.
35. A . G o etze, M e so p otam ian L a to s a n d tb e H isto ria n , «J. A m e r. O r ie n t a l Society», l x ix
(1 9 4 9 ), p . 1 2 0 .
36. C f. A .C . M o o r e h o u se , T h e T riu m p h o f tb e A lp h a b e t ( 1 9 5 3 ) , cap. 5 .
73
II. Egipto
De la versión fenicia se derivó, por su parte, el alfabeto griego, y de

éste, a su vez, todas las variedades europeas 37. Gracias a las posibili
dades potenciadas por este gran invento, la evolución conceptual del
hombre progresó hacia una nueva era de extraordinaria creatividad,
que se sitúa ante todo en la península helénica.
En un medio ambiente relativamente libre de la parálisis cultural
que había inmovilizado al mundo oriental, los griegos iban a desarro
llar una cultura enriquecida por el empleo genuino de la lectura y la
escritura, así como por el cultivo y la sistematización del pensamiento
especulativo hasta isa grado jamás alcanzado previamente por el ser
humano. Con ello, los griegos superaron el dilatado período protoli-
terario, en que se inicia el empleo limitado de la escritura y empieza
a desarrollarse un pensamiento prefilosófico que conduciría a una
primera elaboración de una teoría de la educación.
37. Ibid., p. 150, y cap. 6, passim. ¿Fue uno sólo el alfabeto inventado? Es sumamente di*
fícil contestar a esta pregunta. El alfabeto cuneiforme ugarítico no está morfológicamente xela-
cionado con el alfabeto linear «proto-fenicio», ni con el sinaítico, ni con ningún otro. La exis
tencia de un prototipo único de alfabeto sigue siendo en estos momento pura conjetura. Cf. I.J. G e l b ,
A S t u d y o f W r ie in g (1952).
74
III. LA PRIM ITIVA CIVILIZACION HELÉNICA:
CULTURA, SABER Y FILO SOFÍA
La continuidad histórica del hombre occidental cuenta hoy con

unos cinco mil años de existencia. De estos cinco mil años, los cuatro
mil primeros — del 30 0 0 a.C. al 10 0 0 d.C.-— tuvieron como foco
principal los países del litoral del Mediterráneo oriental. Por primera
vez aprendió el hombre a leer y a escribir en las civilizaciones del
Oriente antiguo. La herencia cultural mesopotámica y egipcia se trans
mitió a otros pueblos — hebreos, griegos, romanos, bizantinos, ára
b e s— quienes a su vez iban a aportar sus contribuciones específicas.
Mesopotamia'y Egipto inventaron el arte de leer y escribir y desarro
llaron una cultura de escribas; pero ésta quedó limitada a un reducido
grupo de individuos familiarizados con la escritura. El proceso edu
cativo iniciado en esas dos culturas antiguas conoció su primera gran
evolución significativa con la veloz y vigorosa llegada de los griegos
a un estadio de civilización, durante la edad de hierro. La cultura
griega no surge simplemente como fruto del genio innato de los grie
gos ni de una inspiración puramente endógena: los griegos se basa
ron en parte en las tradiciones del antiguo Oriente, y sus relaciones
con Egipto y Mesopotamia se caracterizaron a la vez por una con
tinuidad y por una cierta discontinuidad. Lo cierto es, de todos mo
dos, que los griegos habían de romper radicalmente a veces con
estas tradiciones, especialmente por lo que a sus concepciones del
mundo, tanto físico como social e intelectual, sé refiere.
75
III. La primitiva civilización helénica
Los orígenes de Grecia
La Creta minoica
Creta es una isla mediterránea situada 5 6 0 km al noroeste del delta

del Nilo. En el tercer milenio a.C. florece en ella una notable civiliza
ción conocida por el nombre de minoica (de Minos, nombre de uno
de sus reyes) y que tiene su capital en Cnosos. Sus orígenes son oscu
ros, e igualmente difícil de determinar es el grado de contactos que la
cultura minoica mantuvo con las demás culturas del Mediterráneo
oriental: no se ha descubierto puerto alguno de importancia. Tales
contactos existieron, sin embargo, e incluso con los hititas del Asia
Menor a comienzos del segundo milenio; de ellos aprendieron posible
mente los cretenses el arte de escribir, puesto que los hititas poseían,
en efecto, una escritura silábica cuneiforme. La escritura minoica, de la
que únicamente se conservan unas cuantas tablillas de barro, se cono
ce por la designación de escritura «linear A » ; a diferencia de las im
presiones firmes de todos los demás tipos de escritura sobre barro, en
la linear A los símbolos se representan a base de perfilar su contorno.
La linear A todavía no ha podido ser interpretada; parece ser que lo
que ha llegado hasta nosotros son simplemente cuentas y anotaciones
de tipo comercial. No pone de manifiesto, en todo caso, la existencia
de una situación de conocimiento generalizado de la escritura en la
Creta del tercer milenio. Sin embargo, el hecho de que las tablillas
estén escritas a base de símbolos rudamente trazados parece indicar
que no era el barro la superficie normalmente empleada para escribir,
sino que los textos importantes debieron escribirse sobre otro material
más adecuado, papiro por ejemplo, que en el húmedo clima cretense no
ha podido preservarse.
Los minoicos extendieron sus dominios hasta el Peloponeso, fun
dando algunas ciudades importantes: de entre todas ellas, Pilos y Mi-
cenas llegaron a ser las más importantes después de Cnosos. A comien
zos del segundo milenio Micenas, situada en una colina que domina
toda la llanura de la región de Argos, era una ciudad de considerable
riqueza y de notable refinamiento artístico; pero se produjo en esta
época, según los indicios que proporcionan los restos arqueológicos,
una ruptura cultural, provocada p or la llegada a la península de una
oleada de invasores procedentes de la cuenca del Danubio. Egipcios e
76
Civilización hdénica (cap. III y iv)
AAA. ju a p r i m i t i v a c i v i li z a c ió n n e ie in c a
hititas designaron a esos invasores con el nombre de aqueos: fueron

los primeros griegos.
La Grecia micénico-minoica
Tras un proceso que todavía nos es desconocido, los aqueos im

pusieron su autoridad en la península algo después de 19 0 0 a.C.,
con la ciudad de Micenas como capital. Posiblemente unos 3 0 0 años
más tarde, después de 16 0 0 a.C., Creta quedó sometida a Micenas:
es el predominio de los griegos. Cnosos y Pilos continuaron siendo
ciudades importantes, al mismo tiempo que aparecían ciudades nuevas
tales como Tirinto y Argos, situadas ambas mucho más cerca que
Micenas del puerto marítimo sudoríental más próximo % Creta. Los
griegos micénicos asimilaron la cultura minoica, incluyendo su escri
tura: parece claro, en efecto, que recurrieron a la escritura linear A
para adaptarla a su propio idioma. Los micénicos emplearon la es
critura silábica para poner por escrito su lengua indoeuropea en torno
al año 14 0 0 a.C., en un alfabeto conocido por el linear B. Ignora
mos hasta qué punto hubo un período más o menos extenso de coexis
tencia de ambos tipos de escritura. AI descifrarse la linear B en
1 9 5 2 1 se puso de manifiesto que el contenido de las tablillas de
barro — a las que se limitan todos los ejemplos de escritura conser
vados — se refería a cuentas y actividades comerciales. No hay en
ellas ningún texto literario, si bien ello no autoriza, por supuesto,
a interpretar necesariamente su ausencia como prueba de un rudi
mentario nivel cultural. -
Las propias tablillas parecen apuntar a la existencia de una cul
tura de escribas, similar a las de Egipto y Mesopotamia, por más
que la calidad de la ejecución diste mucho de ser comparable a la de
unos verdaderos escribas. Con un mínimo de práctica, en efecto,
puede un escriba trazar una escritura consistente y caligráfica, inde
pendientemente de la naturaleza del material o instrumento emplea
dos para escribir. De ahí que la linear B — a semejanza de la linear
A (más antigua) — aparezca como probable adaptación al barro co
cido, de una escritura comúnmente empleada con otros materiales.
En el momento de la aparición de la linear B, entre 15 0 0 y 14 00 a.C.,
1. J. C h a d w i c k , T h e D e c ip h e r m e n e o f L in ea r B , (J1968); tr. cast. E l d e s cifr a m ie n to d e l li
n ea r B , Taurus, Madrid 1971.
78
La Grecia micénico-minoica
E gipto estaba reanudando e intensificando el contacto con su antigua

colonia de Biblos, con la q u e sostenía un com ercio im portante que
fácilm ente podía com portar la êxportación de hojas de papiro 2 Si
m ultáneam ente, y en la misma región próxim a al puerto fe n icio de
Biblos, se estaba pasando de una fase silábica de la escritura a la
fase alfabética. .
D urante el período de hegemonía micemca en las islas del M ar
Egeo, el gran valle de M esopotamia estaba dom inado p o r los asirios.
Los fenicios, cuyo territorio lindaba al este con A siria y se abría, p o r
e l oeste, a la costa oriental d e l M editerráneo, se orientaron decidida
mente hacia el mar. Pueblo creador y em prendedor — del que la
arqueología no ha dado aún, n i mucho menos, cuenta cabal — los
fenicios m ostraron una gran pericia en la tarea de construcción de
naves y, com binando esta habilidad con su sentido del comercio y
de los negocios, se extendieron rápidamente p o r todo el M editerrá
neo. En distintos lugares del litoral, tanto septentrional como me
ridional — Sicilia, Cerdeña, las Baleares, España del sur - y norte de
Á frica — establecieron factorías, que en muchos casos se convirtie
ron pronto en auténticas colonias. Una de ellas, Cartago, llegaría
a ser ' más adelante el centro de la hegemonía fenicia en el Medite-'
rráneo occidental, después de la pérdida de los territorios continen
tales de la cuenca oriental, en poder de los asirios, en el siglo ix a.C.
No es imposible que lo s comerciantes fenicios de Biblos prove
yeran de papiro a los griegos micénicos, los cuales, en este caso, de
bieron em plearlo para las ocasiones importantes a la par que seguían
utilizando las tablillas de barro para todo lo demás 3, dado que el
precio del papiro debía haber sido suficientemente p roh ibitivo como
para no recurrir a él más que para los escritos más ' fundamentales.
No obstante, la cuestión no está nada clara puesto que no hay prueba
alguna de existencia de papiro en la península griega antes del
siglo v a.C. P odría también ser que el material prim itivam ente em-
2. Lo cierto es que en definitiva los griegos llamaron biblos a la parte del papiro destinada a la
fabricación de material para escribir; se supone que derivaron la palabra del nombre de la
ciudad desde la cual el papiro era exportado a Grecia. Más adelante se adoptó la forma
diminutiva biblion, para designar el rollo de papiro. (El término libro, derivado del latín líber,
designa la parte viva de la corteza de un árbol, de la que. se hadan tablas para escribir en
ellas, su etimología es, pues, diStinta de la griega. Nota del traductor.) En general, y a menos
que el contexto aconseje lo contrario, durante el período clásico tanto {3t'3.£ov ) como volumen
deben ser traducidos por brollo de papiro».
3. J.A. DAVISON, The Decipherment of Linear B: The Present Position, «Phoenix» x1v, 1
(1960), p. l7, n.° 5.
79
pleado por los griegos fuese la madera; se habla de documentos de

los templos primitivos, pintados encima de planchas de madera, y
hasta nosotros han llegado efectivamente planchas de este tipo que
son el antecedente de las tablillas enceradas 4. Probablemente nunca
llegaremos a saberlo con exactitud. Pero si realmente los griegos mi-
cénicos empleaban el papiro para sus documentos importantes, trans
cribiéndolos de las tablillas de barro que hacían de borrador, como
parece sugerirlo el estilo de las escrituras lineares, no dejaría de ser
chocante que el fuego que arrasó sus edificios y destruyó muchos
vestigios de la cultura micénica preservara lo secundario y provisio
nal, haciendo desaparecer en cambio lo permanente y fundamental.
En cualquier caso, las pruebas de que disponemos hasta el momento
presente parecen apuntar a la existencia de una minoría de escribas,
a la vez que aparece como más bien inverosímil el hecho de que esta
capacidad de escribir fuera del dominio públicos.
La Grecia feudal
Los datos que poseemos son escasos y fragmentarios. Hacia

12 0 0 a.C. la civilización micénica comenzó a hundirse, y la propia
ciudad de Micenas quedó destruida en torno al año 1 1 3 0 a.C. Re
cientemente se tiende a atribuir su destrucción a una catástrofe na
tural, acaso una plaga, o incluso la erupción del volcán Santorin6.
Fuere cual fuere la tradición literaria de Micenas, lo único que sub
siste son las tablillas de barro de la linear A (no descifradas, que
corresponden a la cultura minoica anterior y las propiamente mi-
cénicas de la escritura linear B. Algunas de las grandes tribus indo
europeas del neolítico y de la primera edad del bronce, radicadas
al norte de Grecia, en la cuenca del Danubio, y al norte del antiguo
Oriente, en las regiones transcaucásicas, se desplazaron hacia el sur.
4. R. D evR E E SE , I n t r o d u c t i o n a l ' é t u d e d e s m a n u s c r i t s g r e c s (1954), p. 1.

5. Cuando se excavó por primera vez el palacio de Knossos se creyó que una sala del ala
norte era un. aula escolar, en ra2Ón de la presencia de una doble hilera de pilares de piedra que
podía hacer pensar en unos asientos. Asimismo, ciertas cavidades en los pilares fueron en seguida
consideradas como receptáculos para las tablillas. Posteriores investigaciones demostraron, no obs-
tante, que el «aula» — como se la llama todavía — era sencillamente una parte del sistema de
entrada del palacio. Cf. Arthur E v a n s , T b e P a l a c e o f M in o s a t K n o s s o s , Macmillan, Londres
1921-1936, vol. i, p. 365-6, y vol. m, p. 265.
6. Véase «The Times» (12 septiembre 1967). £1 volcán Santorin se halla en la pequeña isla
de-Tera, en el mar Egeo.
80
La Grecia feudal
A los aqueos del segundo milenio, que invadieron Micenas y Pilos,

les siguieron seis siglos más tarde otros indoeuropeos: los tracofri-
gios penetraron en el Asia M en or y desplazaron a los hititas, mien
tras los griegos dorios descendían por la península helénica hasta las
islas de C reta y de las Espóradas. En este período los propios aqueos
estaban diferenciados en varias tribus, entre las que destacaban las
de los jonios y los eolios. Igncram os si la penetración doria provocó
la caída del reino micénico o si fue posterior a ella. No existen
pruebas. D e las tablillas de la linear B, fechadas en torno a 1 4 0 0
a.C., pasamos directam ente a algunas inscripciones en vasos del si
glo v iii a.C.; entre ambos períodos, el vacío es absoluto. P o r cierto
que esos escritos del siglo v iii corresponden a una escritura alfa
bética de la lengua griega, que no tiene conexión alguna con el al
fabeto silábico de la escritura linear B, correspondiente a la cultura
de Micenas, 6 0 0 años anterior a ella.
La época micénica coincidió en el tiem po con un período en el
que existían varios reinos potentes; el p eríod o siguiente en cambio
— que abarca aproxim adam ente de 1 1 3 0 al año 8 0 0 a.C. — fue apa
rentem ente de tipo feudal. La soberanía quedó reducida a un nivel
tribal, o incluso fam iliar. La contextura montañosa de la G recia con
tinental favorecía la persistencia de entidades aisladas unas de otras,
y la G recia de esta época feudal atravesó p or conflictos, pugnas y
esfuerzos p o r desarrollar unos sistemas de organización social y de
gobierno más duraderos. P ero a pesar de la inestabilidad política
característica de este período feudal, los griegos conservaron una ho
mogeneidad cultural específica, basada en la unidad de la lengua. Las
tribus que habían descendido del norte de los Balcanes p or la penín
sula griega se extendieron p o r todo el M editerráneo, estableciéndose
en regiones de nuevo asentamiento p o r casi todo el lito ral del mar
Negro, p or la costa del Asia M enor, en las islas de C reta y Chipre,
e incluso en el lito ra l africano, ochocientos kilóm etros al oeste del
delta del N ilo, donde fundaron la ciudad de Cirene. En el M edite
rráneo occidental controlaban la costa sur de la actual Francia, con
una colonia im portante en M assilia (M arsella), y se establecieron en
Sicilia y en la Italia m eridional. La mitad septentrional de la penín
sula italiana estaba ocupada p or los etruscos, un pueblo de origen
desconocido que, según sus propias leyendas, había emigrado a esa
península tras haber sido desplazado p o r los frigios en el siglo x v a.C.
En su m ovim iento de expansión lo s griegos entraron en conflicto
81
Xil. La primitiva civilización helénica
con etruscos y fenicios, y sus constantes fricciones y dificultades man

tuvieron vivo en ellos el ideal del patriota guerrero propio de su
antigua mitología.
Dondequiera que se asentaran, los griegos mantenían un difícil
equilibrio entre sus deseos de independencia y la necesidad de sub
sistir, de suerte que la historia política griega se caracterizó por toda
una serie de coaliciones poco duraderas. Pese a su devoción por el
ideal de la autonomía de la ciudad estado, y pese a su paralela inca
pacidad por concebir un aparato eficaz que garantizara una mayor
solidaridad externa, los griegos preservaron una homogeneidad cul
tural que confirió a su civilización un carácter específico y único. Por
debajo de sus fricciones, de sus divisiones y de sus constantes fra
tricidios, había un rasgo distintivo que les mantenía subyacentemente
unidos a todos entre sí: su helenismo.
Grecia en busca de su identidad: Homero y Hestodo
La base de esta unidad la constituía su búsqueda de una iden

tidad. Los antiguos griegos no tenían historia escrita; sólo la tradi
ción oral mantenía viva su memoria racial. Su historia existía sólo
en mitos, leyendas y romances; míticos eran los orígenes de su pen
samiento y de su saber. La lengua griega, acaso la más fuerte de
todas las influencias unificadoras, estaba dividida en dos grandes
grupos lingüísticos: los poco conocidos dialectos griegos occidentales
de las distintas tribus noroccidentales y dorias, y los dialectos orien
tales, conocidos colectivamente por el nombre de griego antiguo, cuyas
variedades más destacadas eran el jónico — con su derivación, el
ático — y el eólico. En torno al año 10 0 0 a.C. (o quizá algo más
tarde) el jónico, hablado en la mayor parte de los establecimientos
griegos del Asia Menor y en muchas de las islas del Egeo, se con
virtió en el dialecto literario por excelencia con la aparición de los
dos grandes poemas homéricos. Aunque parece muy probable que
esos poemas deban su forma definitiva al genio de un poeta único
de origen jonio, lo cierto -es que las discusiones acerca de su identi
dad y de la composición de los poemas son infinitas, y que ambas
cuestiones deberán permanecer probablemente sin respuesta definitiva.
A l menos inicialmente, estos poemas épicos eran transmitidos
oralmente por los hóméridas, o recitadores de Homero. Durante toda
82
La aparición de la «polis»
la antigüedad vates y narradores transmitieron oralmente sus crea

ciones literarias; y los rapsodas griegos, que en algunos casos eran
quizá también poetas creadores, difundieron la épica de Homero hasta
los más remotos establecimientos griegos del Mediterráneo. Otro
tanto aconteció con las composiciones de Hesíodo, un griego del con
tinente que escribió asimismo en jónico, si bien su poesía — tam
bién como la de Homero — tiene a veces ciertos matices del dialecto
eólico. Hesíodo fue probablemente posterior a Homero, y parece que
vivió durante el siglo v m a.C. Sus dos poemas didácticos, la Teo
gonia y Los trabajos y los días, conocieron tanta difusión como la
llía d a y la Odisea. La Teogonia de Hesíodo es, de hecho, la primera
obra que de forma sistemática da cuenta de las distintas divinidades
griegas, motivo por el cual adquirió una importancia y una significa
ción fundamentales para el espíritu griego. Tanto la poesía de Ho
mero como la de Hesíodo contribuyeron a la edificación de una con
ciencia común; por primera vez se expone en esos poemas la creencia
según la cual los griegos descendían de un antepasado común, He
leno, hijo de Deucalion. A partir de entonces comenzaron los griegos
a denominarse a sí mismos «helenos», y a su civilización la civiliza
ción helénica, de la Hélade 7, si bien conservaron aun durante cierto
tiempo las otras designaciones homéricas: dáñaos y aqueos.
La aparición de la «.polis»
El incipiente desarrollo del aspecto ideacional de la cultura griega

corrió parejas con uná gradual configuración de sus formas de orga
nización política. Durante toda la época feudal prácticamente la to
talidad de la población vivió en aldeas, y la familia (oikia) y el clan
(genos) eran las unidades fundamentales de la estructura social. Pero
en las zonas de mayor importancia estratégica o económica, los dis
tintos pueblos fueron quedando vinculados entre sí por razones de
parentesco y empezaron a surgir unidades sociales más extensas: la
phratria y la phyle. Con el tiempo, las aldeas y los pueblos de los alre
dedores pasaron a depender del centro más importante o asty, gene
ralmente una ciudad amurallada. Dentro de esta asty se elegía un
7. La palabra g r i e g o no surge hasta el siglo u t a.C. Los romanos llamaron «iGraeci» a la

primera tribu griega que encontraron en la Italia meridional, y posteriormente hicieron exten
sivo el término a todos los helenos.
83
lugar estratégicamente situado, para su fortificación: la akropolis,

que se convirtió en el núcleo político a la ve2 que militar de la
ciudad. Más adelante todo el conjunto de la región llegó a constituir
una ciudad estado y el término griego para designar a la ciudad, polis,
pasó a englobar en sentido genérico a la región en su conjunto. La
masa de los ciudadanos de la polis constituían el demos. Uno de los
principios básicos subyacentes a esta consolidación de las pequeñas
poblaciones en una ciudad Estado global radicaba en e l hecho de que
la soberanía seguía permaneciendo en manos de los ciudadanos. De
ahí que la asamblea popular, o ekklesia, fuera, al menos en teoría,
la instancia suprema. En la práctica, y sobre todo en tiempo de paz,
buena parte de la autoridad deliberativa quedaba delegada en un con
sejo o senado, la boule, y en sus comisiones, subcomisiones y magis
trados. Los asuntos importantes eran tratados por tales autoridades,
y devueltos a la asamblea general para su aprobación. A l mismo
tiempo, la propia asamblea podía actuar como cuerpo administrativo,
como sucedió en Atenas. Tales eran los principios generales subya
centes a todas las formas griegas de gobierno, sin que ello fuera
óbice para la existencia de un auténtico pluralismo de opciones en
su concreta puesta en práctica, en función del poder relativo de las
distintas fuerzas implicadas en cada caso. Las variedades históricas de
gobierno pueden reducirse básicamente a dos: aquellas en las que el
poder era efectivamente detentado por una minoría — timocracias,
oligarquía y tiranías — y aquellas en las que se procuraba gobernar
contando con el consenso popular: las democracias. La constitución
de la polis, así como los conflictos derivados de las frecuentes pugnas
internas y de las luchas por la hegemonía política y social en el exte
rior, ejercieron sobre los ciudadanos un impacto tremendo. Los griegos
cobraron con extraordinaria rapidez clara conciencia de la naturaleza
dinámica de sus instituciones sociales y políticas: y esta conciencia
repercutió directamente en una preocupación por los hijos y por su
educación. En efecto, y por contraposición al antiguo Oriente, donde
la instrucción era básicamente independiente de la vida política, la
educación estuvo íntimamente relacionada en la política griega con
los asuntos de la vida cotidiana, y venía además en buena parte de
terminada, en su estilo y sus modalidades, por la estructura concreta
de cada una de las poleis. Uno de los ejemplos más conservadores
y a la vez más interesantes, en razón de su acento militarista, nos lo
proporciona el caso de Esparta, que examinaremos a continuación.
84
La educación griega primitiva: Esparta
En el siglo v m aparece, cerca de la extremidad sudoriental del

Peloponeso, la ciudad estado de Lacedemonia (literalmente el «país
vacío»), o Esparta, como solían llamarla patriótica y afectuosamente
sus ciudadanos, de acuerdo con el término hom érico s. Los vestigios
arqueológicos e históricos demuestran que fue en sus primeros años
una ciudad rica y culta que ejerció su hegemonía sobre otras ciuda
des griegas, sencillas comunidades agrícolas en muchos casos. En el
siglo v iii o v il a.C. — se trata de una fecha muy controvertida — los
espartanos entran en conflicto armado con Mesenia, la ciudad esta
do vecina. La victoria espartana provoca la huida de muchos nobles
mesemos que se encaminan hacia el oeste, cruzan el mar Jónico, y
establecen colonias en el sur de Italia. Pero la mayor parte de los
mesenios no puede huir, y queda sometida a Esparta y esclavizada.
Los espartanos se convierten así en dueños de una población numé
ricamente mucho mayor que la suya propia; y en adelante, según
todas las apariencias, van a consagrar lo mejor de sus energías a su
pervisar y controlar a sus súbditos. Más tarde, probablemente duran
te el siglo v i, Esparta padece una fuerte recesión económica, agra
vada quizás por el hecho de la pérdida de sus mercados en el Asia
Menor, invadida por los persas 9, pero en la que indudablemente debió
desempeñar un papel importante la ubicación geográfica de la ciudad.
Esparta se halla radicada, efectivamente, en un emplazamiento ais
lado y relativamente inaccesible; limitada a un valle atrayente y fértil
por la sierra del Táigeto al oeste, y por la cadena del Parnon al este,
sus vías de comunicación con el resto del Peloponeso (hacia el norte)
atraviesan por empinados puertos de montaña, prácticamente cerra
dos por la nieve durante todo el invierno. Estas regiones montañosas
se hallaban entonces bajo el dominio de Tegea y, más al norte, de
las ciudades estados de Mantinea y Orcomeno. La única salida al mar
— Esparta distaba unos veinte kilómetros del golfo de Laconia —
había de seguir el curso del rápido y poco profundo río Eurotas. Es
muy posible que en la antigüedad el litoral estuviera varios kilóme
8. Se desconoce la etimología del término empleado por Homero. Podría estar relacionado
coa el esparto ( s p a r t o s ) que crecía en la región.
9. H.W. S t u b b s , S p a rta n A u ste r ity : A P o s s i b t e E x p la n a tiort, «Classical Quarterly» X LIV
Ü950), p. 32-7.
85
tros más adentro que en la actualidad, y que las antíeconómicas prác

ticas agrícolas que provocaron la rápida erosión que dio lugar a la
aparición de la llanura costera no sólo aumentaran la distancia de la
ciudad con respecto al mar, sino que condujeran asimismo a una de
cadencia de la producción agraria. Es asimismo muy plausible que la
urgente necesidad de incrementar sus provisiones motivara ya los
primeros conflictos con los mesenios que vivían en el valle del río
Pamiso, al otro lado de la cordillera del Táigeto.
La base agraria de la vida espartana queda reflejada en la orga
nización política de su Estado en una timocracia, que exigía la pose
sión de tierras como requisito para la concesión de los derechos po
líticos. Existía en la sociedad espartana una triple división entre los
ciudadanos, los periecos (perioikoi) de las ciudades y pueblos de los
alrededores, igualmente libres pero sometidos a los primeros, y los
hilotas mesenios. Los ciudadanos con todos los derechos, adultos y
varones tan sólo, eran unos diez mil como máximo y estaban a su
vez subdivididos en clases sociales, encabezadas por la aristocracia te
rrateniente como clase dominante. El gobierno se basaba en una asam
blea popular, que delegaba su autoridad en un consejó de veintiocho
ancianos (la gerusia) y en dos reyes o corregentes cuyo cargo emi
nentemente ejecutivo se transmitía hereditariamente.
El ideal del valor militar: la formación del guerrero patriota
Debido en parte a la necesidad de controlar a una numerosa po

blación sometida, y quizás también a la recesión económica, Esparta
se convirtió en una cultura de tipo predominantemente marcial, con
una constante preocupación por la preservación del espíritu y de las
virtudes castrenses. Como todos los demás griegos primitivos, los
espartanos sobrevivieron sólo gracias a tales aptitudes; cada ciudad
suscitaba enemistades en las demás, en un rasgo muy característico
de la vida griega de la época. La mutua desconfianza de las comuni
dades griegas y sus frecuentes ataques recíprocos se enraizaban en el
pasado feudal de todas ellas; durante aquel período las hazañas mi
litares y físicas habían constituido la mayor de las habilidades, y el
hecho de poseer y de ejercitar semejantes aptitudes habíase convertido
en un valor social preeminente. Como consecuencia de ello el pen
samiento griego primitivo, expresado en los poemas de Homero y
86
El ideal del valor militar
Hesíodo, ensalzó este tipo de valores, convirtiéndose el patriota gue

rrero, en posesión de la virtud cardinal del valor militar (arete), en
elemento clave de su mitología. A falta de toda conciencia histórica
o de una religión revelada, la épica desempeñó en su lugar la función
de sistema ideológico y de teogonia. Los dioses homéricos eran hu
manos, hombres con todas sus virtudes y todos sus vicios, pero que
habían accedido a la inmortalidad. Los dioses no eran santos; hasta
cierto punto eran más bien, por el contrario, símbolos dé culpabili
dad contra los que el hombre proyectaba su propia imagen. El pen
samiento mítico sancionó así el ideal dei patriota guerrero, y a este
fin ordenaron los espartanos las energías de sus hijos. La formación
de los jóvenes de ambos sexos adquirió de este modo una configura
ción específica, impregnada de los ideales homéricos y presidida por
el modelo supremo del valor militar y de su aplicación concreta a
través de las aptitudes físicas.
No se ha conservado — si es que alguna vez llegó a existir —
ningún testimonio espartano de este proceso de formación. Los es
partanos fueron muy parcos en la conservación de documentos y de
testimonios de toda clase, como parca fue su posterior cultura mate
rial, hasta el punto de que en la actualidad apenas se conserva nada
de su antigua ciudad: únicamente algunos vestigios de murallas en
la acrópolis. Nuestro conocimiento actual se deriva de fuentes poste
riores, y en especial del ateniense Jenofonte (ca. 43 0 — después de
369 a.C.), gran admirador de Esparta, y del filósofo e historiador
del siglo i de nuestra era, Plutarco de Queronea (ca. 46 — después
de 12 0 d.C.). 10 Otras informaciones, aunque menos detalladas, pro
ceden de ciertos fragmentos de la poesía de Tirteo, un espartano del
siglo vil, así como de los escritos de los historiadores del siglo v a.C.,
Heródoto y Tucídides, del filósofo del siglo iv , Aristóteles, y de la
crónica de viaje de Pausanias, un autor del siglo n d.C. ”. La esca
sez de las pruebas que cabe aducir, así como la carencia de toda se
cuencia cronológica fiable, imposibilitan cualquier exposición verda
deramente histórica de la educación espartana: cabe sólo reconstruir
una descripción en términos muy generales, y basada sobre todo en
fuentes no espartanas. La más extensa de todas la constituye el re
10. J e n o fo n t e , L a C o n stitu ció n d e lo s Lstcedetnonios. ed. bilingüe, M. Rico Gómez, Inst.

Est. Políticos, Madrid 1950; P l u t a r c o , V id a s p a ra le la s, «Licurgo», trad. A. Ranz Romanillos,
rev. y com. C. Riba, Barcelona 1945.
11. P a u s a n ia s , D escrip ció n d e G r e c ia , trad. A. Tovar, Valladolid 1946.
87
lato de Plutarco, que se apoya a su vez en textos anteriores. Para

una mínima reconstrucción de las prácticas educativas espartanas se
hace preciso partir de él y, en menor medida, de Jenofonte.
Prerrequisito esencial lo constituía en Esparta el hecho de no
padecer malformación congénita alguna. Aquellos que superaban esa'
especie de «test» eugenésico quedaban al cuidado de sus padres du
rante los primeros siete años de su vida-; quienes no lo superaban
eran abandonados al pie de la sierra de Táigeto, para morir. A los
siete años de edad todos los chicos varones debían alistarse en regi
mientos militares, colocados bajo el mando de un comandante de
campo o paidonomos; encuadrados por jóvenes de veinte años -— los
eirenes — que acababan de cumplir su período de servició militar,
los chicos entraban a formar parte de una compañía (boua), la cual
era a su vez parte integrante de un batallón (ila), a las órdenes res
pectivamente del bouagos y del ilarkhes. Expresábase el ideal del
valor militar a través de la noción de ejercicio o adiestramiento, la
askesis, cuyo objetivo era la adquisición y práctica de las cuatro vir
tudes cardinales: la prudencia, la templanza, la fortaleza y la obe
diencia. Toda su vida pública, en efecto, había de caracterizarse por
una obediencia elevada al rango de virtud primordial. Desde su in
fancia comenzaban ya los espartanos a habituarse a la vida colecti
va de los cuarteles, entre cuyas paredes habrían de residir hasta
cumplidos los treinta años: comiendo juntos, descansando y durmien
do juntos. Se les incitaba asimismo a tener experiencias homosexua
les, simbolizadas y sancionadas por las relaciones existentes entre
Aquiles y Patroclo en la litada: relaciones que, aunque constituyen
en sí un magnífico ejemplo de camaradería militar, fueron por lo
visto gradualmente interpretadas como ejemplo de inversión sexual.
Aun cuando estuviera obligado a casarse a los veinte años, por más
que quisiera no podía el espartano vivir con su mujer antes de llegar
a los treinta y haber cumplido así diez años de servicio militar activo.
Según Jenofonte el Estado trató incluso de regular las relaciones
conyugales; dice, en efecto, que el gran legislador espartano Licur
go 12 había
12- La existencia histórica de Licurgo es muy dudosa; muchas de las leyes y reformas que
se le atribuyen son en realidad posteriores al año 600 a.C. Licurgo es mencionado por vez pri
mera en Heródoto, H is to r ia s , i, 66.
88
El ideal del valor militar
observado también que en otros lugares era habitual que marido y mujer,
durante el período inmediatamente posterior al matrimonio, tuvieran plena li
bertad en sus relaciones sexuales mutuas. £1 adoptó en cambio una norma opuesta,
al estipular que el hombre' debiera sentirse avergonzado de ser visto entrando en
la habitación de su mujer o saliendo de ella. Esta limitación de las relaciones
sexuales necesariamente había de incrementar el deseo del uno por el otro, con
lo cual su prole había de ser más robusta que en el caso de haber podido satisfa
cer sus deseos hasta la saciedad
A l parecer, se prestaba m uy escasa atención al desarrollo de

actividades tales como el saber leer y escribir; toda la preocupación
se centraba en las aptitudes físicas, la intrepidez y las proezas mi
litares:
...s u formación tendía a conseguir que ejecutaran debidamente las órdenes,

que soportaran las privaciones, y que vencieran en la batalla. Por consiguiente,
con los años iban aumentando proporcionalmente los ejercicios corporales; lleva
ban el pelo al rape, andaban descalzos, y se les acostumbraba a jugar casi siem
pre desnudos. A partir de los doce años dejaban de llevar túnica, se les daba un
solo manto al año y se les ponía la piel dura y reseca; tan sólo en contadísimas
ocasiones se les permitían frivolidades tales como los baños y los ungüentos:
Dormían juntos, en jergones que ellos mismos se hacían con juncos arrancados
con sus propias manos —- nada de cuchillos o navajas — en las orillas del río
Eurotas 14.
Se hace difícil afirmar con exactitud cuál fue el grado de interés

manifestado por los espartanos frente al mundo de las letras. Dos
atenienses, Isócrates y Platón, se muestran sumamente críticos al
respecto: Isócrates asegura que eran prácticamente analfabetos, y
Platón dice que no sabían contar I5. Por otra parte, un opúsculo dórico
anónimo, los Dissoi logoi, corrobora tales afirmaciones 16. Plutarco, por
el contrario, aduce pruebas en favor de los espartanos, y lo más pro
bable es que la realidad se situara en definitiva entre ambos extremos.
Tanto Platón como Isócrates, en efecto, estaban empeñados en de
mostrar la superioridad de Atenas, razón por la que no sería nada
de extrañar que sus afirmaciones fueran exageradas. Con todo, lo
cierto es que no existen pruebas de un nivel cultural comparable al
de Atenas, sino que Esparta se dedicó principalmente, al parecer, a
13. Je n o fo n te, C o n s t. L a c., i , 5 -
14. P lu ta r c o , Licurgo, x v i . E n e l m is m o s e n t i d o , J e n o f o n t e , o . c . , i i , 3 - 6 .
15. P a n a te n a ic o , x n , 2 0 9 ; H ip p . tn a j., 2 8 5 C .
16. C f . F.D. H a r v e y , L i te r a c y in t h e A th e n ia n D em o cra cy , « R e v u e d e s é tu d e s g re cq u e s^ ,
l x x ix , 3 7 6 -8 ( 1 9 6 6 ), p . 6 2 4 .
89
cubrir tan sólo las necesidades más indispensables en este campo.

Ello no obstante, los espartanos hicieron ciertos esfuerzos por cul
tivar el espíritu de sus hijos. Homero y Hesíodo eran recitados y
aprendidos de memoria. Los eirenes tenían que encargarse de supervi
sar las actividades cotidianas de los chicos, así como de dirigir unos de
bates vespertinos organizados con el fin de desarrollar en los mucha
chos las actitudes apropiadas. Se les formulaban preguntas tales como
«¿Quién es el mejor hombre de la ciudad?», o «¿Qué piensas del
comportamiento de tal individuo?», a fin de promover en ellos una
capacidad de juicio social y de observación de la conducta pública.
Las respuestas habían de revelar, en un lenguaje breve y conciso, ca
pacidad de razonamiento y habilidad demostrativa: «se les enseñaba
a los chicos a emplear un discurso que combinara la agudeza con el
buen estilo, y (que condensara) muchas observaciones en pocas pa
labras» 17.
La formación ideológica de los espartanos no se basaba exclu
sivamente en Homero y Hesíodo, sino que recurría también a sus
propias producciones literarias. El poeta del siglo vil Tirteo fue una
gran figura de su época, y durante siglos siguió gozando de mucha
fama. Y los chicos aprendían las composiciones de Tirteo y de otros
poetas espartanos que ensalzaban su polis y las hazañas de sus hé
roes; en efecto, las discusiones vespertinas sobre temas morales y
cívicos iban acompañadas de la recitación de la épica y del canto de
los poemas líricos. Según Plutarco,
la preocupación por la educación musical y poética (era) tan auténtica como sus
esfuerzos por preservar la pureza del lenguaje; más aún, sus canciones eran esti
mulantes y despertaban en el espíritu entusiasmo y voluntad de emulación; el
estilo era sencillo y nada artificioso, y los temas, serios y edificantes. Tratábase
casi siempre de alabanzas de quienes habían dado su vida por Esparta, calificados
de benditos y dichosos, y de reproches contra quienes habían obrado con cobar
día, describiendo su lastimosa y desdichada vida; acompañado todo ello de las pro
mesas y alardes de valor propios de las distintas edades ls.
Hasta los treinta años no podía zafarse el espartano de la rigu

rosa disciplina de campamentos y cuarteles. Y aun entonces seguía
estando mal visto que los hombres se entretuvieran en las plazas pú
blicas; sus ratos de ocio — la ética espartana desdeñaba el trabajo
- 17. P l u t a r c o , L icu rg o, x v n i .
. 18. I b id ., x x i.
90
El ideal de la maternidad
manual y las actividades comerciales — debían pasarlos normalmente

en las leskhai, centros reservados a los ciudadanos varones para la
tertulia y el ejercicio físico. Eran los hilotas quienes realizaban el tra
bajo productivo, bajo la supervisión constante de los señores espar
tanos y en total subordinación a ellos; en varias ocasiones se rebe
laron, pero cada vez la insurrección fue sofocada sin piedad..
El ideal de la maternidad: la muchacha espartana
El hogar espartano quedaba al cuidado de la mujer, y desde su

infancia las niñas se preparaban para ser esposas y madres al servi
cio del Estado. También en ellas, como en los chicos, se fomentaban
las relaciones homosexuales. En tanto que unidad social básica, la
familia' estaba mínimamente desarrollada: servía simplemente para la
procreación, y como centro de control de la economía agrícola. Las
muchachas recibían una educación gimnástica con el fin de poder so
portar mejor sus futuros embarazos. Así, debían
ejercitar sus cuerpos corriendo, luchando, lanzando el disco y la jabalina, con el

fin de que los frutos de sus vientres pudieran arraigar firmemente en cuerpos
fuertes y madurar mejor, y con el fin también de que ellas mismas pudiesen llegar
con fuerza a la plenitud de su vida y luchar con éxito y con soltura contra los
dolores del parto... (Con ello se les infundía) un sentimiento de orgullo, por
cuanto tenían la impresión de que también ellas tenían su parte en los honores
de la valentía y la ambición. Por lo cual se sentían inducidas a pensar y a hablar
como Gorgona, la mujer de Leónidas, de quien se dice que al preguntarle una
extranjera cómo era posible que las mujeres espartanas fueran las únicas que
mandaban a los hombres, replicó: «Es que somos las únicas que parimos hom
bres 19.
Jenofonte se expresa en términos similares cuando afirma que

Licurgo
... consideraba que la maternidad constituía la función más importante de la

mujer libre. De ahí que insistiera ante todo en la necesidad de la educación física
de la mujer, tanto como en la del varón. (Licurgo) instituyó la organización de
carreras y competiciones femeninas de fuerza, igual que para los hombres, ya que
creía que de la fuerza de ambos progenitores dependía la robustez de la prole ?>
19. Ibid., X I V .
20. C n n it. L a c ., I, 4.
91
Frente a ello, sin embargo, debe tenerse en cuenta la opinión de

Aristóteles, quien como Jenofonte observó directamente la vida es
partana:
... el libertinaje de las mujeres lacedemonias va contra el espíritu de la constitu

ción espartana y es un impedimento para la dicha del Estado... -Licurgo) quiso
que todo el Estado fuera intrépido y sobrio, y ha conseguido sus propósitos en
lo que respecta a los varones; pero no prestó atención suficiente a las mujeres,
que viven de forma harto inmoderada y lujuriosa21.
Decadencia de Esparta
¿Cuál puede ser la explicación de estas manifiestas discrepancias?

Aunque Jenofonte era un admirador de Esparta, y Aristóteles no, la
respuesta no parece tener que radicar tanto en una cuestión de sim
patías personales, cuanto en un cambio de la situación histórica. Jeno
fonte nació hacia los comienzos de la guerra del Peloponeso (431-
404 a.C.) y creció, por lo tanto, en una época de prolongado con
flicto armado entre Atenas y Esparta en el cual la segunda demostró
ser superior a la primera desde el punto de vista de la fuerza militar
(aunque no naval). Pero la guerra del Peloponeso dejó exhausta a
Esparta, cuya población de ciudadanos varones menguó de forma alar
mante, hasta el punto de que en el momento en que escribe Aristó
teles (mediados del siglo iv ) los ciudadanos, según él, no llegaban
ni siquiera a mil 22. En tales circunstancias pudiera muy bien ser que
las mujeres, en su calidad de semillero de futuros ciudadanos, reci
bieran un trato mucho más indulgente, dando pie con ello a los co
mentarios de Aristóteles.
Ante el crecimiento y las declaraciones de independencia de otras
ciudades del Peloponeso, la fuerza militar espartana consiguió redu
cir a algunas, como Argos, y contener a otras, como Tegea y Man-
tinea en el Peloponeso central; pero los espartanos no tuvieron más
remedio que buscar un compromiso y pactar con las más potentes:
Élida, Corinto, Mégara, Egina y Epidauro. La jefatura la ejercía
Esparta, y la liga espartana se basaba — como era habitual en Gre
cia — en la hegemonía militar. La alianza no era en el fondo más
que una respuesta a las crecientes amenazas exteriores: el desarrollo
21. A r i s t ó t e l e s , P o lí t ic a , u , 9, 1269b, 14-18.
22. Ibid., I I , 9, 1270a, 30.
92
Decadencia de Esparta
de otras ciudades estado tales como Atenas, Siracusa y Mileto, y la

notable expansión del poderío persa en Oriente a lo largo de todo
el siglo v i. En el siglo v Esparta quedó eclipsada por otras ciudades
del mundo griego, y en especial por Atenas, que se convirtió en el
centro de un gran, aunque fugaz, imperio.
De todas formas, el tipo de sistema social desarrollado por los
espartanos favoreció indiscutiblemente las actitudes conservadoras.
Normalmente, la creación original y los estudios sólo prosperan cuan
do tienen una base económica. Los espartanos, en cambio, derivaban
su prosperidad económica de una agricultura esclavista con un mí
nimo de comercio exterior (antes del siglo n i a.C. no habían acuñado
nunca moneda alguna). Se dedicaban fundamentalmente a supervisar
el trabajo de los demás y a mantenerse en buena forma física, y la
única poesía a la que tenían acceso era aquella que contribuía a re
forzar el rigor inexorable de la ocupación militar. Esparta fue la pri
mera de las ciudades griegas que promovió el ideal del valor militar,
y quiso aferrarse tenazmente a la idea (harto razonable, por lo demás,
para unos invasores dóricos) de que su supervivencia dependía es
trictamente de la eficiencia y habilidad militares. De ahí que sus ins
tituciones y su sistema educativo se elaboraran empíricamente con
el fin de alcanzar semejante objetivo. Y mientras este enfoque era
en el fondo el causante de la irreversible decadencia de Esparta, las
bulliciosas ciudades comerciales del Asia Menor iban adentrándose
por nuevos derroteros. La homogeneidad de la cultura griega, y de
la dirección griega de los establecimientos comerciales esparcidos por
todo el Mediterráneo, no se mantenía exclusivamente por la necesi
dad de contraer unas alianzas militares; el comercio constituía una
fuerza unificadora mayor aún, y las distintas polis se dedicaban a él
con mucha mayor intensidad que Esparta y los demás Estados agrí
colas. Los Estados de vocación comercial no podían permitirse una
insistencia tan abrumadora en los ideales de la fuerza física y el
valor militar; lo cierto es que tampoco tenían necesidad de hacerlo.
Pero, por otra parte, no les era posible tomar frente a todo lo cul
tural la misma actitud despectiva que habían adoptado los espartanos.
93
IIí. La primitiva civilización helénica
La cultura y el saber en la Grecia primitiva
Los establecimientos comerciales del Asia Menor
Durante la época de predominio espartano, en torno al año 600

a.C., estas ciudades estado de tipo comercial estaban fundamentalmente
ubicadas en la costa occidental del Asia Menor. Casi todo el perí
metro del mar Egeo — el Ática, Eubea, Tracia, las riberas del He-
lesponto, la costa del Asia Menor y las Cicladas — estaba poblado
por los griegos jonios, y sus principales ciudades se hallaban en el
Asia Menor, destacando entre ellas — ya desde los tiempos de la
celebración de los primeros juegos olímpicos del año 776 a.C. — las
de Clazomene, Teos, Colofón, Éfeso, Magnesia, Priene y Mileto. En
el siglo v n la ciudad de Mileto adquirió una cierta preponderancia
sobre los demás centros comerciales, y estableció numerosas colonias
y dependencias, desde el Helesponto al norte hasta el delta del Nilo
al sur. .Mileto sostenía, por otra parte, unos estrechos lazos con el
Oriente cuyos orígenes se remontaban probablemente a la coloniza
ción cretense de milenios atrás. Por tierra, las rutas comerciales con
el Oriente estaban bien establecidas; los griegos de Mileto y de otras
ciudades jonias estaban familiarizados con la cultura oriental, en par
ticular con la babilónica, y con frecuencia los estudiosos griegos o
ciertas personas desocupadas efectuaban viajes a Oriente, donde per
manecían un cierto tiempo,
Durante este mismo siglo v n las ciudades jonias elaboraron unas
constituciones democráticas, a la par que una nueva aristocracia enri
quecida por el comercio suplantaba progresivamente a las antiguas
aristocracias basadas en el linaje y en la posesión de predios. La se
guridad militar — que seguía siendo también en estos lugares una
necesidad vital — la garantizaban los ciudadanos soldados de dos
grupos principales: los ricos caballeros (hippeis) de las clases altas,
y los hoplitas ( hoplitai) de las clases medias que aportaban sus pro
pias armas, yelmo, escudo, lanza y espada, y — a ser posible — tam
bién la armadura con el peto y las grebas. Los hoplitas, que luchaban
siguiendo la estrategia de formar varios frentes de distinta profun
didad, se convirtieron en estas ciudades más democráticas en la base
del poder; y este desplazamiento del centro de autoridad condujo en
. las ciudades jonias a cambios muy significativos de la vida cultural.
94
Introducción del alfabeto
En estos establecimientos, que posibilitaban una continuidad con el

pensamiento y la tradición orientales, así como un ocio hecho posible
gracias al comercio, surgió por primera vez el pensamiento especula
tivo griego. Debe tenerse en cuenta, además, que estas poblaciones
contaban ya con el alfabeto, que no era infrecuente el hecho de saber
leer y escribir — aunque resulte imposible calibrar el grado de gene
ralidad del fenómeno— y que los ciudadanos acomodados conocían
bien a Homero y Hesíodo.
Dentro de semejante contexto, lógicamente habían de resultarles
insuficientes a los nuevos griegos de corte intelectual las actividades
de tipo recreativo que hasta entonces se habían tenido por tradicio
nales. Por muy consagrados que estuvieran por la antigua tradición
y por las costumbres, los valores o fdeales de sus leyendas necesaria
mente habían de aparecer como estáticos y excesivamente limitados.
La arete del patriota guerrero, las ha2añas gloriosas del heroico pa
sado, y el eterno culto a la forma física con vistas a eventuales com
bates militares cuadraban pocó con un ambiente emprendedor y de
tipo comercial. El Asia Menor era, como quien dice, una región in
dustrial, que sabía de la fundición y la forja del hierro, de la fer
mentación, del tejido, de la fabricación de ladrillos y de la construc
ción de vehículos rodados. Había artesanía y gremios profesionales,-
la medicina, el derecho, las matemáticas, la astrología y la astrono
mía formaban parte de una tradición viviente. Los contactos con
todo este mundo, en buena parte extraño a la vida de los espartanos,
eran en las ciudades jonias el pan de cada día. Por las rutas comer
ciales podía circularse en ambos sentidos: los rapsodas exportaron a
Homero por el mismo camino que recorrieron los mercaderes im
portando ideas nuevas
Introducción del alfabeto
¿Cuándo empezaron los griegos a emplear el alfabeto? No lo sa

bemos con exactitud; su propia leyenda cuenta que fue importado
por el príncipe fenicio Cadmo, que posteriormente fundaría la ciudad
de Tebas. Los testimonios arqueológicos y literarios confirman este
-origen fenicio, y parecen aconsejar el siglo vm como fecha más pro
bable. «Los fenificios que llegaron con Cadmo», escribe Heródoto en
el siglo v, «introdujeron en Grecia, tras su establecimiento én el país,
95
una serie de innovaciones; la más importante dfe todas fue ia escri

tura, un arte desconocido hasta entonces para los griegos, me pa
rece. Inicialmente usaban losmismos caracteres que todos los demás
fenicios, pero con el tiempo, al cambiar de idioma, modificaron tam
bién la forma de sus letras» 23. Este problema de la fecha de adop
ción del alfabeto se presta a muchas discusiones, sobre todo por
cuanto carecemos del más mínimo documento entre la escritura mi-
cénica linear B y el siglo vm . Aun suponiendo que durante estos siglos
oscuros se hubiesen escrito papiros, el clima relativamente húmedo
de Grecia y Jonia ciertamente los habría hecho desaparecer. La piedra
se conserva mucho mejor, y sin embargo no ha llegado hasta nosotros
inscripción alguna de este período. La hipótesis más plausible parece,
pues, apuntar a una pérdida de la capacidad de escribir durante estos
siglos, con la única existencia de tradiciones orales.
Sean cuales fueren las razones de la no existencia de testimonios
escritos durante él período comprendido entre los siglos xn y vm ,
merece la pena destacar que no han llegado hasta nosotros manuscri
tos anteriores al siglo m a.C. Los escritos de los grandes poetas, his
toriadores y filósofos de los siglos v y IV a.C., la era de la Grecia
clásica, se nos han preservado únicamente a través de copias hechas
en Egipto a partir del m a.C., gracias a lo seco del clima que contri
buyó a la conservación de los papiros. En el momento en que apare
cen los primeros manuscritos llegados hasta nosotros habían concluido
ya los conflictos entre los distintos dialectos literarios — principal
mente el jónico, el eólico, el ático y el dórico — y se habían implan
tado un dialecto vernáculo común, la koine (del griego koinos, com
partido, común), así como una escritura y una ortografía definitivas24.
La adquisición del alfabeto, que en hipótesis hemos situado en el
siglo vm , liberó a los griegos de los impedimentos y vínculos de la
tradición que tanto habían obstaculizado la evolución de las antiguas
culturas orientales. En el mundo comercial jónico el saber cobró nueva
vitalidad; al insistirse en su utilidad práctica, la escritura perdió
muchas de las connotaciones místicas que normalmente comportaba
en otras lenguas. Con ello se estimuló, por otra parte, el aprendizaje
del alfabeto, a la par que el esfuerzo por dejarlo todo consignado
por escrito confirió a la experiencia humana una nueva dimensión.
Los griegos fueron orientándose así hacia un tipo de especulación
23. Heródoto, v, 58.
24. Véase C.D. Buck, The Greek .Diálects (1935), p. 3-16.
96
7. Tablilla encerada escolar, procedente de Grecia, siglo ir a.C.
Copa ática de figuras rojas; representa una escena escolar, siglo v a.C.
Los elementos de la escritura
sin precedentes históricos: una actividad intelectual que, modelada a

la som bra del pensamiento oriental, supuso la prim era etapa de des
arro llo del espíritu de investigación p or la investigación, de amor in
trínseco al conocimiento.
L o s e le m e n to s d e la e s c r itu r a
Está demostrado que en el siglo v r los estados jonios poseían unos

gobiernos en :os que predominaban la clase media de los nuevos
ricos. La capacidad de leer y escribir se había convertido en una nece
sidad, aunque no en el sentido de símbolo de status social; escribir y
contar seguían siendo unas técnicas subordinadas al com ercio y a las
necesidades de determinadas funciones gubernamentales. E l alfabeto
fenicio fue el instrum ento elegido para cubrir esa necesidad de la es
critura, exigida p or la nueva estructura. P o r lo que respecta al cálculo,
sin embargo, y p or alguna razón que desconocemos, los griegos dese
charon el sistema fenicio de sím bolos numéricos en beneficio de la
costum bre hebrea de utilizar las mismas letras del alfabeto.
No sabemos de qué m odo se enseñaba a escribir y a contar, pese a
que parece indudable la existencia de algún m étodo form al determi
nado, aunque se carecen de testimonios directos_ y concretos en Jonia;
pero se ha descubierto en cambio una tablilla — probablemente del
siglo v ii, anterior por tanto al florecim iento de la cultura jonia y
directam ente vinculada a ella — en M arsiliana d ’Albegna, en la
región italiana del prim itivo asentamiento etrusco. Hecha de marfil,
y de cerca de ocho centím etros de longitud, la tablilla presenta en
su reborde superior un grabado con lo que parece ser un prototipo
de los alfabetos etrusco y griego: una inscripción con veintidós le
tras del alfabeto semítico, correctam ente ordenadas, seguidas de
cuatro letras griegas 25 La superficie de la tablilla estaba muy p ro
bablemente recubierta de cera oscura (seguram ente obtenida a base
de mezclar la cera con hollín), retenida entre los bordes salientes
para form ar una superficie apta para la escritura y renovable, mien
tras que el alfabeto grabado encima debía servir de modelo. Estas
25. D. Diringer, Writing (1%2), p. 155. Véase, del mismo autor, The Origins of the Al-
pbabet, «Antiquity» 3T/II, 66 (1943), p. 89, para una crónica de las primeras pruebas arqueoló
gicas de aprendizaje sistemático del alfabeto, a saber, una inscripción de un escolar del
siglo vi a.C. en una escalera de Lachish.
97
III. La primitiva- civilización helénica
tablillas enceradas, hechas de nogal o dt marfil eran muy frecuentes

durante esta misma época en Mesopotamia y Egipto, donde se articu
laban a veces unás a otras hasta formar libros plegados de basta un
máximo conocido cíe treinta tablillas. Es muy probable que a par
tir de .Mesopotamia y Egipto se difundieran las tablillas, a través
•de los fenicios, hasta los struscos y los griegos. En cualquier caso,
ia existencia de un alphabetarion del siglo v il o v m indica que
efectivamente se enseñaba a escribir, y parece lícito suponer que ello
ocurría en Jonia tanto como en Italia; al llegar al siglo v a.C., el
uso de este tipo de tablillas con inscripciones alfabéticas se había
generalizado por todo el ámbito mediterráneo.
Durante los siglos v il y v i los griegos desarrollaron un nuevo tipo
de civilización, tomando de las culturas orientales muchos elementos
— los de la escritura, por ejemplo — y adaptándolos a sus propias
necesidades. Institucionalizaron la libertad personal y local en un grado
desconocido en el Oriente civilizado desde hacía dos mil años, posibi
litando con ello una extensión de las discusiones de ideas. No habían
desarrollado todavía una teoría y una práctica de la educación, pero
estaban a punto de hacerlo. La sencillez del alfabeto, pese a sus nume
rosas variedades locales, eliminaba las dificultades y la necesidad del
largo y fastidioso estudio que exigían las suntuosas escrituras orienta
les, con lo que por primera vez la escritura dejó de quedar obligatoria
mente restringida a una minoría selecta de iniciados. El alfabeto su
primió el monopolio de los escribas e hizo potencialmente accesible la
escritura a todos; su simplicidad desplazó los simbolismos hacia el
campo de la pura especulación, dando con ello paso a la creación
de un mundo de ideas a explorar, que a su vez fue destruyendo los
antiguos ideales guerreros. Por otra parte, este ideal guerrero fue si
multáneamente debilitándose hasta en Asiría, donde Assurbanipal pre
tendía pasar por hombre letrado y culto. Este gran emperador del
siglo v il, cuyos territorios lindaban con los de los griegos, frigios y
lidios en el Asia Menor, emprendió la construcción de una gran biblio
teca en su capital de Nínive, situada a menos de mil trescientos kilo
metros de las ciudades ionias de la costa suroccidental del Asia Menor.
No sabemos hasta qué punto cabe hablar de un influjo griego en Assur
banipal; pero lo cierto es que en el Mediterráneo oriental surgió en el
siglo v il una fuerte corriente de conciencia intelectual.
Por primera vez se manifiesta en esta época un dualismo entre es
critura y pensamiento: ambas actividades, en efecto, habían coincidido
98
La especulación en el siglo VI
plenamente hasta entonces en unas mismas personas. Los literatos y

eruditos orientales habían salido siempre de las filas de los escribas;
e incluso los griegos primitivos, de acuerdo con ciertas interpretacio
nes de los datos disponibles, habían unido ambas actividades. Pero la
misma sencillez del alfabeto, y la relativa facilidad con que podía ser
enseñado, provocaron en cierto modo una separación entre los métodos
de los escribas y el pensamiento especulativo. A diferencia de sus pre
decesores orientales, los griegos no prestaron excesiva atención al arte
de la escritura: lo relegaron más bien al rango de una mera técnica,
de cuyos aspectos más rutinarios habían de encargarse los esclavos.
Una vez institucionalizada, su significación quedó pronto olvidada, y la
escritura simbólica dejó de ser considerada como una actividad noble.
Los pensadores griegos apenas la tuvieron en cuenta, y al desarrollar
sus teorías sobre la educación no mencionan el problema de la escri
tura más que para recordar, eventualmente, el hecho de su transmisión
inicial. De ahí que sepamos bien poca cosa acerca de sus opiniones
sobre la función de la escritura dentro del proceso educativo; sabemos
mucho, en cambio, acerca de sus puntos de vista sobre el pensamiento
y la especulación, la investigación y la filosofía, que habían de conver
tirse en características predominantes de la educación griega de los
siglos siguientes.
La filosofía griega primitiva
La especulación en el siglo VI: Mileto
El pensamiento especulativo griego nació en Jonia y concretamen

te, al parecer, en la ciudad de Mileto, influenciado en sus primeros
momentos por ciertas creencias orientales, aunque con notables dife
rencias con respecto a esas culturas. En Mesopotamia y Egipto, en
efecto, el pensamiento se mantuvo siempre a un nivel mítico: el mundo
era continuo, el hombre formaba parte de un modelo existencial tota
lizante, y no era concebido independientemente de él. Suponía el hom
bre mitopoieico (creador de mitos) que todos los efectos eran pro
ducidos por agentes vivos — igual que los efectos observables de sus
propias acciones y de las acciones de los demás — y cuando no acer
taba a dar con dicho agente, lo inventaba. Por supuesto que no toda
causalidad era atribuida a los dioses, sino sólo aquellos fenómenos de
99
los que resultaba difícil dar cuenta en términos de agentes vivos nor
males. La conducta anormal era atribuida a la inspiración o posesión
divinas.
También los griegos se conformaron, hasta el siglo v i, con descri
b ir y explicar cuanto acontecía en torno a ellos a partir del lenguaje
mítico tradicional, aun sin creer necesariamente en el mito en cues
tión. Concretamente, y en ocupaciones y técnicas tales como las de la
construcción, la arquitectura y la astronomía, habían descubierto o
verificado empíricamente ciertas reglas prácticas y comenzado así, de
modo probablemente inconsciente, a generalizar dentro de un campo
delimitado; pero aun a u n d o la observación del sol, la luna y las es
trellas, o incluso del ciclo de las estaciones, pudieran haber apuntado
a la existencia de un cierto tipo de regularidad y de orden cósmicos
susceptibles de ser aprehendidos y comprendidos, nadie pareció haber
se dado suficiente cuenta de ello o haberlo creído con suficiente con
vicción como para intentar una explicación racional: nadie... antes
de Tales de Mileto 26.
Tales, considerado como el padre de la filosofía griega, vivió apro
ximadamente entre los años 640 y 548/ 545 a.C. Afirma Heródoto que
Tales predijo un eclipse solar con un año de anticipación, y que había
sido capaz de facilitar al ejército de Creso el paso del río Halis me
diante la desviación del río por un canal a retaguardia del ejército 29
Tales introdujo la noción del mundo como un todo físico y finito, com
puesto de «la entidad permanente (que) es el agua», según consigna
Aristóteles
En M ileto se congregó al parecer un pequeño grupo de pensado
res; coetáneos de Tales son, en efecto, las dos figuras de Anaximandro
(nacido hacia 6 1 1 a.C.) y Anaxímenes (hacía 550 a.C.), posiblemente
26. En lengua inglesa, la mejor historia de la filosofía griega es la obra de W.K.C. Guthrie,
A History of Greek Philosophy (1962-69), de la que han aparecido hasta ahora cuatro volúmenes;
los grandes textos están agrupados y traducidos al inglés en T.V. Smith, dir., Philosophers Speak
for Themselves: From Thales to Plato (1956); se encontrarán los textos originales y sus fuentes,
simultáneamente con una traducción inglesa y comentarios, en G.S. Kirk y J.E. Raven, The
Pre-Socratic Philosophers (1957); en castellano puede utilizarse J. Marías, La filosofía en sus
textos, I, Labor, Barcelona Y. F. Copleston, Historia de la Filosofía, I, Ariel, Barcelona.
Véanse también P.B. Grenet, Historia de lafilosofía antigua, Herder, Barcelona 1969; R.
Verneaux, Textos de los grandes filósofos: edad antigua, Herder, 21970.
27. Heródoto, i, 74. 75.
28. Aristóteles, Metafísica, I, III. 5. 983b. 20. Cf. De caelo, 11, 13. 294a. 28': «.. Ja afirma
ción más antigua de este tipo es la atribuida a Tales de Mileto, en el sentido de que descansa
en el agua, flotando como un pedazo de madera o algo por el estilo.» Una referencia en las com
pilaciones históricas de Diógenes Laercio (r. 23), del siglo II d.C., afirma que según la tradi
ción griega Tales fue el padre del pensamiento especulativo.
100 '
La especulación en el siglo v
discípulos suyos. No sabemos casi nada de ia vida de Anaximandro

y Anaxímenes; las alusiones a su pensamiento proceden casi exclusiva
mente de Aristóteles, e indican que ambos siguieron a Tales en su em
peño por encontrar la base del universo. La auténtica innovación de
Tales radica en su afirmación de que todas las cosas se originan a par
tir del agua mediante un proceso físico, y no mítico. Y esto es lo que
parece haber inducido a sus sucesores a buscar la causa material, como
respuesta a la pregunta: ¿De dónde procede toda la diversidad? Anaxi
mandro sigue los pasos de Tales al asumir la existencia de una causa
material única, que más tarde Aristóteles había de denominar la arkhe.
Pero la solución del agua le pareció insatisfactoria, ya que puede con
vertirse en vapor y a veces — especialmente durante los secos veranos
griegos — llega incluso a desaparecer, para reaparecer sólo con el cam
bio de estación. De ahí la afirmación de Anaximandro según la cual
el mundo obedece a una movimiento constante y rítmico de una arkhe
fundamentalmente indiferenciada. Anaxímenes, por su parte, ve la
arkhe en el aire atmosférico, que no es frío ni caliente, ni seco ni
húmedo, pero que puede convertirse en cualquiera de estas cosas y
que, además, puede rarificarse originando el fuego y condensarse en
estado líquido e incluso en estado sólido. Dice textualmente Anaxí
menes: «el aire infinito (es) el principio del que nacen todas las cosas
que son y que serán, y los dioses y las cosas divinas, y todo lo que de
ellas se deriva» 29.
Estos son, pues, los tres representantes de la «escuela» milesia
de filosofía, cuyas especulaciones suponen una ruptura radical entre la
tradición y los comienzos de un nuevo tipo de investigación intelectual.
En su búsqueda de la arkhe, trataron de sustituir el primitivo poli
teísmo de la tradición griega por una comprensión racional de los
acontecimientos, apoyada en sólidos principios físicos. Ardua era su
tarea, por cuanto iniciaban en realidad la exploración de un mundo
de ideas en la que nadie, o casi nadie, les había precedido anterior
mente. La especulación de los jonios se basaba esencialmente en la
observación de los hechos y acontecimientos cotidianos. La región del
Egeo es más propicia que el Oriente a las perturbaciones físicas — tor
mentas y terremotos — a las que se añadían durante este primer
milenio situaciones de inestabilidad social y de transformaciones eco
nómicas. En sus respuestas los milesios demuestran hallarse familiari
29. C it a d o e n H ip ó l it o , Rejutatio, i , 7 . 1 ; c£ . K ir k y R aven, o . c ., p. 144.
10 1
zados con la tecnología de su época: agua, aire, vapor, Tarificación,

condensación y recombinación son los elementos y procesos del traba
jo del metal, ocupación de primera importancia en el Asia Menor. Pri
mitivamente el término griego de sophia significaba habilidad o des
treza . y sólo más tarde pasó a significar sabiduría o conocimiento
desde un punto de vista abstracto. Al mismo tiempo el ámbito de sus
especulaciones debió verse limitado, incluso en Jonia, de acuerdo con
el grado de tolerancia de unas ideas nuevas, y es muy probable que
sus interrogantes se concentraran en aquellos sectores en los que era
posible proseguir sin peligro una indagación; exigencias de tipo «di
plomático», indispensables para sobrevivir, mantuvieron posiblemente
la discusión de problemas políticos a un nivel de alusiones metafóricas
y cósmicas. Aunque también pudiera ser, claro está, que estos prime
ros pensadores griegos no se interesasen por la política.
Pitágoras: número y realidad
A partir del foco milesio, la especulación se extendió y se convir

tió en un rasgo más característico de la vida social griega. Un nuevo
progreso cualitativo lo constituye el atribuido a Pitágoras, quien pudo
haber sido un discípulos de Tales, según tienden a sugerirlo ciertos da
tos. Pitágoras (? 580/570 - ca. 500 a.C.) procedía de Samos, una isla
próxima a Mileto. Poco sabemos de su vida, aunque parece que viajó
a Oriente (Egipto y Mesopotamia), como otros jonios cultos y posi
blemente como el propio Tales30. De regreso a Samos se rebeló contra
el gobierno del tirano Polícrates, y en torno al año 530 a.C. partió
para Crotona, en el golfo de Tarento, en la Italia meridional, donde
fundó una fraternidad religiosa consagrada a la búsqueda del cono
cimiento y de la visión religiosa. Sus doctrinas pervivieron en la obra
de sus discípulos, que llevaron adelante la escuela después de su muer
te, y fueron consignadas por varios autores 31. La institución misma de
la fraternidad es importante: seguía aparentemente un régimen ascé
tico — que implica la aceptación de una disciplina (en griego, askesis)
de vida — en el que los miembros, tanto hombres como mujeres, ob-
30. Vé ase el denso re la to de J .S . M o r r iso n , V ythagoras of Sam os, « C la s s ic a l Q u a rte rly »

N .S ., v i, ' 4 (1 9 5 6 ), p . 1 3 5-56.
31. To d o s e llo s del sig lo iv : A ris c ó x e n o , D ic e a rc o , Eudem o y T im e o . C f. M o r r iso n , o . c .,
p . 141.
102
Pitágoras
servatan el vo to de castidad y una condu,::a m oral intachable. Consa

grados a la búsqueda del conocimiento, se atribuye a los pitagóricos
la utilización por vez prim era de la palabra so p h ia en el sentido de co
nocimiento «puro», a la par que ellos mismos se autodenominaban
«filósofos». La fraternidad suscitó la hostilidad de otros grupos de
Crotona, y al cabo de. unos veinte años de su fundación la comunidad
se desmembró a raíz de una serie de revueltas y de ataques del exte
rior. Poco después de estos acontecimientos moría Pitágoras.
Y a desde sus comienzos milesios buscaba Pitágoras una compren
sión más profunda de la existencia. Pero su gran aportación consistió
en desplazar de la materia a la form a el centro de interés de la inves
tigación, al preocuparse sobre todo por el problema de la estructura
del hombre y de la sociedad. Su obra cobró, por lo demás, un cariz de
tipo claramente cuantitativo, al adoptar para su investigación los méto
dos matemáticos. En este sentido Pitágoras se adentró por un terreno
prácticamente virgen, y hasta nuestros días ha llegado la celebridad de
algunos de sus descubrimientos m atem áticos.. Ahora bien, para Pitá
goras la matemática — es decir, el estudio de los números y de sus
relaciones, independientemente de toda necesidad práctica — constituía
sólo una parte de su empeño:. la meta final es la comprensión del uni
verso en sí. Se atribuye a Pitágoras la invención del monocordio, y no
cabe duda de que muchos de sus conceptos se derivan de sus estudios
de la matemática de la cuerda de instrumento musical. Así, Pitágoras
observó que las frecuencias de la octava, quinta y cuarta podían expre
sarse como razón de los números una a cuatro: 2 : 1, 3 : 2 , y 4 : 3,
respectivamente. P or otra parte, la suma d e los cuatro primeros núme
ros enteros, que es igual a diez, era conocida por el nombre de tetrac-
tys y poseía para el espíritu griego una fuerza mística especial. Sub
yacente a las innumerables variedades individuales creía Pitágoras en
la existencia de un principio eterno, expresado por la palabra griega
h a r m o n ía 32 Partiendo de la cuerda musical, se dice' que Pitágoras
quiso buscar la armonía más allá de toda forma, y que emprendió el
estudio de las razones matemáticas, fácilmente asequibles aun con los
limitados medios de observación de que disponía. De las figuras geo
métricas y de las razones descubiertas en las secuencias numéricas pasó
Pitágoras a un estadio de mayor generalidad: el universo entero está
presidido por el principio de la armonía. T am bién la estructura física
32. Literalmente, combinación de sonidos acordes.
103
del hombre, la proporcionada longitud de sus partes corporales, era

susceptible de ser sometido a semejante análisis .matemático. Y si ello
era posible físicamente, ¿por qué no había de serlo también psíquica y
socialmente? Pitágoras elaboró así la noción de un equilibrio interno
entre el hombre y la sociedad, una armonía correspondiente al prin
cipio vital o p sy k h e . Mas, ¿una armonía de qué? El problema siguió
siendo objeto de debates durante largo tiempo.
Muchos de los puntos de vista de Pitágoras permanecían oscuros.
La especulación metafísica de su comunidad era en buena parte mís
tica, y llevaba a resultados poco utilitarios, pero una cosa quedaba cla
ra: a saber, que el mundo puede ser sometido a un análisis matemático,
y que semejante análisis puede contribuir a la búsqueda de una com
prensión del mundo físico finito a p artir de una realidad externa a su
existencia misma. A lo largo de todo el siglo VI la especulación griega
se centró en esta noción, que tuvo repercusiones de gran alcance y a
largo plazo. Parece ser que a comienzos del siglo v las doctrinas de
Pitágoras dieron lugar a dos escuelas claram ente delimitadas: la de los
estudios religiosos, proseguidos por Filolao de Tarento (ca. 480-400),
q ue fue decayendo gradualmente, y la de lo s estudios matemáticos, que
se convirtió en centro de interés y foco de grandes controversias.
En sí, la noción de armonía es inexplicable; pero de algún modo
lleva implícita una vaga noción de medida, hecho que llamó la aten
ción de Heraclito. Igual que en el caso de sus coetáneos, poca cosa
sabemos de Heraclito (ca. 5 4 0 -4 8 0 ) aparte del hecho de que vivió en
la ciudad de Éfeso, situada a ochenta kilómetros al norte de Mileto.
Heraclito fue un pensador muy importante, que reaccionó contra las
teorías pitagóricas Especula Heraclito sobre los principios que rigen
el eterno devenir y perecer, el eterno «fluir» del mundo material, y
desplaza así el enfoque de su pensamiento del ser al devenir. El princi
pio básico es, efectivamente, el cambio; dice Heraclito:
Este cosmos, el mismo para todas las cosas, no fue creado por un dios ni por
un hombre, sino que fue siempre, es y será fuego eternamente vivo que se en
ciende y se apaga rítmicamente 34.
.33. Cf. GUTHRIE, o.e., vol. i, p. 417, 448s.

34. En S m i t h , o.e., p. 11; igualmente en K iR K y R a v e n , o.e., Fragmento 220, p. 199. La
palabra xóoM-o? se traduce en este contexto por «orden del universo».
104
La escuela eleática
A l mismo tiempo que la escuela pitagórica de Crotona surge en la

misma región, pero en la costa occidental de la península itálica, en
Elea, la escuela de Jenófanes. La aportación de Jenófanes no fue pre
cisamente de poca monta: ridiculizó la concepción antropomórfica de
los dioses y afumó que Dios es único. Identificó además a este Dios
único con el cosmos — convirtiéndose acaso con ello en el prim er
panteísta de la historia — añadiendo que el cosmos es eterno y (pro
bablemente) esférico. Hay «un dios entre los dioses y entre los hom
bres el más grande», dice Jenófanes, «no comparable a los mortales en
figura ni en pensamiento» 36 Su escuela atrajo, en el siglo siguiente, a
algunos de los grandes pensadores del mundo griego: Crátilo, Parmé-
nides, Zenón y Meliso.
Parménides (ca. 450 a.C.) era un aristócrata de Elea que pudo haber
sido discípulo de Jenófanes. Por oposición a las construcciones su
mamente imaginativas de los pitagóricos, Parménides afirmaba la ne
cesidad de guiarse por la razón y de no confiar excesivamente en los
sentidos. Sólo puede conocerse aquello que e s : tal era su postulado
básico. Parménides introdujo además una técnica aparentemente nueva,
al adoptar unas premisas pluralistas y argumentar a partir de ellas unas
conclusiones contradictorias. Semejante postura debió acarrearle con
siderables dificultades al enfrentarse con contradictores que le interro
garan acerca de la explicación del pluralismo sensorial; pero no posee
mos pruebas de la argumentación esgrimida por Parménides al res
pecto. De todos modos, sus seguidores Zenón de Elea (ca. 4 60) y Me
liso (contemporáneo de Zenón) trataron de defender su postura. Ante
la crítica de los pitagóricos, Zenón replicó atacando todos los puntos
de vista pluralistas, ya fueran pitagóricos o no, y arremetiendo contra
la endeblez de todos sus postulados. Los fragmentos que se han con
servado de la obra de Zenón denotan una perspectiva polémica y pu
ramente lógica, dependiente de la elaboración de argumentos más que
de la observación directa y del análisis de los datos 36
35. Smith, o.c., p. 14.

36. lbid., p. 17-21.
105
E l sig lo V : e le m e n to s y á to m o s
A l trasponer el umbral del siglo v la filosofía estaba convirtiéndose

en una tarea intelectual claramente definida, y en la base a partir de
la cual i b a elaborarse buena parte del futuro saber. Tratábase, al
mismo tiempo, de una actividad llevada a cabo por grupos de literatos
desocupados, con el patrocinio a veces de los poderosos pero siempre
con independencia de toda empresa práctica. S k h o le era el antiguo tér
mino griego que designaba el ocio, el tiempo l i b r e ;y de esta ociosa
búsqueda del conocimiento por el conocimiento surgieron las primeras
«escuelas» de investigación especulativa, en las ciudades jonias del
Asia M enor y en las colonias de la magna Grecia.
La situación a comienzos del siglo v era harto distinta de la que
prevaleciera un siglo antes. Existían escuelas de filosofía por todo el
territorio griego, y las doctrinas de los filósofos conocían amplia difu
sión y eran objeto de constantes discusiones y debates. La metafísica
de la controversia eleático-pluralista siguió polarizando la atención de
las escuelas de este período, caracterizándose su pensamiento por sus
esfuerzos de componenda y de reconciliación.
En la obra de Empédocles (ca. 4 94 -43 4 a.C.), que vivió en Akra-
gas, en la costa meridional de Sicilia, hallamos el primer reconoci
miento explícito de los elementos físicos que constituyen el mundo
observable. Son éstos el fuego, la tierra, el aire y el agua, a los que a
menudo designaba con el nombre de las divinidades: Zeus, Hades,
Hera y Nestis, respectivamente. Estos cuatro elementos están presidi
dos por la acción de las causas, el amor y la discordia, que son, sin
embargo, corpóreas. La teoría de Empédocles es cabalmente mecani-
cista. El amor (p h ilia ) y la discordia (n e ik o s) combinan y separan
alternativamente los cuatro elementos en proporciones diversas, pre
sididas por unas razones (término tomado probablemente del pitago
rismo). La unión de los elementos físicos por obra del amor explica la
creación de los objetos materiales; su destrucción a manos de la dis
cordia — destrucción que en ciertos casos puede no ser más que una
decadencia — explica el cambio. Así, Empédocles escribe:
... «los elementos» están constantemente cambiando de lugar, ora uniéndose todos
eUos gracias al Amor, ora separándose el uno del otro por causa del odio engen
drado por la Discordia ... 37
37. Ibid., p. 29.
106
Elementos y átomos
En el pensamiento de su contemporáneo Anaxágoras de Clazomene

(ca. 500 - ca. 428 a.C.), que residió durante muchos años en Atenas,
se produce una cierta reacción contra la teoría de Empédodes. A l igual
que Empédodes, Anaxágoras compartía el axioma de Parménides según
el cual a q u e llo q u e e s no puede llegar a ser ni dejar de ser, y explicaba
asimismo el cambio en términos de combinación o unión y separación.
Pero, a diferencia de Empédodes, no supuso la existencia de un número
limitado de «elementos» como causas materiales, sino la de una infi
nidad de «sem illas», divisibles hasta- el infinito, y cada una de las
cuales contiene partes de todas las sustancias; asimismo, Anaxágoras
no halla el motor de sus corpúsculos o «semillas» en los dos principios
físicos del amor y la discordia — o la atracción y la repulsión — sino
en el espíritu ( n o u s ) , que es inteligente y corpóreo. Su descripción
del espíritu parece muy racionalista: Anaxágoras se niega a admitir la
finalidad, y limita la actividad motriz del espíritu a la iniciación y a la
aceleración de la rotación:
... y cuando el espíritu comenzó a poner las cosas en movimiento (empezó a re
traerse) de cuanto se hallaba en movimiento 38.
Con el pensamiento de Empédocles y Anaxágoras, la filosofía se

había centrado en el estudio de las relaciones de los objetos del mun
do externo. La obra de los dos atomistas, Leucípo y Demócrito, vino
a completar la evolución de las grandes líneas del pensamiento especu
lativo griego del siglo v, hasta llegar a Sócrates. El nombre de Leucipo
ha llegado hasta nosotros a través de numerosos e importantes escri
tos posteriores, pero en conjunto s a b e o s bien poca cosa de su vida
y de su obra. Probablemente fue él quien inició la teoría desarrollada
por su coetáneo (más joven que él) Demócrito de Abdera, en Tracia
(ca. 460 -37 0 a.C.). Ambos atomistas aceptan el desafío de Parménides
y asumen como real el vacío infinito — que Parménides negaba —
afirmando que por él se mueve, eternamente, una infinidad de cuerpos
imperceptiblemente pequeños, indivisibles e indestructibles. Por con
siguiente, todo objeto es un compuesto de átomos y de vacío. Las cua
lidades sensibles, tales como «dulce» y «azul» no pertenecen a los áto
mos, sino que describen de forma convencional el efecto producido
en el órgano sensorial por una percepción compuesta de un cierto tipo
de átomos en una combinación o disposición determinadas. De ahí que
38. Ibid., p. 33; seguirnos aquí la traducción de Guthrie (vol. n, p. 274, n.° 2) deá7te:Kpíve:-ro.
107
no sea posible basarse directamente en el testim onio de los sentidos.

A sí p o r tanto, ]a filosofía como estudio sistemático había adqui
rido ya virtualmente, en tiempo de los atomistas, la configuración que
luego iba á conservar durante los mil años siguientes. La cosmología,
la metafísica y la epistemología existían ya como otras tantas áreas de
investigación y de debate; la ética y la estética aparecerían más tarde,
en el siglo IV, en la obra de los dos mayores filósofos griegos de la era
clásica: Platón y Aristóteles.
108
IV. ATENAS: EL SIG L O V
Democracia y cultura
L a d e m o c r a c ia a te n ie n se
La accesión de Atenas a la hegemonía militar, cultural y comercial

del mundo griego tuvo lugar de forma casi fortuita. Antiguamente
Atenas había sido una ciudad relativamente poco importante, basada
en la economía agraria de los territorios del Ática, si bien con una
notable industria de alfarería a partir de los siglos IX y v iii. Durante
el siglo v i i i los esfuerzos de la aristocracia terrateniente lograron la
sustitución de la monarquía tradicional por una república (pese a que
uno de los a rc o n te s o magistrados principales seguía recibiendo el títu
lo de b a sile u s, rey). A raíz de una serie de divisiones internas en el
seno de esta aristocracia, la sociedad ateniense del siglo v ii quedó es
cindida en clases: la autoridad la ejercían de hecho los grandes terra
tenientes, de quienes dependían económicamente los campesinos más
pobres. P ero la inestabilidad del régimen de propiedad de la tierra
provocó, durante los siglos v ii y vi, unos conflictos y una agitación
constantes; especialmente en el siglo v i, paralelamente a la hegemonía
de Esparta en el Peloponeso y al florecimiento comercial e intelectual
de Mileto, Crotona y Siracusa, los atenienses lucharon por alcanzar
una mayor estabilidad y seguridad desde el punto de vista social y
económico. Solón, que en 5 9 4 aceptó el cargo supremo de arconte
(cargo que se renovaba anualmente desde 6 83 ), introdujo una serie de
reformas sociales y políticas.
Solón liberó ante todo de su servidumbre económica a los campe
sinos pobres, al proceder a una reducción general (se isa k h th e ia ) de
109
IV. Atenas
¡a, deudas que afectaban a los bienes raíces. Simultáneamente — y ésta

iue su segunda gran reforma — instituyó un tribunal popular (h e lia e a )
que, en su calidad de tribunal de apelaciones, limitó eficazmente la
autoridad de la aristocracia. Y en tercer lugar, Solón decidió que los
miembros del consejo de los Cuatrocientos — el comité ejecutivo de
la asamblea — fueran nombrados directamente por la gran asamblea
popular compuesta por todos los ciudadanos salvo los de la clase infe
rior. No obstante, Solón no consiguió restablecer la paz: el conflicto
entre la aristocracia y el pueblo no amainó. En el transcurso de estas
luchas surgió la figura del caudillo popular Pisístrato (5 6 1) quien, tras
haberse visto obligado por dos veces consecutivas a refugiarse en el
exilio, consiguió imponerse como tirano en 5 4 5 (del griego tyrannis,
poder absoluto, soberanía). Pese al freno que esta tiranía supuso para
la evolución de la democracia, Pisístrato sentó la base económica de
la futura grandeza de Atenas. Del monocultivo de los cereales se pasó
a una agricultura basada asimismo en la vid y en el olivo, con lo que
se incrementó la productividad y el volumen de las exportaciones ate
nienses superó al de las importaciones. Pisístrato fomentó al mismo
tiempo la industria de las vasijas, productora de las famosas cerámicas
atenienses; reguló su valor en el mercado, basándose en las monedas
de plata de Egina, llamadas «tortugas de mar» (la primera verdadera
acuñación de moneda griega) *, fomentando con ello el comercio; y
estimuló la inmigración de artesanos extranjeros, base de un nuevo
desarrollo económico. En 527 Pisístrato cedió la tiranía a su hijo
Hipias, que prosiguió la misma política hasta su caída, en 5 1 0 , como
consecuencia de la oposición coordinada de un grupo de demócratas
entre los que figuraba Clístenes, elegido arconte en 5 0 8 , año en que
quedaron definitivamente implantadas en Atenas la constitución de
mocrática y la supremacía de la e k k le s ía y de la b ou le.
Entretanto, los persas habían invadido el Asia M enor en su movi
miento de expansión hacia el oeste, y, junto con los medos (que les
precedieron) se habían adueñado de buena parte de los territorios asi-
rios. El poder asirio, en franca decadencia, quedó reducido al sur,
mientras medos y persas ocupaban el norte. En 6 1 2 Nínive cayó en
l. La isla de Egina, situada en el golfo Sarónico, en las proximidades de Atenas, se con

virtió en el principal centro de acuñación de moneda de la región; las monedas se llamaban
«tortugas» por el dibujo de la gran tortuga marina que simbolizaba al dios local, Posidón. Las
tortugas dejaron de acuñarse en 456 a.C., y en el año 404, al reemprender Egina la acuñación
de- moneda, se cambió el dibujo por el de una tortuga de tierra (la testudo graeca). Pero la
nueva moneda jamás alcanzó gran popularidad.
110
La democracia
manos de los medos; a su vez éstos fueron rebasados a partir de!

año 5 5 2 por el creciente poderío de los persas, que en 538 y al mando
de Ciro I ocupaban Babilonia. En la década siguiente el Asia Menor
— incluidas las ciudades jonias — pasaba a form ar parte del imperio
persa. La presión persa sobre las ciudades jonias provocó una reduc
ción del influjo griego sobre el Egeo, mientras Atenas, gracias a su
estratégica posición, se convertía rápidamente en el nuevo centro del
poder jonio. E l estadista ateniense Temístocíes se dio cuenta del peli
gro que sobre ellos se cernía, y emprendió la construcción de una
potente armada gracias a las riquezas de las recién descubiertas minas
de plata de Laurion. Atenas se convirtió así en una potencia naval.
Cuando los persas invadieron el ■continente griego fueron derrotados
en Maratón en 4 9 0 , y de nuevo en la batalla naval de Salamina diez
años más tarde; un año después, en 4 7 9 , recibían en Platea el golpe
de gracia definitivo a manos del contingente espartano. En efecto, mu
chas de las ciudades griegas se habían unido bajo la dirección esparta
na para hacer frente a la amenaza común; pero después de Platea los
espartanos se retiraron de la alianza (47 8 ) a raíz de una serie de fric
ciones con Atenas. Fue, pues, esta última la que prosiguió y concluyó
el conflicto con los persas (batalla de Micale), a la par que adquiría la
hegemonía sobre muchas de las p o le is griegas.
La expansión cívica y las instituciones democráticas de Atenas ejer
cieron su atracción sobre estudiosos e intelectuales. Anaxágoras, por
ejemplo, se trasladó a Atenas — invitado por el gran jefe popular
ateniense, Pericles (ca. 4 95 -42 9 a .C .)— cuando la ciudad de Clazo-
mene cayó en manos de los persas. La nueva estructura socio-política
de carácter democrático, así como la pujante economía marítimo-co-
mercial, hicieron posible un aumento del tiempo libre de los ciudada
nos. Ello provocó a su vez la aparición de nuevos estudiosos, y el des
arrollo de nuevos tipos de saber: y esos nuevos tipos de saber engen
draron inevitablemente nuevos tipos de enseñanza. Por otra parte, el
aumento de riquezas corrió parejas con un crecimiento de la pobla
ción. En el siglo v Atenas creció rápidamente: en tiempos de Solón
(un siglo atrás) la población total no pasaba probablemente de los
veinticinco mil habitantes; en la época de Pericles, en cambio, la
población total era de unos ciento cuarenta y cuatro mil habitantes,
de los que veintiún mil aproximadamente eran ciudadanos varones 2
2. A.H.M. Jones, Athenian Democracy (1957, p. 76s.)
111
IV. Atenas
Posiblemente fue este mismo crecimiento demográfico el que indujo

a Pericles a implantar en 4 5 1 la ley que limitaba la ciudadanía a los
hijos de padre y madre atenienses (con lo cual quedó irónicamente
desposeído de sus derechos su propio hijo, el joven Pericles, nacido
dieciocho años antes de una mujer llamada Aspasia). Pese a la par
quedad de la información que poseemos, cabe afirmar que el siglo v
fue un período form ativo de la educación ateniense; pero casi todos
los datos de que disponemos pertenecen al siglo IV, momento en que
los procesos y las instituciones de tipo educativo estaban ya bien
implantados. Así pues, una crónica de la educación ateniense en el
siglo v tiene que ser, en muy buena parte, una reconstrucción gene
ralizada a p artir de documentos posteriores.
E l a lfa b e to ático
No cabe duda de que la variedad oriental del alfabeto progresó

durante todo el siglo v, hasta que en el año 4 0 3 la versión ática fue
sustituida por la jónica — convertida en regla fija — pese a que en
ciertas zonas griegas más remotas prevalecieron en muchos casos las
variedades arcaicas hasta bien entrado el siglo iv . El alfabeto fenicio
no poseía símbolos para las vocales; los griegos lo adaptaron a sus
necesidades, adoptando los símbolos consonánticos que precisaban y
alterando los valores fonéticos de los demás con el fin de que pasa
ran a representar las cinco vocales simples: de este modo se hallaron
en posesión de una escritura susceptible de representar gráficamente
su idioma. El alfabeto de los griegos poseía cualidades únicas, muchas
de las cuales se perdieron, sin embargo, con posterioridad. Se tra
taba, en prim er lugar, de un alfabeto fonético, en el que cada sím
bolo correspondía a un sonido claramente identificable 3 Cada sím
bolo poseía, además, una form a distinta, de tal modo que jamás
podían confundirse dos letras — al menos en su versión epigráfica
oficial — por su sonido ni por su apariencia. Cierto es, no obstante,
que en la escritura vulgar ciertas formas podían confundirse, y se
confundían de hecho a veces. El alfabeto tenía al mismo tiempo la
virtud de su extraordinaria economía: el número de letras era redu-
3. Con todo, las veinticuatro letras no eran estrictamente suficientes, y ciertos sonidos no
poseían una representación adecuada: así por ejemplo, un sonido fricativo (sh o th?) hubo de
representarse convencionalmente por la doble acr o, en ático, por la doble -r-r. Por otra parte,
una palabra como no pone de manifiesto la aspiración de la delta, etc.
112
E1 alfabeto ático
ciclo — veinticuatro en la versión jónica que se oficializó — y todas

ellas podían escribirse en pocos trazos. P or últim o, e l alfabeto griego
logró un equilibrio entre las exigencias de variedad y de homogenei
dad: es decir, respectivamente, la fácil y clara identificación de las
letras, y su capacidad de juntarse en una sola unidad visual.
E l alfabeto que inventaran los fenicios evolucionó de modos dis
tintos en las diversas localidades griegas que fueron adoptándolo:
evolución distinta tanto en lo que se refiere al número y a los va
lores fonéticos de los símbolos como a la form a de escribirlos. Ini
cialmente, y hasta el año 6 0 0 a.C. aproximadamente, existieron mu
chas versiones diferentes de los símbolos. Dado que los fenicios es
cribían de derecha a izquierda (como los hebreos), los griegos comen
zaron haciendo otro tanto; pero algunas pruebas epigráficas demues
tran que ya en el siglo v i se escribía trazando un renglón de derecha
a izquierda y el siguiente de izquierda a derecha (tal como aran los
bueyes: en griego, b o u s tr o p h e d o n ); en una de las dos líneas las letras
aparecían entonces espejadas. Esta práctica perduró hasta el siglo v,
en las famosas tablillas cretenses del código jurídico de Gortina. En
cambio, en el alfabeto jónico adoptado por Atenas el año 4 0 3 , y usa
do posteriormente en toda G recia, se escribía siempre de izquierda a
derecha. El papiro, im portado de Egipto, constituía la superficie normal
para todo documento literario, hecho que favoreció el desarrollo de
una forma cursiva del alfabeto para adaptarse mejor a la naturaleza
del material empleado. No. parece que se llevaran en general libros
comerciales, aunque existían, y tenían incluso un nombre específico:
g r a m m a te ia 4 Pero siempre que ello fuera posible parece que los
griegos preferían apoyarse en la presencia de testigos para las tran
sacciones comerciales. Si se conservaban documentos escritos que ates
tiguaran un préstamo, por ejemplo, todos los papeles debían pasar a
manos del deudor en el momento de completar sus pagos, y éste los
destruía. D e ahí que no hayan llegado prácticamente hasta nosotros
recibos, ni títulos de préstamo o de hipoteca. También en el campo
de los negocios, pero para propósitos más efímeros como ei de contar
o tomar nota de algo, así como en todos los demás asuntos que re
querían escribir o contar, se recurría a varios procedimientos: escri
bir simplemente en el polvo 5, o en pizarras blanqueadas, o sobre todo
4. Cf. Aristóf^^, Nubes, 19: «...tráeme el libro mayor»: x&x.q,sps tO ypa:c^^xeTov

5. Id., Nubes 176-8: -rétppáv: «fina ceniza». Este ejemplo, citado con frecuencia, no
constituye sin embargo ninguna prueba definitiva.
113
IV. Atenas
en cabullas enceradas con un es dio puntiagudo cuya otra extremidad,

aplanada a modo de espátula, permitía alisar de. nuevo la tablilla bo
rrando lo escrito y dejándola lista para ser empleada de nuevo.
L ib r o s y lite ra tu ra
Desde el punto de vista literar i o, el siglo v fue un período im

portante. A principios de siglo se construyó en Atenas, en la vertiente
meridional de la Acrópolis, el prim er teatro griego de. piedra con ca
pacidad para cerca de diecisiete m il espectadores (el problema del
número de asientos ha sido objeto de vivísim os debates entre arqueó
logos). Los teatros se difundieron luego p or toda Grecia. En Epi-
dauro, ciudad estado de cierta importancia situada en el Peloponeso
oriental, famosa por su santuario de Esculapio y por sus fiestas, el
magnífico teatro de piedra construido en el siglo IV a.C. con un aforo
de catorce mil espectadores ha venido funcionando, con pequeñas res
tauraciones, hasta nuestros días. En estos teatros se celebraban festi
vales públicos cuando se ponían en escena las obras de los grandes
dramaturgos.
La literatura griega se conservaba en rollos de papiro. No sabe
mos si los rollos se confeccionaban en Egipto o en la misma Grecia.
P or lo común tenían unos 25 cm de ancho, y su longitud podía al
canzar hasta cerca de nueve metros. La superficie era de un color
crema pálido, aunque muchos de los documentos que se han conser
vado han ido cobrando con el tiempo tonos más oscuros. Se escribía
comenzando por el extremo izquierdo del rollo, en columnas verti
cales, y sólo por la cara interior — es decir, aquella en la que las
fibras discurren horizontalmente — si bien en ciertos escritos de poca
importancia solían usarse ambas caras del papiro. A medida que iba
escribiéndose el papiro se enrollaba por la izquierda, y al term inar
debía enrollarse de nuevo. Paralelamente, para leer había que ir
desenrollando con la mano derecha, mientras que con la izquierda se
en rrolab a de nuevo la porción leída ya. Los rollos se almacenaban en
cestos o en estantes, con una etiqueta indicadora de su contenido 6
6. Véase una descripción completa e interesante en L.D. R e y n o l d s y N.G. W x l s o n , Scribes

and Scholars (1968); más antigua y más breve es la obra de F. KENYON, Books and Readers in
Greece and Rome (1951), cap. 2: «The Papyrus Roll»; véase, además, A. CALDERINI, Tratado de
papirologia, Garriga, Barcelona 1963.
114
Libros y literatura
Aunque el empleo de los rollos de papiro está probado, documental

mente y por algunos vestigios conservados, la primera prueba incon
trovertible de su existencia en gran escala data sólo de las postrime
rías del siglo v. En su relato de una expedición al Asia Menor men
ciona Jenofonte el hecho de que los tracios, al limpiar sus playas des
pués de naufragios, hallaron repetidamente grandes «cantidades de
rollos escritos» 7. También Platón alude a la afirmación de Sócrates
según la cual en b o rk h e stra (mercado de libros del ágora de Atenas)
podían comprarse por una dracma las obras de Anaxágoras de Clazo-
mene 8 No parece que existieran s c r ip to r ia organizados, y la produc
ción de libros debi" haber sido un fenómeno estrictamente local, des
tinado a satisfacer unas necesidades individuales y específicas, y no
a la venta pública. Durante la prim era parte del siglo v se insistió en
los simples valores instrumentales de la escritura, y en su utilización
cara a una posible recitación literaria en público; no existen in
dicios, en cambio, de una tradición de lectura privada o personal. La
vida social griega seguía basándose en la expresión oral y en los con
tactos directos, aun en el campo de los negocios; las posibilidades de
la escritura, en el sentido de crear y de mantener constante un am
biente intelectual, así como de proporcionar una literatura en la que
cada individuo pudiera trabajar individualmente, no eran todavía rea
lidad tangible.
Ciertos datos públicos importantes, referentes en particular a las
recaudaciones de impuestos — como las famosas listas atenienses de
contribuciones — quedaron perdurablemente grabados en estelas de
piedra que luego eran erigidas oficialmente en las plazas públicas;
otros datos menos importantes se consignaban probablemente sobre
papiro. Dado que en el siglo v Atenas contaba con una población
de dos a trescientos mil habitantes (incluyendo a residentes extran
jeros y a visitantes), y dado que al mismo tiempo su hegemonía sobre
las ciudades griegas estaba prácticamente convirtiéndose en un im
perio, se hizo imprescindible la organización de un cierto aparato
burocrático oficial. Para ello era indispensable saber leer y escribir,
y así fue apareciendo una jerarquía de cargos relacionados con la
escritura: todo secretario o escriba era designado con el término ge
7. Jenofonte, Anabasis, VII v. 14. La frase dice: rco^M.o:l S¿ ¡3í(3Aou YEYpa^évai

8. Platón, Apología, 26d. Se trata, de todos modos, de un precio muy bajo para un libro,
equivalente a la paga de dos días de trabajo de un jurado en Atenas; si Platón habla en serio
ello seda indicio de un verdadero comercio de libros.
115
IV. Atenas
neral de g ra m m a te u s. Algunos de los principales funcionarios atenien

ses ostentaron este título: entre ellos, el escribiente y el auditor
financiero del senado (b o u le ) fueron dos de los más importantes.
A c""te nivel superior, el cargo solía ocuparse p o r nombramiento
anual. P or debajo de ellos se hallaba una gran diversidad de catego
rías 'lue formaba el cuerpo de los h y p o g r a m m a te is (literalmente, sub
secretarios), hasta llegar a los escribientes salidos de ía clase de los
ciudadanos pobres y no propietarios; generalmente estos cargos eran
todos de mayor duración que los anteriores. Estos pequeños funcio
narios llevaban a cabo la infinidad de tareas cotidianas propias del
escribiente. A nivel inferior se hallaban, finalmente, los escribas de
nominados d e m o sio i, procedentes de las. filas de los esclavos públicos
mantenidos por la administración.
L a c u ltu ra p o p u la r
A pesar de las numerosas pruebas que atestiguan la presencia de

la escritura en los mundos burocrático y literario, subsiste un inte
rrogante de la mayor importancia: ¿hasta qué punto sabía leer y es
cribir la mayor parte de la gente, los simples ciudadanos, las mujeres,
los metecos (extranjeros residentes), y los esclavos? No es nada fácil
responder a semejante pregunta; sin embargo, el mismo carácter de
la sociedad ateniense habrá de permitirnos aclarar un tanto la cues
tión. En general, la mayor parte de los ciudadanos eran relativamente
pobres: en más del sesenta por ciento de los casos tenían propiedades
de menos de dos hectáreas, o bien trabajaban en las ciudades como
artesanos o como obreros especializados 9 El cuarenta por ciento res
tante tenía bienes suficientes como para quedar incluido en la lista
trie rá rq u ic a , fórm ula ateniense de financiación de las operaciones na
vales 10- No obstante, eran muy pocos los ciudadanos de Atenas que
podían permitirse el lujo de no trabajar. En la medida de lo posible
9. Según Jo^, o.c., p. 81-5.

10. Atenas no tenía un sistema de impuesto sobre la renta. Con el fin de recaudar fondos
para los festivales, las guerras, las ceremonias cívicas y otras necesidades similares, los ciuda
danos ricos estaban sujetos a unas liturgias por las que se les exigía una contribución. Una de
ias más costosas era la liturgia por la que se apercibía a un individuo a sufragar los gastos de
mantenimiento y reparación de una nave de guerra, una trirreme. Esta contribución específica
era conocida por el nombre de trierarquía, y constituía un impuesto eventual con fines exclu
sivamente navales. Obviamente se trataba de una aportación que sólo cabía esperar de los más
pudientes; de todas formas, la trierarquía podía ser compartida por varios ciudadanos a la vez.
116
La cultura popular
los atenienses trataban de hacerse con tierras de propiedad, dejando

para los ciudadanos menos afortunados y para los metecos el trabajo
de la industria y del comercio. Un contexto de este tipo no contri
buía precisamente a favorecer la difusión de niveles culturales ele
vados, particularmente en las zonas rurales, donde la palabra a g ro ik o s
(rústico) acabó convirtiéndose en sinónimo de inculto “• Una obra
de teatro popular da un ejemplo interesante, al presentar Aristófanes
a un vendedor de salchichas que se autodefine en la plaza del mer
cado como un ignorante que sólo conoce las letras, lo cual parece
implicar que hasta el más inculto sabe al menos leer y escribir ‘2 Por
otra parte, la postura ateniense de acusar .de analfabetos a los espar
tanos denota, aun con sus exageraciones, un sentimiento de supe
rioridad que a algo debía responder.
O tro elemento que puede ayudarnos a determinar el grado de
cultura lo constituyen los datos sobre las escuelas existentes en el
siglo v. Las referencias a la escolarización en el mundo griego son
varías, y dos de ellas de fecha bien temprana. Cuenta Heródoto que
en el año 4 9 6 se produjo una catástrofe en la isla de Quíos al des
plomarse el tejado de un edificio sobre un grupo de ciento veinte
muchachos que estaban aprendiendo las letras, con un solo super
viviente *3 Asimismo Pausanias — que escribe, no obstante, mucho
después del acontecimiento — relata cómo un tal Cleomedes, en el
año 4 9 1 , tras ser acusado de juego sucio en un combate de boxeo,
arremetió en otra isla (Astipalea) contra una escuela — d id a sk a-
leíon 14 — en la que se hallaban unos sesenta niños, y derribó una
columna provocando el derrumbamiento del tejado. Un tercer ejem
plo, que data de 4 13 , lo constituye el relato que hace por las mismas
fechas Tucídides del saqueo de Micaleso por los tracios: «mataron
a los habitantes y asolaron sobre todo la mayor escuela de la ciudad,
asesinando a todos sus alumnos» ^ Estos relatos, que constituyen
las tres primeras alusiones explícitas a la existencia de escuelas en
Grecia, no se refieren a Atenas sino a otras localidades, y no tratan
de la educación sino de sucesos horribles. De ahí que parezca lógico
deducir de ello que las escuelas debían estar ya suficientemente insti-
11. Véase una completa y detallada exposición de la cuestión en F.D. H a r v e y , Literacy in

the Athenía. 1 1 Democracy, «Revue des études grecques» l x x i x , 376-8 (1966), p. 585-635. Cf. p. 620.
12. A r i s t ó f a n e s , Los caballeros, 188-9.
13. H e r ó d o t o , Historias, vi, 27.
14. P a u s a n i a s , D escripción de Grecia, VI, i x , 6-7.
15. T u c í d i d e s , Historia de la G u e r r a del Peloponeso, VII, XXIX 5.
117
IV. Atenas
wcionalizadas como para considerar que no hacía ninguna falta entre

tenerse en comentarios respecto a su existencia,- Lo que provoca el
relato es, en los tres casos, lo insólito del acontecimiento. Por otra
parte, el texto de Tucidides presenta aún o tro motivo de interés,
por cuanto al afirmar que se trataba de la mayor escuela de la ciudad
está sobrentendiendo que había otras. Finalmente, en los tres casos
también, se habla de números de alumnos bastante elevados para
aquellos tiempos. Con toda probabilidad, pues, estaremos en lo cierto
al concluir que la escuela masculina era en la Grecia de fines del
siglo v una institución social con plena carta de naturaleza.
O tra prueba de la existencia de un cierto nivel cultural entre los
ciudadanos nos la proporcionan las inscripciones sobre piedra colo
cadas en las plazas públicas: parece evidente que si estaban ahí era
para que la población las leyera, y que ninguna minoría que desease
mantener en la ignorancia a las masas se dedicaría precisamente a
exponer a la luz pública las leyes y los informes oficiales La ins
titución del ostracismo parece corroborar asimismo la tesis de que
el analfabetismo no era un fenómeno mayoritario. Aunque no se co
nocen con toda exactitud los objetivos precisos del ostracismo, sabe
mos que fue implantado por Clístenes, quien instituyó la celebración
de unas asambleas anuales en las que se decidía el destierro de Atenas,
por un período de diez años, de aquellas personas que eran tenidas
por más impopulares 17^ Ello hace suponer que la mayor parte de
los ciudadanos era capaz de escribir su nombre en un o stra k o n (frag
mento de una vasija de barro cocido). En la asamblea se requerían
muchos votos para poder decretar el ostracismo 18, y cuesta imaginar
que hubiese que recurrir para ello a unos amanuenses que fuesen
registrando los votos salvo en un número muy reducido de casos. Cier
to es que el relato más famoso acerca del ostracismo se suele usar como
argumento en favor de la tesis de un analfabetismo mayoritario; pero,
a nuestro modo de ver, dicha argumentación es muy discutible. Se tra
ta de la historia de Arístides (apodado «el justo»): hallábase Arístides
fuera del lugar de la asamblea cuando iban entrando los ciudadanos
16. Cf. HARVEY, o.c., p.600ss.

17. Plutarco, Aristides, vii, 2. lo califica de «humillación y degradación de un prestigio
y poder opresivo». Dice Plutarco que para la expulsión se requerían seis mil votos, pero no
precisa si se trata del totalo de los votos en COntra de unapersona determinada. Ibid., vil, 4-5.
18. No sabemos exactamente cuántos. La cifra de cinco mil propuesta porTucídidcs, vni,
72. 1, para obtener el quorum, no tiene sentido. E! texto va dirigido a los demócratas de Samos,
y en e'l afirma que una asamblea de cinco mil personas sería suficientemente representativa.
118
La cultura popular
para votar y uno de ellos, sin saber a quién estaba dirigiéndose, le

pidió si querría hacerle un favor. Díjole Arístides que sí, instándole
entonces el otro a que escribiera en un fragmento de vasija la pala
bra «A rístides». A l preguntarle éste qué daño le había hecho el
tal Arístides, el hombre replicó: «Absolutam ente ninguno; ni siquie
ra conozco al tipo, pero estoy harto de oír a cada paso que todo el
mundo el llama “el ju sto ”, ante lo cual Arístides escribió su propio
nombre y le devolvió el pedazo de vasija *9
Aunque es muy posible que se trate de una historia apócrifa, po
seemos en cambio pruebas abundantes de la impopularidad de Temís-
tocles en los numerosos fragmentos de vasija con su nombre, des
cubiertos en las excavaciones del ágora de Attalos. Lo más probable,
por otra parte, es que todos estos o stra iia hubiesen sido escritos en
serie por un pequeño grupo de enemigos de Temístocles ya que por
el análisis caligráfico no se rastrean en total, como máximo, más de
una docena de manos diferentes. En todo caso, ello no constituye
ninguna prueba definitiva del supuesto analfabetismo de la población.
Podría, en cambio, ser indicio de que no todos aquellos que sabían
leer eran al mismo tiempo capaces de escribir. Cabe considerar, por
últim o, un nuevo aspecto de este problema del alfabetismo de los
ciudadanos atenienses. La mayoría de los o s tr a k a que se han rescatado
son de reducidas dimensiones, con una longitud que a menudo no so
brepasa los cinco centímetros; los de la Stoa de A ttalos tienen un
diámetro de siete centímetros y medio, y las letras tienen una altura
de seis milímetros aproximadamente: sencillamente, pudiera ser que
el hecho de escribir letras de este tamaño quedara fuera de las posi
bilidades visuales de un hombre de cierta edad en una época en la
que no existían gafas de aumento. De suerte que la existencia de
unos fragmentos ya preparados de antemano podía obedecer a la ne
cesidad de ayudar así a los ancianos. Y , de hecho, este factor explica
seguramente — hasta cierto punto al menos — la popularidad de
que gozaban las lecturas públicas, así como el tamaño bastante con
siderable de las letras de muchos manuscritos antiguos.
Una nueva prueba que milita en favor de nuestra tesis. la exis
tencia de toscas inscripciones griegas en muchísimos lugares; incluso
en el lejano Egipto aparecen las iniciales de mercenarios griegos del
siglo vi, al servicio de Psammético II, grabadas en la estatuaria
19. Plutarco, Arístídt:s, vii, 7-8. Por cierto que Plutarco emplea la palabra av’ozkon pre
cisamente en este contexto: 7íavxsAwc;: «ypoíxíiv
119
IV. Atenas
del templo de Abu Símbel, en el alto Nilo. El teatro nos proporciona

igualmente otra prueba que parece negar que la mayoría fuese anal
fabeta. En L a s R a n a s , Aristófanes da a entender que el auditorio
podía leer el texto si así lo deseaba; y el efecto de un fragmento del
T e se o de Eurípides depende de que el público fuera capaz de iden
tificar la palabra 0 H C E Y C , a medida que un pastor analfabeto va
describiendo sucesivamente la forma de cada una de las letras que
componen este nombre 20
Los datos son algo más dudosos en lo que a las mujeres, los me-
tecos y los esclavos respecta. No había escuelas para ninguno de
estos tres grupos, que nosotros sepamos; pero no cabe duda de que
algunos al menos sabían leer y escribir, entre otras cosas porque bas
tantes lo necesitaban profesionalmente. Posiblemente los d e m o sio i
aprendieran a escribir y a contar en una fase de aprendizaje. Tam
bién las mujeres debieron aprender en casa, seguramente a través de
parientes y no de maestros. Algunas, como Lisistrata, eran extraor
dinariamente inteligentes; es evidente que no les hubiese costado
mucho aprender a leer y a escribir, sobre todo si podían contar con
el apoyo de sus maridos, lo cual difícilmente podía ser el caso de
Lisistrata. Las representaciones de mujeres leyendo rollos en ciertas
vasijas no constituyen una prueba fiable, dado que se trata probable
mente de musas y no de mujeres normales; pero existe concretamente
el caso de la poetisa del siglo v i Safo de Lesbos, cuyo talento lite
rario es objeto de varias referencias históricas, y que aparece en una
h y d ria (jarra de agua) ática de figuras rojas muy bella que se conser
va en el Museo Arqueológico Nacional de Atenas 20 En este caso
concreto Safo aparece sentada, leyendo un rollo, acompañada de otras
mujeres que están en pie, escuchando, una de ellas con una lira. Cierto
es que el hecho de tener un rollo de papiro en las manos no implica
automáticamente la capacidad de leerlo. Pero algo debían saber cier
tas mujeres a partir del momento en que Menandro puede exclamar
mordazmente:
20. Fragmento 382 N. Cf. Harvey,o.e., p. 603-4.

21. Es^^^N, Geografía, XIII, ii, 3, dice de Safo que es una «criatura maravillosa» (9cru^.o:mcóv
XP7jâ:) que enpoesía no tiene rival. La hydria está catalogada con el n.° 1260. Acerca de las
figuras femeninas en los vasos, véaseHarvey, o.e., p. 621-3; seencontraráuna estimación más
positiva del nivel cultural de ]as mujeres en A.W. Essays on Greek History and Lite-
rature (1937), pp. 89-115, y en H.D.F. KITTo, The Greeks (1951), p. 219-36.
120
9. La palaistra de Olimpia, siglo m a.C.
10. Ánfora de figuras, negras con una escena de lucha
La cultura popular
¿Enseñarle a leer a una mujer? ¡Funesto error!

Es darle veneno suplementario a una horripilante serpiente22.
Dado que la ¡/ida pública ateniense era un privilegio exclusiva

mente masculino, ía formación de las chicas difería notablemente de
la recibida por los muchachos. Las mujeres tenían un status social de
segundo orden, y no poseían verdaderos derechos políticos. Las mu
jeres de ciertas pretensiones se mantenían totalmente apartadas de
la vida pública, comían en habitaciones especiales, lejos de los hom
bres, y cuidaban de la casa pero no se aventuraban fuera de ella sino
en contadas ocasiones, para finalidades muy concretas y bien escolta
das por los esclavos. Las mujeres no asistían a las comedias ni a los
festivales; cuando iban al teatro a ver alguna tragedia, se sentaban
en las últimas filas, separadas de los hombres. El contraste con la
vida de la muchacha espartana no podía ser mayor: ésta, en efecto,
convivía con los jóvenes, se entrenaba con ellos, y «en ciertos festi
vales bailaba y cantaba las alabanzas de aquellos que se habían mos
trado acreedores a ello, infundiendo así en los varones ardor y gran
des ambiciones»23. A la muchacha ateniense, por el contrario, se le
enseñaba a aceptar el principio de que la mujer era tanto más va
liosa cuanto menos se hablara de ella, para bien o para mal. En los
lugares públicos los atenienses se juntaban con las hetairai, que eran
normalmente extranjeras o esclavas. De ahí que estas mujeres pú
blicas o hetairai, por su mayor contacto con los hombres, fueran mu
chas veces más cultas que las mujeres libres de Atenas y llegaron en
ciertas acasiones — como en el caso de la amante de Pericles, As-
pasia — a ejercer una influencia considerable.
• Tal era la situación que fue adquiriendo Atenas a lo largo del

siglo v. La mayor parte de los ciudadanos se hallaba probablemente
en las mismas condiciones que aquel vendedor de salchichas: ni anal
fabeto ni culto. El nivel cultural de las mujeres, de los metecos y
de los esclavos era seguramente inferior al de los ciudadanos, si bien
resulta imposible afirmarlo con certeza. La industria y el comercio
prosperaban; florecían las artes; la arquitectura, la escultura, la mú
sica, la poesía y el teatro no tenían rival, y el saber superior — in
cluyendo la filosofía — recibía cálida acogida. En estas sus primeras
22. F ra g m e n to 7 0 2 K ; c ita d o p o r H a r v e y , l.c .

23. P lu t a r c o , L ic u r g o , x iv .
121
IV. Atenas
manifestaciones la democracia autorizaba ya a un grado de liberali

dad desconocido hasta entonces en el mundo antiguo. Como las demás
ciudades griegas, Atenas distinguía oficialmente entre varias clases
sociales — ciudadanos, extranjeros sin derecho a voto, y esclavos —
pero semejantes distinciones no iban acompañadas de los rigores de
la opresión típica de los estados orientales, e incluso griegos, más
antiguos.
La democracia ateniense era una sociedad esclavista, y los escla
vos no podían entablar litigios judiciales; pero tampoco eran exce
sivamente maltratados por sus dueños. Con frecuencia recibían, por
el contrario, un trato muy decoroso; disponían a veces de una no
table capacidad de iniciativa en la dirección de los negocios de sus
señores; se les confiaba a menudo la vigilancia de los hijos; y siem
pre eran susceptibles de manumisión. Dentro de semejante contexto
los atenienses comenzaron a dar articulación a unos valores nuevos:
los antiguos ideales heroicos del valor militar y del patriota-guerrero,
aunque seguían siendo importantes en una sociedad en la que prácti
camente todo ciudadano era por necesidad un soldado, empezaron a
combinarse con otros ideales más cultos y civilizados. La centraliza
ción de la cultura griega en Atenas, el aumento de riquezas debido
a la prosperidad del comercio, las satisfacciones producidas por una
vida artística creativa, y la creciente influencia de los estudiosos, in
telectuales y filósofos, fueron otros tantos factores que contribuye
ron a una redefinición de jos valores sociales.
La vida pública y la formación del ciudadano
Los atenienses heredaron, claro está, las tradiciones míticas de sus

antepasados, y las propusieron generalmente como justificación sub
yacente a su modo de enfocar la problemática de la educación de los
jóvenes. Platón no es el único que insiste en la creencia tradicional
que hacía de Homero el gran maestro de los griegos24; en muchos
de sus contemporáneos del siglo iv hallamos el mismo tipo de co
mentarios. Sin embargo, no cabe duda de que ya en el siglo v esta
perspectiva de tradicional respeto y reverencia era considerada in
adecuada por muchos, y era objeto de muchas críticas. A l examinar
24. P la t ó n , R ep úb lica, 6 0 6 E ; . . .
122
La vida pública y la formación del ciudadano
la cuestión más detenidamente nos damos cuenta de la complejidad

del proceso de educación del niño.
La preocupación por la educación se cifraba únicamente en los
niños de sexo masculino. Como en otras ciudades griegas la criatura
— ya raerá niño o niña — era detenidamente examinada al nacer;
la ausencia de defectos o malformaciones congénitas era determinante
para decretar su supervivencia. Pero a diferencia de Esparta, la de
cisión correspondía en Atenas al padre, y no al Estado. El niño varón
quedaba entonces en casa, al cuidado de su madre y de los esclavos
de la familia, si los había, durante los primeros seis años de su vida.
Una vez cumplidos los seis años comenzaba la tarea de formarle como
futuro ciudadano: no está claro, sin embargo, si ello era legalmente
obligatorio o si obedecía sólo a la presión de las costumbres socia
les. Dos textos de Platón parecen sugerir que la educación de los
atenienses libres era obligatoria, pero resulta sumamente curioso que
no haya prácticamente ningún otro testimonio en el mismo sentido.
En una ocasión Platón escribe: «¿Acaso no eran justas las leyes
(nomoi) educativas que obligaban (parangellontes) a tu padre a edu
carte física y musicalmente?» 25 La dificultad de interpretar este texto
en el sentido de la obligatoriedad se debe al hecho de que nomos
puede significar costumbre a la vez que ley, mientras que parange
llontes puede asimismo tener un significado menos fuerte, en el sen
tido de recomendación26. El supuesto mandamiento implícito en la
afirmación de Platón queda, en efecto, suavizado por una segunda
afirmación hecha en otro contexto: «esto (a saber, el hecho de dis
poner que a los hijos se les enseñe a leer y escribir, junto con la
música y la educación física) lo hacen sobre todo quienes disponen
de mayores medios, y los que disponen de mayores medios son los
más ricos» 27. Por otra parte, ¿a qué leyes — o a qué costumbres —
está refiriéndose Platón? La interpretación más frecuente suele atri
buir la promulgación de semejantes leyes a Dracón o a Solón, ba
sándose en el discurso de Esquines Contra Timarco, del año 345 a.C.
«Recordaréis», escribe, conciudadanos, que Dracón y Solón «dicta
25. Lo s dos te x to s de P la t ó n so n C ritó n , 4 8 c y 50d; el segundo de e llo s es el que aquí

se c ita . En ei m is m o s e n tid o parece abund a r E s q u in e s , C ontra Tim arco, 7-1 2 ,
26. La c u e stió n ha s id o su scita d a y comentada p o r H arvey , o . c ., p. 5 8 9 , n .° 10. O t r o s dos
pa sa jes d el C ritón parecen a p u n ta r, en ca m b io, a la v o lu n ta rie d a d : «E stá s desamparando a tu s
h ijo s , cuando p o d ría s e s t a r e d u c á n d o le s», 4 5 d ; y «d i que deseas v i v i r pa ra tu s h ijo s , para e d u
c a rle s » , 54a.
27. P latón, P rotágoras, 3 2 6 s.
123
IV. Atenas
ron leyes para proteger la moral de nuestros hijos, y que explícita

mente prescribieron cómo debían ir vestidos y de qué manera habían
de ser educados»2S. Dichas leyes prescribían las horas de asistencia
a escuela ( d id a sk a le io n ) y a la sala de gimnasia ( p a l a i s t r a ) , y expre
saban asimismo las advertencias morales que tanto el niño como el
maestro habían de tener en cuenta. Pero sucede que las leyes citadas
en el párrafo 12 de este discurso, como si fueran leídas por el actua
rio del tribunal, son una invención de un compilador posterior, y su
fiabilidad es muy dudosa. Aparte de lo cual tampoco aportan datos
nuevos, sino que se limitan a corroborar las afirmaciones generales
¿e Esquines. Así pues, somos en último término incapaces de decir
cuáles eran esas leyes, y hasta qué punto tenían verdadera fuerza.
No obstante, e independientemente de las disposiciones legales, pa
rece perfectamente lícito afirmar que en cualquier caso la tradición
era lo bastante fuerte como para garantizar que los ciudadanos nor
malmente se preocuparan por la instrucción de sus hijos. Esta instruc
ción comprendía habitualmente los campos de la música y de la edu
cación física junto con los elementos culturales básicos: la lectura,
la escritura y el cálculo. Tres eran los instructores que impartían estas
enseñanzas: el maestro de letras o g r a m m a tiste s, el maestro de mú
sica o k ith a ris te s , y el maestro de educación física o p a id o tr ib e s , cada
uno de los cuales podía al mismo tiempo dar clases particulares. El
niño, p a is, quedaba al cuidado de un esclavo de confianza que le
«llevaba» o «acompañaba» y que pasó a denominarse, por consiguien
te, p a íd a g o g o s. N o sabemos cuál era el grado de cultura de estos
esclavos: algunos podían ser al mismo tiempo g ra m m a tista i, mientras
que otros debían ser meros ayudantes y acompañantes que llevaban
al niño a los diversos centros de instrucción para devolverle luego
a casa.
L a e sc ritu ra c o m o p a r te d e la fo rm a c ió n d e l ciu d ad an o
Dado que el carácter comercial de la vida ateniense era incom

patible con un analfabetismo absoluto y había provocado de hecho
la aparición de una escritura técnicamente muy refinada, y dado que
el cumplimiento de las responsabilidades cívicas también exigía — o
2 8. E sq u in e s, C o n tra T irn a rc o , 7.
124
La escritura como parte de la formación del ciudadano
al menos hacía vivam ente aconsejables — ciertos conocimientos de

lectura y escritura, esta instrucción de tipo elemental pasó a form ar
parte integrante de la formación de los futuros ciudadanos. Es im
posible fijar con precisión la duración de este período form ativo inicial,
y ni siquiera sabemos exactamente cuando empezaban los niños el
aprendizaje de la escritura. A p artir de los datos de que disponemos,
sin embargo, no parece excesivamente arriesgado conjeturar que las
primeras. etapas de enseñanza de la escritura y del cálculo consistían
básicamente en una mera transmisión de unas habilidades instrumen
tales, ya fuera en el propio hogar o en un edificio especial alquilado
p or el g r a m m a tiste s.
Inicialmente no se usaban hojas de papiro; el niño solía empezar
con una tablilla de madera, de unos quince p or diez centímetros, re
cubierta de cera ennegrecida. D e las tablillas que han llegado hasta
nosotros parece poder deducirse que el maestro seguía los mismos mé
todos de sus prototipos orientales, 1 5 0 0 años antes. Prim ero debían
aprenderse las letras del alfabeto a partir de un a lp h a b e ta río n , es
decir, un alfabeto escrito y ordenado. Una vez aprendidas las letras
por orden, el maestro las porúa en una línea de modelo situada en
la parte superior de la tablilla para que el chiquillo tratara de repro
ducirlas, escribiendo con un punzón de madera, hueso o metal mien
tras sostenía la tablilla sobre sus rodillas. Desconocemos los proce
dimientos concretos por los que se le enseñaba al niño a escribir las
letras; y la única alusión directa al tema — en el P r o t á g o r a s de Platón,
una fuente prácticamente coetánea — es muy ambigua En efecto,
la frase de Platón puede significar tanto que el maestro escribía las
letras con una incisión profunda en la cera para que se form ara una
acanaladura que el chico pudiera reseguir luego, como que, por el
contrario, las escribía muy tenuemente — lo que concordaría mejor
con la significación más lógica de la palabra h y p o g r a p h a n te s en la
mencionada frase de Platón — para que el niño tuviera que ir si
guiendo y ahondando los rasgos previam ente trazados. La frase podría
significar igualmente que el maestro trazaba una líneas paralelas, dentro
de las cuales habría de escribir el niño. Esta última parece la expli
cación más plausible 30, dado que algunos restos hallados así parecen
2.9. ^PLATÓN, Protágoras, 326d: 6rroYPá:r.av-rr£, ypa^â!; ypacpíSt
30. Véase al respecto el artículo de E.G. TURNER, Atbenians Leat'n to Write, «Bulletin, Ins-
titute of Classical Studies, Univ. London» xi, 1 (1965), p. 67-9. Turner sugiere la interpreta
ción de las lineas paralelas, pero admite también la posibilidad de que los maestros grabaran
las letras a base de profundas incisiones en la cera, con el fin de que el chiquillo pudiera re-
125
IV. Atenas
atestiguarlo, y también por cuanto parece ser que los chiquillos no

siempre empleaban las tablillas de cera, sino que a menudo se recu
rría igualmente a las superficies duras de los pedazos de vasijas de
barro (ostraka) y las pizarras. Cabe también, por supuesto, otra ex
plicación perfectamente razonable: a saber, que se empleaban ambos
métodos, el de las acanaladuras para los principiantes y el de las líneas
paralelas para la etapa siguiente del aprendizaje. Una vez aprendidas
las letras del alfabeto, debían comenzar a combinarse entre sí, for
mando primero sílabas de dos letras (consonante y vocal) para pasar
luego a las sílabas de tres letras y a las palabras monosilábicas. Pare
ce ser que posteriormente los chicos habían de aprender a reconocer,
a escribir y a pronunciar palabras de dos, tres y cuatro sílabas. En el
siglo i a.C. encontramos de hecho una confirmación de esta secuencia
en el siguiente texto de Dionisio de Halicarnaso:
Al aprender a leer, aprendemos en primer lugar los nombres dé las letras,

luego sus formas y valores, para seguir con las sílabas y sus propiedades, y con
las palabras y sus inflexiones (sus formas más largas y más breves, y sus declina
ciones)... Entonces podemos empezar a leer y escribir, muy lentamente al prin-
pio, sílaba por sílaba. Cuando, con el tiempo, nuestra memoria llega a retener las
formas de las palabras, podemos ya leer con soltura y enfrentarnos con cualquier
libro que nos tiendan sin tropiezos, con una facilidad y una rapidez increíbles31.
Por lo que sabemos, el aprendizaje de los números se regía por

un sistema semejante. Antes del siglo m a.C. los números se expre
saban gráficamente con los llamados numerales áticos, los cuales — ex
cepto el uno que era simplemente un palo vertical (como la iota) —
correspondían a las iniciales II, A, H, X , y M de las palabras griegas
cinco, diez, cien, mil y diez mil. Los números intermedios se escribían
a base de combinaciones de estos signos fundamentales31. En el
siglo v se introdujo en Jonia otro sistema de numeración escrita que
recurría a las veinticuatro letras del alfabeto más otras tres formas
arcaicas, con lo cual se obtenían tres series de nueve cifras que permi-
s e g u irla s . B e n ja m in J o w e tt y A lf r e d C ro is e t o ptan en su s tra d uc c io n e s por esta ú lt im a in t e r

p re ta c ió n . En el m is m o p á rra fo del V rotágoras, la fra s e t o í> jj.7}7toj Se tv o u ; YPácpetv t<mv rcaíScúv
(«p a ra a q u e llo s n iñ o s que to d a v ía n o saben e s c r ib ir b ie n » ) parece e x c lu ir a lo s m u y p rin c ip ia n te s .
31. C ita d o por G .M .H . G ru b e , The G re e k a.nd R o m án C ritic s (1 9 6 5 ), p . 2 2 2 , ap a r t ir de
L. R a d erm a ch er y H . UsE N ER , D io n y sii H alica rn assi O p uscula (1 9 0 9 ), v o l. n , 1 9 3 , 4 .
32. Se tra ta de u n s iste m a re la tiv a m e n te p ró x im o al em pleado p o r lo s ro m a n o s, q u e e x is te
to d a vía h o y . Las le tra s g rie g a s u tiliz a d a s e ra n la s s ig u ie n te s : I, io ta , para e l n ú m e
in ic ia l de la
ro 1; I I , de pente. 5; A , de de k a , 1 0 ; H , de íkatnn , 1 0 0 , X , de k b ilio i, 1 0 0 0 ; M , de m yrioi,
10 000 .
126
La formación del carácter
tían escribir las unidades, las decenas y las centenas. Un breve trazo
inferior precediendo cada uno de estos signos indicaba su multiplica
ción por mil. Este sistema alfabético, en el que a lp h a correspondía al
uno., b e ta al dos, g a m m a al tres, etc., no tuvo aceptación oficial y, por
consiguiente, parece que no pudo introducirse en las escuelas antes
del siglo rn a.C.
h a fo rm a c ió n d e l c a rá c te r: l a m ú sic a y l a e d u cació n fís ic a
La musica y la educación física constituían las bases en las que

descansaba buena parte de la vida cultural ateniense. En cuanto el
niño ha aprendido las letras, dice Platón.
. . . y comienza a entender lo que está escrito ... le ponen' en las manos las obras
de los grandes poetas, que lee sentado en un banco de la escuela; en estos poe
mas se contienen muchas exhortaciones, y muchas historias, y alabanzas, y en
comios de las figuras célebres de la antigüedad, que el niño ha de aprender de
memoria con el fin de que susciten en él el deseo de imitarlos o emularlos y
de llegar a ser como ellos. Asimismo, los maestros de la lira se ocupan también
de que su joven discípulo sea templado y no cometa desaguisados; y una vez
que le han enseñado a manejar la lira, lo introducen en la poesía de los otros
grandes poetas, los poetas líricos; y estos poemas los ponen en música, y hacen
que el espíritu del niño se familiarice con sus armonías y sus ritmos, a fin de que
aprenda así a ser más comedido, y armonioso, y rítmico, y se prepare así para la
palabra y para la acción: porque la vida del hombre está constantemente necesi
tada de armonía y de ritmo 33.
A partir de sus sencillos comienzos la musica ( m o u s i k e ) , en su

sentido lato de arte de las musas, se convirtió en un arte sumamente
elaborado y dotado de profunda significación intelectual. Los pita
góricos habían hecho de ella, durante el siglo vi , uno de sus grandes
centros de interés, y de sus investigaciones surgió el estudio de la
armonía. Si se consideraba que el análisis matemático del sonido mu
sical nos daba la clave de la estructura del universo, lógicamente el
estudio de tales matemáticas había de ser concebido como un medio
de alcanzar una comprensión profunda, e incluso de llegar al conoci
miento último. A lo largo del siglo v la música comenzó a vincularse,
aunque de forma rudimentaria, desarrollo y formación del carác
ter, en un razonamiento muchas veces implícito pero no por ello menos
33. P lató n , Protágoras, 325-e-326b.
127
IV. Atenas
obviamente tributario de las nociones pitagóricas. La práctica de la

música, del canto y de la recitación parecía tener que conducir a una
especie de equilibrio espiritual interior, que de alguna manera era
concebido como cierta manifestación de la misma armonía.
El denominador común existente entre la música y la educación
o la a p t i t u d físicas lo constituía precisamente esta armonía, de la
que ambas disciplinas se ocupaban igualmente. En griego la palabra
armonía no significaba simplemente concordancia de las notas musi
cales sino, de forma mucho más amplia, una relación, proporción o
adaptación «adecuada» y placentera. En su manifestación más sim
ple y más inmediata, esta «adecuación» formaba parte de la prepa
ración militar. Los muchachos acudían al maestro de gimnasia (p a id o -
t r i b e s ) , dice Platón, «con el fin de que su cuerpo sirva mejor al es
píritu virtuoso, y para que la flaqueza física no les obligue nunca a
mostrarse cobardes en la guerra ni en ninguna otra ocasión»34. La
aptitud física era un medio esencial para promover el ideal del valor
militar. Los muchachos no estaban encuadrados en compañías mili
tares como en Esparta, pese a que llegó a exigirse un periodo de ser
vicio militar obligatorio. Por otra parte, y por más que tanto el valor
como la aptitud física fueran necesarios desde el punto de vista mili
tar (que Atenas no descuidó jamás), ambos ideales empezaron a cobrar
connotaciones más amplias en la Atenas del siglo v. Las indagaciones
filosóficas de los pensadores de los siglos v il y v i tuvieron ciertas
repercusiones sobre la opinión pública ateniense, como consecuencia
de lo cual las nociones de alma, medida, armonía y equilibrio que
habían preocupado a los filósofos comenzaron a conferir a las sim
ples virtudes heroicas una dimensión nueva. La aptitud física podía
ser algo más que un mero ingrediente en la lucha del hombre por
la supervivencia: podía convertirse en un fin en sí misma, a saber,
el desarrollo adecuado y armonioso del hombre de acuerdo con los
grandes designios del cosmos. Y así fue como progresivamente se pasó
de la mera instrumentalidad de la escuela del p a id o tr ib e s — la pa-
la is tr a y el campo de deportes o g y m n a sio n — al cuidado del cuerpo
por el cuerpo, tendente a conseguir la máxima belleza, economía y
ritmo del movimiento corporal.
Desgraciadamente sabemos muy poca cosa de la p a la is tr a y del
g y m n a sio n de esta época. La p a la is tr a apareció en primer lugar, y era
34. Ib i d . , 3 2 6b -c . •
128
La formación del carácter
fundamentalmente una escuela de lucha. Inicialmente se trataba de

escuelas pertenecientes a determinados maestros — probablemente los
más ricos — que al parecer alquilaban también sus locales a otros
p a id o tr ib a i menos adinerados y con menos clientela ^ Los g y m n a sia
comenzaron a aparecer durante el siglo v. para institucionalizarse defi
nitivamente en el siglo siguiente. El edificio del gy m n asio n era mucho
mayor que el de la p a la is tr a — de hecho los g y m n a sia solían contar
entre sus instalaciones con una sala de lucha — y tanto por su tamaño
como por sus costes era generalmente financiado y controlado por el
Estado, si bien parece ser que con los grandes g y m n a sia coexistieron
otros más pequeños y de carácter privado. Cada g y m n a sio n se hallaba
bajo la dirección general de un g y m n a sia rk h e s , a cuyas órdenes actua
ban el p a id o tr ib e s y el g y m n a ste s ; éste último era con frecuencia un
boxeador o_ un luchador retirado.
Rasgo distintivo y principal del g y m n a sio n lo constituía su pista
de carreras al aíre libre o s ta d io n , de una longitud de cíen a doscien
tos metros y con un k a m p te r o lugar para dar la vuelta en un extre
mo. En algunos g y m n a sia se construyó una segunda pista, cubierta
y con columnatas, llamada x y sto s. En los primitivos g y m n a sia las
pistas estaban separadas de los demás edificios del complejo. El ves
tíbulo de entrada al edificio del g y m n a sio n , llamado a p o d y te rio n , era
a la vez el lugar para desnudarse y el almacén de distintos objetos:
d is k o i de piedra para lanzar, correas para cubrirse los puños (prece
dente de los guantes de boxeo), pesos para su levantamiento, frascos
de aceite y estrigílos (cepillos fuertes metálicos para los masajes de
aceite, de unos treinta centímetros de longitud). Los atletas, que iban
desnudos (g y m n o s significa desnudo) o en calzón corto, empleaban el
aceite para los masajes y para la limpieza de la piel, puesto que se
desconocía el jabón; el masaje lo hada normalmente el p a id o tr ib e s,
que literalmente significa masajista de chicos, y el aceite era restregado
luego con el estrígilo. Todas las dependencias del g y m n a sio n estaban
dispuestas en torno a un patio central recubierto de arena fina en el
que se hallaba la p d a i s t r a , lugar donde se realizaban propiamente los
ejercicios. Terminados éstos, los atletas se zambullían en una piscina
de agua fría.
Aparentemente los g y m n a sia alcanzaron gran popularidad, de suerte
35. Para una descripción del gymnasion y de la palaistra, cf. E.N. G.'\RDINER, Atbletics of
tbe Ancient World (1930; nueva edición. revisada, 1955); más completa es aún la exposición de
} ea n DELO^RME, Gymnasion (1960).
129
ÍV. Atenas
que todos los padres trataban de dar esta formación a sus hijos por
todos los medios a su alcance. Los ejercicios podían ser de grupo,
aunque lo más frecuente es que fueran individuales. Los entrenadores
iban de un lado para otro, enseñando las distintas clases de llaves
y de golpes en la lucha, o la forma de efectuar los saltos de longitud
y el lanzamiento de la jabalina y del disco; posiblemente la natación
era otra de las actividades incluidas en el programa. Dada la impor
tancia que se concedía a la salud, se fomentaban las actitudes de mo
deración en el comer y en el beber; la doctrina de la moderación en
todas las cosas se aplicaba á la vida física tanto como a la social y
política.
A finales del siglo v y comienzos del iv, el g y m n a sio n se había
convertido en una institución griega de primera magnitud. Tres de
ellos destacaban particularmente en Atenas: la academia, el liceo y
el k y n o sa rg e s. Los ancianos se congregaban en ellos para observar
los ejercicios de los muchachos — y para aplaudir a sus favoritos —
y llegaron a construirse tribunas especiales para que pudieran acomo
darse 16. Esta costumbre de los ancianos de reunirse en los g y m n a sia
data ciertamente ya de finales del siglo v, si bien no parece probable
que en esta época se modificara ya la arquitectura con este propósito.
Pero en el siglo iv algunos maestros abrieron escuelas adyacentes a
los distintos g y m n a sia , y dos de ellos adoptaron incluso sus nombres:
Platón en la Academia y Aristóteles en el Liceo.
E l se rv ic io m ilita r
Parece ser que los ejercicios físicos del g y m n a sio n no estaban

originalmente relacionados con el servicio militar; pero lo cierto es
que en el transcurso del siglo v los g y m n a sia se convirtieron en el
lugar más adecuado para realizar los ejercicios de adiestramiento mi
litar. Atenas no podía permitirse la imprudencia de desatender sus
defensas, ni había renunciado por ojra parte al ideal homérico; de
suerte que, al igual que los demás estados, exigió de sus ciudadanos
un servicio militar, que en el caso de Atenas'se limitaba a un período
de dos años. A los dieciocho años el joven recibía el status legal de
36. V it r u v io , D e arcbitectu ra, V . c. x i, 1; V. c. x, 2. « C o n s t itu a n t u r autem in tr ib u s p o rt í-

c ib u s exhedrae sp a rio sa e , habentes sed es, ¡n q u ih u s p h ilo s o p h i, rh e to re s re liq u iq u e , qui s t u d iis
d d e c ta m u r, sed e ntes d isp u ta re possin t.>*
130
El concepto de educación
término en el fondo fisiológico para designar a un muchacho

e p h e b o s,
en la culminación de su adolescencia. A esta edad comenzaban los jó
venes su entrenamiento en serio en el g y m n a sio n , a la par que inicia
ban los trámites para acceder a la plena ciudadanía. Ante todo tenían
que inscribirse en los registros de su d e m o s (municipio o camón), y
luego, en una ceremonia especial que se celebraba todos los años,
llamada d o k im a sia , los jóvenes de dieciocho años habían de probar
ante una comisión especial del consejo la legitimidad de su ingreso.
Entonces se les cortaba el pelo en un rito especial, y hacían un jura
mento militar, prometiendo obediencia a la autoridad establecida,
fidelidad a la religión de sus padres, y lealtad a sus camaradas en el
campo de batalla 37 Tras esta ceremonia iniciaban un año de forma
ción militar durante el cual se les adiestraba probablemente en los
ejercicios propiamente militares, por contraposición a los ejercicios
meramente preparatorios del g y m n a sio n ; y el segundo año lo pasaban
sirviendo en la frontera. Durante todo este período los e p h e b i eran
fácilmente reconocibles por su uniforme, la capa corta y rectangular o
k h la m y s y el ancho gorro o p e t a s o s . La institución de la ep h eb eia
no existió más que en Atenas, y sus orígenes nos son desconocidos;
por primera vez se oye hablar de ella en el siglo IV 38 No cabe duda
de que sus actividades fueron inicialmente de tipo estrictamente mi
litar, si bien con el tiempo fue transformándose progresivamente en
institución cultural, ética y educativa, y perdió buena parte de su
carácter castrense. Durante los dos años de servicio militar los jóvenes
esta^ n exentos de contribuciones y no podían ser perseguidos judi
cialmente; al licenciarse asumían los plenos derechos cívicos, así como
las responsabilidades a ellos inherentes.
El concepto de educación: «paideia»
Durante siglos y siglos se había preocupado el hombrede la for

mación e instrucción de sus hijos, de la extensión cultural, y de la
elaboración de teorías explicativas de los grandes procesos cósmicos.
Pero la civilización ateniense del siglo IV fue la primera que unió
37. Cf. O.W. REINMUTH, Tbe Genesis of the Athenian Ephebia, <tTrans. and Proc. American
Philologícal Assocíatíon» i.xxcm (1952), p. 34-50. Cf. p. 40s.
38. Ibid., p. 41. Reinmuth aduce ciertas pruebas en el sentido de que los orígenes de 1a
epbebeia se remontan hasta el siglo v a.C.
131
IV. Atenas
en un todo único estas distintas preocupaciones, considerándolas a

la luz de sus relaciones recíprocas. Con ello los atenienses se convir
tieron en el primer pueblo que se enfrentó directa y conscientemente
con el proceso de la educación, al que dio el nombre de paideia. En
sus comienzos, sin embargo, ia paideia siguió estando subordinada a
las necesidades prácticas, y concretamente a aquellas que garantiza
ran la primacía del Estado como canal más adecuado para la promo
ción humana. El Estado era la institución por antonomasia, la que
confería su identidad al individuo; el Estado venía siempre en primer
lugar, y el individuo no ocupaba sino un modesto segundo puesto.
En Atenas los grandes discursos se pronunciaban en el seno de
la asamblea, donde se hacía la política y se tomaban las decisiones.
El interés del Estado y el éxito individual del ciudadano radicaban
en la elocuencia y la capacidad de cautivar la atención del auditorio.
¿Y quién podía servir mejor las necesidades del Estado, sino los ciu
dadanos bien informados y capaces de apoyar elocuentemente las de
cisiones más sabias? En la Atenas del siglo v difícilmente cabía hablar
de un saber o de una educación superiores, organizados para satisfacer
esta necesidad. Fuera de la cultura más elemental no había más que
la mousike, que comprendía probablemente una cierta práctica del
discurso junto con la formación del espíritu y del carácter. Pero la
mousike no era en Atenas una institución universal; era preciso crear
un sistema que educara a los jóvenes en las artes de la verdadera
ciudadanía, y que proporcionara al mismo tiempo estudios superiores
a los numerosos hijos de padres ricos que querían dedicarse a las
actividades intelectuales.
Las tradiciones jurídicas y políticas de Atenas contribuían asi
mismo a fomentar esta necesidad. Dado que no existía el ejercicio
profesional de la abogacía, cada individuo había de defender su propio
caso ante los tribunales. Además, en las postrimerías del siglo v los
litigios eran muy numerosos, y estos procedimientos judiciales hicie
ron tomar clara conciencia de la dificultad, tanto de decidir dónde
estaba la verdad como de impartir justicia. Los filósofos especulati
vos no salían necesariamente mejor parados de los tribunales que
otros ciudadanos menos cultos: el comportamiento humano no se
reduce sistemáticamente a la lógica rigurosa y a la argumentación ra
zonada del tratado filosófico, el cual, dada su forma escrita, permite
una discusión de las cuestiones independientemente de las coordena
das espacio-temporales. Desde luego que éste es el único método po-
132
El concepto de educación
síblemente capaz de predecir el comportamiento humano, por aplica

ción de los principios establecidos por inducción, a posteriori. Pero
la vida cotidiana ateniense — en el tribunal, en la asamblea, en el
¿y.mnasion, en los clubs políticos o synomosiai— era mucho menos
abstracta; el ambiente entraba a formar parte de la argumentación;
la persuasión, la emotividad y la retórica eran tan influyentes como
el puro razonamiento lógico a la hora de tomar decisiones. De ahí,
pues, la abrumadora capacidad de influjo de la figura del orador.
Apareció así en Atenas una nueva ocupación o profesión: la de
«profesor» de enseñanza superior. Estos nuevos maestros eran los
sofistas (sopbistai) , palabra derivada Gcl término sophia, que signi
fica sabiduría, destreza, experiencia y también sagacidad y perspica
cia. Los sofistas no constituían un grupo único; partían, por el con
trario, de perspectivas educativas muy distintas, y enseñaban disci
plinas muy diversas. En su mayoría eran forasteros que se despla
zaban de una ciudad a otra, y que en Atenas encontraron probable
mente auditorios mejor dispuestos que en ningún otro lugar; otros
eran atenienses. Con frecuencia estos maestros — tanto locales como
forasteros — percibían sumas bastantes razonables (de media dracma
a cuatro dracmas) como cuota de entrada a sus conferencias (epidei-
xeis). De todos modos, estas conferencias tenían por lo común más
de pasatiempo que de actividad educativa. Entre los sofistas se ha
llaban también los escépticos, que ponían en duda o sencillamente
negaban la posibilidad del conocimiento y que, por consiguiente, se
dedicaban únicamente a enseñar técnicas concretas entre las que des
tacaba sobre todo el arte de la persuasión, de inmediata aplicación en
la vida pública. Otro grupo lo constituían, por último, los retóricos,
quienes se ocupaban del empleo y utilización de las palabras sin tener
en cuenta más valores que los de la plausibilidad, la conveniencia u
oportunidad, y el éxito político o jurídico.
En ausencia de toda profesión jurídica, algunos sofistas se dedi
caron a la logografía, consistente en redactar los discursos que sus
clientes habían de pronunciar ante los tribunales. De esta costumbre
nacieron las primeras compilaciones de discursos, vendidos para su
estudio en las nuevas escuelas de retórica o bien para la confección
de manuales de instrucción en el arte de la retórica. Consistían estos
manuales de retórica (del griego rhetorike, arte de hablar, oratoria)
en reglas y normas orientativas para la composición de discursos, por
contraposición a las colecciones de auténticos discursos. El «arte»
133
IV. Atenas
o tekbne, se proponía proporcionar a la instrucción retórica una serie

de bases teóricas. Hasta nosotros han llegado, dos de estos manuales,
correspondientes al siglo IV, pero nos consta que previamente se habían
escrito ya otros La existencia de numerosas tekbnai da fe de la creen
cia de los sofistas según la cual la retórica es un arte, y un arte que
podía aprenderse por medio del estudio. Esta cuestión iba a ser ob
jeto de grandes disputas a partir de finales del siglo v y a lo largo
de todo el siglo IV.
ha introducción de la retórica: Gorgias y Protágoras
Durante el siglo v fueron sobre todo dos los pensadores que se

vieron implicados en las controversias que estaban surgiendo en torno
a la enseñanza de la retórica: Gorgias y Protágoras. Ninguno de los
dos era ciudadano de Atenas; Gorgias (ca. 483-375 a.C.) procedía
de Leontinos, en Sicilia, y Protágoras (P485-411 a.C.) de Abdera, en
la costa tracia. Probablemente fue Gorgias quien introdujo en Atenas
la retórica, cuyos orígenes sicilianos suelen atribuirse a dos maestros,
Tisias y C órax39, que se propusieron enseñar a defenderse ante los
tribunales a quienes lo necesitaran y careciesen de formación previa.
No se ha conservado gran cosa de las enseñanzas de Gorgias. Sa
bemos, de todos modos, que fue un representante de la nueva retó
rica de las «verosimilitudes» desarrollada por Tisias y Córax, que
él embellecía con el recurso a la metáfora, a la dicción poética y a los
adornos estilísticos. Parece ser que Gorgias optó por este enfoque
por cuanto los conflictos entre las distintas doctrinas filosóficas pare
cían apuntar a la imposibilidad de un conocimiento universalmente
válido; sólo cabía basarse en la opinión, la cual es a su vez suscep
tible de ser controlada mediante la persuasión. Según Aristóteles,
Gorgias obligaba a sus discípulos a aprenderse de memoria discursos
retóricos, así como baterías de preguntas y respuestas desde los dos
puntos de vista contrapuestos ante una argumentación determinada40.
Protágoras es más conocido y más importante aún, pese a que
tamb’én se ha perdido la mayor parte de sus escritos. Sus doctrinas
39. P a ra C óra x, cf. A r i s t ó t e l e s , R etórica, n , 24. U (1 4 0 2 a . 1 8 ), y C i c e r ó n , Brutus, 4 6 .
Pa ra T is ia s , cf. O xyrbyncbus P apy ri, m , D o c . 4 1 0 , p . 2 6 -3 2; es u n tratad o (en d ia le c to d ó ric o )
s o b re una s e rie de s e n c illo s y p rá c tic o s conceptos de re tó ric a , d e stin a d o s a la consecució n de la
m a gnificencia o o irp s T tsta .
40. A r is t ó t e l e s , R efutaciones so fístic a s, 183b. 3 6 .
134
La perspectiva socrática
fueron en Atenas objeto de interminables debates. Su pensamiento

era relativista, y del escaso y fragm entario material conservado puede
deducirse lo esencial de su postura:
El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son en cuanto son, y
de las que no son en cuanto que no son 41. .
Protágoras era, por otra parte, un agnóstico. En otro contexto,

declara:
En cuanto a los dioses, no puedo saber ni si eiíten ni si no existen. Muchos

son, en efecto, los obstáculos que se oponen a este conocimiento, desde la oscu
ridad de la cuestión hasta la brevedad de la vida humana 42.
L a p e r sp e c tiv a so c rá tic a
Pese a la fama alcanzada por Gorgias y Protágoras, la gran figura

indiscutible de la sofística de finales del siglo v es Sócrates, que
ejerció sobre la evolución de la educación en Atenas un influjo muy
notorio. Sócrates (469-399 a.C.) nació en una familia humilde: su
padre era escultor, y su madre comadrona. Lo poco que sabemos de
su vida lo debemos a las narraciones de dos de sus discípulos, Jeno
fonte y Platón, la versión del segundo de los cuales es la que se ha
hecho popular y famosa. En sus diálogos A p o lo g ía , C ritó n , E u tifró n
y F e d ó n , escritos muy probablemente en el transcurso de la década
que siguió a la muerte de Sócrates, traza Platón un retrato del gran
pensador y de su obra.
Algunos sofistas gozaban de bastante mala fama ante la opinión

pública, p or cuanto muchas veces se limitaban simplemente a hacer
negocio con la educación. Sócrates se cuidó bien de desolídarizarse
con ellos y, en contra de la costumbre de la inmensa mayoría, se
negó a percibir emolumentos. V iv ía con gran frugalidad, gracias al
parecer a una renta personal y a donativos de sus estudiantes. A lo
largo de toda su vida fue un hom bre valeroso, tanto física como mo-
realmente; en repetidas ocasiones sirvió en el ejército. En sus años de
madurez, y junto con un círculo de amigos, Sócrates elaboró el estilo
41. E. Z e l l e r , Outlines of the History of Greek Philosophy (Londres 1886), incluido en
T.V. Smith (dir.), Philosophers Speak for Themselves: From Thales to Plato (1956), p. 60.
42. Lc.c.
135
IV. Atenas
intelectual que le 'había de hacer famoso y que estribaba, fundamen

talmente, en una preocupación por los presupuestos subyacentes al
comportamiento moral y ético.
Ante cualquier cuestión o cualquier tema, Sócrates solía alegar
de entrada su ignorancia — la fase previa de la «ironía» —, con toda
sinceridad acaso, pero normalmente también como medio de iniciar
una investigación de cierta calidad moral. En sus diálogos — única
forma en la que se han conservado sus doctrinas — el interlocutor
se veía generalmente forzado, tras una serie de estériles esfuerzos,
a confesar su propia ignorancia, momento a partir del cual Sócrates
trataría de conducirle a una mejor comprensión del problema sobre
la base de una serie de ejemplos concretos y de sus comunes carac
terísticas. Se llegaba así a la formulación de la definición. En efecto,
las dos grandes contribuciones de Sócrates al desarrollo de la lógica
son las inducción y la definición. El propio Sócrates bautizó este
proceso metodológico general con el nombre de mayéutica, del griego
maieutiké, es decir, en último término, el arte de la partería inte
lectual.
Insistía Sócrates en que su arte consistía en sacar a la luz (dar a
luz, para mayor fidelidad a la analogía), mediante hábiles interroga
ciones, unos conceptos y una comprensión que están ya presentes en
el espíritu del otro. De ahí, pues, la analogía con la profesión de su
propia madre: el espíritu concibe igual que el útero femenino, y en
ambos casos se da un período de gestación previo al nacimiento. Exis
tía en Grecia la costumbre de que las comadronas no ejercieran antes
de la menopausia; también Sócrates: «Con respecto a la sabiduría,
también yo soy estéril: igual que las comadronas.» Su método, afir
maba Sócrates, estaba dándole resultados muy positivos: así como
la comadrona ayudaba eficazmente a la mujer embarazada, también
él ayudaba los jóvenes cuyos espíritus estaban de parto, «Lo mejor
de mi arte, empero», añadía, «es que soy capaz de comprobar pre
viamente si el joven está pariendo un quimérico fantasma o bien una
prole auténtica y de verdad»43. Con esta analogía del parto, mante
nida a lo largo de todo el Teeteto de Platón, Sócrates expone su con
vicción de que la función del maestro consiste en ejercer una par
tería psíquica o intelectual.
Pero Sócrates fue al mismo tiempo el centro de sentimientos tan
43. P l a t ó n , T e e te to , i5 0 b -c .
136
La perspectiva socrática
encontrados como poco imparciales. £í mismo cuenta que los igno

rantes le consideraban como un excéntrico, cuyas preguntas sumían
a los demás en una perplejidad absoluta 44 En Las N u b e s de A ristó
fanes es caricaturizado y ridiculizado como super-sofista; en cambio
sus estudiantes le seguían y le reverenciaban, y uno de ellos había
de convertirse en su mayor apologista: Platón. D urante los años de
madurez de Sócrates, Atenas se vio envuelta en un tremendo con-
fücto por preservar su hegemonía sobre los demás estados griegos. En
esta guerra del Peloponeso figuraba al frente del otro bando Espar
ta; v las hostilidades que habían venido sucediéndose intermitente
mente desde el año 4 5 9 a.C. terminaron en 4 0 4 a.C. con la ocupa
ción de Atenas por los espartanos. Resistiendo a las presiones de
Tebas y Corinto para que arrasara la ciudad, el general vencedor,
Lisandro regresó a Esparta. En Atenas se nombró entretanto un nue
vo consejo de treinta, presidido por Critias, para la elaboración de
una nueva constitución oligárquica. La represión a todas luces exce
siva desencadenada por este consejo le valió el calificativo de go
bierno de los Treinta Tiranos, y su imperio de terror suscitó una
feroz oposición que desembocó en una sublevación popular que aca
bó con él, a los ocho meses de su instauración. Se restauró entonces
la antigua democracia, o lo que quedaba de ella. En una serie de
movimientos para reform ar y consolidar el sistema democrático, se
vio involucrado el nombre de Sócrates. Se sacaron entonces a cola
ción sus críticas a la democracia durante la guerra del Peloponeso,
así como el hecho de que dos de sus discípulos se acreditaron enemi
gos del Estado: Alcibíades había sido un traidor, y Critias — primo de
Platón — había presidido el imperio de terror de los treinta tiranos.
En el año 3 9 9 a.C. Sócrates fue acusado de delitos contra el Estado.
Nuestras informaciones sobre el procesamiento y el juicio de Só
crates proceden básicamente del relato hecho p or Platón en el F e d ó n
y en la A p o lo g ía . De la acusación se encargaron el político Anitos, el
poeta Meletos y el orador Licón, quienes acusaron a Sócrates de im
piedad para con los dioses y de corrupción de la juventud de Atenas.
La conducta de Alcibíades y de Critias lo corroboraban, y las propias
enseñanzas de Sócrates acababan de confirmarlo. En aquellos momen
tos los sofistas apenas eran tolerados en Atenas, y la acusación de
impiedad no constituía ninguna novedad: ya en el año 4 1 1 la olí-
44. Ibid., 149a.
137
IV. Atenas
garquía había procedido en Atenas a una quema pública de las obras

del sofista agnóstico Protágoras. Pero los auténticos motivos de la
acusación son difíciles de determinar. Muy probablemente se con
fiaba en obtener con ello el exilio voluntario de Sócrates, que con
taba ya setenta años. En cualquier caso Sócrates fue declarado cul
pable, y durante el proceso exasperó de tal modo a los jueces que
éstos votaron la pena de muerte, cuando un castigo muy inferior hu
biese sido más normal; los mismos jueces rechazaron asimismo su
oferta — hecha a instancias de sus amigos — de pagar una multa
a cambio. Sócrates fue ejecutado, y su herencia intelectual se pro
longó durante el siglo iv en el pensamiento de Platón, el más im
portante de sus discípulos.
138
V. EL SABER EN L A ATENAS DEL SIG LO IV :
L A RETÓRICA Y L A FILO SO FÍA
Los sofistas introdujeron en Atenas el saber o instrucción supe

rior, con una gama temática que comprendía tanto las disciplinas con
ducentes al éxito social y profesional como los estudios gramaticales
y matemáticos, más complejos y eruditos. A l entrar en el siglo rv
Atenas se había convertido en el centro indiscutible e indiscutido de
la cultura y del saber helénicos; a ella acudían los hijos de las farú
lías ricas y aristocráticas de todo el mundo griego. Algunos de el’.
simplemente en búsqueda del conocimiento; la mayoría, con prouó-
sitos de tipo más utilitario. Las escuelas de los sofistas siguieron pro-
liferando y prosperando, impartiendo enseñanzas de un nivel supe
rior a las de los maestros elementales. Toda la enseñanza era de ca
rácter privado: los atenienses no desarrollaron nunca un sistema de
educación pública, que por vez primera recomienda Aristóteles, muy
entrado ya el siglo IV 1
No declinó e l influjo de Sócrates, pese a que no ofrecía unas
metas educativas positivas, y pese a que sus enseñanzas no abarca
ban ningún cuerpo de conocimientos sistematizados. Por válida que
fuera como método de análisis crítico, la dialéctica socrática se basa
ba en un enfoque negativo: era harto difícil estructurar un conocimien
to a partir de semejante base. El pensamiento de Sócrates se proponía
ante todo descubrir y «dar a luz» aquello que sus interlocutores
sabían ya sin ser conscientes de ello, a la par que exploraba las con
tradicciones de sus sistemas implícitos de creencias. Elementos bási
cos del proceso eran el análisis y la argumentación lógica, que solían
desembocar en la refutación de la tesis objeto de debate. La habi-
l. A r is t ó te le s , Pol í tica, 1337a. 22-34.
139
V. La retórica y la filosofía
lidací dialéctica en el análisis de los demás — y también de uno mis

mo —- constituía el rasgo más característico de la persona culta. Sin
embárgo. la filosofía y la gramática no estaban' aún claramente des
lindadas, y las técnicas de examen crítico de las creencias tradicio
nales estaban todavía insuficientemente elaboradas. El conservaduris
mo ideológico se asentaba sobre bases que seguían gozando de gran
solidez: ia piedad tradicional y la conformidad social eran elementos
de estabilidad y de cohesión que no cabía poner en tela de juicio así
como así; los métodos indagatorios de Sócrates y las habilidades retó
ricas de ios sofistas aparecían como técnicas meramente verbales y
superficiales que no resolvían gran cosa pero que lo ponían todo =n
entredicho. En el mejor de los casos el método socrático constituía
un instrumento valioso para desbastar las opiniones deformadas y
las pobres teorías que rodeaban al pensamiento especulativo y al
saber superior en general. La impopularidad de Sócrates se debió en
buena parte al hecho de que su método era tan tremendamente eficaz
que atraía el interés del público en mucha mayor medida que cual
quier otro sofista. Pero al mismo tiempo su método era irritante
mente capcioso y, según los atenienses, se confundía muchas veces
con la mera argucia.
El estilo de vida ateniense no precisaba de un estudio filosófico
exhaustivo de los valores últimos; se satisfacía con aquellos conoci
mientos propios de las tareas de la vida cotidiana, los cuales eran ad
mitidos normalmente y sin problemas; este mismo punto de vista era
compartido concretamente por muchos de los sofistas. Sócrates in
sistía en la importancia de analizar constantemente la propia con
ducta, y sus motivaciones; creía, por consiguiente, en la necesidad
de someter igualmente a examen las creencias tradicionales. La mayor
parte de los sofistas, por el contrario, partía de una concepción es
cépticamente empírica del conocimiento, y trataba de desarrollarlo
prácticamente: en su mayoría, en efecto, los sofistas se preocupaban
menos de la creación o descubrimiento del conocimiento que de su
aplicación concreta. Dos fueron las grandes tendencias que a partir
de ahí se desarrollaron en la Atenas del siglo I V en el ámbito de la
enseñanza superior: la prolongación del método socrático de aná
lisis crítico y lógica inductiva en la escuela de Platón por una parte,
y la escuela retórica de Isócrates, por otra.
140
La escuela de retórica
Isócrates y la escuela de retórica '
Isócrates (43 6-3 38 a.C.) nació en el seno de una rica familia ate
niense. Después de la enseñanza primaria tradicional, y una vez cum
plido su servicio militar como efebo, se puso a estudiar con los más
destacados sofistas de su tiem po: Pródico, Gorgias y Protágoras, y
muy especialmente con el últim o de los tres. En un momento deter
minado Isócrates estudió igualmente con Sócrates, aunque sin con
vertirse nunca en fiel discípulo suyo. Isócrates quiso dedicarse a la
retórica, pero sus defectos como orador — poca voz y exceso de ti
midez 2— y la pérdida de sus posesiones en la guerra del Pelopo-
neso hicieron que se orientara hacia la profesión de la logografía, a
saber, la redacción de discursos para personas envueltas en procesos
judiciales. Más adelante, en torno al año 3 9 0 (la fecha no es segura),
estableció en Atenas una escuela de retórica.
L a e s c u e la d e re tó ric a
Hasta nosotros han llegado veinte de las composiciones escritas por

Isócrates:catorce discurso políticos, y seis de tipo judicial y logográ-
fico. Se supone además que escribió también una tek h n e , según afir
man Cicerón en el siglo I d.C. y Quintiliano un siglo más tarde 3 Dos
de sus obras políticas son, concretamente, los más claros exponentes
de su pensamiento educativo: el breve ensayo C o n tra lo s s o f is t a s , y el
titulado A n tid o s is, mucho más extenso. E l prim ero de ellos fue escrito
hacia el año 3 9 0 a.C., en los, comienzos de su carrera docente; el se
gundo data de 3 5 4 aproximadamente, es decir, con una diferencia de
unos treinta y seis años con respecto al anterior, y cuando Isócrates
contaba más de ochenta años de edad. El C o n tra lo s s o f is t a s es una
especie de anuncio publicitario de su propia escuela de retórica,
escrito expresamente con la intención de disociarse claramente del
común de los sofistas. Isócrates quería desolidarizarse explícitamente
de las excesivas pretensiones y de la charlatanería de buena parte de
2. ISÓCRATES, Panatenaico, 10 {234): «... pues en las dos cosas que mayor poder ejercen en
Atenas —voz potente y seguridad en uno mismo — nací con más deficiencias que ninguno de
mis conciudadanos.»
3. Suele suponerse que semejante tekhne debió de ser una compilación, hecha por un dis
cípulo, de las observaciones de Isócrates en el ejercicio de sus actividades docentes.
141
la enseñanza sofística; se oponía a aquellos maestros que «pretenden

buscar la verdad, pero a las priaieras de cambio' intentan embaucar a
lá gente... con mentiras»4. P a r a Isócrates, los sofistas eran culpables
de un doble delito: el de prometer enseñar lo imposible, y el de que
rer cobrar por ello unas cifras a menudo nada despreciables. Ignorantes
e incluso como era^n, «lo justo sería que en vez de cobrar fueran ellos
lo que pagaran, puesto que pretender enseñar a otros cuando lo cierto
es que son ellos los que tienen necesidad de aprender» 5.
No sólo critica Isócrates la enseñanza habitual de la retórica, sino
también la costumbre de redactar manuales, o te k h n a í; abiertamente
arremete contra Tisias y Córax: «aquellos que vivieron antes que nos
otros (y) que sin escrúpulo alguno se atrevieron a escribir las llamadas
artes de la oratoria» 6. Los maestros que se preciaban solían menos
preciar las te kh n a i, que por aquella época proliferaban; y pese a que
ninguna de ellas se ha conservado, las críticas de Isócrates parecen
indicar que por aquel entonces los manuales no suplían eficazmente la
instrucción oral. A este respecto resulta enigmática la leyenda que
atribuye al propio Isócrates la redacción de uno de esos manuales: di
fícilmente pudo haber confeccionado uno que se prestara a las mismas
críticas. La oposición a los manuales se debía ante todo al hecho de
que en Atenas seguía prevaleciendo la tradición de la instrucción oral.
El aprendizaje a través del libro creaba una relación de dependencia
con respecto a la palabra escrita; por otra parte, no puede decirse que
los libros abundaran, y su lectura se veía dificultada por la ausencia de
un sistema de división de palabras y de puntuación.
El tono del Contra los sofistas es eminentemente polémico: se li
mita a ir subrayando los aspectos positivos de la postura de su autor.
Se proponía Isócrates, en efecto, cultivar un desarrollo auténticamente
personal, si bien insistiendo, desde luego, en que no era posible alcan
zar una vida ética a partir de una naturaleza ya corrompida. Su ense
ñanzas se dirigían, pues, a quienes poseían las «debidas aptitudes» y
podían así ser ayudados en el desarrollo de sus virtudes. Según Isócra
tes, la instrucción formal proporciona al hombre mayor destreza y
mayores recursos, y le capacita para ordenar dichos recursos, para des
arrollar lógicamente sus puntos de vista y para expresarlos en «frases
fluidas y melodiosas». De modo implícito, por lo tanto, Isócrates acep-
4. I s ó c r a t e s . C ontra los so fistas, 2 9 1 . 1.

5. I b id ., 2 9 3 . 1 3.
ó. Ibid,, 295. 19.
142
Civilización helénica (cap. v y vi)
V La retórica y la filosofía
ta y comparte dos presupuestos griegos básicos: la rectitud moral de

ia clase culta y rica que constituye su clientela, y la aceptación de los
cánones tradicionales de la conducta ética.
L o s v a lo re s d e la retó rica
Los puntos de vista de Isócrates acerca de la formación retórica se

hallan expuestos en la A m id o s is , escrita hacia el final de su carrera.
La tónica general del C o n tra lo s S o fis ta s permanece inalterada, aunque
la fuerza retórica de la expresión aparece algo mitigada. La A n tid o s is
(que literalmente significa «cambio» o «trueque») era una institución
legal ateniense por la que todo ciudadano requerido para desempeñar
una litu rg ia (servicio público sufragado por el propio interesado)
tenía derecho a proponer a qualquier otro ciudadano a quien con
siderar más capaz de sufragar los costos, que asumiera la litu rg ia o
bien que accediera a una permuta de bienes. A Isócrates se le había
asignado la litu rg ia de correr con la mitad de los gastos de manteni
miento y reparación de una nave de guerra7, hecho que demuestra
que debió haber sido bastante rico: ciertamente, su escuela había pros
perado, y exigía unas tasas elevadas — diez m in as — que Demós
tenes, por ejemplo, no podía permitirses. Isócrates recurrió a una
a n tid o sis, pero salió perdedor. El texto que lleva ese mismo título pre
tendía ser una justificación de su profesión, pero su contradictor había
atacado violentamente durante el juicio; parece ser, en realidad, que
Isócrates intentaba librarse del cargo del que él mismo había acusado
a los sofistas: el hecho de percibir emolumentos.
Refleja la A n tid o s is los esfuerzos de Isócrates por reivindicar
sus métodos profesionales, y dado que nada sabemos acerca de su tra
bajo anterior, este documento se convierte en el principal testimonio
de la existencia y funcionamiento de su escuela de retórica. En líneas
generales, el texto concuerda perfectamente con lo expuesto en el
C o n tra lo s so fista s, y de ello parece poder deducirse que la escuela
funcionó sin grandes alteraciones a lo largo de todos sus años de exis
tencia. La acusación de que se le hacía objeto presenta rasgos similares
a 3a que motivó la inculpación de Sócrates (en la medida al menos en
7. P r im it iv a m e n t e , la litu rgia c o n s i s t í a e n e l m a n t e n i m i e n t o d e u n a n a v e , p e r o a r a í z d e u n a
le y p r o m u lg a d a el año 411 la s tr ie r a r q u ía s p asaro n a s e r c o m p a r t id a s por dos p erso n as.
8. P l u t a r c o , D em óstenes, 5 . 4 .
144
Los valoies de la retórica
que podamos fiarnos del testimonio de Platón en su Apología): corrup

ción de la juventud al enseñarle a falsear la verdad y a construir las
argumentaciones de tal modo que pudieran prevalecer las razones obje
tivamente más débiles, en detrimento de la justicia. En la Antidosis
quiso Isócrates presentar su defensa de acuerdo con sus propios méto
dos retóricos, a fin de que el propio tribunal juzgara si con ello se
traicionaba a la justicia. La retórica, afirma, es un arte similar al que
emplea un general en la guerra; la retórica y la estrategia son, en
efecto, artes comparables, puesto que ambas tratan de ordenar y de
desplegar del mejor modo posible los medios de que se dispone. A esta
analogía — que suponía había de ejercer un atractivo sobre el espíritu
de los griegos— añade Isócrates una llamada al patriotismo: la retó
rica contribuye a los elogios de los antepasados que se distinguieron
en la paz o en la guerra. Los panegíricos públicos constituían una tra
dición ateniense muy arraigada: las enseñanzas de Isócrates y de otros
sofistas preparaban para el cumplimiento de tan útil deber público.
Finalmente, prosigue Isócrates, está sobradamente demostrado que en
la vida pública griega la persuasión y los elementos emotivos consti
tuyen medios de gobierno sumamente eficaces.
En su razonamiento la noción de estrategia va extendiéndose hasta
abarcar toda la esfera intelectual. La destreza que se adquiere con la
práctica no implica sólo fuerza de voluntad, sino también unas apti
tudes naturales. Isócrates pasa por alto el problema de los orígenes
de tales cualidades, revelando con ello su situación de implícita depen
dencia con respecto a los prejuicios de la aristocracia y de las clases
altas.
El pensamiento griego consideraba ya que la inteligencia existía
de forma latente en todo individuo. Sócrates y Platón habían ilustra
do con la analogía del parto su creencia de que hay que estimular y
desarrollar la inteligencia mediante el proceso de un análisis racional.
Isócrates admite este punto de vista, y señala que la filosofía — enten
diendo por tal la retórica con un poquitín de teoría política — fue con
cebida como la disciplina de entrenamiento del espíritu, del mismo
modo que la gimnasia es la disciplina de entrenamiento del cuerpo.
Isócrates explícita así su teoría de las respectivas funciones educativas
de la gimnasia y la filosofía:
... artes gemelas — paralelas y complementarias — por las que sus respectivos
maestros adiestran al espíritu a prestar mayores servicios, sin separación radical
145
entre ambos tipos de educación, antes bien con métodos similares de instrucción,
de ejercicio y de otras formas de disciplina9.
Aptitud, aplicación y entrenamiento; a estos ingredientes añade

Isócrates otros dos: un perfecto dominio de la materia y una cabal
comprensión de todas las variedades dela retórica. A l separar a la
retórica de su contenido trata de responder Isócrates ,a la objeción que
él mismo había formulado en su Protágoras: la retórica — insiste una
y otra vez — es un arte, una técnica, un ejercicio, y no un cuerpo de
conocimientos fácticos.
En tiempos de Isócrates la retórica se convirtió en un estudio muy
organizado y complejo, dotado de técnicas diversas y refinadas. Halla
ba sus principales aplicaciones en los tribunales, en los panegíricos
públicos y en los discursos políticos. Aunque la técnica retórica con
creta variaba de acuerdo con la situación específica de que se tratara,
el modelo básico constaba normalmente de cuatro partes: proemio,
narración, confirmación y peroración. El proemio es el preámbulo o
introducción al tema; la narración es la exposición de los hechos y
circunstancias del caso; la confirmación es la presentación formal de
pruebas, mediante la argumentación lógica y la persuasión oratoria; y
la peroración es la recapitulación y síntesis del discurso en una con
clusión 10. Pese a las críticas de las que la retórica fue objeto, Isócrates
fue en general muy respetado durante su carrera u. Ello no fue posible,
sin embargo, más que a costa de constantes conflictos, en el transcur
so de los cuales quedaron gradualmente sentadas las pretensiones, las
posibilidades y las aplicaciones adecuadas de la retórica.
Pero el representante más destacado de la crítica al enfoque iso-
crático del saber a través de la retórica ha de ser Platón, pese a que
parece claro que las relaciones personales entre ambos autores no eran
nada frías. Ambos partían, de hecho, de una situación vital en buena
parte común: orígenes ricos y una educación culta con los más desta
cados maestros de las postrimerías del siglo v. Sócrates fue precisa
mente uno de los maestros comunes a ambos; pero Platón se mantuvo
mucho más próximo a él que Isócrates, y prosiguió las investigaciones
filosóficas de su maestro, en particular las relativas a la naturaleza
de la verdad.
9. Is ó c r a te s , A n tid o sis, S . 4 0 4 .
10. V éase al re sp e c toG . K e n n e d d y , T b e A rt of P ersuasión in G reece ( 1 9 6 3 ) , c a p . 1, p a s s i m .
11. En C i c e r ó n , B ru íu s, 3 2 , s e e n c o n t r a r á n u n a p r o f u n d a e v a l u a c i ó n d e l a s c a p a c i d a d e s d e
I s ó c r a t e s y d e la s i n n o v a c i o n e s q u e i n t r o d u j o .
146
P latón y el estudio de la filôsofía
Platón (428-348/ 7 a.C.) era hijo de A ristón y Perictíone, proce

dentes ambos de grandes linajes aristocráticos. A l igual que Isócrates,
recibió la escolarización habitual de los muchachos atenienses (que él
mismo describe en su P r o t á g o r a s ) , cumplió sus años de servicio m ili
tar como e p h e b o s, y se convirtió en discípulo y amigo de Sócrates.
Transcurrió' su infancia en los años de la guerra del P eloponeso;du-
rante su juventud (404-403 a.C.) tuvo lugar el episodio de la tiranía
de los treinta, acaudillados por su prim o Critias, y unos años más
tarde la acusación y ejecución de Sócrates, en la que no parece que
Platón estuviera presente. El trágico fin de Sócrates le indujo a apar
tarse de la vida pública, y durante la década siguiente (399-389 a.C.)
se mantuvo totalmente alejado de ella. Parece ser que para Platón
fueron éstos los años de sus grandes viajes: a Egipto, a la colonia
griega de Cirene en la costa del Norte de Africa, y a Sicilia e Italia
meridional, donde probablemente entró en contacto directo con los
pitagóricos, quienes habían desarrollado la matemática en un estudio
de las relaciones numéricas que para algunos pensadores había de pro
porcionar la clave de la comprensión de la naturaleza de la realidad
última. Durante toda su vida demostró Platón un profundo interés
por los estudios pitagóricos y permaneció sometido a su influencia.
Durante sus viajes abandonó definitivamente la intención de empren
der una carrera política; en torno al año 3 89 a.C. regresó a Atenas y
comenzó a enseñar en o cerca del gy m n a sio n situado a algo más de
tres kilómetros al noroeste de la ciudad, en el bosque dedicado al
héroe primitivo Academo. El gy m n a sio n era popularmente conocido
por el nombre de academia, y la escuela d e Platón, fundada probable
mente en los inicios de su carrera docente en Atenas, recibió la misma
denominación.
La decisión de Platón de convertirse en maestro se debió, en parte
al menos, a su creciente insatisfacción por el régimen de la democra
cia popular; su oposición al sistema venía motivada por unas innega
bles simpatías aristocráticas. Basándose en su creencia en un bien
superior al de la voluntad popular, y rechazando el humanismo de
Protágoras (el hombre como medida de todas las cosas), Platón afirma
su fe en una medida absoluta, la justicia, fuera del alcance de toda
manipulación humana. El mejor de todos los mundos posibles es aquel
147
v . La recórica y la filosofía
en el que imperan la armonía social y política, gracias a la actuación

de la justicia. Pero no es posible llegar a ello sin que el gobierno se
base en la regla suprema de la justicia, administrada por hombres
ilustrados. Aunque nunca lo afirmara explícitamente, parece claro que
estos hombres ilustrados no pueden ser más que los aristócratas. Pla
tón empieza, por otr.¡ parte, a elaborar una teoría sistemática de la
educación que llegue a englobar la totalidad de las relaciones del indi
viduo con el Estado. Pero esta teoría no estaba necesariamente conce
bida para ser aplicada de forma inmediata; se trataba más bien de un
ideal a tener constantemente presente, lo cual suscita én definitiva una
distinción importante que es preciso hacer entre los dos medios de
que disponía Platón para la difusión de sus pensamientos. Consistían
tales medios en la enseñanza formal de la academia por una parte, y
en sus diálogos escritos por otra. La preservación del Corpus Platoni-
cum completo ha inducido a creer que se trataba del mismo programa
docente de la academia, y que los diálogos no son sino recensiones
literarias de unas presentaciones orales. Sin embargo, no parece que
de hecho fuera así.
Los estudios en la academia
¿En qué consistían exactamente los estudios en la academia de

Platón? Resulta extremadamente difícil responder con precisión a esta
pregunta; se han aventurado al respecto muchas explicaciones 12, de
pendientes todas ellas de las pruebas aportadas por los diálogos. No
se cree en la actualidad que Platón diera en realidad lecciones forma
les; lo cierto es que de sus cuarenta años de actividad en la academia
sólo ha llegado hasta nosotros el texto de una única lección, la que trata
del «bien» 13. Por lo demás, en este mismo texto arremete Platón con
tra las lecciones formales y contra la costumbre de consignarlas por
escrito. Critica asimismo los manuales de instrucción 14 y niega que las
notas escritas sean de ayuda para la memoria l5, puesto que la verdad,
una vez entrevista, no puede ya ser olvidada jamás. En otro escrito
afirma asimismo que el hecho de tomar notas constituye simplemente
12. C f. H . C h e r n is s , The R id d ie o f the E a rly Academy ( 1 9 4 5 ) , p . 6 1 .
13. Se tra ta de la C arta séptim a. D u r a n t e l a r g o t i e m p o s e d u d ó d e s u a u t e n t i c i d a d ,
fa m o sa
p ero a c tu a lm e n te la m ayo r p a rte de lo s e s p e c ia lis t a s la c o n s id e r a g e n u ín a .
14. P la t ó n , C arta séptim a, 3 4 1 B - E .
15. I b id ., 3 4 4 A -3 4 5 A .
148
Los estudios en la academia
una forma de actividad memorísíica que da sólo una apariencia de co

nocimiento 16.
De todo ello se ha deducido normalmente que ia s enseñanzas de
Platón en la academia debieron seguir las mismas pautas que sus diá
logos: una sucesión de preguntas y respuestas orales. Ahora bien; si
realmente queremos aceptar como válido el testimonio de los diálogos,
importa fijarse detenidamente en sus prescripciones. Tarea ardua, por
supuesto, dado que los diálogos — veinticinco en total — constituyen
un Corpus muy complejo en el que abundan las pruebas susceptibles
de interpretaciones contradictorias.
Capital importancia reviste a este repecto la significación del tér
mino dialéctica, palabra clave de todos los escritos platónicos. En
la República, por ejemplo, la dialéctica es presentada como la forma
suprema de la actividad pedagógica. En su sentido más lato la dialéc
tica incluye todo aquello que generalmente se designa con los nom
bres de discusión, discurso, debate y argumentación. En Platón, sin
embargo, el término posee un significado más preciso, aunque difícil de
concretar por cuanto Platón lo utiliza con significaciones diversas en
sus distintos diálogos. Baste por el momento insistir en que para él la
dialéctica constituye el más importante y profundo de los métodos edu
cativos: es aquello que capacita a una persona para responder a las
preguntas de la forma más adecuada y científica.
Todos los diálogos se refieren de alguna manera a la dialéctica, y
por otra parte muchos de ellos tratan de la educación: y algunos — es
pecialmente la República y las Leyes — se ocupan explícitamente de
la educación en tanto que actividad dialéctica. De donde la conclu
sión de que el método empleado en la academia era el de las preguntas
y respuestas orales; y, puesto que todos los diálogos tratan de cuestio
nes filosóficas, la conclusión paralela de que éste era el contenido de
las enseñanzas de la academia. El argumento parece irrefutable, si
bien debe precisarse que en la República Platón afirma que es peli
groso enseñar a los jóvenes las técnicas de la argumentación dialéctica
porque es muy probable que abusen de ellas y que se pierdan en meras
querellas verbales o erísticas (del griego eristos, discutible). Explíci
tamente insiste Platón en la República en que no debe enseñarse la
dialéctica a personas de menos de treinta años 17.
So pena de contradecirse a sí mismo, por lo tanto, difícilmente
16. P l a t ó n , Vedro, 2 7 5 A - B .
17. P la tó n , R ep ú b lica, j> 3 9 B . C f . R ic h a r d R o b in s o n , P la to 's E a rlier D ialectic ( 1 9 5 3 ) , p a s s ir n .
149
pudo Platón haber enseñado dialéctica en la academia, por cuanto no

debieron ser muchos los estudiantes de más de treinta años. Poseemos,
por lo demás, una excelente fuente de información en la voluminosa
producción escrita del más destacado de sus discípulos, Aristóteles,
de donde parece poder deducirse que los estudios de la academia se
centraban principalmente en torno a las matemáticas, particularmente
la geometría plana y del espacio y la teoría de los números, y, más
adelante, la estereometría. Por otra parte, esto concuerda perfectamen
te con las indicaciones de la República, según las cuales estos estudios
matemáticos constituyen la propedéutica necesaria para los estudios
más avanzados de la dialéctica, a realizar entre los tréinta y los treinta
y cinco años.
Así pues, no nos es posible precisar con toda exactitud lo que se
hacía en la academia, pero parece claro que no se trataba de una es
cuela formal de enseñanza de las doctrinas de los diálogos platónicos.
Tampoco era una escuela fundamentalmente centrada en el estableci
miento de las verdades metafísicas mediante procedimientos dialécti
cos, aunque de vez en cuando bien pudieran darse eventuales activida
des de este tipo. Caso de tener un programa formal de estudios, con
toda probabilidad se trataba de estudios matemáticos ls. Esta insisten
cia en las matemáticas se hallaría, por lo demás, en consonancia con
la explícita preocupación de Platón por la búsqueda de la verdad. En
efecto, la verdad sólo puede ser aprehendida a través del estudio del
ser, para lo cual las matemáticas aparecen como absolutamente priori
tarias. Porque las matemáticas se ocupan esencialmente de las cualida
des eternas, a diferencia de las ciencias naturales y de la física, que
estudian el proceso del devenir. Por último, en la academia no tenía
ciertamente cabida el estudio de la retórica, que al insistir en la forma
y en el estilo (según era enseñada en aquella época) obstaculizaba en
definitiva la visión y la búsqueda del B ien19. Aparte de que, para
Platón, la retórica tiende a unas metas sumamente sospechosas: el
éxito político y social, el discurso superficial y el engaño a la justicia.
18. C h e r n is s , o . c ., p . 81.
1 9 . N o o b s t a n t e , e í Fedro p u e d e s e r in t e r p r e t a d o c o m o l a p r o p u e s t a d e una r e t ó r ic a n u eva,
r e f o r m a d a d e s d e e l p u n to d e v is t a filo s ó f ic o (y , p o r e n d e , a c e p t a b le ) .
150
Los primeros diálogos
Simultáneamente, Platón exponía asimismo por escrito su pensa

miento educativo. Parece incluso que comenzó a hacerlo ya antes de
poner en marcha la academia; en la década que siguió a la ejecución
de Sócrates en 399, durante la cual se dedicó a viajar y se mantuvo
alejado de la vida pública ateniense, empezó probablemente ya a expo
ner las ideas y los métodos socráticos en una serie de diálogos deno
minados «diálogos socráticos»: la Apología, el Crilón y el Eutifrón,
entre otros. Platón no es el único autor de este tipo de diálogos; otros
los escribieron igualmente: Esquines, Antístenes y Jenofonte. Aunque
no sabemos exactamente cómo ni por qué se inició esta clase de produc
ción literaria, cabe suponer que su propósito era el de perpetuar la
memoria de Sócrates y proseguir su obra. Una vez escritas, estas obras
debieron venderse bien entre los admiradores y amigos de Sócrates, y
aunque no estaban pensadas como textos escolares, pretendían eviden
temente suscitar el interés por los estudios filosóficos.
La producción del corpus de los diálogos abarca, en su conjunto,
un extensísimo período de la vida de Platón; en él se hallan repre
sentados, por consiguiente, muchos aspectos de su pensamiento, cuya
evolución es posible — aunque no fácil — documentar de este modo.
Existe, en general, un amplio consenso acerca de la secuencia de com
posición de muchos diálogos; subsisten, empero, múltiples problemas
— y desacuerdos — específicos de fechas. De ahí que toda interpreta
ción acerca del pensamiento educativo de Platón dependa de la crono
logía otorgada a sus diálogos. Pese a todo, no es excesivamente arries
gado afirmar que el pensamiento platónico muestra una progresiva
transición de la perspectiva relativamente negativa de Sócrates hacia
una preocupación por el establecimiento de una metodología positiva
y por la construcción de un verdadero cuerpo de conocimientos. Los
diálogos «socráticos» demuestran que Platón admitía la utilidad del
método socrático para poner de manifiesto las opiniones y los prejui
cios y para revelar la existencia de creencias carentes de base sólida,
gracias a su constante investigación de las significaciones y a su in
sistencia en la clarificación de los términos. Con ello se obtiene un
cierto tipo de conocimiento, aunque se trate sólo de la conciencia
de la propia ignorancia. Para Platón, esto es preferible a las presun
ciones de la retórica convencional, puesto que la primera etapa de la
151
V, La retórica y la filosofía
formación de ias personas educadas consiste en hacerles tomar con

ciencia de sus deficiencias. Algunos de los primeros diálogos están
construidos según el estilo erístico, un método de enseñanza con el que
se aguzan los sentidos del estudiante a base de preguntas; método
en el que el propio Sócrates parece haber destacado sobremanera. La
modalidad más habitual de los juegos erísticos consistía en obligar al
interrogado a limitarse a respuestas muy sencillas — normalmente,
«sí» o «no» — mientras el interrogador se esforzaba por conducir a
su adversario a un callejón sin salida o a una contradicción, que recibía
el nombre de elenkhos.
Semejante método se adapta muy bien a las necesidades pedagó
gicas, y posibilita una clarificación de muchas cuestiones. Es muy pro
bable que el contenido concreto de algunos de los diálogos esté ins
pirado en sesiones pedagógicas auténticas de las que Platón extrajo el
material para reconstruir posteriormente, en forma escrita y dramática,
esos ejercicios de elenkhos, ampliando ■las breves respuestas — o em
pleando al menos otras palabras que el sí y el no — para dar al con
junto una mayor apariencia de verdadero diálogo. En muchos de los
diálogos erísticos (mencionemos como más típicos el Eutidemo y el
Gorgias) 20. Sócrates es el que interroga, y sus palabras (por ejemplo,
su insistencia en la importancia de la definición y en el valor de la bús
queda de la verdad, en el Menon) reflejan ostensiblemente las ense
ñanzas del Sócrates histórico. Pero Platón introducía al mismo tiempo
en los diálogos muchas de sus propias experiencias y concepciones, de
suerte que en ciertas ocasiones el recurso a Sócrates constituye obvia
mente un subterfugio. En efecto, y a diferencia de Isócrates, asociado
a los defensores de la democracia, Platón y sus compañeros eran aris
tócratas, y buena parte del contenido de los diálogos erísticos es una
crítica de la democracia ateniense. Acaso Platón tratara de demostrar
la injusticia de la ejecución de Sócrates al asumir el papel de éste de
crítico del orden establecido. Todos los diálogos erísticos fueron com
puestos, al parecer, durante el primer período de su magisterio, entre
ios años 389 y 370. A partir de esta fecha, Platón deja de escribir en
ese estilo, y sus diálogos posteriores adquieren un cariz muy distinto 71.
2 0 . I g u a l m e n t e e r í s t i c o s s o n l o s s i g u i e n t e s : L aq u es, L isis, E u tifró n , C árm id es, H ip ia s M ayor,

H ip ia s M enor, P rotágoras, Io n y e i l i b r o p r i m e r o d e l a R epública.
21. M uch as so n la s re sp u e s ta s p o s ib le s al por qué de esta e v o lu c ió n ; una de la s m ás auda
ces — aunque no está p le n a m e n te d o c u m e n ta d a -— s u g ie r e que P la t ó n fu e . cen su rad o por sus co n s
ta n te s c r ít ic a s de la d e m o c r a c ia a te n ie n s e , h asta el p u n to de que se le p r o h ib ió la en señ an za de
la e r ís t ic a : G ilb e r t R yxe, P la to 's P ro g re ss (1 9 6 6 ).
152
La teoría de las formas
A partir de 370 Platón comienza a preocuparse sistemáticamente

por la justicia y la verdad, así como por la naturaleza del orden polí
tico necesario para la consecución de ambos ideales. Los primeros
indicios de esta nueva preocupación aparecen en tomo al año 367,
fecha en la que probablemente Platón visitó la corte de Siracusa, en
Sicilia, invitado por el primer ministro Dión. Desconocemos el obje
tivo preciso de esta visita de Platón. Dionisio i había logrado afianzar
su poder tras una enconada lucha con los cartagineses entre 409 y
387 a.C., y falleció en este año 367. La interpretación más plausible
es que Platón acudió a Siracusa a petición del primer ministro, a quien
había conocido veinte años antes, con la explícita finalidad de influir
en el nuevo gobernante, Dionisio n, que contaba a la sazón veintiocho
años. Pero Dionisio murió al poco tiempo.
En torno a estas mismas fechas Platón empezó a escribir un nuevo
tipo de diálogos que reflejan su interés por la construcción de un
cuerpo de conocimientos. Sus primeros diálogos eran ya famosos, y
Platón se orientó hacia un área de intereses más amplios, a saber, la
ciencia matemática. Profundamente influenciado ya por los pitagóricos,
cuya colonia religiosa constituyó posiblemente el modelo de su acade
mia, Platón pasó a interesarse por el contenido mismo de las ciencias
pitagóricas: la aritmética, la geometría plana y del espacio, la astrono
mía y la música. El estudio de los números y de las demás ciencias
matemáticas, dice, constituye un medio de aprehensión de la realidad
eterna por contraposición al flujo incesante del «llegar a ser» y del
«dejar de ser». Durante los años de esta época de su vida sus escritos
ponen de manifiesto esta búsqueda de una perspectiva susceptible de
conducir a una comprensión de la naturaleza de lo eterno.
Ya en muchos de sus diálogos erísticos 22 cabe comprobar que Pla
tón había comenzado a elaborar una teoría según la cual los objetos
concretos son manifestaciones imperfectas de unas formas universales.
Dado que lo universal es eterno, y que todos los objetos materiales
son simples concreciones, en la búsqueda del conocimiento lo que
hay que estudiar es lo universal. La teoría platónica de las formas pa
rece provenir de dos fuentes principales: la analogía matemática,
22. L aq u es 1 9 1 E - 1 9 2 B ; L is is 2 1 9 D ; H ip ia s M ayor 2 8 7 C - 2 8 8 A ; E u tifr c n 3 D ; 6 D ; M a t i a 8 1 B .
153
V. La retórica y la. filosofía
y la inducción y la definición socráticas. Dado que las figuras geomé

tricas que trazamos — círculos, triángulos, cuadrados, etc. — son sólo
versiones temporales e imperfectas de unas figuras perfectas, Platón
supone que estas figuras perfectas de algún modo han de estar dotadas
de una existencia permanente y, por tanto, intemporal. Por otra parte,
el método socrático de observación de aquello que es común a una serie
de objetos nos permite generalizar y definir: ax, bx, ex ... nx poseen
x como característica común; dicha característica común, expresada ver
balmente, constituye la definición buscada. Surge así la teoría de las
formas, realidades permanentes y universales a las que corresponden
los fenómenos particulares. La teoría podía plantear ciertas dificulta
des, como la interpretación de que las formas eran simples fenómenos
idealizados y carentes de imperfecciones; pero Platón trataba clara
mente de concebirlas en términos de género y especiea , que son las
partes constitutivas de la totalidad del universo, ordenadas en una jerar
quía — la scala universi— que culmina en la forma del bien. También
el hombre puede ser concebido según este esquema: los individuos son
ejemplos concretos de la forma del «hombre». Y también los estados
políticos pueden tener sus formas. En el mundo griego y, más allá de
él en el Mediterráneo y en Oriente, coexistían múltiples constituciones
y sistemas políticos, desde la tiranía más absoluta hasta la democracia
extrema de Atenas. Todos estos regímenes eran imperfectos, y en
ningún caso cabía hablar, por consiguiente, de una sociedad justa.
Según Platón, la justicia no podía alcanzarse más que con el gobierno
de unos hombres educados, dentro de un estado ideal. De ahí que,
para él, el hombre debiera trabajar en pos de un doble objetivo: la
perfección del hombre y la perfección del Estado.
Este punto de vista fue tratado sistemáticamente en uno de los
grandes escritos de este período de la vida de Platón: la República.
Esta obra constituye un intento de aplicación práctica de su filosofía
en términos del Estado ideal, en la que se integran sus concepciones
sobre la realidad última y sobre la naturaleza del conocimiento y el
modo de alcanzarlo, junto con una teoría de la naturaleza humana y
de las finalidades de toda empresa. Se trata, en último término, de
una síntesis de su pensamiento a partir de la noción clave de que la
motivación de toda vida y toda finalidad humanas radica en la conse
cución del bien.
23. Según se in s in ú a en C rá tilo 3 8 6 E , d e s a r r o l l a d o en el S o lis ta y e l Parmétttdes.
154
Una teoría de la educación: la -«República»
EL hombre y el Estado
Aunque el «hombre» en cuanto a forma es irreductiblemente único

e individual, como todas las demás formas, ningún hombre es auto-
suficiente; de ahí que sólo pueda alcanzar sus objetivos mediante una
acción conjunta, a través de la estructura y de la actuación del Estado
político. El hombre sólo llegará al conocimiento en el caso de que el
Estado esté ordenado de modo que ello sea posible. De ahí que el Es
tado haya de tener la mejor de las constituciones posibles. Todas las
sociedades existentes son imperfectas, si bien existen grados de im
perfección. Platón establece su propio orden de preferencias: el mejor
sistema es la monarquía o la aristocracia, gobierno de los más cualifi
cados, ya sean muchos o uno solo; vienen luego la timocracia, gobierno
de los ambiciosos, la oligarquía, gobierno de los poderosos, y la de
mocracia, gobierno de las masas; en último lugar, el peor de los sis
temas es la tiranía, o gobierno de un déspota sin escrúpulos. La obje
ción que cabe plantear contra los sistemas monárquico, timocrático,
oligárquico y tiránico es que la autoridad es ejercida en ellos por unos
pocos, lo cual hace necesaria una subyugación de la población por la
fuerza; con frecuencia la energía de los gobernantes se consume en
tonces en empresas materiales y militares, en detrimento del esfuer
zo por cultivar la sabiduría. En plena vena sarcástica Platón afirma
entonces que es mejor la democracia, dado que posibilita la versatili
dad individual. El régimen democrático es atrayente, pero su atractivo
es peligroso: es «una forma de sociedad agradable y anárquica, llena de
variedades, que trata a todos los hombres como iguales, independien
temente de que lo sean o no» 24. En esta noción de igualdad se halla
la condena esencial de la democracia, porque los hombres son distin
tos por naturaleza, y su diversidad no conduce a una unidad de pro
pósitos sociales sino a la diversidad y al pluralismo; en un Estado
democrático, la vida del hombre no conoce orden ni limitaciones de
ninguna clase 25.
24. P la tó n , R ep ú b lica, v m , 5 5 8 C : .. . '.a ó xr^ á t i v a ót-toúút; íoot.<; xz x a i «v ía o t^ S ( .a v É !j.o u a a
25. P r e c is o es a ñ a d i r , d e i o d o s m o d o s , q u e e n e i 'Político 3 0 3 4 -B p r e s e n t a P la tó n u n e s q u e m a
d if e r e n te : 1) m o n a r q u ía , 2) a r is t o c r a c ia , 3) d e m o c r a c ia le g ítim a , 4) d e m o c r a c ia ile g ít im a , 5) o li
g a r q u ía , es d e c ir , g o b ie r n o ile g ít im o de unos p o co s, y 6) t ir a n ía , o g o b ie r n o ile g ít im o de un
s o lo in d iv i d u o .
155
V. La retórica y la tiiosofía
Orden, limitaciones, unidad de propósitos: las nociones pitagóricas

presiden el pensamiento de Platón acerca de la sociedad ideal, que es
una sociedad gobernada por la armonía y por un sentido de la disci
plina. Del mismo modo que el virtuosismo musical da lugar a la
indisciplina y que los manjares demasiado complicados producen en
fermedades, así también «la sencillez de la música crea una disciplina
del carácter, y la simplicidad de la educación física favorece la salud
del cuerpo ... (mientras que) el predominio de la indisciplina y de la
enfermedad obligan a la instauración de gran número de tribunales y
de consultorios médicos» 36. Ante la situación de la Atenas de su
tiempo, Platón veía en las querellas judiciales y en la medicación unos
males debidos a la deficiente organización social y a la vida indiscipli
nada. Una organización adecuada y una vida disciplinada no sólo evi
tarían la necesidad de los juristas y los médicos, sino que remediarían
todos los males evitables que afligen a la- sociedad.
La sociedad ideal se basa, pues, en la disciplina y en la armonía
que tienen en el orden natural del universo su fundamento. Platón
llega incluso a concebir el Estado como un organismo, análogo al orga
nismo humano. El cuerpo humano se compone de miembros distintos,
de estructura y funciones individualizadas, pero que actúan conjunta
dos y en consonancia; otro tanto acontece con el Estado: también en
él se manifiesta una diversidad dentro de una unidad global. Y tanto
mejor en el Estado, y tanto más conducente a la promoción del bien
y de las metas humanas, cuanto más se asemeja a un todo orgánico.
El título que modernamente se suele dar a este diálogo — Re
pública, derivado del latín res publica— comporta determinadas con
notaciones políticas; en realidad Platón lo tituló Politeia (traducido
a veces por «política»), que significa «Estado» o «gobierno constitu
cional» en general. Así concebido, el Estado es el medio de transmi
sión de la moral a los ciudadanos; Platón admite que los ciudadanos
pueden influir sobre el Estado, pero otorga siempre mucha mayor im
portancia a éste que a los individuos. Su estructura y su funcionamien
to son vitales para todos los asuntos humanos; por otra parte, el
Estado debe tomar en consideración las diferencias de aptitudes y de
intereses de los hombres. En algunos prevalecen los apetitos; en otros
predominan el temple y el valor de espíritu; y en una minoría selecta
dominan el intelecto y la razón. Las diversidades humanas están estruc-
26. P lató n , R epública, 404D-405A.
156
i,:i educación del futuro jefe
turadas de acuerdo con los designios de la naturaleza, y las diferencias

individuales se distribuyen :;egún las necesidades del Estado. El Esta
do ideal es aquel en que los hombres pueden actuar conjunta y armo
niosamente, de acuerdo con sus respectivas dotes naturales.
Cada individuo debiera formarse y tener una ocupación que estu
viera en consonancia con sus capacidades y con su función social: los
individuos en los que predominan los apetitos han de ser artesanos,
los más valerosos deben convertirse en guerreros protectores y en eje
cutivos o «auxiliares», y los más racionales, tras un largo período de
preparación, en gobernantes filósofos o «guardianes». Para acabar de
consolidar este esquema compara Platón estos tres grados al orden
/ natural (o respectiva nobleza) del bronce, J e la plata y del oro. En las
mujeres se da la misma distribución de estas cualidades, por lo cual
deben recibir el mismo trato que los hombres, con la debida conside
ración a su inferioridad física. La institución de la familia no tiene
cabida en semejante esquema; la vida debe centrarse en torno a otras
modalidades de grupos sociales. Pero este hecho no tenía por qué
arredrar excesivamente a los griegos: por experiencia y por sentimien
tos sabían que en muchos Estados la vida social de los hombres se
desarrollaba en fraternidades, segregadas de las de las mujeres.
L a e d u cació n d e l fu tu r o je fe
La R e p ú b lic a examina con todo detenimiento la cuestión de la

formación de los guardianes, llamados a ejercer la dirección y a pre
servar el Estado en su forma ideal. Nada se dice, en cambio, de la
educación de las otras dos clases; no obstante, y pese a la incoheren
cia de la terminología, parece ser que a lo largo de toda la segunda
mitad del libro la palabra «guardianes» designa tanto a los gobernan
tes como a sus auxiliares, y que éstos deben recibir la misma educa
ción que los primeros hasta la edad de veinte años. El ingreso en la
clase de los guardianes debe estar abierto a todos, y es preciso prestar
gran atención a los rasgos característicos manifestados por los niños,
con e l fin de poder proceder a una selección adecuada. D e todos mo
dos, y a pesar de la noción de selección abierta a todos, P latón ob
serva que los niños tienen mayores probabilidades de pertenecer a ]a
clase de «oro» si proceden de padres de la misma categoría.
Asum ir la dirección es consecuencia de la comprensión, y ésta es
157
consecuencia de una constante exposición ai bien. Desde su más

tierna infancia los futuros guardianes deben . quedar expuestos tan
sólo a los mejores elementos de la sociedad; y puesto que la escola-
rización griega tradicional se iniciaba con la enseñanza de la poesía
y de la música, era preciso erradicar de ambas sus posibles elementos
inmorales y debilitadores’. Para Platón e' apetito, el espíritu y la
razón aparecen secuencialmente, y tal era, por consiguiente, el orden
por el que debía proceder la educación del niño. La formación inicial
tiene que estar consagrada, pues, al desarrollo del cuerpo y al cultivo
de la arete tradicional. A l mismo tiempo, sin embargo, es indudable
que la capacidad de aprender no aumenta con la edad sino que, por
el contrario, es el período juvenil el más indicado, para los mayores
esfuerzos. Así pues, «la aritmética, la geometría y los demás estudios
que llevan a la dialéctica deben introducirse ya desde la infancia» 21.
Con la condición, empero, de que en ningún momento haya coac
ción, y ello por dos razones: «porque un hombre libre no debe apren
der nada coercitivamente» y porque «el aprendizaje forzado nunca
queda grabado en la memoria» 2S. El método ideal consiste en «dejar
que las lecciones de tu hijo sean como juegos. Es la mejor manera
de darse cuenta de sus aptitudes naturales» 29. A los diecisiete o die
ciocho años debe dar comienzo una formación física y militar inten
siva, de dos años de duración, similar a la que normalmente seguían
ya los epheboi atenienses. Paralelamente tiene que darse una progre
siva exigencia de askesis, es decir, de auto-disciplina. Del joven guar
dián se requiere que lleve un estilo de vida riguroso, puesto que la
armonía y la moderación han de prevalecer siempre en su carácter;
si no es capaz de disciplinarse a sí mismo caerá víctima de sus ape
titos; y si el fallo se contagia y se difunde entre las clases dirigentes,
quiere decir que el estado está vilmente corrompido.
A los veinte años, concluida ya la formación militar, comienza la
tercera etapa de la educación del guardián. El «test» de la aptitud
del candidato para seguir adelante lo constituye su capacidad de aunar
los estudios dispares de su infancia y de ordenarlos en un cuerpo
comprensivo de conocimientos relacionados entre sí. Esta es «la única
forma posible de que el conocimiento sea permanente», y al mismo
tiempo «es también la mejor prueba de aptitud para la dialéctica,
27. Ib id ., 536E.
28. Ib id ., 537A.
29. L .c.
158
La educación del futuro jefe
que es precisamente la capacidad de adoptar un punto de vista com

prensivo» 30. Quienes superan la prueba y son seleccionados se ma
triculan entonces en una escuela de matemáticas, donde estudiarán
durante diez años las cinco ciencias pitagóricas: aritmética, geome
tría plana, geometría del espacio, astronomía y armonías. Después
de lo cual, aquellos que sean seleccionados deberán emprender un
período de cinco años de estudio de la dialéctica. Así pues, la pre
paración del jefe no concluye hasta los treinta y cinco años como
mínimo, momento en el que deben producirse las primeras percep
ciones de la verdad. La esencia de la teoría platónica radica justa
mente en esta concepción de un período de quince años de formación
matemática y dialéctica: en la evolución de la personalidad la razón
no aparece hasta el umbral de la madurez, de tal suerte que los es
tudios típicamente racionales no pueden iniciarse con anterioridad.
Para ilustrar su razonamiento recurre Platón a la metáfora del sol.
Para el ojo físico y para los sentidos en general, el sol ilumina el
mundo de los objetos físicos; pero este mundo es un mundo de flujo
y de cambio, un mundo de engaño y de error. Los sentidos no son
transmisores fidedignos del conocimiento; en el mejor de los casos
crean una opinión, y en el peor una mera ilusión. No obstante, y pese
a su poca fiabilidad, los sentidos nos proporcionan la información que
nos permite actuar; es preciso considerar, por consiguiente, la fuente
de tal información, a saber, los objetos del mundo físico. Las cien
cias pitagóricas nos permiten manipular todos los datos de los sen
tidos: la geometría trata del espacio finito y de sus extensiones al
mundo entero; la astronomía incluye todo el universo visible; la ar
monía abarca el aspecto duracional; y la aritmética capacita para la
técnica de abstracción en los números. Mediante estas ciencias, pues,
toda experiencia sensorial susceptible de abstracción universal — desde
los objetos más diminutos hasta el universo global— se convierte
en accesible a la razón. El programa matemático de diez años para los
candidatos a guardianes, iniciado con la aparición de la razón en el
joven adulto, proporciona esta capacidad de aprehensión de tipo ra
cional.
Prosiguiendo la metáfora, arguye Platón que del mismo modo
que el sol es la fuente de la luz física, así también la forma del bien
constituye la fuente de la luz intelectual. En nuestra visión interior,
30. Ib id ., 537C.
159
V. L a re tó ric a y la filo so fía
el bien ilumina sí mundo de los «objetos» mentales, el mundo del

pensamiento. Para progresar hacia el conocimiento es necesario cul
tivar esta visión interior, y ello sólo es posible mediante la disciplina
de la razón y eí ejercicio del pensamiento «puro». La verdad es eterna
y existe, por So tanto, con independencia del espíritu humano; pero
de algún modo la verdad se halla asimismo latente dentro de este
espíritu. Nada podemos aprender que esté fuera de nuestro espíritu;
el aprendizaje y el saber son, por el contrario (según se arguye sobre
todo en el Menon), un proceso de recapitulación y de recuerdo de
aquello que poseemos ya, aunque seamos inconscientes de ello. La
educación consiste en tomar las «almas adecuadas» para ayudarlas a
«ver» la verdad, enfocando la visión interior hacia la luz de la verdad:
Debemos rechazar la concepción de la educación que profesan quienes afir

man ser capaces de introducir en el espíritu un conocimiento que previam ente no
existía, como si pudieran dar capacidad de visión a unos ojos ciegos. ... Indica
nuestro razonamiento que esta capacidad es innata en el espíritu de todo hombre,
y que la facultad po r la que aprende es como un ojo que no puede pasar de
mirar a la oscuridad a m irar a la luz a no ser que todo el cuerpo esté orientado
hacia la luz; así también el espíritu debe desviar su m irada del mundo de lo
cam biante hasta lleg ar a ser capaz de m irar directam ente la realidad, y precisa
mente la más luminosa de todas las realidades que es lo que llamamos el bien.
... D e ahí que esta función de orientación del espíritu pueda constituirse en
objeto de una técnica profesional, capaz de efectuar la conversión con la mayor
rapidez y eficacia posibles. No se trata, pues, de im plantar la visión, sino de ase
gurarse de que quien ya la tenía se orienta en la buena dirección y mira por
donde debe m ira r31.
Para ello, el método más adecuado lo constituye el estudio de las

matemáticas, y luego de la dialéctica32.
Debe tenerse en cuenta que con la educación de la clase de los
guardianes Platón se proponía la formación de los filósofos, y que
la instrucción matemática obedecía al hecho de que se trataba de una
etapa preliminar necesaria para la ejercitación de la mente en el pen
samiento abstracto. Los cinco últimos años de preparación formal (de
los treinta a los treinta y cinco) se dedicaban al ejercicio del pensa
miento «puro», en el que el espíritu busca la verdad con indepen
dencia de todo objeto sensible. El ámbito así investigado por el es
31. Ib id ., 51SC-E.
32. I b id .,' 533C: P lató n afirm a aquí que el m étodo dialéctico;"'^) Sca>.ex-vixr( es el
más susceptible de conducir ai conocim iento.
160
El período de madurez del pensamiento platónico
píritu constituye el nivel superior de lo «inteligible»; el proceso, por

otra parte, es dialéctico. En realidad este ámbito — el ámbito del
conocimiento — sólo es accesible por medio del ejercicio del pensa
miento «puro»; es
... aquello que la razón misma aprehende gracias a la dialéctica, tratando sus
presupuestos n o como principios absolutos sino literalm ente como hipótesis, apun-
rilam ientos, plataform as y tram polines, por así decirlo, con el fin de poder ele
varse hasta aquello que no requiere presupuesto alguno y que constituye el punto
de partida de todo; y con el fin también, una vez alcanzado esto, de aprehender
de nuevo sus primeras deducciones para encaminarse hacia la conclusión, sin
recurrir para nada a objeto m aterial alguno, antes b ien basándose exclusivamente
en ideas que a través de otras ideas nos conducen a nuevas ideas, para desembo
car en ideas 33,
Simultáneamente, la formación física del guardián debe ser asi

mismo rigurosa a fin de que sea a la vez un soldado apto, sano, de
armonioso desarrollo, disciplinado y diestro, y un individuo despren
dido (en la medida de lo posible) del mundo físico. A l cumplir los
treinta y cinco años el nuevo guardián está capacitado para desempe
ñar su primer puesto de autoridad. Pero ni siquiera entonces se le
encomendarán responsabilidades verdaderamente importantes: durante
los quince años siguientes (hasta cumplir los cincuenta) ocupará en
todo caso puestos de mando en el ejército u otros cargos administra
tivos propios de los «jóvenes». Las mayores responsabilidades deben
reservarse, en efecto, para los gobernantes-filósofos de más de cin
cuenta años de edad.
«Paideia»; la educación hacia el bien
El período de madurez del pensamiento platónico
En el transcurso de sus años de madurez Platón siguió reelaboran-

do sus doctrinas y corrigiendo las dificultades con que habían tro
pezado sus teorías; ello no obstante, y ante la imposibilidad de esta
blecer una cronología perfectamente segura de sus diálogos, resulta di
fícil fechar esta evolución. Para su estudio hemos de fijarnos sobre todo
en los aspectos lingüísticos, basándonos en el análisis de las afinida
33. Ib id ., 511C.
161
des entre varios diálogos en términos de estilo, sintaxis, vocabulario

y otros rasgos similares. Las obras que sobre esta base se consideran
pertenecientes a los veinte últimos años de la vida de Platón mues
tran al mismo tiempo indicios de una filosofía más madura. De entre
tales obras, cinco son las más destacadas: en el Parménides se halla
más desarrollada la teoría de las formas, junto con una serie de ad
vertencias frente a falsas interpretaciones de la teoría; más desarro
llada se halla igualmente la teoría platónica de la naturaleza del co
nocimiento en el Teeteto; el Sofista aborda cuestiones de lógica y de
taxonomía que previamente había tratado de forma incompleta tan
sólo; las Leyes brindan una teoría jurídica comprensiva, que incluye
una reelaboración de las ideas de la República. Finalmente, mención
aparte merece el Timeo, un escrito extraño y abstruso que durante
más de mil años se conservó y fue estudiado como la fuente de la
doctrina platónica. En el mundo europeo medieval el Timeo era con
siderado como la clave del platonismo.
El Timeo se presenta como una prolongación de la República, y
comienza con una recapitulación de la argumentación de ésta, como
si de una conversación del día anterior se tratara. Tras haberse ocu
pado de la teoría del Estado ideal en la República, en el Timeo em
prende Platón un examen del universo. El narrador no es en este
caso Sócrates, como en tantos otros diálogos, sino Timeo de Locri,
en Italia, un discípulo de la escuela pitagórica. En el diálogo se ex
plícita la cosmogonía de Platón, que incluye un relato imaginativo
de la creación del universo; pero todo el conjunto se presenta como
un mito, no susceptible por consiguiente de demostración. Y dado
que el tema es mitad religioso y mitad científico, exige un portavoz
especial; éste difícilmente podía haber sido Sócrates, por cuanto nunca
pareció prestar verdadero interés al problema de la composición del
mundo natural. Nadie mejor, pues, que un pitagórico para encarnar
el papel. En este mito poético Platón propone la tesis de la creación
del universo en dos etapas distintas: la concepción de su alma pri
mero, fuente de todo movimiento físico incluidas las órbitas de los
astros y de los planetas, y en segundo lugar la realización de la forma
física del universo; la finalidad de la creación se consuma con la
fusión de ambos aspectos en uno. Puesto que la figura plana perfecta
es el círculo, y la esfera es su equivalente tridimensional, el universo
está construido a partir de una armonía de círculos y esferas. Evi
dente en los cielos, esta organización es igualmente característica de
162
El fracaso de la hegemonía ateniense
la creación en sus partículas más diminutas. El hombre es parte de

esta creación divina, y el Timeo aborda extensamente la cuestión de
la fisiología y la psicología de la estructura y de la sensación. Pero ei
hombre posee una naturaleza dual; está dotado de un alma que en
un segundo nivel superior le vincula a lo absoluto. El alma le per
mite al hombre llegar a una comprensión del plan divino.
En codo el conjunto de sus escritos, Platón representa la bús
queda humana del conocimiento como preocupación central de la
vida misma; el fomento de la armonía del alma de que habla el Timeo
conduce a una visión del ser absoluto, de la verdad. La clave del
pensamiento platónico la constituye, pues, esta noción del conoci
miento como producto final y como meta de un proceso que él llama
paideia. La palabra paideia era en Grecia de uso común; pero puesto
que Platón fue el primer pensador que propuso una auténtica teoría
de la educación — aunque incompleta y con muchos interrogantes
no resueltos por el autor — obviamente enriqueció el contenido del
término, confiriéndole una significación claramente intelectual.
La unidad de! mundo griego: Macedonia y el pan helenismo
El fracaso de la hegemonía ateniense
En su calidad de exponentes máximos de la educación superior

en Atenas, tanto Platón como Isócrates orientaron sus esfuerzos hacia
unas metas prácticas, y concretamente hacia la preparación de los in
dividuos para la vida social y política. Ambos eran sensibles a la in
estabilidad política del mundo griego, a las extravagancias de unos
gobiernos poco estables y al ejercicio indisciplinado del poder. Isó
crates respondió a ello tratando de formar directamente a los indi
viduos en las artes del comportamiento político y jurídico, mientras
que la respuesta de Platón tomó como punto de partida una base
mucho más amplia: la búsqueda del conocimiento o paideia. La des
unión política griega era constante y real: el siglo v estuvo jalonado
por la guerra del Peloponeso entre Esparta y Atenas, y las hostili
dades y rivalidades entre los distintos estados se prolongaron ininte
rrumpidamente a lo largo de todo el siglo IV, que fue el de la ac
ción educativa de Isócrates y Platón. Cada estado griego quería pre
servar su propia independencia, y sojuzgar al mismo tiempo a los
163
demás, pese a la progresiva emergencia de la noción de un sistema

federal a través de la aparición de las ligas políticas.Finalmente, y
como permanente telón de fondo, el espectro de la ambición persa
no dejó de cernerse sobre los griegos desde mediados del siglo v i
hasta mediados del siglo IV.
El método de acción directa adoptado por Isócrates le indujo a
explicitar públicamente sus puntos de vista sobre el problema griego.
Ya en el año 380 a.C. publicó su famoso Panegnu „, en el que des
arrolla ia noción de la unidad helénica, un tema por el que seguirá
fundamentalmente preocupado durante toda su vida, hasta el punto
de que muy poco antes de morir (a los noventa y ocho años) estaba
escribiendo todavía sobre él. Muy distinto es el estilo de Platón, ba
sado en sus enseñanzas en la academia, en el fomento de la cultura,
en la búsqueda personal de la verdad última y de los valores abso
lutos y en la comunicación de su entusiasmo mediante la docencia y el
ejemplo. Su único gran intento de acción directa, en Siracusa, no
tuvo éxito. No obstante, el mero hecho de que Platón aceptara la
invitación de la corte siciliana para tratar de crear una monarquía
ilustrada — ya fuera como consejero de Dionisio n, ya como con
ferenciante político ante Dionisio I — constituye ya un buen indicio
de sus deseos de poner la educación al servicio de unos fines políti
cos; el fracaso de su método se explica en último término por la in
estabilidad de la época. Una sucesión de pequeñas guerras en la pe
nínsula helénica desembocó en un período de supremacía tebana (371-
362 a.C.). El poder de Esparta se hallaba en franca decadencia, mien
tras al norte surgían, poderosos, los macedonios. Formaban éstos
parte de la gran reserva étnica de la cuenca del Danubio, de la que
provinieron igualmente los griegos siglos atrás: los macedonios cons
tituían una sociedad de tipo feudal dominada por una aristocracia te
rrateniente, y hablaban una variedad del griego mezclada con barba-
rismos. Su territorio no tenía fronteras en el litoral, aunque el mar
estaba sólo a unos treinta kilómetros, y controlaban en realidad el
golfo de Terma. La corte de Filipo se estableció en la ciudad de Pella,
en el hinterland de la península Calcídica y del golfo de Terma; de
Pella partió Filipo para imponer su hegemonía sobre los Estados grie
gos, gracias en buena parte a la desunión griega y a la situación caó
tica en la que se hallaba el imperio persa.
164
La expansión de Macedonia
Cuando la amenaza macedónica se hizo manifiesta, a mediados

del siglo IV, Atenas no estaba preparada para oponer tenaz resisten
cia. El prolongado período anterior de inestabilidad política y la des
organización de sus actividades mercantiles y comerciales habían mer
mado sus reservas financieras, habían cansado a la población, y hacían
que el ejército no pudiera contar con un número suficiente de jóve
nes. Por esta misma razón Atenas se había visto forzada ya en ciertas
ocasiones a recurrir a contingentes de mercenarios, imponiendo con
ello una nueva carga a sus ya poco boyantes finanzas. Aparte de que
los mercenarios no eran contrincante para el inspirado patriotismo
del ejército nacional de Macedonia. Tras cerciorarse de la lealtad de
su nobleza, Filipo — un diplomático hábil y sin grandes escrúpulos —
confió a sus jefes el mando de una caballería reforzada por una for
midable formación de soldados de infantería, dispuestos según l a .
táctica de la falange. En el año 358 a.C. Filipo emprendió una
campaña con ¿1 fin de apoderarse de los territorios griegos más
próximos a su reino; entre los años 357 y 354 Atenas, enfrentada
a revueltas suscitadas en el seno de su propia confederación, fue
incapaz de dar una réplica eficaz. Por lo demás, no parece que la
mayor parte de los atenienses tuviera conciencia del peligro que
corrían los estados griegos. En general, los intelectuales se habían
retirado de la vida pública; no consta que Platón hablara pública
mente del problema, ni ninguno de sus discípulos de la academia.
En este período de crisis, llevó la voz cantante un orador, el
ateniense Demóstenes (384-322 a.C.). Nacido en una familia rica,
huérfano a los pocos años, y empobrecido por culpa de la mala admi
nistración de los albaceas de sus bienes, Demóstenes estudió con Iseo,
el famoso jurisconsulto y logógrafo. Poco sabemos de los primeros
años de Demóstenes. No parece que Platón ni Isócrates hayan in
fluido directamente en él. Tras unos comienzos como logógrafo, em
pezó a destacar a partir del año 355 (a los veintinueve años de edad).
Pero su primer acto político realmente significativo lo constituyó su
discurso contra la expansión macedónica, pronunciado el año 35 1: la
primera Filípica. Tebas estaba exhausta; Esparta poseía el ejército más
potente; pero gracias a su flota Atenas seguía siendo probablemente
el más poderoso de todos los Estados griegos. Demóstenes llamó la
165
atención de la asamblea ateniense sobre ios peligros que por el norte

amenazaban: su habilidad oratoria consiguió que Atenas, dos años
más tarde, hiciera frente al enemigo.
Mas la confrontación militar no era sino una respuesta limitada;
la experiencia había demostrado sobradamente que se trataba de un
método poco seguro. Pese a la oposición de Atenas, Filipo arremetió
en 349 y 348 contra ia liga calcídíca, reprimiendo provisionalmente
sus deseos de convertirse en el centro de todo el poderío griego. Se
mejante postura no dejó de suscitar una cierta acogida favorable en
Atenas: Isócrates, sobre todo, juzgó positivamente la liga panLelé-
nica acaudillada por Macedonia. En 346, y otra vez en 342, Isócrates
se dirigió a Filipo, resucitando en sus cartas las ideas expuestas en
su Panegírico publicado más de treinta años antes. Demóstenes, en
cambio, se opuso radicalmente a un panhelenismo de base macedó
nica; las cartas de Isócrates se vieron sobradamente contrarrestadas
por otros dos discursos de Demóstenes contra Filipo: las Filípicas
segunda y tercera, respectivamente fechadas en los años 344 y 341 a.C.
Hacia el panhelenismo: Filipo y Aristóteles
Pese al éxito inicial de la oratoria de Demóstenes, caracterizada

por una gran elocuencia y por la intensidad — y también sinceri
dad — de sus sentimientos, la expansión macedónica no era fácil de
contener. Filipo ambicionaba construir un imperio; admiraba la cul
tura helénica y la asimilaba con afán; en Pella la vida de la corte
era, al parecer, refinada34. Posiblemente influido por las ideas de la
República, como aconteciera antes con Dión de Siracusa, Filipo bus
có un preceptor para su hijo, el joven príncipe Alejandro. Tras la
muerte de Platón, en el año 347 a.C., la dirección de la academia
pasó a manos de Espeusipo, matemático de gran reputación y persona
tenida en muy alta estima por el propio Platón. Aristóteles había
abandonado ya la academia, en la que ingresó en 366 para un período
de estudios de cerca de veinte años de duración. Aristóteles fue el
maestro elegido por Filipo para educar a su hijo. Aristóteles había
salido de Atenas en el momento de la muerte de Platón, o acaso antes,
34. L a a c tu a l cam paña d e excavaciones está poniendo de m anifiesto la existencia en P elia de

un n iv e l cu ltu ra l m uy superior al que hasta ahora se había atribu id o tradicionalm ente a los ma-
cedonios.
166
Filipo y Aristóteles
en 349 ó 348, y en compañía de Jenócrates se había dirigido a la

corte de Hermias de Atarneo, en el Asia Menor. Hermias recibió a
Aristóteles con la misma cordialidad con que unos quince años antes
había recibido a Platón. En Atarneo casó Aristóteles con la sobrina
de Hermias, Pitias, pero t u v o la mala fortuna de que su esposa
muriera muy joven todavía. Cuando llevaba cerca de cuatro años de
residencia en Atarneo, Aristóteles recibió la invitación para trasladarse
a Pella y convertirse en preceptor de Alejandro, que en aquellos mo
mentos contaba catorce años de edad.
La naturaleza de la invitación y los subsiguientes dos años de tu
toría no están documentados con toda la certeza que sería de desear 35;
no obstante, el hecho de que Filipo eligiera a un filósofo de la aca
demia, y no a un retórico, es bien significativo. Es muy posible que
Filipo buscara para su hijo algo más que una formación retórica,
simbolizada desde su punto de vista por la oposición de Demóstenes
a su política. La misma incertidumbre rodea a nuestros conocimientos
de las relaciones de Aristóteles con Alejandro: no tenemos constan
cia de que Aristóteles siguiera las doctrinas de la República, ni de
que abrazara el panhelenismo.
El conflicto abierto entre Atenas y Macedonia estalló en el año
340 a.C., interrumpiéndose con ello los estudios de Alejandro (que
a la sazón contaba dieciséis años), gobernante de Macedonia en ca
lidad de regente de Filipo, que se hallaba en el campo de batalla.
Dos años más tarde (338 a.C.) Filipo obtuvo el triunfo en la bata
lla de Queronea, consumando así la hegemonía macedónica. Pero las
ambiciones personales de Filipo no iban a verse plenamente satis
fechas: asesinado en 336 a raíz de unas discordias familiares, le su
cedió Alejandro, a la edad de veinte años. Con el ascenso de Alejandro
al trono de Macedonia y al dominio político del mundo griego, co
mienza una nueva era.
35. I<os testim onios d e que disponemos son: P l u t a r c o , A leja n d ro ; P l in io , H istoria n atural,
v m , 17. 44; A te n e o , i x , 398E; E lian o , iv , 19.
V i. ARISTÓTELES Y EL SABER EN LA ATENAS
HELENISTICA
Aristóteles y el liceo
El ascendiente de Macedonia no acabó con la preeminencia de

Atenas como centro de saber y de educación superior. Durante la
breve carrera de Alejandro y los siglos siguientes, conocidos por el
nombre de era helenística, Atenas siguió ejerciendo, por el contra
rio, una gran influencia; si bien preciso es añadir que se trataba de
una influencia basada cada vez más en los éxitos y los logros del pa
sado. La decadencia intelectual de Atenas fue lenta, imperceptible
casi: de hecho, el reinado de Alejandro estuvo jalonado por la fun
dación en Atenas de una escuela de enseñanza superior que rivalizó
con la academia de Platón y estaba destinada a ejercer el mismo in
flujo que ella sobre el curso de los acontecimientos y sobre el des
arrollo de la educación. La escuela a la que nos referimos es el liceo
(Lykeion), fundado por Aristóteles.
El liceo y la aproximación aristotélica al conocimiento
Aristóteles (384/3-322 a.C.) nació en la ciudad griega de Esta-

gira, en la península de Calcidia, no muy distante de la corte mace
dónica de Pella. A los dieciocho años (366) se trasladó a Atenas e
ingresó en la academia, en la que permaneció ininterrumpidamente
durante diecisiete años al menos, veinte incluso quizás. No sabemos
gran cosa de su vida, y especialmente de los primeros años Existen
1. La fu en te princip al es D ió g e n e s L a e r c io , V it a A ris to te lis , m u y posterior y a a A ristóteles
puesto que data del siglo m d.C.
168
ciertos indicios en favor de la tesis según la cual Platón se ausentó

frecuentemente de la academia durante estas dos décadas, ya para
trasladarse a la corte de Dionisio II en Siracusa, ya para viajar con
Eudoxo p o r Egipto. En tal caso, ello significaría que A ristóteles no
estuvo en permanente contacto con las enseñanzas de Platón. O tras
fuentes sugieren que el propio A ristóteles enseñó retórica en la aca
demia, en competencia con la escuela de Isócrates. De ser cierto,
ello confirmaría sin duda la supuesta ausencia de Platón, cuya opo
sición a la retórica era radical. Indiscutiblemente, las doctrinas de
A ristóteles difieren de las de Platón — A ristóteles se oponía espe
cialmente al esfuerzo platónico de emparejar la filosofía con las ma
temáticas — y parece razonable presuponer que durante su estancia
en la academia sólo pudiera desarrollarlas precisamente en ausencia
de Platón.
H ijo del médico del rey macedonio Amintas ii , A ristóteles debió
familiarizarse desde fecha muy temprana con los métodos y las tra
diciones de las artes médicas, que muy bien pudieron haber orien
tado sus intereses p or los estudios biológicos que emprendió al in
gresar en la academia. De todos modos, algún contacto hubo entre
Platón y Aristóteles: existen referencias a la admiración de Platón
por la progresiva independencia intelectual de Aristóteles, y Díógenes
Laercio dice de él que fue el mejor estudiante de Platón 2. A l m orir
Platón en el año 3 4 7 a.C., su sobrino Espeusipo se hizo cargo de la
dirección de Ja academia, e indica la tradición que Aristóteles, de
sengañado, marchó entonces de Atenas hacia la isla de Lesbos para
proseguir en M itilene sus estudios de biología y de zoología marina.
En Lesbos se supone que innovó practicando disecciones, tomando
notas y haciendo diagramas de sus descubrimientos. Sin embargo,
esta interpretación no es del todo segura, ni mucho menos. Es muy
posible, por el contrario, que A ristóteles abandonara la Academia en
3 4 9 , dos años antes de la muerte de Platón, en razón de los crecien
tes sentimientos antimacedónicos que empezaban a manifestarse en
Atenas. Filipo de Macedonia había atacado y subyugado a algunas
de las ciudades griegas de la península calcídica, entre las cuales se
hallaba O linto, vinculada a Atenas p o r una alianza defensiva. A ris
tóteles era considerado como un filomacedonio, y en aquellos pre
cisos momentos Demóstenes estaba soliviantando a Atenas en contra
2. Vita Aristotelis, «, 1: «Hic inter omnes Platonis discípulos máxime exceUuit»: ou-ro.;
169
VI. Aristóteles en la Atenas helenística
de Macedonia. Parece muy plausible que Aristóteles juzgara más pru

dente alejarse de la ciudad: y ello explicaría que a la muerte de Platón,
y pese a su preeminencia entre los eruditos de la academia, Aristó
teles no pasara a ocupar su lugar 3.
Siguieron a estos acontecimientos el período transcurrido en la
corte de Hermias y su tutoría en la corte de Filipo, si bien no pa
rece que Aristóteles tuviera muchas obligaciones formales durante los
últimos años de su estancia en Pella. Tras la muerte de Filipo, y al
enfrascarse Alejandro por completo en los asuntos del Estado, Aris
tóteles dio por finalizado el oeríodo de Pella y regresó a Atenas (335
ó 334 a.C.), colocada ahora bajo la dominación de Macedonia. De
nuevo en Atenas, pues, alquiló un edificio adyacente al gymnasion
llamado liceo y estableció en él una escuela de filosofía, de estilo
similar al de la academia, y seguramente bajo el patrocinio del propio
Alejandro. Sostiene la tradición, en efecto (y probablemente no sin
una cierta base), que Alejandro contribuyó a la empresa con la nada
despreciable suma de ochocientos talentos. El liceo empezó a atraer
a jóvenes de categoría que buscaban en Atenas el saber y la erudi
ción que habían dado fama a la ciudad. Aunque carecemos en buena
parte de la documentación necesaria, parece ser que el liceo adoptó
el modelo politemático, es decir, la enseñanza en todos los campos
del saber. Como en la academia de Platón, el objetivo fundamental
estribaba en reducir el mundo finito de la experiencia a un conjunto
de categorías básicas e inmutables: la búsqueda, en otras palabras,
del principio fundamental, con lo cual proseguía Aristóteles la inda
gación filosófica iniciada siglos atrás en Mileto. No obstante, Aristó
teles no estaba de acuerdo con el enfoque platónico de aceptación in
discriminada de unos postulados básicos. A l igual que sus antecesores,
Platón partía de unas generalizaciones que hacían las veces de axio
mas a partir de los cuales se elaboraban las teorías. Cierto es que en
tiempos de Platón no se habían desarrollado aún — con excepción
de la dialéctica — unas técnicas que permitieran someter a análisis
las propias generalizaciones; los métodos de investigación empírica
resultaban inadmisibles para Platón y su escuela. Platón había lle
gado incluso a criticar severamente la fiabilidad de toda evidencia
sensorial, y no puede decirse que la academia fomentara precisa
mente entre sus estudiantes la observación directa. Éste fue con toda
3. C f. A n to n -H e rm a n C h r o u s t , A risto tle L eaves tbe Academ y, « G r e e c e a n d R o m e » , 2 .a s e r i e ,
XIV, 1 (1 9 6 7 ), p . 3 9 -4 3 .
170
probabilidad el punto capital en torno a3 cual comenzaron a mani

festarse las discrepancias de Aristóteles.
El liceo difería, pues, de la academia en un aspecto fundamental.
La academia se centraba en los estudios directamente accesibles a
la razón, es decir, en los estudios de base matemática y abstracta;
en el liceo, por el contrario, la investigación se orientó hacia la bio
logía, la física, la ética, la política, la retórica y la lógica. El enfo
que aristotélico se basaba ante todo en la observación sistemática
de los pormenores de la experiencia cotidiana y en la multiplicidad de
las formas existentes. Gradualmente, y en una secuencia cuyas eta
pas concretas desconocemos, los estudios del liceo se organizaron
en dos grandes categorías: las ciencias naturales por una parte, y las
ciencias normativas por otra. Aristóteles rechazaba toda la base de
las prematuras generalizaciones de las que dependían las doctrinas
platónicas, ejemplificadas sobre todo en el Timeo4. Una de las tareas
fundamentales del filósofo consiste, según Aristóteles, en afianzar sus
teorías sobre una base sólida. La tarea es ardua, por cuanto el espí
ritu humano procede tanto por generalización como por observación,
y en defensa de Platón justo es aducir el hecho de que tanto las téc
nicas de observación e investigación, como las de inducción lógica,
existían sólo en forma muy rudimentaria. Éstas son justamente las
técnicas con las que Aristóteles había de contribuir a la civilización,
si bien es cierto que para su elaboración hubo de basarse en el gran
sistema platónico de generalizaciones expuesto ya en el transcurso
del siglo anterior por Sócrates y Platón a partir de la obra anterior
de los presocráticos.
Con las teorías platónicas como punto de partida, las investiga
ciones de Aristóteles abren una nueva era del desarrollo intelectual.
Imposible, sin embargo, conocer la evolución de las propias teorías
aristotélicas. No se ha conservado ningún manuscrito original, sino
sólo algunas copias de una parte de su obra, tratados técnicos y for
males en su mayoría, concebidos probablemente como apuntes de
clase para el liceo; subsisten únicamente algunos fragmentos de diá
logos con ciertas pretensiones de calidad literaria. Si de Platón se
conservan sólo obras pulidas y acabadas s, con Aristóteles sucede todo
4. A r is t ó t e l e s , M etafísica, I, v i-v m ; De anim a, I, m (406 b.2 5.f.). Las citas de A ristóteles
com portan, entre paréntesis, la paginación de Im m anuel B ekker en ía ed ició n de B erlín de 1831.
Véase R i c h a r d M c K eon , The Basic W orks o f A risto tle , Random H ouse, N ueva Y o rk 1941, pre
facio, v n r.
5. A ntiguam ente se creía que P lató n u tiliz ó Notas y apuntes; c f. O s k a r S e y f f e r t , D ictionary
171
VI. Aristóteles en la Atenas heienísáca
lo com:ario. Dado su carácter fragmentario, el corpus aristotélico no

puede proporcianarnos la clave del orden cronológico de composi
ción; xaa sólo nos permite obtener un modelo lógico. Así por ejem
plo, no podemos saber si Aristóteles elaboró sus teorías del método
de la observación sistemática y de la inducción lógica recurrien
do a la misma metodología en ellas propugnada. A su muerte, las
obras de Aristóteles se conservaron en el liceo para uso de los maes
tros; pero no se hicieron accesibles a los profesores de otras escuelas
ni al público en general, lo cual explica que la influencia de Aristó
teles sobre sus sucesores inmediatos fuera más bien escasa. Aparen
temente los escritos de Aristóteles se publicaron por primera vez entre
el siglo i a.C. y el siglo i d.C., y ni siquiera entonces tuvieron gran
aceptación.
Organizadas según un esquema lógico, las obras llegadas hasta
nosotros dan la impresión de un programa de enseñanza. Divididas
en cuatro grandes categorías — método, física, metafísica y artes —
ofrecen en su conjunto un sistema filosófico completo. Aristóteles era
plenamente consciente de la tradición anterior a él, que se remonta
hasta Mileto, y todos sus escritos llevan el sello de un estilo peda
gógico, con constantes citas de autores anteriores, un análisis de sus
argumentos, una crítica de sus errores y, finalmente, la presentación
de una nueva teoría basada en una consideración de los fallos ante
riores. Como primer historiador de las ideas, Aristóteles demuestra
un profundísimo conocimiento de la obra de sus predecesores, hasta
el punto de que sus propias críticas y citas constituyen la base de
buena parte de nuestro actual conocimiento de los primeros filósofos.
El método: « Organon»
Para el estudio de la teoría educativa de Aristóteles es necesario

considerar primero su filosofía; las obras sobre el método constitu
yen a este fin un punto de partida adecuado y tradicional. La palabra
«método» es un término griego, que aparece en Platón y de empleo
generalizado en Aristóteles. Compuesta por la preposición meta y el
substantivo odos (camino), pasó a significar el camino adecuado para
la prosecución del conocimiento. Aristóteles describe este camino
of Classicai A n tiq u itie s (1882). Pero recientem ente los especialistas sostienen e l punto d e v ista
opuesto.
172
El método: «Qrganon»
hacia el conocimiento en cuatro grandes obras: C a te g o r ía s, D e in ter-

p r e ta tio n e , A n a ly tic a p r io r a , y A n a ly tic a p o ste rio ra ., que tratan res
pectivamente de la naturaleza de las ideas, de los juicios v la termi-
aoiogía, del razonamiento silogístico, y de la definición y la demos
tración. Dos de estos libros, las C a t e g o r ía s y el D e in te.-p retation e,
habían de convertirse durante un milenio y medio en la síntesis del
conocimiento europeo occidental de Aristóteles. Los cuatro libros
sobre el método fueron agrupados por aristotélicos posteriores con
un título distinto: «instrum ento» (o r g a n o n ) , y no «camino», y con
este título fueron conocidos durante más de mil quinientos años.
En sus A n a ly tic a p o s te r io r a propone Aristóteles una interpreta
ción del conocimiento distinta de la dada por Platón en su doctrina
de las ideas innatas. La instrucción, afirma, implica una construcción
de conocimiento más que una revelación de ciertas ideas universales
presentes ya en el espíritu humano. A rguye Aristóteles que seme
jantes generalizaciones son en realidad producto de la actividad inte
lectual. Ni siquiera las matemáticas y la dialéctica, bases de la aproxi
mación platónica a la verdad, se derivan de una especie de «recapi
tulación» interior, sino que dependen de un conocimiento previa
mente adquirido a partir de la experiencia del mundo de los fenóme
nos. Esta experiencia se obtiene inicialmente en unas percepciones
simples y fundamentales que luego el espíritu ensambla en unos mo
delos complejos, hasta llegar a constituir de este modo un nuevo
tipo de conocimiento, de lo universal y no ya de lo particular. G ra
cias a estos universales o generalizaciones avanza el espíritu y se
obtiene, en definitiva, el conocimiento.
El método adecuado de construir generalizaciones — de capital
importancia en la búsqueda del conocimiento — constituye el tema
central de los A n a ly tic a p o s te rio ra . La obra analiza sucesivamente
las secuencias de la demostración, la aserción y la definición, y trata
de manera exhaustiva de las modalidades de razonamiento silogís
tico. Este proceso de razonamiento se refiere a la ordenación de los
hechos en relación con sus causas; Aristóteles separa los hechos en
sí de su percepción o cognición. La demostración científica es posible
siempre que se conozcan los hechos. Inmediatamente se plantea la
cuestión: ¿cómo se conocen los hechos en sí? La respuesta de A ris
tóteles es que el hombre posee una cierta capacidad — una capaci
dad discriminativa congénita — que «es claramente una propiedad
de todo animal. (Todos los animales) tienen una facultad innata de
173
discriminación, que llamamos p-ercepción sensoria!» ó. Esta percep

ción sensorial proporciona un conocimiento de lo particular mediante
la intuición directa, y el conocimiento así obtenido es a la vez ver
dadero y real. De nuevo Aristóteles se opone diametralmente al pla
tonismo. Así pues, el conocimiento procede de una doble base: la
intuición inmediata y directa de los datos sensoriales por una parte,
y su organización en modelos más complejos por medio de la demos
tración o de la inducción lógica, por otra. La inducción es la que
nos proporciona el conocimiento científico, el cual es verdadero en
la medida en que el orden es lógico. De esta guisa argumenta Aris
tóteles la posibilidad de alcanzar cualquier verdad más allá de la in
mediatamente dada por los sentidos.
El mundo natural: «Física»
Los libros del Organon nos brindan una técnica; la Física, por
su parte, se centra en un análisis de los datos proporcionados en pri
mera instancia por el mundo de los fenómenos. Todo fenómeno es
un producto de la «naturaleza» o del hombre. Algunos filósofos anti
guos — Empédocles y Demócrito por ejemplo — se preocuparon de
la composición de los fenómenos, y siguiendo un razonamiento ló
gico redujeron la materia a un conjunto de categorías básicas.
Postulaba Empédocles la existencia de cuatro elementos básicos:
el fuego, la tierra, el aire y el agua; Demócrito hablaba de los átomos
y del vacío. Aristóteles se muestra en desacuerdo con semejante expli
cación, por cuanto no presta la suficiente atención a la forma de
existencia de lo material. En el extremo opuesto, Platón negaba la
permanencia o la realidad de la substancia, y proponía en cambio
una teoría de las formas como arquetipos permanentes e ideales,
como esencia del ser. Para Platón la forma era siempre previa y
eterna, y la materia era meramente transitoria.
Pero la teoría platónica de las formas tampoco es una doctrina
plenamente articulada; no está claro, por ejemplo, si todos y cada
uno de los objetos fenoménicos poseen su correspondiente forma
ideal, y los escritos platónicos no explican siquiera cuáles son las
relaciones existentes entre las distintas formas. Aristóteles se en-
6. A r is t ó t e l e s , A n alytica posteriora, II, x ix ( 9 9 b ) .
174
I -
El mundo natural: «De anima»
frentó con este problema. La materia, afirma, es un término relativo:

se realiza sólo en ciertas formas particulares, y no puede existir fuera
de su contexto especial. Para Aristóteles se trataba, pues, de estu
diar tan profundamente como fuera posible e l problema de las rela
ciones entre materia (h y le ) y form a ( m o r p h e ) . La comprensión de
esta relación, que determina la base existencial, es la que nos con
duce hacia ei conocimiento del objeto: alcanzarnos el conocimiento
a partir del momento en que descubrimos la causa de cualquier modo
de existencia. Aristóteles identifica en cada fenómeno cuatro «causas»
distintas: su composición material, su form a, su modo de acción, y
su finalidad. Desarrolla así en la F ís ic a su famosa doctrina, posterior
mente denominada de las cugtro causas — material, formal, eficiente
y final — al mismo tiempo que pretende que todos los fenómenos,
tanto naturales como construidos, son susceptibles de semejante aná
lisis 7 Las construcciones humanas, en efecto, son fácilmente analiza
bles a partir de estas cuatro categorías. Más difícil es el análisis en
el caso de los fenómenos naturales; Aristóteles afirma que la finali
dad se halla igualmente presente en el orden natural, por más que
todos los procesos naturales sean más difíciles de percibir; no obs
tante, asegura, la naturaleza es una causa, y una causa que opera con
una finalidad 8
E l m u n d o n a tu r a l: « D e a n im a »
Aristóteles dedicó un tratado al estudio del hombre, considerado

a la vez como individuo y como parte del mundo orgánico. Siguien
do las teorías de su F ísic a , analiza al hombre en términos de las
cuatro causas: la causa material es fácilmente observable; las otras
tres coexisten en el alma. El concepto de alma (p sy k h e ) existía ya
en el pensamiento griego, pero el término era utilizado con mucha
imprecisión. A ristóteles lo define claramente en su obra D e an im a:
el alma es la que da forma al cuerpo, lo mantiene, y le confiere una
finalidad. De ahí la complejidad del alma, que no gobierna sólo la
form a asumida por la materia, sino también todas las actividades fisio
lógicas y psicológicas del cuerpo.
Toda vida orgánica posee un alma como principio de autorreali-
7. Aristóteles, Física, II, m (194b) ■II, IX (^20b).
8. Ibid., ll, VIII (198b).
175
pre ordenada por la forma, o la potencialidad por la realidad. Para

lelamente, el proceso de realización de la materia en forma, es decir,
el movimiento, debe poseer una existencia eterna. El movimiento
eterno implica a su vez un motor eterno como causa eficiente, y en
este motor eterno ubica Aristóteles su principio primero. Si algo es
eterno, necesariamente ha de ser una causa eficiente, o pura reali
dad/actualidad, que actúa para dar lugar al mundo de los fenómenos.
Detrás de todo movimiento ha de haber un motor que sea la causa
de sí mismo, es decir, más allá del cual no exista causa previa al
guna: «hay algo que mueve sin ser movido, que es eterno, substan
cia y realidad» u. Tal es, en síntesis, su doctrina del motor inmóvil,
que tan profunda influencia había de ejercer con posterioridad. La
existencia de un principio de realidad primera, de movimiento que
pone en marcha la secuencia de causa y efecto, implica a su vez la
noción de dirección, de movimiento hacia una causa final. Aristóteles
define esta causa final como un ser para cuyo bien se actúa y hacia
el que la acción apunta 14.
El motor inmóvil surge como consecuencia de la rigurosa lógica
aristotélica, de su creencia en la imposibilidad de una regresión infi
nita de premisas: tiene que existir, como él mismo dice, «por ne
cesidad». Una vez puesto en movjmiento, el mundo se mueve de
acuerdo con este principio, que por definición es bueno: la existen
cia misma, por consiguiente, es también buena. El «bien» era para
Platón una forma pura trascendente; Aristóteles, en cambio, lo sitúa
en la existencia: «la realidad/actualidad del pensamiento es vida, y
dios es esta realidad ... la vida y la duración continua y eterna per
tenecen a dios; porque son dios» I5. Este concepto del motor inmóvil,
del primer principio (arkhé), elaborado a partir de un razonamiento
puramente deductivo, constituye la máxima aproximación de Aris
tóteles a un mundo nouménico. La Física y la Metafísica se comple
mentan y completan su estudio del mundo físico y del hombre en
cuanto a objeto. De ahí se extendería su filosofía al mundo norma
tivo y al estudio del hombre en cuanto a sujeto.
13. M etafísica, X II , v ir (1072a): é n t i S¿ t ó >avoú{Aevov x a i íavouv [xa*] pt.éaov javoüv e o ti t i o

o:i xtvoúpt.svov x iv e í, áíSiov, x a i o ü aía x a i z vé p y tia ou aa.
14. Ibid., X II, v ir i (1072b).
15. L .c. No deb e confundirse e l térm ino aristotélico (0sóc) con la noción hebrea de un dios
personal, om nipotente y om nisciente como Y ahvé. Tbeos es un concepto puramento griego.
178
£1 mundo humano. La educación
La F ís ic a , el D e a n im a y la .Metafísica nos presentan el punto de

vista aristotélico del mundo fenoménico como un mundo basado en
la naturaleza, una estructura material ordenada de acuerdo con los
necesarios principios de causa y efecto. Es un mundo que se realiza
a sí mismo. A ristóteles trata de resolver la cuestión de los orígenes
últimos en términos de una física natural, evitando así el recurso a
una mítica divinidad creadora. Pero aun así tropezó con enormes
dificultades, y se vio obligado a postular la noción de un moto.;: in
m óvil como principio primero. E l mismo término comporta unas con
notaciones místicas que crearon, especialmente en épocas posteriores,
tantas dificultades como las que pretendía resolver. También su con
cepto de naturaleza queda recubierto de un elemento de misterio;
situado más allá del ámbito de operación de la secuencia mecánica
de causa y efecto, asume un carácter teleológico: la naturaleza en
tanto que operante y dotada de finalidad.
A ristóteles vio la finalidad de la naturaleza como un autocum-
plimiento, como exigencia de lograr una realización de lo potencial
y lo real. En el caso de las plantas y los animales ello no plantea
graves problemas: el problema radica en la elaboración de una teoría
válida para el hombre. En su caso el autocumplimiento estriba según
A ristóteles en «el bien» ( k a l o s ) : aquello hacia lo que tienden todas
las cesas La misión del hombre consiste en encontrar su bien, y
en obrar con vistas a su realización: en el transcurso de semejante
proceso al hombre se realiza a sí mismo y confiere significación y
finalidad a su vida. A sí pues, para Aristóteles la vida misma es una
búsqueda, una búsqueda constante, que asume por consiguiente un
carácter eternamente educativo. Examina Aristóteles este proceso edu
cativo en su É t ic a y en su P o lític a , dos obras complementarias que
tratan de la estructura y los valores del mundo humano. En ellas se
explicita la teoría educativa de Aristóteles, basada por supuesto en
los necesarios cimientos echados en las obras que trataban del mundo
natural y sobrenatural. También la É t ic a y la P o lític a se mantienen
fieles a la tradición de sus demás escritos, en el sentido de recurrir a
los cánones metodológicos expuestos en el O r g a n o n ; ambas tratan de
16. Aristóteles, Ética Nic., I, I (1094a): Sió xaXw.:; áneqrfivavxo -ráyaGáv oú Ttcávx' écpíexat.
179
establecer sus principios por medio de ia indagación y de la obser

vación.
Comienza Aristóteles con una investigación psicológica del hom
bre, y sobre esta base asienta y construye su teoría de la educación.
Dos son los focos naturales de estos estudios: el hombre y la socie
dad. La Ética considera al hombre en tanto que individuo, y la Po
lítica, en su calidad de miembro de un Estado, de una sociedad. Las
ciencias naturales brindan a Aristóteles el punto de partida de sus
investigaciones: en la medida en que forma parte integrante de la
naturaleza, el hombre actúa como una finalidad, hacia el cumpli
miento del principio realizador del alma. Mediante una analogía con
la naturaleza y a partir de una serie de observaciones sobre la na
turaleza humana, Aristóteles llega a la conclusión de que en el alma
es preciso distinguir tres aspectos distintos: la nutrición, el apetito
y el intelecto. La nutrición designa las funciones del alma vegetativa
— todos los procesos básicos que sostienen la vida biológica — y
dado que se trata de funciones no controladas conscientemente, re
visten un interés educativo escaso o nulo. El apetito y el intelecto
son, por el contrario, una constante preocupación consciente del hom
bre; sus operaciones son objeto de sus indagaciones, y el verdadero
tema del desarrollo educativo.
El hecho de que el apetito y el intelecto formen parte de la con
ciencia humana significa que son accesibles a la razón y, por consi
guiente, que su control constituye para el hombre una meta a alcan
zar. El bien es para el hombre el ejercicio armonioso del apetito y
el intelecto, de acuerdo con el racional funcionamiento del alma. Aris
tóteles designa esta operación específica con el término tradicional
de arete, traducido en este contexto como «virtud». La finalidad del
hombre estriba, pues, en el ejercicio de la virtud: «el bien del
hombre es el ejercicio activo de sus facultades anímicas en conformi
dad con la excelencia o virtud» 17. Los dos aspectos del alma que
admiten este control racional, el apetito y el intelecto, dan lugar a
dos tipos distintos de virtud: la virtud moral (ethikos) y la virtud
intelectiva (dianoetikos) 18. Dos son, por consiguiente, los niveles
en los cuales ha de moverse la educación.
17. Ib id., I, v i l, 15 (1098a). ’Aps-r^ es una palabra p olisém ica, con muchos significados d is
tin tos. « V irtu d » es un latin ism o (d e virtu s ), que significa hom bría, excelen cia, perfección m oral,
y que se asem eja por consiguiente a la cíper^ griega. D ebe tenerse m uy en c u e n ta , sin em bargo,
la d u p licidad de significación.
18. Ib id ., I , x in , 19 (1103a).
180
El mundo humano: «La educación»
El apetito designa aquellas actividades en las que necesariamente

se da una opción moral: el ideal consiste para Aristóteles en un es
tado de ánimo compuesto entre otras cosas por el valor, la templan
za, la liberalidad, el honor, la ecuanimidad, la sociabilidad y la jus
ticia. En cada uno de estos aspectos cabe en el hombre toda una
gama de posibilidades, desde la postura más liberal hasta la más re
prensible. Y , puesto que se trata de un componente de la vida coti
diana de todo individuo, es preciso asegurarse de su control, tanto
para el bien individual como para el bien común. Semejante control
es indispensable para el funcionamiento de la sociedad, la cual es a
su vez un prerrequisito necesario del adecuado cultivo humano de la
virtud y, por consiguiente también, del logro de su finalidad suprema.
Resulta, sin embargo, difícil y no siempre posible mantener este equi
librio. El sentido del término medio, que debe estar presente en el
comportamiento moral, ha de ser cultivado constantemente; a lo
largo de la vida entera, y desde la más tierna infancia, son precisos
la formación y el condicionamiento. Aristóteles estaba convencido de
que el hábito puede cegar a alcanzar un cierto control positivo del
apetito, contribuyendo así al ejercicio de la opción moral; de ahí que
arguyera que hasta el Estado debe estar regulado, con el fin de fa
cilitar la tarea. No tiene gran sentido el hecho de multiplicar las
dificultades que se oponen al cultivo de la virtud. El estado tiene,
por lo demás, necesariamente prioridad por encima del individuo, y
es de vital importancia que se rija de acuerdo con la mejor consti
tución posible y que ejerza sobre toda la educación un control oficial *9
¿Cuál es esta «mejor constitución» posible? Tal es el tema abor
dado en la P o lítica . En ella analiza Aristóteles todas las constitucio
nes existentes, a partir de los tres presupuestos siguientes: el hom
bre es por naturaleza un animal político (zo o n p o litik o n ), el hombre
ha de esforzarse por cultivar en todo momento la excelencia moral,
y el Estado tiene prioridad por encima del individuo. En las 158
constituciones estudiadas 20 encuentra Aristóteles seis categorías bá
sicas, con tres formas buenas (la monarquía, la aristocracia y la re
pública) y con sus correspondientes perversiones (la tiranía, la oli
garquía y la oclocracia). Rechazando esta última forma de demacra-
19. Ibid., X, IX, 6i (1179b).
20. Perdida::; todas ellas, probablemente antes del medioevo, con la única excepción de la
Constitución ateniense, recuperada en 1890 en Egipto, en un ejemplar sobr>‘ papiro del primer
siglo de nuestra era. Cf. la Introducción a The Athenian Constitution (versión inglesa de Rackham,
1952), p. 3-4).
181
cia extrema, en la que todos los ciudadanos tienen derecho a par

ticipar en condiciones de igualdad, Aristóteles considera que el Es
tado ideal es aquel cuyo gobierno se halla en manos de los ciudada
nos ilustrados y moralmente más evolucionados. Estos ciudadanos
poseen la virtud, y de su gobierno cabe legítimamente esperar la
mejor promoción del bien común. Surge así la célebre doctrina del
término medio.
La práctica política es para Aristóteles una cuestión moral, con
lo cual discrepa del punto de vista de Platón según el cual la política
era una cuestión intelectual del gobierno de los reyes-filósofos. In
cluso la legislación ha de ser objeto de enseñanza, y será una ciencia
tanto más desarrollada cuanto más adecuado sea el Estado. El Estado
moral fomentará el cultivo de las virtudes morales; al mismo tiempo,
el Estado moralmente bueno llevará incluso a un bien aún mayor:
el desarrollo del intelecto, que constituye el segundo gran nivel en
que se sitúa la educación. El hombre aprehende los principios pri
meros por intuición, y de ahí — mediante los procesos de razona
miento y de inducción científica descritos en el Organon — puede
llegar al conocimiento científico del orden y de las causas de todas
las cosas naturales. En este conocimiento estriba la sabiduría filosó
fica, el mejor de todos los logros del hombre, sin otra finalidad que
su propio valor intrínseco: el conocimiento por el conocimiento. Se
mejante actividad conduce a la fusión perfecta de potencialidad y
realidad en el alma; al tomar conciencia de ello el hombre se ve obli
gado a
tensar todos sus nervios para vivir en consonancia con lo m ejor de nosotros mis
mos ... la vida según la razón es la m ejor y más agradable, puesto que la razón,
más que cualquier otra cosa, es el hombre. Esta vida es también, por lo tanto,
la más fe liz 21.
Aristóteles percibe, no obstante, una seria dificultad en este es

quema, a saber, la patente dificultad de promover la vida intelectual
y desinteresada como forma suprema de la «buena vida». Era preci
so enfrentarse con los problemas evidentes de las aptitudes y las
inclinaciones. En la República Platón había aceptado e instituciona
lizado ya ciertas diferencias de capacidad y de interés entre los hom
bres, tratándolas como parte integrante del orden natural. Aristó
21. É tica N ic., X , v u , 8-9 (1177b, 1178a), La frase final d ice a sí: ou to c cipa n a l eúSoun.ovéoxaTo<;
182
El mundo humano: «La educación»
teles no aborda la cuestión directamente, sino que comenta ambos

problemas y opta por un recurso al orden de la naturaleza. Aplica
así a la sociedad humana la jerarquía manifiesta en otros objetos vi
vientes: el individuo se sitúa dentro de un continuum en el que sólo
algunos son capaces de llevar y dirigir la vida intelectual, a saber,
aquellos en quienes están presentes las «causas divinas» y que son,
por consiguiente, «verdaderamente afortunados» 22. De este modo la
teoría aristotélica de la naturaleza, tan atrayente por su convincente
argumentación en pro de la liberación del alma, acaba rechazando
con sus mismas premisa? toda posibilidad de liberación educativa de
aquellos en quienes predominan lo vegetativo y los apetitos. En de
finitiva, su teoría obstruye todo cuanto potencialmente posibilitaba;
la ciencia normativa de Aristóteles permanece en último término fiel
a la corriente dominante del pensamiento social y político griego.
Uno de los elementos fundamentales de la teoría de la vida inte
lectual lo constituye la noción de liberación; pero de nuevo Aristó
teles sigue fiel a la tradición griega, al identificar la libertad con el
ocio y la falta de libertad con el trabajo manual. El trabajo, junto
con todos los instrumentos que necesariamente le acompañan, es con
trario a la libertad y no merece ser tomado en consideración23. El
trabajo es el destino de las clases inferiores, en las que predominan
los procesos de tipo vegetativo; el ocio y la libertad/ y su cultivo,
corresponden a los individuos afortunados, y superiores desde el punto
de vista de la scala naturae. Como Platón, pues, Aristóteles establece
una jerarquía de estudios como base de la instrucción, y los ordena
según una secuencia pedagógica. Sus escritos no aparecen completos
al respecto: en la Política facilita únicamente un programa destinado
a los niños; es de suponer que la enseñanza superior correspondiera
a los estudios del liceo, pero ello no está explícitamente afirmado ni
consta en ninguno de los escritos aristotélicos conservados.
La vida intelectual constituye un bien supremo y representa, por
consiguiente, una etapa final correlativa a una infraestructura. En
su análisis parte Aristóteles de los atributos psicológicos del niño,
en atención a los cuales concibe su plan de escolarización. Sólo deben
sobrevivir los niños sin deformación congénita alguna, que durante
los primeros siete años de su vida seguirán los dictados de sus ne
22. I b id ., X , i x , 6 (1 1 7 9 b ).
23. E l a rg u m e n to a p are ce e x p lic it a d o en r e p e tid a s o c a s io n e s , y está im p líc it o en o tro s m u
ch o s caso s. C f. P o lítica, p a s s i m , y e s p e c i a l m e n t e lib r o s V II, V III y V I I I . I I , 1 (1 3 3 3 7 b ).
183
cesidades vegetativas y apetitivas, combinando el ejercicio natural

con una juiciosa dosis de entrenamientos corporales. Previamente cen
surada, su literatura — es decir, la poesía tradicional — les será pre
sentada oralmerue para que constituya la base de su desarrollo
mental 24.
La escolacizaaón formal no comenzará hasta los siete años, y
las enseñanzas deberán ser impartidas en instituciones oficiales por
maestros capaces de llevar a cabo semejante tarea para el bien común.
Se da por supuesto que tales maestros han de ser personas muy
cultas, puesto que deben ser maestros de los valores universales;
no obstante, y de acuerdo con la costumbre griega, Aristóteles no
hace alusión alguna a su formación específica. Por el contrario, y como
era tradicional, hace caer todo el peso del proceso educativo en el
contenido de la educación misma. El primer período formal de es-
colarización, que abarca desde los siete años hasta la pubertad (sin
que se especifique la edad exacta), deberá corresponder según Aris
tóteles a las habituales costumbres griegas ya establecidas, con una
excepción significativa: las escuelas deben ser oficiales y no han de
estar en manos de la empresa privada, como solía suceder en aquella
época 23. Los estudios deberán ser asimismo los ya tradicionales: lec
tura, escritura, gimnasia y música26, a los que en todo caso podría
añadirse, dice Aristóteles, el dibujo. La finalidad de tales estudios
deberá ser inmediata y utilitaria (como es obvio en el caso de la lec
tura, la escritura y la educación física), a la par que contribuirán a
sentar la base de un ulterior cultivo de las virtudes morales e inte
lectuales. En cualquier caso, nada debe hacerse con exceso, ya que
el exceso conduce a la trivialización.
Así pues, el objetivo del primer período consiste en cultivar unos
hábitos. La segunda etapa, que va de la pubertad hasta los veintiún
años, se encargará de consolidar las adquisiciones anteriores. Los es
critos de Aristóteles no tratan explícitamente de este segundo pe
ríodo, que comportaría al parecer una fprmación moral, y acaso los
primeros elementos de un desarrollo intelectual. Aristóteles era cons
ciente, en efecto, de que el intelecto puede cultivarse tanto a partir
del hábito como a partir del recurso específico a los principios del
razonamiento inductivo y silogístico. Por último su propia escuela,
24. A r is t ó te le s , P o lític a, V I I , x v t , 1 6 ( 1 3 3 5 b ) .
25. I b id ., V I I I , i , (1 3 3 7 a ).
26. I b id ., V I I I , i i , (1 3 3 7 b ).
184
La influencia educativa de Aristóteles
el liceo, cumplía los requisitos específicos del tercer período, co

rrespondiente a la primera madurez; con toda probabilidad el O rga-
n on , la F ís ic a , la M e ta físic a , la É tic a , la R e tó r ic a y la P o é t ic a cons
tituía precisamente el programa de estudios _del liceo. Programa de
estudios obviamente distinto del de la academia, con su gran insis
tencia en las matemáticas: para Aristóteles el conocimiento era siem
pre un conocimiento a partir de lo particular y de lo contrario, y un
conocimiento obtenido por vía psicológica e inductiva.
L a in flu e n c ia e d u cativ a d e A r is tó te le s
Aristóteles enseñó en el liceo durante unos doce años, corres

pondientes al período de las campañas militares de Alejandro Magno
en los inmensos territorios del imperio persa. La institución del liceo
alcanzó un éxito muy notable. Uno de sus rasgos. arquitectónicos,
una especie de parque con senderos rodeados de árboles, hizo que
popularmente se le conociera por el nombre de p e r ip a to s (en griego,
paseo); y más adelante, durante el período helenístico, se calificó a
su filosofía de peripatética. Pero la independencia intelectual del liceo
no sobrevivió a la muerte de Alejandro, acaecida el año 323 a.C. El
viceregente de Alejandro, Perdicas, le sucedió en el campo de bata
lla, en tanto que el gobernador A ntipater se hacía cargo del control
de Macedonia. La sólida estructura de poder del breve reinado de
Alejandro fue sustituida por una serie de conflictos locales; la con
fusión reinante permitió que en Atenas volviera a ocupar un lugar
destacado la facción antimacedónica, agudizándose la agitación en
contra de los simpatizantes de Macedonia. Aristóteles fue acusado de
impiedad, lo cual no constituía ya en Atenas novedad alguna, y se
refugió en Calcis (Eubea), gobernada por Antipater. Un año más
tarde (322) moría Aristóteles. Una nueva víctima de las intrigas po
líticas de estos agitados meses fue el orador Demóstenes, quien huyó
de Atenas para refugiarse en la isla de Calauria, frente a la penín
sula de la Argólida, cuando los macedonios decidieron dar réplica
a sus oponentes políticos griegos. Perseguido por las fuerzas de A n
tipater, Demóstenes se suicidó envenenándose antes de que le apre
saran. Su muerte, acaecida el mismo año de la de Aristóteles, supuso
el fin de un período de la vida cultural ateniense. En el lapso de un
año murieron tres hombres — distintos, pero igualmente geniales —
185
que habían contribuido de forma específica al desarrollo de la edu

cación: Alejandro, Aristóteles y Demóstenes.
La dirección de la escuela de Aristóteles pasó en 322 a manos
de Teofrasto de Lesbos (371-287 a.C.), quien prosiguió la tradición
de las ciencias naturales de su maestro. En el año 287 le sucedió
Eudemo de Rodas, especializado en historia de las matemáticas, astro
nomía y teología, y a éste le sucedió a su vez, hasta su muerte en
270 ó 268, Estratón de Lampsaco. Ya durante el período de dirección
de Estratón habían desaparecido muchas de las enseñanzas de Aristó
teles. Los manuscritos de sus lecciones y sus diálogos populares habían
sido legados a Teofrastro, quien a su vez los cedió a su sobrino Neleo;
éste se los llevó consigo a Escepsis de Tróade, la región de la histórica
Troya, donde desaparecieron durante más de ciento cincuenta años
(ca. 250-100 a.C.)27. Durante todo este período los seguidores de
Aristóteles dependieron estrictamente de la tradición oral, y la in
fluencia del liceo fue desvaneciéndose progresivamente. Pero la per
sonalidad de Aristóteles, lejos de caer en el olvido, conservó toda
su importancia, y muchas de sus ideas y doctrinas educativas fueron
plenamente adoptadas durante la era helenística. La perspectiva meto
dológica elaborada en los libros del Organon se difundió amplia
mente, para ser aplicada tanto al campo de las ciencias naturales como
al de las ciencias normativas. El Organon se convirtió, de hecho, en
la más famosa y mejor recordada de todas sus obras, y en el trans
curso de toda la edad media fue el único escrito del corpus aristo
télico preservado en la naciente civilización de la Europa occidental,
donde durante más de mil años fue considerado como el texto defi
nitivo sobre la materia.
Aparte de su metodología, para la era helenística y para las pos
teriores Aristóteles representó la encarnación de la figura del profe
sor por excelencia, del erudito intrínsecamente preocupado por la vida
del intelecto y que enseña sus teorías a los estudiantes que le rodean.
Con su ideal de la vida intelectual — ejemplificado en su propia bi
blioteca personal, sistemáticamente ordenada y catalogada, una de
las primeras del género en toda la historia — y con su creencia de
que el bien supremo radica en el cultivo de la arete intelectual, Aris
tóteles introduce en la historia humana un concepto nuevo; si Platón
27. Véase sobre este punto E s t r a b ó n , G e o g ra fía , X II I, i, 54; P l u t a r c o , S u la , 26; M. M o

rau x, L e s li s i e s sn ciennes d e s ouvrages d ’A risto te (Lovaina 1951), p. 1-6 y 311-21; cf. asim ism o
G .M .A . G r u b e , G re e k and Román C ritic s (1965), p. 238.
186
Las escuelas del período helenístico
había orientado su escuela hacia la meta- práctica de la creación del

estadista ilustrado, A ristóteles se propone como objetivo el conoci
miento desinteresado. Aristóteles aplica a los datos sensibles y obser
vables los métodos del razonamiento silogístico e inductivo '1 fin de
producir un cuerpo establecido y ordenado de conocimientos. Este
conocimiento había de perm itir el cu ltivo de la virtu d intelectual,
así como la liberación del individuo con respecto a las ataduras de
las modalidades vegetativa y apetitiva de existencia. De este modo
se desarrolló durante la era helenística, por influencia de Aristóteles,
el concepto de las artes liberales primitivamente introducido ya por
Platón. Los pitagóricos y Platón habían dado form a a las matemá
ticas, en un conocimiento — aritmética, geometría, astronomía y ar
monía — que insistía sobre todo en el contenido. A los métodos de
ordenación y sistematización, fundamentalmente la retórica y la dia
léctica, A ristóteles añade la lógica y los inicios de la gramática, con
tribuyendo con ello a promover el nacimiento de las siete artes li
berales, que durante los siguientes mil quinientos años habían de
constituir la base de toda educación.
Las escuelas del período helenístico: el pórtico, el jardín y la academia
Después de Aristóteles, la historia de la educación se hace más

compleja: evoluciona de formas muy diversas y en lugares muy dis
tintos. En Atenas se crean nuevas escuelas de enseñanza superior,
representantes de filosofías distintas, entre las que destacan el estoi
cismo y el epicureísmo, a la par que la academia, el liceo y las di
versas escuelas de retórica prosiguen sus enseñanzas propias. La ense
ñanza se torna más sistemática, se implantan metodologías y cáno
nes críticos, y las distintas escuelas se enfrascan en controversias
eruditas y filosóficas. El status del profesor conoce una movilidad social
ascendiente, y las escuelas atraen a numerosos eruditos en búsqueda
de una formación especializada que les permita a su vez establecerse
por su cuenta y crear nuevas escuelas. Empieza a desarrollarse la
noción de la enseñanza como vocación, y la gran demanda de pro
fesores y de escuelas de enseñanza superior en las nuevas ciudades
griegas del Oriente constituye un aliciente suplementario. Proliferan
en Atenas muchas escuelas basadas en los modelos sofístico y retó
rico, que vuelven a caer en la oscuridad con la misma rapidez con
187
VI. A "is*üteles en la Atenas helenística
que habían surgido. Aparte de la academia y del liceo, sólo dos

llegan a cobrar verdadera importancia y adquieren una dimensión
histórica: la stoa (literalmente, soportal o pórtico) y el kepos (literal
mente, jardín). Durante la era helenística ambas competirán en popu
laridad con las escuelas de Platón y de Aristóteles.
Zenón y la «stoa»
En la Atenas del siglo v, uno de los mejores amigos de Sócrates

había sido Antístenes de Atenas (ca. 440-390 a.C.), inicialmente dis
cípulo de Gorgias y maestro luego de retórica. Al morir Sócrates,
Antístenes fundó en el gymnasion de Cinosarges una escuela de filo
sofía en la que enseñaba que el bien supremo lo constituye la virtud,
y que ésta se alcanza sólo mediante la eliminación de los deseos ma
teriales. Con sus discípulos, y especialmente con Diógenes de Sínope,
esta doctrina evolucionó hacia una radical desconfianza ante toda clase
de conocimiento. Del nombre de la escuela se derivó el término «ci
nismo», que pasó a aplicarse a tal doctrina. Esta filosofía siguió vi
gente durante la época helenística, y en torno al año 310 atrajo la
atención de un joven mercader chipiotra, Zenón de Citio (ca. 336-
264 a.C.), que se encontraba en Atenas en viaje de negocios. Du
rante un breve período de tiempo estudió Zenón con los cínicos,
para abandonarles luego y seguir a una serie de maestros de segunda
categoría. En fecha indeterminada, entre 310 y el año 300 a.C., es
tableció por su cuenta una escuela en uno de los pórticos del ágora
de Atenas; siguiendo la costumbre de la época, la escuela pasó a
llamarse el «pórtico», la stoa. Nuestros conocimientos directos de
Zenón son muy escasos, y prácticamente todos sus escritos se han
perdido. Sus enseñanzas sobrevivieron en la prolongación de sus dos
discípulos, Cleantes de Asos (331-232 a.C.) que sucedió a Zenón en
263, y Crisipo de Tarso (ca. 280-207 a.C.) que se convirtió en el
director de la escuela a la muerte de Cleantes; no obstante, tampoco
han llegado hasta nosotros los escritos de ambos discípulos, que co
nocemos sólo a través de otros relatos. Sea como fuere, los esfuer
zos combinados de Zenón, Cleantes y Crisipo dieron lugar a la filo
sofía estoica, que rápidamente se convirtió en la gran doctrina moral
de la era helenística y, posteriormente, del período pagano del imperio
romano.
188
Zenón y la «stoa»
Siguiendo la doctrina aristotélica, el estoicismo helenístico acepta

la primacía de la materia cuantitativa, organizada de acuerdo coa ei
principio de la forma. Pero los estoicos no consideran el mundo de
los fenómenos como una recapitulación de objetos discretos; creen,
por el contrario, que existe una armonía, un principio de providencia
(prónoia) que le confiere su unidad. El mundo fenoménico sstá en
constante proceso de creación, y los elementos fundamentales des
critos por Empédocles están sujetos a la regla de la armonía. El pro
ceso, no obstante, no consiste en una mera combinación y recom
binación de dichos elementos. La armonía es algo más que el logos de
la sabiduría de Heraclito, y está asimismo más allá del concepto pita
górico de distribución matemática: representa una providencia inte
ligente que ordena el mundo de acuerdo con las leyes naturales. El
estoicismo niega la noción aristotélica de una secuencia lineal de causa
y efecto, por cuanto la armonía de la providencia es un ciclo conti
nuo y recurrente. El hombre mismo es parte integrante de este ritmo
eterno. ¿Cómo se relaciona el hombre con él? Para entenderlo es
preciso partir una vez más de la noción de providencia; dado que
ésta es el agente de toda existencia, por definición es buena. La ope
ración de sus leyes da lugar a los procesos de la buena acción, y en
su búsqueda de tales procesos halla el hombre los valores últimos de
lo bueno, lo verdadero y lo bello. Así pues, estas dos nociones de
la bondad esencial del ciclo continuo de la acción providencial y de
la capacidad humana de descubrir la bondad de su operación, orien
tan y confieren finalidad a la vida humana. La búsqueda de los va
lores últimos capacita al hombre para unirse de la forma más armo
niosa posible a los ritmos de la providencia.
El estocismo sitúa en la percepción el origen de semejante bús
queda. El espíritu recibe unas impresiones como intuiciones senso
riales directas, que a lo largo de toda la infancia y de la vida adulta
van acumulándose y transformándose en pautas de experiencia o con
ceptos, interrelacionados entre sí. Así se explica la razón, y en este
sentido la doctrina estoica es similar a la peripatética. Los conceptos
son las propias ideas, y las ideas son paradigmas mentales. Una vez
obtenidas las ideas, la tarea del hombre consiste en descubrir con
ceptualmente los procesos por los que actúa la providencia: ha de
descubrir, en otras palabras, la base de la armonía natural. La vida
buena es aquella que trata de seguir las operaciones de la providen
cia; la vida se convierte así en una cuestión moral, en un esfuerzo
189
constante por orientarse hacia el bien. Subsiste, claro está, el pro

blema d e saber de qué modo distingue e l espirita los valores buenos
de Ja providencia: arduo problema, que nunca l l e g ó en realidad a su
perarse claramente.
La vida moral es una vida intelectual, que implica pensamiento,
reflexión y meditación. No todas las ideas proceden de la experien
cia directa; muchas vienen substitutivamente mediatizadas por el dis
curso, la poesía, la música y la literatura. Fieles a su teoría concep
tualista de las ideas, los estoicos dan prioridad ai análisis de los pro
cesos verbales: en los estudios de su escuela ocupan- un lugar des
tacado y central las nuevas disciplinas gramaticales, junto con la dia
léctica, la retórica, la lógica, la poesía y la música 2S. Las enseñanzas
de la stoa responden perfectamente al espíritu de la era helenística.
Sobre la base de estas teorías los estoicos desarrollan, mucho
más que una teoría sistemática de la educación, una cierta actitud
frente a ella29. Desgraciadamente nuestro conocimiento de sus pre
ocupaciones educativas no se basa en sus propios relatos o descrip
ciones, sino en ciertas prescripciones que se contienen en los escritos
estoicos, y especialmente en los de la época romana, tales como Sé
neca Epicteto y Marco Aurelio. De la primitiva educación estoica
griega prácticamente sabemos sólo que consideraban que todos los
hombres — y mujeres — eran en potencia igualmente capaces de
virtud, es decir, igualmente aptos para la educación, la cual debía
exigir por lo demás una entrega total y dela vida entera. Teoría y
práctica habían de ir aparejadas, y era preciso fomentar en el niño
la emulación de sus mayores, sin castigarlo jamás físicamente. Equi
librio y moderación habían de presidir la totalidad de la vida. In
cluso estas actitudes, sin embargo, aparecen plenamente documenta
das tan sólo en los primeros siglos de la era cristiana. Durante la
era helenística, el estoicismo fue elaborándose más y más como sis
tema; aunque nunca llegó a resolver sus numerosas dificultades me
tafísicas y epistemológicas, progresivamente fue incrementando su
atractivo como filosofía práctica30.
23. S o b re la a p r o x im a c ió n e s to ic a a l a l ó g i c a , v é a s e B e n s o n M a t e s , S to ic Logic ( 1 9 6 1 ) .
29. C f ., s in em b arg o , E .V . A r n o i.d , Rom án Sto icism ( 1 9 1 1 ) , p . 3 5 8 : « . . . l a p r e c e p t i v a e s t o i c a ,
aunque no se lim it a a un p e r ío d o ú n ic o de la v id a , c o n s titu y e en buena p a r te una p r e f ig u r a c ió n
de una “ te o r ía de la e d u c a c ió n " .» S o b re este te m a c o n c reto h acen f a lt a aún m uch as in v e s tig a
c io n e s .
30. La e x p o s ic ió n que aquí se h ace so b re el e s t o ic is m o y el e p ic u r e is m o está c e n tra d a en
a q u e llo s a sp e cto s que r e v is t e n in t e r é s p ara la p r o b le m á tic a de la e d u c a c ió n ; co n e llo puede d arse
190
Epicuro y el « kspos»
La fundación de la escuela estoica coincidió en el tiempo con

la creación de otra escuela ateniense de filosofía, instaurada por el
ateniense Epicuro (342-270 a.C.). Hijo del gramraatistes Neocles,
Epicuro se interesó pronto por la filosofía, para dedicarse profesio
nalmente a su enseñanza. Tras haber enseñado filosofía en Mitilene
durante un cierto tiempo, en 306 regresó a Atenas y fundó una es
cuela de filosofía en su propia casa, en el barrio de Melite. Los cui
dados jardines que rodeaban la finca dieron nombre a la escuela
(kepos, jardín), organizada al parecer según el prototipo pitagórico,
como una sociedad de eruditos abierta a todo el mundo (incluidas
las mujeres); el jardín fue en realidad la primera escuela organizada
de filosofía que adoptó semejante modelo.
A semejanza de los estoicos, Epicuro sigue también la doctrina
aristotélica de la realidad de la substancia, a la vez que recurre a las
doctrinas atomistas de Leucipo y Demócrito para la noción de materia
última. La substancia elemental, afirma Epicuro, es indestructible, y
el movimiento es eterno: conjuntamente ambos dan lugar a los fenó
menos de la experiencia sensible. Una vez más es la noción de medida
o armonía, tan constante en el pensamiento griego, la que constituye
el principio de realización de la forma. Alcanzamos el conocimiento
a través de los sentidos según una complicada teoría de emanaciones
atómicas; los sentidos nos transmiten la verdad, mientras que el error
procede del prejuicio. Dado que las experiencias de la vida están orien
tadas hacia la meta última de la felicidad humana, debe el hombre
saber distinguir las variedades de esta felicidad, no fuera a extraviarse
en los meros placeres de los sentidos. Dos- son las formas de ia felici
dad: física o corporal, y espiritual. Dado que los placeres físicos pronto
se agotan, Epicuro los clasifica como inferiores a la felicidad espiri
tual, que es en cambio inagotable. El hombre puede, pues, encon
trar su camino en la búsqueda de la paz y el sosiego espirituales, deri
vados de la contemplación de lo eterno e infinito en el fluir de la
existencia. La tarea es ardua, y muchas son las objeciones a la teoría;
resultaba atrayente, sin embargo, y fue enseñada en Atenas durante
a veces una im p r e s ió n u n ila t e r a l y f a ls a de d ic h a s e s c u e la s . P a r a u n a e x p o s ic ió n m ucho m ás com

p le ta y e q u ilib r a d a de a m b a s f ilo s o f ía s , v é a s e p o r e je m p lo R . D . H iC K S , S to ic and Ep'tcurecm ( 1 9 6 2 ) ,
y B. F a r r in g to m , The F a ilb o í E p icu ru s ( 1 9 6 9 ) .
191
Vi Aristóteles en la \ tenas helenística
más de dos siglos, hasta la clausura definitiva d e l jardín en el año 79

a.C., tras haber c o n o c i d o a catorce directores sucesivos.
La filosofía e p i c ú r e a contiene, igual que el estoicismo, muchos e l e
mentos místicos; pero aun cuando pone el acento e n la búsqueda de
Lina moral natural, simultáneamente exige una atención constante a
la regulación d e la vida y a la evaluación de unos deseos a veces con
tradictorios. E l objeto final de este estilo de vida l o constituye la feli
cidad o placer (en griego, hedone: de ahí el término de hedonismo con
que se ha designado a la doctrina). E n el caso de ciertos discípulos
menos disciplinados pudo degenerar a v c e s en una mera justificación
sensual de los apetitos y placeres corporues; pero en su modalidad su
prema, en las enseñanzas del propio Epicuro, era un estilo de vida
exigente y hasta austero. Así pues, el hedonismo constituía una guía
para la existencia cotidiana, igual que el estoicismo, y como tal pasó a
formar parte del trasfondo filosófico de la teoría y la praxis educativas
del helenismo.
La academia después de Platón
Las teorías de la educación más comprensivas y sistemáticas se

guían siendo las elaboradas por Platón y Aristóteles, cuyas respectivas
escuelas siguieron funcionando. Bajo la dirección del sucesor de Platón,
Espeusipo, la Academia perdió buena parte de su brillantez e impor
tancia. Durante los setenta años siguientes (348-280 a.C.), que coinci
dieron con el apogeo de la escuela estoica, las actividades y el influjo
de la academia quedaron reducidos a su mínima expresión. En 270, con
la llegada de Arcesilao (315-240 a.C.), se produce una cierta revitali-
zación de la academia, pese a que este período de la existencia de la
institución fue de corta duración. Arcesilao implantó la costumbre de
discutir los dos aspectos de una misma pregunta, trató de resucitar los
procesos dialécticos del período platónico, y atacó a los estoicos sobre
todo por sus doctrinas de la percepción. Según él, los sentidos no pue
den proporcionar más que una cierta aproximación y una opinión;
pero la verdad misma permanece inaccesible. Lo cierto es que todos
estos argumentos estaban ya muy gastados, y que habían perdido la
viveza y la actualidad que sólo Sócrates y Platón habían sabido darles.
De suerte que la academia quedó sumida durante ochenta años más en
u n n u e v o período de oscuridad.
192
1 1 . Anfora de figuras negras con una escena de lucha
1' . v, A'.¿4Í'»n ^ f ^ W’&íC?'t
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12. Página de los Elementos de E u c lid e s , edición impresa en 1509
La educación helenística y su difusión en Oriente
Hacia el año 160 a.C., al final casi de la era helenística, y menos

de quince años antes de que el creciente poderío de la república roma
na arremetiera contra Grecia, la academia conoció una tercera y última
etapa de brillantez. Carnéades de Cirene (ca. 214-12 9 a.C.), en efecto,
fundó la llamada nueva Academia y volvió a dar vida a las doctrinas
de Platón. Sus enseñanzas se atenían al estilo dialéctico de Platón, y
Carnéades dirigió de nuevo sus ataques contra la filosofía estoica, en
especial contra sus teorías sobre la realidad de la percepción y la infa
libilidad de los sentidos. La academia volvió a adquirir una cierta repu
tación, haciéndose sentir de nuevo la atracción del platonismo. Básica
mente la enseñanza seguía centrándose en la dialéctica, utilizada como
arma crítica contra el estoicismo. La dialéctica platónica poseía siempre
una fuerza enorme para poner al descubierto los puntos débiles de las
demás teorías; cuando a Carnéades le sucedió Clitómaco, y a éste Filón
de Larissa, los incesantes ataques acabaron haciéndose monótonos y
aburridos. Filón, por lo demás, no estaba a la altura de la situación; en
el año 88 a.C. le sucedió Antíoco de Ascalón, que tampoco fue capaz
de salir del atolladero. Las enseñanzas de la nueva academia fueron
tornándose cada vez más eclécticas; las doctrinas de Platón eran cul
tivadas en una actitud reverencial, y transmitidas a las sucesivas gene
raciones en una especie de sucesión apostólica que hizo posible su su
pervivencia histórica. Pero la letra mató al espíritu, y aunque la aca
demia era la única escuela helenística de educación superior super
viviente, dejó de ser creadora. Siguió funcionando hasta alcanzar un
total de cerca de nueve siglos de existencia; pero en el momento de su
clausura definitiva, en el año 529 d.C., llevaba ya seiscientos años de
vida única y exclusivamente conservadora.
La cultura de Atenas, el gran centro de educación y de controver

sia, se difundió por todos los países del Mediterráneo oriental conquis
tados por Alejandro, y se afincó en las numerosas ciudades griegas es
tablecidas en el Asia Menor, Siria, Palestina y Egipto. También en
estas nuevas regiones se plantearon los problemas y las controversias
que previamente había conocido Atenas. Dos fueron las ciudades de
reciente fundación que pasaron a ocupar un lugar destacado: Antioquía
y Alejandría, a las que más tarde siguieron Pérgamo y Jerusalén. En
193
estas ciudades nuevas las controversias atenienses adquirieron aún ma

yor complejidad por el hecho de su enfrentamiento con las tradiciones
filosóficas y educativas del pueblo hebreo cuya antigüedad era mu
cho mayor y cuyos principios se formulaban rígidamente, desechando
el diálogo.
Los conflictos en el campo del pensamiento y de la práctica edu
cativa corrieron parejas con la complejidad de la estructura política del
período posterior a la muerte cié Alejandro, con las sucesivas divisio
nes de su imperio entre los generales y sus sucesores. En la misma
Grecia !as ciudades estado se reorganizaron en dos grandes federacio
nes, k Liga Etolia y la Liga Aquea, que significaron la aparición de las
primeras medidas reales de unidad política. Atenas y Esparta perma
necieron, no obstante, independientes., mientras que Macedonia — re
ducida de nuevo a las fronteras de la época de Filipo — mantenía
igualmente su independencia. Las ligas se enfrentaron constantemente
entre sí, aliadas a Egipto o a Macedonia. También en las regiones orien
tales del imperio alejandrino proliferaron las contiendas, con frecuen
tes revueltas en distintas regiones. En el Mediterráneo occidental, por
otra parte, el reino independiente cartaginés de los fenicios, tras sus
repetidos conflictos con las ciudades estado griegas de Sicilia durante
el siglo v, se vio seriamente amenazado dos siglos más tarde por el
naciente poder de los romanos en la península itálica. En el siglo m a.C.
los romanos se erigieron con gran rapidez en dueños de Cartago y del
Mediterráneo occidental. Ello no obstante, el centro de la riqueza y
de la cultura seguía estando más hacia el este; pero durante todo el
siglo ii los romanos fueron de conquista militar en conquista militar
hasta que, a mediados del siglo i a.C., lograron imponer su dominio
sobre todas las regiones mediterráneas, incluyendo el imperio hele
nístico.
El proyecto de Alejandro de una cultura única que abarcara la to
talidad del mundo civilizado iba a ser convertido en realidad — a ni
vel político, al menos, mediante la hegemonía militar y las alianzas
políticas — por obra de los romanos, dos siglos más tarde. La estabi
lidad impuesta por los romanos duró más de cuatrocientos años, en
cuyo transcurso surgió una nueva civilización basada en la fusión de
elementos procedentes de tradiciones distintas pero bien establecidas;
y esta fusión tuvo lugar precisamente en la ciudad concebida por Ale
jandro como foco central de su imperio helenístico: la ciudad fundada
por él y que lleva su nombre, Alejandría. En ella florecieron la edu
194
cación y el saber durante toda la era helenística y toda la era romana,

es decir, unos ochocientos años. Alejandría se convirtió en un gran
centro de erudición y de saber, si bien Atenas continuó siendo la gran
ciudad educativa del mundo romano, y la que había de constituir el
modelo de las posteriores ciudades cristianas de Roma, Antioquía y
Constantinopla31.
Durante los doscientos años que precedieron a la hegemonía ro
mana sobre todo el mundo ,-;ivilizado, la provisional unidad política
realizada por Alejandro se desintegró rápidamente, pero los distintos
Estados así constituidos se inspiraron todos en un modelo cultural
único: la cultura ateniense. La era helenística reviste, pues, capital
importancia en la historia de la educación: es el período en que siglos
enteros de investigación filosófica, de experimentos sociales y políticos,
y de actividades estéticas alcanzan en Atenas su última etapa evolutiva.
Esta evolución se caracteriza en parte por la elaboración de nuevas
teorías filosóficas y la fundación de sus correspondientes escuelas; se
caracteriza, sobre todo, por los grandes esfuerzos realizados con vistas
a conservar, codificar y sistematizar los conocimientos ya existentes.
Significativamente, además, este período se caracteriza asimismo por
el hecho de que ambas prácticas educativas — creatividad y conserva
ción — se extienden, en el transcurso del proceso de helenización, a
las regiones del Oriente antiguo: la ciudad de Alejandría se convierte
así en el centro del saber y de la cultura del mundo civilizado.
31. De to d a s fo rm a s, lo s e s p e c ia lis ta s c o n tem p o rá n eo s están p r o c e d ie n d o a una r e v is ió n de la

n o c ió n id e a lis t a que p re s e n ta al p r o p io A le ja n d r o com o un g ran c o o r d in a d o r c u ltu r a l. C í. esp e
c ia lm e n te E. B a d ia n , S tu d ie s in Ancient H isto ry ( 1 9 6 4 ) .
195
V IL EL ORIENTE HELENÍSTICO
El Imperio de Alejandro
La conquista de Oriente
Harto difícil se revela la reconstrucción de la figura histórica de

Alejandro: todas las crónicas de su carrera son parciales. Favorables a
él son los relatos del Diario regio, obra escrita por dos de sus secreta
rios durante sus campañas, así como la narración que se supone pro
cedente de un diario mantenido por Calístenes, un sobrino de Aris
tóteles que acompañó a Alejandro. Otras dos crónicas asimismo favo
rables a Alejandro son las escritas por el primer rey helenístico de
Egipto, Ptolomeo I, y por el general Aristóbulo. A partir de estas dos
versiones Flavio Arriano, gobernador romano de la Capadocia, escribió
una gran historia de Alejandro en el siglo n a.C. Dicha historia, la
Anabasis, constituye nuestra principal fuente actual. Simultáneamente
circulaban, sin embargo, otras crónicas hostiles a Alejandro, principal
mente debidas a los peripatéticos y estoicos atenienses, opuestos a la
política de Alejandro. A todas estas crónicas se añaden, además, innu
merables leyendas que, junto con otros relatos y fragmentos apócri
fos, llegaron a constituirse en creencia común y se introdujeron en los
comentarios históricos de la época cristiana, varios siglos más tarde.
De estos relatos idealizados más tardíos surgió la leyenda de Alejandro.
Cierto es que su carrera se presta a semejantes idealizaciones. Al
año de su subida al trono de Macedonia emprendía una conquista pla
neada por los griegos desde mucho tiempo atrás: vencer a los persas.
En 334 a.C. pasó al Asia Menor, descendiendo por la costa occidental
hacia Mileto y Halicarnaso, y de ahí en dirección nordeste hacia Gor-
196
La conquista de Oriente
dión, la capital de Frigia. A l año siguiente se encaminó hacía eí

hasta la frontera siria donde derrotó a los persas en la decisiva batalla
de Issos, para descender seguidamente por la costa siria. Ochenta ki
lómetros más a l l á de Issos cruzó el río Orontes, por el lugar donde
iba a construirse la futura Antioquía; y tan grande iba a ser l a leyen
da de Alejandro que Antioquía, al igual que muchas otras ciudades
surgidas a lo largo del itinerario de su campaña, pretendió m á s tarde
haber sido fundada por el propio Alejandro *. £1 año 332 a .C . Ale
jandro se halla en el Fayum del delta del N i l o , conquistando así la
franja mediterránea del vasto imperio persa. De nuevo la leyenda pre
tende que fundó allí otra ciudad, Alejandría, aparentemente destinada
a ser el nuevo centro de su imperio. En realidad Alejandro no pudo
sino haber indicado simplemente su emplazamiento. En 331 a.C. per
sigue a Darío hasta la misma llanura mesopotámica, donde toma a su
vez Babilonia y Susa. Con el regicidio de Darío en manos de sus pro
pios oficiales el año 330, Alejandro pasa a regir los dominios persas.
Su imperio abarcaba pues desde la costa occidental de la península
griega hasta el río Indo, incluyendo el reino de Tracia así como los del
Asia Menor, Siria, Egipto, Media, Partía y Bactria. Las ciudades esta
do del Peloponeso, Creta, Chipre y la Cirenaica estaban aliadas a él,
y con la salvedad de seis pequeñas regiones independientes (Esparta,
Epiro, Sardis, Bitinia, Armenia y Pisidia), todo el mundo del antiguo
Oriente quedó unido en un imperio único. Por primera vez en la his
toria quedaba unificada la cuna de la civilización: los valles del Nilo,
del Tigris-Éufrates, y del Indo, y sus ramificaciones de Grecia y el Asia
Menor. Fuera de este imperio, y al oeste de la península griega, que
daban sólo en el Mediterráneo como regiones civilizadas Cartago y la
magna Grecia, con sus colonias más occidentales, y la civilización en
rápidas vías de desarrollo de la península italiana centrada en la ciu
dad de Roma. Alejandro había extendido así los dominios griegos
hasta las fronteras mismas de la civilización; la mayor parte del mundo
conocido por los griegos pertenecía ahora a la oikoumene2 griega,
abriéndose así a la radical helenización que tanto él como sus sucesores
iban a imponerle. Alejandro guerreó durante siete años más por su
recién-constituido imperio, sometiendo a su vez a Persépolis, Ecbátána,
1. La m is m a n o c ió n de «fu n d ar» una c iu d a d es ya h a rto im p r e c is a . En gen eral la s c iu d a d e s
b u scan en a lg ú n a c o n te c im ie n to im p o r ta n te de su s o ríg e n e s la fe ch a t a n g ib le de la « fu n d a c ió n » .
T al p arece la e x p lic a c ió n m ás p la u s ib le co n re sp e c to a estas c iu d a d e s «fu n d ad a s» por A le ja n d r o .
2. o ÍK o o txévT ) s ig n if ic a p r o p ia m e n t e el m undo c iv iliz a d o , p o r o p o s ic ió n a la s r e g io n e s b á r b a r a s ;
e l té r m in o d e r iv a d e o t x ía , c a s a u h o g a r .
197
VII. El Oriente helenístico
y las extensas regiones que se abren al este de estas ciudades, hasta

llegar a la India. Alejandro moriría en 323 a.C., en Babilonia. Con
taba entonces treinta y tres años.
La disgregación de la «oikoumene» de Alejandro: Egipto y Seleucia
A la muerte de Alejandro, el intento de su vicerregente Perdicas

de controlar el imperio duró menos de dos años. Fue substituido por
los diadocos, los otros generales macedonios: Antipater en Macedonia,
Ptolomeo en Egipto, Lisímaco y Antígono en Asia Menor, y Seleuco
en la capital oriental de Alejandro. A l cabo de veinte años de rivalida
des y de luchas internas, durante los cuales Ptolomeo mantuvo con
firmeza bajo su control a Egipto, el conflicto entre Antígono, sátrapa
de Frigia, y Seleuco en Babilonia se resolvió con la derrota de Antí
gono en la batalla de Ipsos en 302. Como consecuencia de ello el im
perio se escinde temporalmente en tres: Lisímaco se queda con el
Asia Menor occidental, Ptolomeo con Egipto y Palestina, mientras que
el extenso territorio central que va desde Siria hasta Bactria pasa a
manos de Seleuco. En 2 8 1, al apoderarse Seleuco del Asia Menor en
detrimento de Lisímaco, quedan únicamente dos reinos: el de los se-
léucidas y el de los ptolomeos.
El sueño alejandrino de la unidad del gran mundo helénico había
de realizarse, en parte al menos, por obra de los diadocos y de sus
descendientes, apoyados desde los dos grandes centros de Alejandría
y Antioquía, capitales de Ptolomeo y de Seleuco respectivamente. Se
desconocen los detalles de la fundación de ambas ciudades: el origen
de Antioquía permanece en una obscuridad casi total, y el de Alejan
dría está sólo algo mejor documentado 3. Lo cierto es, de todos modos,
que ambas ciudades fueron en su día los dos grandes focos de disemi
nación de la cultura helénica, y su influencia se vio aumentada cin
cuenta años más tarde con la independencia de la ciudad de Pérgamo,
si bien su influjo nunca dejó de ser secundario.
Una vez conseguida una estabilidad relativa por obra de las dos
dinastías de Seleuco y Ptolomeo, a comienzos del siglo m a.C., se abre
un período de predominio griego. Las tropas griegas de los diadocos se
3. S o b re A n t io q u ía , véase G. D ow ney, A H islo ry o f A ntiock i » Sy ria ( 1 9 6 1 ) . P a r a A l e j a n

d r ía , n u estras fu e n te s son F la v io Jo sefo , A n tigü ed a d e s d e lo s ju d ío s; E u s e b i o , H isto ria ec lesiás
tic a ; E s t r a b Ó n ', G eografía, y o t r a s f u e n t e s s e c u n d a r i a s .
198
Helenismo y Roma (cap. vil, vm y ix )
VII. El Orierve helenístico
establecieron en Oriente y, siguiendo sus propias tradiciones cívicas, ■

fundaron ciudades basadas en el modelo de la polis, con el empleo
sobre codo del modelo ateniense de gobierno democrático mediante
una asamblea popular o ekklesia y de un senado o consejo elegido, o
boule. A estas instituciones típicamente helénicas les acompañaban
otras: el agora, el templo y el gymnasion. Los griegos tendieron siem
pre a difundir su lengua entre quienes no hablaban el griego — desig
nados colectivamente como barbaroi o bárbaros, literalmente, «los que i,
balbucean» — y estas instituciones se convirtieron en agentes funda
mentales de dicho proceso de difusión4. Las nuevas ciudades griegas
se establecieron en los emplazamientos de antiguas poblaciones o se
superpusieron a las entidades indígenas existentes; proliferaron sobre
todo en el Asia Menor, en Siria y Palestina, donde acaso hayan existido
más de trescientas cincuenta en total. En Egipto se fundaron en cam
bio pocas ciudades, las más importantes de las cuales fueron Alejan
dría y Pelusio en el Fayum;'y Oxyrhynchus y Ptolomaida en el valle
del río. Como en la antigüedad, el aislamiento geográfico y la integri
dad territorial de Egipto obviaban la necesidad de grandes defensas.
Dueño del poder militar y fiscal en la ciudad fortificada y estratégica
mente situada de Alejandría, el rey no tenía por qué ver peligrar su
autoridad. Sólo en el cosmopolita Fayum procedieron los griegos a im
plantar nuevos establecimientos para proseguir en ellos su propio es
tilo de vida. Los ptolomeos permitieron que las extensas e histórica
mente antiguas burocracias de los egipcios mantuvieran el gobierno
del pueblo, y las tradiciones de autonomía política de los griegos no
conocieron gran difusión.
El reino seléucida3 contrasta con la situación egipcia; como siem
pre, en efecto, los límites imprecisos y la mayor movilidad de los
pueblos del reino seléucida dificultaban el mantenimiento del control.
Hasta cierto punto la combinación de las formas de gobierno autónomo
con las poblaciones indígenas a las que se superponían, llegaron a
compenetrarse en la estructura social dando así pie a una fidelidad en
la que los reyes podían confiar. Con tal de que las formas concretas
de gobierno reconocieran y acataran la soberanía real, permanecían
relativamente libres, especialmente por lo que a los asuntos cívicos res
pecta, hasta el punto de que no era infrecuente que a algunos se les
4. S o b re el p ro ce so de h e le n iz a c ió n en g e n e r a l, cf. M . H ad as, H ellen istic C u ltu re : Fusión

and D iffu sio n ( 1 9 5 9 ) , p a s s i m , y e s p e c i a l m e n t e e l c a p . 4 .
5„ C f . E . B e v a n , The H o u se o f S eleu cus , 2 v o l s . ( 1 9 0 2 , r e i m p r . 1 9 6 6 ).
200
La fundación de Alejandría
concediera incluso el derecho de acuñar su propia moneda. Pero aun

así, los seléucidas tueron incapaces de mantener intacto su imperio.
La India fue entregada al rey Poros a cambio de trescientos elefantes,
mientras que en el Asia Menor, Filétero, antiguo servidor de Lisímaco,
fundó el Estado independiente de Pérgarno que había de convertirse
en un tercer centro de la cultura helénica; a su muerte, en 263, le
sucedió en el poder su sobrino Eumenes, quien inició una dinastía que
iba a perdurar hasta la ocupación romana dos siglos más tarde. Los
seléucidas prefirieron mantenerse cerca del mar debido quizás a una
inclinación griega tradicional; acaso sea ésta la razón que explique la
disminución constante de su territorio. Partía se independizó el año
250, seguida de Bactria en 225. Hacia el año 200 el reino seléucida
había perdido todas sus regiones orientales — el grueso de sus terri
torios — quedando reducido al litoral mediterráneo. En esta región,
que comprendía el Asia Menor, Siria, Palestina, y el Fayum egipcio,
se llevó realmente a cabo el proceso de helenización, con Alejandría
en calidad de foco de sus actividades educativas y de enseñanza.
El sabes helenístico en Alejandría
La fundación de Alejandría: el Mouseion y la biblioteca ,
i, La Atenas helenística siguió siendo el centro de numerosas rivali

dades entre las escuelas de filosofía y de retórica, que seguían impar
tiendo una enseñanza basada en las técnicas orales tradicionales. Los
principios de observación y de investigación práctica que introdujera
Aristóteles no ejercieron gran influencia en el mundo erudito de Ate
nas. tEn el marco del liceo, Teofrasto prosiguió las actividades prácti
cas en el campo de la botánica; se consagró asimismo a la filosofía,
dedicando buena parte de su actividad a escribir, pese a que se han
perdido en la actualidad la mayoría de sus obras. Considerado como
el fundador de la ciencia botánica, Teofrasto trató de estimular en los
demás este tipo de actividad, escribiendo para ello varías obras de
divulgación. fPoco se hizo sentir su influjo, no obstante, en Atenas; no
así en cambio en la recién fundada ciudad de Alejandría, que se con
virtió en la capital de la investigación científica del mundo helenístico.}
Mientras las escuelas atenienses iban cayendo progresivamente en la
obscuridad, sumidas en sus conflictos y polémicas verbales, Alejandría
201
V!L El Oriente helenístico
pasaba a ocupar un lugar destacado como ciudad del nuevo saber, bási
camente aplicado a dos áreas concretas: la filología y las ciencias.
Aunque nada sabemos de la fundación de Alejandría, fáciles son
de comprender las razones de la elección de su emplazamiento. Pela,
en Macedonia, quedaba demasiado lejos del centro de gravedad policica
de Alejandro; por otra parte, y al igual que todas las ciudades de la
península griega, no tenía asegurado el abastecimiento de víveres ni
podía controlar las riquezas del Oriente, f El Fayum del Nilo constituía
un lugar ideal para la nueva capital, y en aquella costa se dice que
Alejandro eligió su emplazamiento.'} Situada en una península fácil de
defender, con un buen puerto y sin problemas para el abastecimiento
de agua, su localización estratégica era inmejorable. La responsabili
dad de la construcción física de la ciudad parece haber recaído en
Cleomenes, el recaudador de impuestos de Alejandro en la región. La
ciudad primitiva ha desaparecido desde hace mucho tiempo, e incluso
la reconstrucción arqueológica de buena parte de ella se revela impo
sible en la actualidad. En una crónica del primer siglo a.C. Estrabón
dice que su plano era semejante al de la forma de una clámide, la capa
rectangular que llevaban los efebos 6, y en el primer siglo de nuestra
era el historiador Flavio Josefo consigna que la ciudad tenía unas di
mensiones únicamente superadas por las de Roma 1. La ciudad adquirió
su configuración definitiva en . la época de los dos primeros Ptolomeos,
Soter (323-285) y Filadelfo (285-247).fDurante el reinado de Ptolomeo
Soter se construyeron las cinco grandes obras arquitectónicas: el faro,
el palacio, el museo, el templo, y la tumba de Alejandro') Todas
ellas han desaparecido. El faro prestaba su servicios a la densa nave
gación que entraba y salía del puerto, puesto que la ciudad estaba
vinculada por mar a todo el Mediterráneo; el palacio era la residencia
real y el centro de la administración, en el que se conservaban todos
los documentos públicos. Se dice que en la tumba de Alejandro se
había conservado su cuerpo embalsamado, enterrado en un sarcófago
monumental, y reverenciado como la mayor reliquia de la época.
En la historia de la educación, el Mouseion constituye una institu
ción sumamente significativa. El Mouseion era griego, tanto por su
naturaleza como por su arquitectura: edificado con la intención de que
fuera el distintivo cultural fundamental del mundo de los Ptolomeos,
pronto se convirtió en la mayor institución educativa del momento.
6. E stra b ó n . G eo g rafía, X V I I , i , 8. c . 7 9 4 .
7. F l a v i o J o se fo ,A ntigüedades de los ju d ío s, ív , 6 5 6 .
202
i Eí Mouseion, literalmente casa de las musas, era básicamente un centro

residencial para albergar a los eruditos y estudiosos atraídos por la
ciudad. Dado que la tarea con que se enfrentaban los ptolomeos en el
desarrollo de su nuevo imperio era la de construir con la máxima rapi
dez, hubo que importar la propia enseñanza. El Mouseion pretendía
hacer atractiva la residencia en Alejandría a los estudiosos de todo el
mundo helénico; en el Mouseion, «que forma parte de los palacios
reales» según Estrabón, «hay (también) un paseo público, una exedra
con sus correspondientes asientos, así como una gran casa en la que
se halla el refectorio de todos los estudiosos que residen en el Mou
seion» 8.
<Además del Mouseion, extraordinariamente importante era la bi-1
blioteca9. La prodigiosa actividad intelectual desplegada por los grie
gos a lo largo de los siglos anteriores había dado lugar a un corpas
enorme de saber y de cultura escrita. Toda la literatura y el saber grie
gos estaban pensados para ser hablados y oídos, para ser leídos en
voz alta. A l mismo tiempo, sin embargo, las técnicas de la escritura, la
extensión de la capacidad de leer y escribir, y el comercio local de
hojas manufacturadas de papiro hicieron fácilmente accesibles las pro
ducciones escritas; en el primer período helenístico tuvo lugar la pri
mera gran eflorescencia de producción literaria. Con este incremento
del saber escrito corrió parejas el desarrollo de la biblioteca.
Previamente habían existido ya bibliotecas de tipo más primitivo.
Las antiguas culturas de Mesopotamia y de Egipto conservaron colec
ciones de documentos en sus templos, mientras que los griegos micé-
nicos almacenaron tablillas en cestos de mimbre; en el siglo v il a.C.,
el gran Asurbanipal restauró la biblioteca de Nínive, si bien descono
cemos su método de catalogación. Parece ser que en sus viajes a la
Italia meridional Platón recogió los manuscritos pitagóricos, y muchos
de sus contemporáneos poseían pequeñas colecciones de sus manuscri
tos. La primera crónica históricamente documentada que da fe de la
existencia de una biblioteca personal concierne a la de Aristóteles,
quien, en consonancia con su inclinación al orden, la catalogó sistemá
ticamente. En el período helenístico esta biblioteca conoció un destino
errante e incierto, para reaparecer posiblemente en Atenas hacia el
8. G eo g rafía , X V I I , i , 8. c. 793. E v ita m o s aquí el té r m in o la tin o M useum y su t r a d u c c ió n

por «m u seo » dado que sus c o n n o ta c io n e s no tie n e n n ad a que ver co n la s c a r a c te r ís t ic a s del
JV Io o o sto v a le ja n d r in o .
9. V éase la d e ta lla d a m o n o g r a fía de E .A . P arso n s, T b e A lexan drian L ib rary ( 1 9 5 2 ) .
203
año 100 a.C., desde donde algunos ejemplares de varias obras de la

colección se dispersaron por todo el Mediterráneo, yendo a parar sobre
todo a Alejandría y a Roma. Asimismo se pusieron de moda las colec
ciones de obras en las cortes reales, y tenemos constancia de su exis
tencia en Macedonia, Ponto y Siracusa. Paralelamente surgieron y se
desarrollaron los mercados de libros, entre los que destacan ei de Ate
nas y el de Rodas.
Pero la biblioteca del Mouseion de Alejandría era con mucho la
mayor de todas, preservándose su fama a lo largo de todo el período
helenístico y hasta el siglo m de la era cristiana. Sus. orígenes son
tan obscuros como los demás aspectos de la ciudad primitiva; sabe
mos, sin embargo, que se combinaban el oficio de bibliotecario y el
de director (prostates) del Mouseion, y que se hicieron esfuerzos para
atraer a este puesto a personalidades de gran renombre. El primero
de los directores fue un aristotélico de una región cercana a Atenas,
Demetrio de Falerón (ca. 345-283), quien había estudiado en el liceo
bajo la dirección de Teofrasto. Después de una gran carrera pública en
Atenas, donde alcanzó el rango de vicerregente de Casandro, hijo de
Antipater, fue víctima de una intriga pública y pasó a Tebas, y de allí
(en 297) a Egipto, donde fue hospitalariamente acogido por Ptolomeo
Soter. Existen ciertos indicios en el sentido de que fue Demetrio quien
sugirió la creación de la biblioteca de Alejandría.
• Durante los primeros años, los correspondientes al siglo m a.C.,
la principal actividad de la biblioteca se centró en la colección de ma
nuscritos, para lo cual sus agentes hubieron de recorrer todo el mundo
civilizado. Se adquirieron miles de obras, todas ellas en forma de rollos
de papiro, referentes a toda clase de temas y escritas por todos los
autores conocidos. Durante el reinado de Ptolomeo Filadelfo (285-247)
una comisión de setenta y dos eruditos hebreos, seis de cada una de
las doce tribus, tradujo al griego en el Mouseion la Torah hebrea
— los cinco libros sagrados de Moisés — que contenían las leyes de
la religión judaica, junto con los demás libros del Antiguo Testamento
hebreo10. Esta traducción de «los setenta» fue una de las obras
importantes que pasaron a engrosar la colección de la biblioteca, -i
Una vez recogidos, les manuscritos habían de ser catalogados,
10. Attt. Ju d ., x tt, 3 9 f. Jo sefo se e q u iv o c a , a p a re n te m e n te , al a lu d ir p o s te r io r m e n te a lo s

s e te n ta ( x ii. 57) en vez de dar la c if r a e x a c ta de s e te n ta y dos que se d esp ren d e de sus e x p li
c a c io n e s in ic ia le s . T a m b ié n p u d ie r a ser, s in em b arg o , que haya o b rad o así por la m e jo r e u fo n ía
d e la e x p r e s ió n « lo s s e t e n t a » .
204
corregidos, y, en muchos casos, restaurados. La biblioteca se vio

así comprometida en la tarea de conservación de las obras. Por otra
parte, el cEr.usiasmo de la biblioteca por la recogida de obras fo
mentó la producción de manuscritos espurios o apócrifos, muchos de
los cuales fueron igualmente adquiridos, dando con ello lugar a un
nuevo aspecto de las actividades de la liblioteca: la labor de recensión
y de autenaficación. El hecho de que todos los manuscrittos fueran
trabajados individualmente, muchas veces por obra de copistas escla
vos cuyos conocimientos eran relativamente limitados, supuso la apa
rición de errores incluso en las obras originales. ^Con el transcurso del
tiempo se alriacenaron en la biblioteca documentos escritos en muchos
, idiomas y con varios tipos de escritura: egipcio, babilónico, hebreo e
hindú. Así pues, la labor de recensión y de autentificación pasó a con
vertirse en una actividad propia de la biblioteca del Mouseion, y estas
tareas condujeron al desarrollo de unas actividades previamente poco
elaboradas: la filología, la crítica textual y la gramática sistemática.
El período de dirección de Demetrio fue relativamente corto, unos
catorce años quizás. En la época de Ptolomeo Soter cayó en desgracia
y fue eliminado, substituyéndole Zenodoto de Éfeso, que vivió en la
primera mitad del siglo m a.C. La biblioteca siguió creciendo bajo la
dirección de Zenodoto, quien se dedicó especialmente a sentar las ba
ses de sus investigaciones filológicas. Gramático y revisor crítico de
formación, Zenodoto elaboró la primera edición crítica de Homero,
inaugurando con ello una tradición de edición literaria que iba a cono
cer en lo sucesivo un gran desarrollo. Las mismas pautas fueron man
tenidas por Calimaco, un erudito de obscuros orígenes, originario pro
bablemente de Cirene, y que aparentemente llegó a Alejandría du
rante el reinado de Ptolomeo n (285-247) y comenzó a consagrarse
a a la enseñanza para salir de la pobreza. Más adelante se vinculó al
Mouseion y quedó encargado de la ingente tarea de catalogación de
su biblioteca. Este catálogo, los pínakes (del griego pinax, tablilla para
escribir) fue un logro ceiebradísimo, que Calimaco llevó a cabo para
lelamente a sus otros trabajos como poeta cortesano y como maestro;
entre sus estudiantes más eminentes destacan los famosos Apolonío de
Redas, Eratóstenes de Cirene y Aristófanes de Bizancio. Pese a que
Calimaco no llegó nunca a ser director (próstata) de la biblioteca, a
pesar de las frecuentes aseveraciones en el sentido contrario u, estos
1. La p ru eb a que d e m u e stra que C a lim a c o no lle g ó a s e r r c p o a T « T Y ic e s el ?a p y ru s Oxyrbyn-
ebus, x , 1241, c o l. II, 11. 1 -2 1 , que h ace una r e la c ió n de to d o s lo s d ir e c to r e s en Ja que no se
205
VIL El Oriente helenístico
tres estudiantes suyos lo fueron. Después de Zenodoto, la dirección

de la biblioteca pasó a manos de Licofrón de Calvis, y posteriormen
te a Apolonio de Rodas, a Eratóstenes y a Aristófanes.
En Eratóstenes ue CLcene (ca. 275-195) coincidea las tradiciones
filológica y científica. Las ciencias, y especialmente la astronomía y la
geometría, formaron parte desde el principio de las preocupaciones
del Mouseion. En su período fundacional el Mouseion fue visitado
por Arquímedes de Sírac isa. Fue asimismo el lugar en el que Euclides
elaboró sus tratados científicos, dos de los cuales son particularmente
importantes: el tratado astronómico, Phaenomena, y el famoso texto
de geometría, 'Elementos de matemáticasll. Euclides sistematizó las
teorías y los descubrimientos de los científicos griegos anteriores, re
montándose hasta la tradición axiomática del ateniense Eudoxo. Eucli
des simboliza el ideal del científico puro y desimplicado. Se cuenta la
anécdota de que una vez, al preguntarle un presunto estudiante qué
beneficios podría sacar de la geometría, Euclides llamó a su esclavo y
le dijo: «Dale tres céntimos (triobolon), puesto que tiene la necesidad
de sacar provecho de lo que aprende» 13.
Eratóstenes, nacido el mismo año de la muerte de Euclides, añadió
a la obra matemática del Mouseion otros descubrimientos importantes.
A partir de los concisos relatos del Mediterráneo conservados por el
navegante Piteas, Eratóstenes organizó los datos con los cuales pudo
construirse ei primer mapa científico del mundo conocido. Por otra
parte, y a partir de una serie de observaciones acerca de la longitud
de las sombras durante el equinoccio en dos lugares distintos, Alejan
dría y Siene en el valle del Nilo, muy próxima al trópico, Eratóstenes
calculó con gran rigor el tamaño de la tierra14. La obra de Eratós
tenes no es ya axiomática; de acuerdo con los preceptos aristotélicos,
se basa más bien en la observación y en la inducción. En este sentido
proporcionó unos conocimientos rigurosos y funcionales que orienta
ron la búsqueda humana de comprensión en el mundo. Durante el
in c lu y e a C a lim a c o , p ese a ser m e n c io n a d o su n o m b re en c a lid a d tic m a e stro de A p o lo n io de

R o d as. La ú n ic a p ru eb a q ix : m ilit a ea fav o r .d e C a lim a c o es eí Scholium Vlautinum . a i el que
b asa su a r g u m e n ta c ió n P arson s, o .c .; véase em p ero la p o s ir iv a r e f u ta c ió n de A .W . y G .R . M a ir,
Callim ackns, Lycop.bron, A r a la s ( 1 9 6 0 ) , I n t r o d u c c i ó n , p . b - 1 1 .
12. V é a s e u n a ú t i l a n t o l o g í a e n I . T h o m a s , G reek M atb eaiaticíd W orks, 2 v o l s . ( 1 9 4 1 ) . P a r a
E u c l i d e s , c f . v o l . i , c a p . x v , p . 4 3 6 s s ; t r . c a s t . E u c l i d e s , Elem entos de geom etría, e d . b i l i n g ü e
p rep arad a por D. G a r c ía B acca, U n iv e r s id a d de M é x ic o , 1 .9 4 4 .
13. E s tO b e o , F lo rilegiu m , i r , 3 1 . 3 1 4 ; e n T h o m a s , o . c . , v o l . t, p . 4 3 7 .
14. De fá c il le c tu r a , este c á lc u lo h a lla r e p r o d u c id o en la o b ra de T h o m as, o .c ., v o i. I,
cn p . v il, p . 2 6 6 -7 3 .
206
período en que Eratóstenes la dirigió, la biblioteca creció considera

blemente. Aunque no existen para este período estadísticas fiables,
parece que constaba de doscientos mil libros al menos (un documento,
de Scholium Plautinum 15, indica que la biblioteca del Mouseion cons
taba de cuatrocientas mil obras en total y de noventa mil obras
únicas), además de los cuarenta y dos mil ochocientos libros !e la
biblioteca anexa del Serapeion o templo del dios Serapis 16.
El crecimiento de la biblioteca alejandrina constituyó un acicate
para otras. En el recién independizado estado de Pérgamo se constituyó
una biblioteca, en fecha desconocida, y hacia el final del período de
dirección de Eratóste 'es en Alejandría la competencia en pos de los
manuscritos llegó a desencadenar una auténtica hostilidad política.
Durante el reinado de Eumenes I I (197-159) la biblioteca de Pérgamo
estuvo bajo la dirección de Crates de Mallos, un filósofo que difundió
en Pérgamo la doctrina estoica. Sus actividades condujeron a la apa
rición en la biblioteca de una escuela de estudios gramaticales y retó
ricos, y en este mismo período la hostilidad con Alejandría llegó
hasta tal extremo que el rey egipcio, Ptolomeo Epífanes, sometió a
embargo las exportaciones de papiro. Como consecuencia de lo cual,
y si bien fuera de Pérgamo la producción de libros siguió dependien
do del papiro, en esta ciudad concreta se emplearon pieles de animales
como substitutivo. El cuero había sido empleado como superficie
para escribir desde hacía dos mil años ai menos; con este precedente,
en Pérgamo se aderezaron pieles de ovejas y de becerros para pro
ducir respectivamente pergamino y vitela, pese a que en la edad me
dia ambos materiales fueron conocidos por el término genérico de
pergamino, derivado del término latín pergamino, que se refiere a
sus supuestos orígenes en Pérgamo. Una de las consecuencias de
esta práctica fue la mayor durabilidad de los documentos, si bien
el coste más elevado del material necesariamente tuvo que constituir
un obstáculo para la producción de obras poco importantes. En cual
quier caso, la biblioteca creció hasta llegar a contener una colección
de unas doscientas mil obras, en el siglo i a.C.
En el Mouseion alejandrino sucedió a Eratóstenes, en fecha des
conocida, el gramático Aristófanes de Bizancio (ca. 260-183), bajo cuya
15. PaRSONS, o .c ., h a c e n u m erosas r e fe re n c ia s a l Scholium P lau tin um , a l q u e re cu rre c o a f r e

c u e n c ia .
16. F u e n te s : S é n e c a , D c t r a n q u il it a t e a n im a e , 9; A u lo G b lio , N o e le s A t t i c a e , v n . 17. 3;
P l u t a r c o , M . A n to n iu s, 5 2; E?ión C a s i o , H i s t o r i a d e R o ?n a, x l i i , 38.
207
VIL El Oriente helenístícp
dirección siguió floreciendo la tradición filológica de Zenodoto. Seme

jante actividad alcanzó su apogeo en tomo al año 100 a.C. con la obra
de Dionisio Tracio, que condensó las investigaciones filológicas en su
famosa gramática griega, Tekne grammatike, que iba a convertirse
en cartilla modelo en su género durante todo el milenio siguiente.
El saber alejandrino: las ciencias -»
La influencia del Mouseion alejandrino se extendió por todo el

mundo helenístico. Probablemente estimuló la fundación de la biblio
teca de Antioquía, instituida, según pruebas fragmentarias, durante el
reinado de Antíoco el Grande (223-187) bajo la dirección de Euforio
de Eubea; ciertamente el Mouseion de Alejandría influyó en la fun
dación de la biblioteca y la escuela de enseñanza superior de Pérgamo,
y más tarde en la de Rodas, la cual iba a adquirir gran importancia
en el siglo II a.C. Por otra parte, el influjo del Mouseion no se limitó
al hecho de proporcionar un modelo físico, sino que contribuyó asi
mismo a determinar la dirección y el estilo de los estudios, en el sen
tido de una doble insistencia en la filología por una parte y en las
ciencias por otra.íMuy pronto florecieron en Alejandría estos estudios,
para alejarse rápidamente del estilo axiomático y deductivo típico de
la Atenas de los siglos anterior y orientarse hacia un método de tipo
empírico e inductivo. Como consecuencia de ello se realizaron nota
bles progresos en la comprensión del mundo físico. Eí objeto central
de las ciencias físicas lo constituía la astronomía, prosiguiendo así el
estudio de las antiguas preocupaciones orientales que habían sido asu
midas por los griegos. El objeto que estas ciencias se proponían era
el de dar cuenta del universo en el que se hallaba el hombre. Ya desde
sus comienzos en Oriente la astronomía se preocupó de todos los da
tos de la experiencia, y en este proceso se estudiaban, con vistas a esta
blecer sus posibles relaciones mutuas, los movimientos de los cielos y
los acontecimientos humanos coetáneos. El estudio de los cielos (as
tronomía) dio lugar al conocimiento de su influencia sobre el hom
bre (astrología).
Los científicos griegos habían progresado extraordinariamente en
la investigación de las relaciones del hombre con el mundo, añadiendo
a la astronomía los estudios de geometría y de aritmética. Seguían
creyendo, sin embargo, que el hombre se hallaba vinculado de algu-
208
Las ciencias
na forma a l os cielos. Numerosos filósofos prosiguieron el estudio de

estas relaciones ofreciendo múltiples explicaciones que trataban de
explicar la naturaleza de dicho vínculo: armonía, isomorfismo del
alma y el universo, providencia, etc. El denominador común de todos
estos estudios lo constituía la creencia según la cual existía realmente
un vínculo aun cuando fuera de tipo más sutil de lo que anterior
mente habían supuesto los orientales. En el Timeo Platón había pro
yectado una vasta cosmología, que vinculaba al hombre con un crea
dor; Aristóteles había desarrollado un esquema con conceptos seme
jantes, pero más elaborado y más independiente que el de Platón. |En
el Mouseion las especulaciones metafísicas fueron sustituidas por una
serie de observaciones físicas así como por la inducción lógica; la
explicación se buscaba más bien a través de una cuantificación.)
Todo ello fomentó el desarrollo de otras ciencias independientes,
entre las que destacaron especialmente en A lejandría la medicina y
la geografía. A comienzos del siglo iii, acaso durante el reinado del
primer Ptolomeo, surgieron en A lejandría dos grandes sabios médi
cos. H erófilo de Calcedonia fundó una escuela médica — que iba a
perdurar durante siglos — basada en su profundo interés por los
estudios anatómicos y físicos. Se dice de él que analizó anatómica
mente más de doscientos cadáveres humanos, y que llegó a distinguir
nervios, venas y el pulso, hasta el punto de que algunos de sus tér
minos anatómicos han prevalecido hasta nuestros días. Por su parte
Erasistrato de Ceas, contemporáneo suyo, trabajó en la misma di
rección, aunque en un sentido más erudito y filosófico. Se ie atribuye
la distinción entre nervios motores y nervios sensoriales, así como
la práctica de una cirugía abdominal. Después de estas dos persona
lidades, parece que la medicina se vio en buena parte sometida al
influjo del estilo libresco de aprendizaje del Mouseion, y que la acti
vidad médica se basó menos en la investigación y más en el estudio
de los textos. Aparte de las dos escuelas de Herófilo y de Erasistrato,
prevalecía en el campo de la medicina la escuela empírica, fundada
por Serapio, quien insistía en la importancia de la observación di
recta de los pacientes y minimizaba la de la investigación básica en
anatomía y en las demás ciencias conexas. De todos modos, Alejan
dría siguió siendo el centro de importantes progresos médicos, y a
principios del siglo I de la era cristiana, Dioscórides de Anazarbo es
cribió allí dos tratados, uno de los cuales, P e r i h ap lo n p h arm ak o n ,
fue la primera relación sistemática de les medicamentos de origen
209
VII, El Oriente helenístico
mineral, vegetal y anim al Aunque lexicográfico en su ordenación, se

trata de un esfuerzo impresionante por conseguir una materia médica
verdaderamente científica, que por lo demás ha sobrevivido durante
muchos siglos en Occidente como obra modelo en su género.
Los sabios médicos trabajaron posiblemente fuera del marco del
Mouseion; pero no cabe duda de que esta gran institución fue el
centro en el que trabajó el más importante de todos los geógrafos
antiguos, Estrabón de Ponto (64/63 a.C.-21 d.C.). Poca cosa sabemos
de Estrabón. En torno ai año 44 a.C. vivía en Roma, y aparece en
Alejandría hacia el año 25, viviendo en la biblioteca durante los
cinco años siguientes. A partir de las obras de esta biblioteca elaboró
su propio voluminoso magnum opus, la Geografía en diecisiete li
bros. Se trata en el fondo de una enciclopedia del mundo antiguo,
y constituye la fuente básica de la que se deriva buena parte del
pensamiento geográfico subsiguiente. Las matemáticas y las ciencias
fueron divergiendo gradualmente de la filosofía; las ciencias se dise
minaron por todo el Oriente, haciéndose progresivamente indepen
dientes de la metafísica, y desarrollándose en las regiones orientales
desde Mesopotamia hasta Egipto, como preocupación fundamental del
saber y de la instrucción superior. En el Mediterráneo helenístico las
ciencias siguieron contando con adeptos de primer rango, pero su
importancia relativa fue disminuyendo a medida que el interés se
centraba en los estudios filológicos.
El saber alejandrino: la filología
' En un primer momento la palabra filología significaba simple

mente amor al discurso científico, pero más tarde — Eratóstenes fue
el primero que se dio el nombre de «filólogo» — su uso se extendió
y pasó a designar el cultivo de la erudición literaria. Durante la era he
lenística la filología abarcaba, en su sentido lato, todos los aspectos
verbales de la filosofía, y especialmente la lógica, además de la retórica
y la gramática. La polémica de Platón, en efecto, no logró nunca la
desaparición de la retórica, la cual quedó, por el contrario, sólidamente
establecida como forma de expresión verbal, aunque originalmente
limitada al discurso público. Aristóteles la incluyó como parte inte
grante de la filosofía, y su Retórica contribuyó probablemente al
afianzamiento de la disciplina, sobre todo en vista de que reconocía
210
La filología
sus limitaciones y afirmaba que no era una ciencia demostrativa y

que, por consiguiente, no debía emplearse en la búsqueda de la verdad
absoluta. 8
Las actividades de ios eruditos alejandrinos tendentes a la siste
matización de la herencia literaria y cultural griega condujeron al
desarrollo áe los métodos críticos de recensión y autentificación;
técnicas que se desarrollaron tanto más cuanto que dichos eruditos
trabajaban en manuscritos redactados en idiomas muy diversos. La
comparación de documentos escritos en distintos idiomas originó una
mayor sensibilidad a la morfología y a la estructura gramatical, esti
mulando así el desarrollo de la gramática como disciplina filológica.
íLa gramática se convirtió de hecho en instrumento indispensable para
las tareas de recensión. Por otra parte, y en un proceso de mutua in
teracción, la demanda de literatura escrita en las ciudades orientales
helenizadas aumentó con el incremento de la costumbre de leer y
con la extensión de las capacidades de lectura de la población. Para
satisfacer esta demanda creció el mercado de los libros, y la edición
— en el sentido de producción de distintos ejemplares de un mismo
manuscrito— se convirtió en una auténtica industria. 5
En Alejandría alcanzó singular desarrollo la técnica relacionada
con la preparación y acondicionamiento de los manuscritos. Las gran
des hojas de papiro de la antigua época egipcia, que medían hasta
cuarenta centímetros de ancho (las mejores, según Plinio, eran las de
treinta y tres centímetros)17, fueron sustituidas en la mayor parte de
los casos por hojas más pequeñas de tamaño uniforme comprendido
entre los trece y los quince centímetros de ancho por veinte a veinti
trés de alto. Como en el pasado, las hojas se encolaban para constituir
un rollo único. Se escribía sobre las hojas en columnas verticales, de
cinco a siete centímetros y medio de ancho (la anchura era mayor para
los poemas), con un promedio de veinticinco a treinta letras por línea
y de treinta a cuarenta líneas por columna. También en Alejandría
se introdujeron nuevos usos relativos al formato y a la disposición
externa de las obras: fue adoptada la idea de dividir una obra en
«libros», así como la de darles un «título», consistente por lo general
en las primeras dos o tres palabras de la obra, o bien en un breve
texto descriptivo. Los títulos se mencionaban al final de la obra, y
simultáneamente se adoptó asimismo la convención de escribir el
17. P lin io , N atu ralis h istoria, x m , 2 1 . 68.
211
título en un pequeño rótulo o sittyba (que por un error de transcrip

ción se convirtió posteriormente en el término syllybos 1S) de suerte
que resultara sencilla la tarea de identificación de los rollos una vez co
locados en sus cestos o en sus cajas de madera. Mencionemos finalmente
una nueva innovación introducida en Alejandría, pese a que probable
mente no fue exclusiva del Mouseion: el recurso a métodos de escritu
ra rápida, o taquigráfica. Nos consta que algunos escritores antiguos
dictaban sus obras a unos secretarios, los cuales tomaban nota de forma
taquigráfica; las pruebas de que disponemos se refieren concretamente
a Plinio el Viejo y a Orígenes 19. Un documento muy interesante del
período helenístico (de fecha ya tardía) viene a corroborar este des
arrollo de la taquigrafía: cuenta el relato que un habitante de Qxi-
rrinco confió un chiquillo esclavo a un taquígrafo para que durante
un período de dos años éste le enseñara a leer y escribir los signos
taquigráficos. El maestro percibiría por ello unos honorarios de ciento
veinte dracmas de plata, pagadas en tres partes iguales de cuarenta
dracmas al empezar, tras haberle enseñado todo el sistema, y al do
minarlo perfectamente el chiquillo sin cometer errores. Todo ello
en un plazo máximo de dos años, sin que ello obstara para pagar la
totalidad de los honorarios en el caso de que el chico concluyera el
aprendizaje antes de cumplirse los dos años20. Del tono del docu
mento se deduce que semejante práctica no revestía ningún carácter
excepcional, y si ello era el caso en la pequeña ciudad de Oxirrinco
parece plausible concluir que lo mismo debía hacerse en otros luga
res, y especialmente en las grandes ciudades.
El estudio de la gramática
La herencia literaria griega se difundió por Alejandría y por los

centenares de ciudades del Oriente helenístico. Las excavaciones de
18. E s ta pa lab ra sitty b a s, m "T Ú $ a c ;, fu e erró ne a m e n te tra n s c rita en una e d ic ió n de 14 7 0 de

la s E p isto la e ad A tticu m { I V , rv ) de C ic e ró n com o syllab os (a c u sa tivo p lu ra l de a t - m iS a ) , in t r o
duc iénd o se a s í e l g re c ism o e s p u rio de oú?iAa3oC para d e sig n a r e l t í t u lo de u n lib r o . (C f. Oxford
Dictionary o f E n g lisb Ety m ology ). A s u v e z este té rm in o fa lso se ha in tro d u c id o en a lg u n o s lé x i
cos g rie g o s, que jo a trib u y e n a C ic e ró n con u na d e riv a c ió n d esconocid a. E s p o sib le que e l e d ito r
d el s ig lo x v c o n fu n d ie ra ía pa lab ra con o o X X a 3 í, s íla b a .
19. P lin ío e l Jo v e n a firm a que su t ío dic taba a un ta q u íg ra fo que estaba s ie m p re con él
(a d latu s n o tariu s), C artas, III, v. La re fe re n c ia a O ríg e n e s se h a lla en la H isto ria ec lesiástica
de v i l , 23. P l u t a r c o , Cato M inor, 2 3 , hace a s im is m o re fe re n c ia a C ic e ró n .
E u s e b io ,
20. P ap. O x y ., v o l. i v , 7 2 4 (a rio 1 5 5 d .C .).
212
Ei estudio de la gramática
Oxirrinco, y las de Antinó polis hasta cierto punto, demuestran que

todos los grandes ancores eran conocidos y que los más populares
eran, por este orden: Homero, Demóstenes, Dídimo, Eurípides, Me-
nandro, Platón, Tucídídes, Hesíodo, Isócrates, Aristófanes, Jenofon
te, Sófocles y Píndaro 21. Muchas de estas obras estaban escritas en
ático, la lengua de la Atenas del siglo iv que subsistió como idioma
literario predominante, mientras que el griego hablado se confudía
cada vez más con el dialecto popular llamado koine, derivado prin
cipalmente de este mismo ático literario. Tenemos, sin embargo, una
noción muy incompleta del griego literario de los autores de la época
que aquí nos ocupa, ya que se han conservado muy pocos escritos
contemporáneos. En líneas generales se trataba, al parecer, de una
lengua muy amanerada escrita por exilados que, frente a unas influen
cias hostiles, luchaban por la preservación de lo que ellos conside
raban la pureza ática. Las cosmopolitas poblaciones de Alejandría y
las demás ciudades hablaban muchos dialectos, y en cuanto a los na
tivos — egipcios, hebreos, sirios, babilonios, y tantos otros — el griego
era para ellos un idioma extraño. Progresivamente hízose sentir la
necesidad de una uniformización, teniendo en cuenta sobre todo los
problemas de mercado a que habían de hacer frente los productos
de los nacientes scriptoria. De ahí que, con el apoyo de estas consi
deraciones de tipo utilitario, se desarrollaran rápidamente los estudios
gramaticales.
Un lenguaje concebido para ser hablado no se adapta siempre
bien a las exigencias de la lectura; por otra parte, el lenguaje oral
puede evolucionar con rapidez, y es susceptible de toda clase de mo
dismos pasajeros. Finalmente, el lenguaje oral no posee necesaria
mente un aparato auxiliar para ayudar a la lectura, tal como un sis
tema de puntuación, unas convenciones de distribución del espacio,
o unas normas de orientación para la pronunciación de vocablos am
biguos. Todo lenguaje escrito debe tomar necesariamente en consi
deración, por el contrario, cada uno de estos elementos; durante la
era helenística, y particularmente en Alejandría, se prestó singular
atención a este aspecto de la filología. Entre otras prescripciones, Aris
tófanes de Bizancio dotó al griego de acentos y de diversos signos
diacríticos en un intento de proporcionar orientaciones para la pro
nunciación tradicional, que estaba desapareciendo ya. Todos estos
21. C f. D . D i r i n g e r , T h e H and-Produced B ook (1 9 5 3 ), p . 1 5 3 .
213
signos introducidos por Aristófanes se han mantenido desde entonces.

Su sucesor como prostates del Mouseion, Aristarco, dio un paso más
al establecer el uso de seis signos para la edición del texto homérico:
el úbelos —, la diple'p- , la diple punteada , la estrella o asteriskos
stigma y la antistigma ~3 . Otra de las convenciones intro
ducidas en este período fue el paragraphos /, destinado a separar en
las obras de teatro ios textos de los distintos actores 22. De todos
modos, el desarrollo de la ciencia gramatical en sentido estricto se vio
sobre todo influenciado por la lógica aristotélica, siguiendo la teoría
bosquejada en su Retórica y en su Poética,
En el antiguo Oriente, tanto en Egipto como en Babilonia, intri
gaba a los especialistas el problema de las relaciones existentes entre
los objetos y sus nombres, preocupación asimismo expresada en el
Crátilo de Platón. Platón distingue en este diálogo el nombre, onoma,
y el verbo, rbema, en un inicio de análisis del lenguaje que Aristó
teles desarrollaría ulteriormente a la par que trataba de resolver la
cuestión de la palabra y el objeto, la convención y la naturaleza. Los
nombres no expresan la naturaleza de su referente, sino que son tér
minos convencionales que permiten la predicación de un referente.
Dado que el lenguaje hablado no opera siempre con este grado de
lógica, Aristóteles se esforzó por conformarlo y someterlo a las exi
gencias de la lógica: sus estudios gramaticales, pues, no se proponen
solamente describir, sino también prescribir.
La convicción de que el lenguaje existe por convención y no
es inherente a la naturaleza del objeto apartó al lenguaje de la filo
sofía y estimuló el desarrollo de una ciencia gramatical autónoma. En
Atenas, los estoicos conservaron la gramática como uno de los aspec
tos de su filosofía, dado que aceptaban sólo la base natural de la exis
tencia y negaban todo lo convencional. Sus estudios dieron con la
explicación del caso de los sustantivos, y del modo y tiempo de los
verbos; pero no pudieron los estoicos seguir sosteniendo su doctrina,
y sólo su categorización perduró. En cualquier caso, lo cierto es que
los estoicos, al introducir la noción de una estructura formal más
allá del lenguaje, hicieron que la gramática dejase de ser una inte
22. E l p u n to y ap arte y o tro s s ig n o s de p u n tu a c ió n , a sí com o la s m a yú sc u la s y lo s t ít u lo s
de c a p ít u lo fu e ro n in n o v a c io n e s p o s t e rio re s ( la ú lt im a de la s m encionad as data s ó lo del re n a c i
m ie n to ). Vé ase a l resp ecto la A ncilla to C la ssic a l R eadin g (1 9 5 4 ), a sí
d e sc rip c ió n de M. H adas,
com o una buena in tro d u c c ió n genera l a l tema en L . D . R ü Y N O L n s y N .G . W íls o n , Scrib es and
S ch ó lars: A G uide lo tbe T ransm ission o f G reek and Latín Literature ( 1 9 6 8 ), esp ec ia lm e n te p. 5 -1 ,5
p a ssh n .
214
El estudio de la gramática
rrogación filosófica para convertirse en la búsqueda de un sistema ab

soluto de clasificación: hasta el punto de que buena parte de la teoría
gramatical posterior no fue en el fondo gran cosa más que un es
fuerzo de perfeccionamiento de ía taxonomía estoica. Esta voluntad
de prescripción o formulación de reglas gramaticales, que arranca
de Aristóteles y sigue con ios estoicos y luego con los eruditos de
Alejandría, alcanza su apogeo en la obra de Dionisio Thrax, es decir,
Dionisio el Tracio, en torno al año 100 a.C. Distingue Dionisio ocho
partes de la oración: nombre, pronombre, verbo, adverbio, participio,
artículo, preposición y conjunción; por las peculiaridades de la len
gua griega, el adjetivo es considerado por Dionisio como un tipo
especial de nombre. Su análisis se convirtió en un gran clásico del
género, e influyó notablemente en la gramática latina, que adoptó
las mismas categorías. En tiempos de Dionisio la retórica, la filosofía
y la gramática son ya tres disciplinas plenamente independientes.
Durante la era helenística — y en realidad hasta los dos primeros
siglos de la era cristiana — la capacidad de leer y escribir parece
haber sido un fenómeno bastante general entre la población greco-
parlante, y especialmente entre las clases acomodadas. Aunque, por
supuesto, la gran masa no participaba de las distinciones eruditas
y las consideraciones filosóficas de los siglos anteriores en torno a
las cuestiones filológicas, sino que deseaba estrictamente unas aplica
ciones de tipo utilitario. Como consecuencia de ello surgió una lite
ratura de divulgación en la que se presentaban los aspectos prácticos
tanto de la gramática como de la retórica, las matemáticas u otros
estudios. Esta obra de divulgación contaba ya con el precedente his
tórico de los manuales de retórica de los siglos v y iv a.C.; durante
la era helenística estos manuales, en forma de tekhne, eisagoge o
enkheiridion, se editaron en grandes cantidades. Sólo uno de ellos ha
llegado hasta nosotros: la Rhetorica ad Alexandrum de Anaxímenes
de Lampsaco (ca. 380-320 a.C.), un manual de primitiva retórica so
fística en el que, amén de una serie de referencias a otros manuales
coetáneos, se indica que todos ellos gozaban de gran difusión. Los
manuales fueron posteriormente adoptados por los romanos, que les
dieron el nombre de ars, introductio o manuale: de entre los que
han llegado hasta nosotros, el más famoso de todos es el anónimo
Rhetorica ad Herennium, que antiguamente se atribuía a Cicerón.
215
La configuración definitiva de la educación helenística: la «enkyklios _

paideia»
t La evolución cultural de la era helenística se refleja en las con

diciones escolares de la época; una época que íue la de la configu
ración definitiva del modelo de la educación griega. Desde el siglo II
a.C. y hasta los siglos II y III de la era cristiana 23, el sistema educa
tivo griego pagano se mantuvo relativamente inalterable, según un
modelo que a su vez fue adoptado con varios matices distintos por
los romanos, y seguido incluso por algunos de los primeros cristianos,
que progresivamente lo adaptaron y modificaron de acuerdo con sus
necesidades. La Atenas del siglo IV a.C., el siglo de los grandes pen
sadores de la educación (Platón, Isócrates y Aristóteles), se convirtió
básicamente en el modelo universal de la era helenística.lObviamente
no se puede generalizar en demasía, puesto que las distintas ciudades
y estados difirieron a veces en la práctica concreta, preservando celo
samente incluso su derecho a obrar de tal forma. Pero el modelo fun
damental era efectivamente el ateniense, basado en la secuencia de
cinco etapas, a saber: hogar, escuela primaria, escuela gramatical o
media, servicio militar (efébico) y, por último, enseñanza superior
en retórica o en filosofía. La tradición, basada en procesos natura
les, era la que determinaba la duración de cada una de las etapas:
la escuela elemental o primaria abarcaba las edades comprendidas
entre los siete y los catorce años, la escuela gramatical entre los ca
torce y los dieciocho (más o menos), dos años de obligaciones mi
litares, y los estudios superiores a partir de los veinte años aproxi
madamente y por un período que era función de la voluntad y de
las posibilidades económicas de cada individuo. /
La escuela primaria
La escolarización de los hijos de los ciudadanos seguía constitu

yendo una obligación propia de los padres; la intervención de la polis
se limitaba a la designación del director de la educación del lugar,
el gymnasiarkhos, con la eventual colaboración de un delegado o sub-
23. Pap. O x y ,, r , 1 2 4 ; m , 4 6 9 ; A ntin o o po lis Papyrus ( d i r . p o r B a r n e s & Z i J I i a c u s ) , u , 6 8 .
216
La escuela primaria
director llamado el paidonomos. Sólo ía formación efébica corría a

cargo del fisco; todas las demás etapas educativas eran normalmente
financiadas por el padre, aunque ciertas escuelas pudieran contar con
subvenciones privadas o incluso en forma de liturgias. El epbebeion,
la palaistra y el gymnasion se hallaban ubicados en grandes edificios
públicos, mientras que todas las demás actividades de tipo escolar
tenían lugar en edificios particulares de cada maestro, ya fuera en
régimen de alquiler o de propiedad privada La escuela primaria per
maneció inalterada durante siglos. Aristóteles constituye una fuente
importante en lo referente a la educación más temprana de esta época 24;
ésta consistía, según él, en la enseñanza de la lectura, la escritura,
la gimnasia, la música y el dibujo. Nada sabemos en concreto del di
bujo; la música estaba relacionada con la literatura mítica — Ale
jandro Magno llevaba consigo la llíada y la Odisea en sus campañas,
según Plutarco25 — así como con los cantos corales y religiosos y
con el aprendizaje de la lira o de la flauta como instrumentos de acom
pañamiento. En el niño las actividades gimnásticas se basaban en el
juego, si bien predominaban en ellas las actividades tradicionales del
boxeo, la lucha, las carreras, el salto, la natación, y el lanzamiento
del disco y de la jabalina. El modelo nos lo confirma cinco siglos más
tarde el satírico griego Luciano, quien, al debatir del tema del Es
tado, arguye que la fuerza de una polis depende estrictamente de la
fuerza de sus ciudadanos, que deben por consiguiente recibir una
educación apropiada:
La primera crianza queda al cuidado de madres, amas y tutores, que les crían
y educan a su modo; pero cuando con el tiempo llegan a ser capaces de entender
lo que está bien y lo que está mal, cuando brotan en ellos la modestia, la ver
güenza, el temor y la ambición, y cuando sus cuerpos, más sólidos y más fuertes,
parecen aptos para sufrir privaciones y trabajos, nos hacemos cargo de ellos y les
enseñamos habituando tanto sus cuerpos como su alma a las privaciones, a la
disciplina y a los ejercicios. Hemos creído que no bastaba que el cuerpo y el
alma del hombre siguieran siendo lo que eran al nacer, sino que eran necesarias
la educación y las disciplinas para potenciar al máximo sus buenas inclinaciones
y para corregir las malas, mejorándolas. Fijémonos en los campesinos, que prote
gen y ponen al abrigo sus plantas mientras son jóvenes y pequeñas, para que el
aire no les haga daño, pero que en cuanto empieza a engrosar el tallo las podan
y las exponen al viento, para que éste las agite y las sacuda, con el fin de que
lleven más fruto.
24. A r is t ó te le s , P o lítica, v m , 3.
25. P lu t a r c o , V ida d e A lejan dro, v n r , 6 6 8 D ; x x v i , 6 7 9 C -D .
217
También nosotros aventamos el alma de los muchachos exponiéndola ante todo

a la música y a la aritmética, a la vez que les enseñamos a escribir las letras y a
leerlas con soltura. A medida que van progresando, les recitamos dichos de hom
bres sabios, proezas de nuestros antepasados y útiles fábulas, que hemos puesto
en verso para que puedan recordarlas fácilmente. Con el recuerdo de ciertos hechos
de armas y ciertas hazañas famosas, poco a poco tórnanse ambiciosos y se sienten
incitados a la emulación, a fin de que también ellos sean cantados y admirados
por las futuras generaciones. Tanto Hesíodo como Homero compusieron muchos
poemas de este tipo para nuestro uso
Esta continuidad de la educación elemental a lo largo de los siglos

afecta igualmente a los procesos formales de alfabetización. A los
siete años, por lo general, los hijos — las hijas también a veces —
eran confiados al grammatistes, responsable de enseñarles a leer, a
escribir y a contar. No parece que existieran manuales educativos para
uso del maestro; hasta nosotros, desde luego, no ha llegado ninguno.
Los métodos de enseñanza estaban presididos por convenciones sóli
damente establecidas y arraigadas, como lo atestiguan las tablillas
escolares y los fragmentos de papiro que se han conservado. Las letras
del alfabeto se aprendían a base de copiarlas del modelo del alpha-
betarfon o de una línea escrita por el propio maestro. En una etapa
ulterior eran utilizadas para la escritura de textos breves o bien para
ejercicios de cálculo, puesto que el alfabeto servía para ambas cosas.
Dichos ejercicios iban aumentando progresivamente en dificultad, hasta
llegar a la copia de líneas de los poetas y de los autores clásicos, y
a las tablas de multiplicar en aritmética. Una tablilla del siglo II a.C. v
muestra las tablas del dos y del tres, en columnas verticales y con
la notación alfabética. En unos pocos fragmentos — que apenas al
canzan a una docena en total — se conservan ejemplos de escritura y
de ejercicios gramaticales; pero todos ellos son obra de escolares muy
inexpertos todavía. Su contenido denota ya, sin embargo, una cierta
preocupación por la gramática, que aparentemente se extendía sin
solución de continuidad entre las últimas etapas de la enseñanza pri
maria y la propia escuela gramatical. Pero a partir de los escasos frag
mentos de que disponemos resulta difícil determinar en qué momento
preciso comenzaba el estudio formal de la gramática.
26. L u c i a n o , A n a ca rsis, 20-2.

27. Museo británico, colección Life 665.
218
La enseñanza media: los estudios gramaticales
En la Atenas del siglo IV la enseñanza primaria y la formación

efébica habían adquirido ya su configuración definitiva, transmitida
prácticamente sin alteraciones al período helenístico. No estaban tan
articulados ni mucho menos, en cambio, los métodos de la enseñanza
superior ni los de transición de la elemental a la superior. Las prác
ticas y conflictos de sofistas, filósofos y retóricos eran sintomáticos
de los esfuerzos realizados por llegar a establecer un modelo y una
pauta; pero el hecho de que no se hubiese logrado la institucionali-
zación de semejante modelo implicaba la no existencia de unos mé
todos formales que permitieran la vinculación de la enseñanza supe
rior con los estudios primarios. Algunos retóricos y hasta ciertos filó
sofos admitían en sus escuelas a los chicos que habían finalizado los
estudios primarios; otros exigían, en cambio, un período previo de
estudios secundarios. El problema que así se planteaba era el de llegar
a la definición y organización de un programa apropiado, que en rea
lidad apareció por vez primera durante la era helenística, con el des
arrollo de los estudios filológicos iniciados en el Mouseion de Ale
jandría.
Las clasificaciones analíticas de la gramática, las divisiones for
males de la retórica, los cánones establecidos de la lógica silogís
tica y los sistemáticos procesos inductivos de la geometría euclidiana
constituían un corpus ideal de conocimientos medios. Y así estos es
tudios, concebidos originalmente por los eruditos del Mouseion, se
sistematizaron e institucionalizaron, hasta convertirse en el progra
ma de estudios medios entre la escuela primaria y la enseñanza
superior.
Otro de los resultados de la tendencia filológica de la era hele
nística lo constituyó la aparición de un nuevo tipo de erudito, más
preparado que el grammatistes pero inferior, por formación y por
capacidad, al filósofo y al retórico. Se trata del gramático, el gram-
matikos, cuya ocupación principal iba a ser precisamente la de maes
tro de estas escuelas de tipo medio. El maestro de enseñanza prima
ria jamás gozó de gran reputación: en su descenso al hades el ima
ginario Menipo se encontró con que en el infierno esta profesión equi
valía en realidad a un castigo; su descripción debió de hacer reír al pú
blico de los teatros:
219
V II. El Oriente helenístico
Pero mucho más os habríais reído si hubieseis visto a nuestros reyes y sátra
pas, sumidos en la miseria, y desesperadamente dedicados a vender pescado sa
lado o bien a ensenar el alfabeto, ante la mofa y las injurias de todos los
presentes, como el más insignificante de ios esclavos -8.
La tarea del pequeño grammatistes estribaba en enseñar las letras

(didaskontas grammaiu). Obviamente, en cambio, el grammatikos
gozaba de un prestigio y de unas remuneraciones en los que aquel
jamás pudo soñar. En cualquier caso, el hecho es que durante el pe
ríodo helenístico proliferaron y prosperaron las escuelas privadas de
los grammatikoi.
Lo más probable es que el grammatikos comenzara a un nivel
muy elemental. Varios papiros que se han conservado, escritos en letras
toscas y mal espaciadas, presentan un contenido que no es sino una
síntesis de reglas prácticamente copiadas de la Tekhne grammatike,
la cartilla de gramática de Dionisio el Tracio29. Otro fragmento si
milar, procedente de otra ciudad pero del mismo período, ofrece las
mismas características: escritura irregular — esta vez en grandes ca
racteres semiunciales — y reglas elementales de gramática:
[La segunda conjugación de los verbos circunflejos, en el tiempo presente, for

ma la segunda y tercera] personas con el diptongo cci, con la i escrita después
pero no pronunciada junta (con la a), como por ejemplo ysXfii, yeXSur;, yeXao.
Los eolios pronuncian, sin embargo, YéXcac, y (Jóats. En el tiempo imperfecto la
primera persona se forma con u», y la segunda y la tercera con a, como por
ejemplo ¿ ¿ )V E y é X a ^ , E Y É X a .
y ag
La tercera conjugación de los verbos cincunflejos, en el tiempo presente, forma

la segunda y tercera personas con el diptongo 01, como por ejemplo xp“ff“ (zpu*
x p u a o í ) 30.
Ambos ejemplos, aunque muy tardíos en realidad y no ya hele

nísticos en su sentido estricto puesto que datan de los siglos iv y
ni d.C. respectivamente, demuestran no obstante el recurso a los
mismos métodos que en siglos anteriores. Tanto por su espíritu como
por su metodología, el enfoque helenístico de la enseñanza de los
elementos y de la teoría de la escritura durante cinco, seis o más siglos,
no presenta grandes diferencias básicas de tipo pedagógico con res
pecto al enfoque dado a la cuestión dos mil años antes en la escuela
de Mari, en la alta Mesopotamia.
28. L u c ia n o , M enipo, 17. 29. V ap. A n t., n , 6 8 . 30. P ap. O xy., i i i , 4 6 9 .
220
La enseñanza media
Dado que en esta etapa intermedia de los estudios secundarios

el acento recaía sobre todo en las doctrinas formales de los estudios
institucionalizados^ las escuelas se convirtieron fundamentalmente en
escuelas gramaticales, presididas por la perspectiva filológica. Se ins
piraban sus enseñanzas de las metodologías de las tres disciplinas ins
titucionalizadas — retórica, gramática y lógica— mientras que el
contenido se basaba en el estudio de la literatura y de las matemá
ticas. La era helenística no fue un período creador desde el pumo
de vista literario, si bien nuestros juicios se ven forzosamente limi
tados por la carencia de ejemplos concretos. Con la excepción de unos
pocos autores — Calimaco, Apolonio de Rodas y Teócrito— la li
teratura era básicamente la del siglo v y la de la época heroica ante
rior al siglo VIH. En la escuela gramatical la mayor parte de los es
tudios eran estudios de este tipo de literatura. La progresiva susti
tución de la tradición oral por la nueva tradición escrita condujo a
la introducción en la clase de los rollos de papiro, en los que los
chicos aprendían a leer. De todos modos, la tradición oral jamás des
apareció por completo,^ sino que se siguieron aprendiendo de memo
ria ciertos textos literarios, declamados según el estilo habitual; pero
esta costumbre fue gradualmente acompañándose de la lectura oral
de los manuscritos y de la exposición oral de los rasgos formalmente
analizables de un autor, a partir de la categorización establecida ya
en los manuales de retórica. Así por ejemplo, un discurso era anali
zado en términos de las categorías formales de proemio, narración,
prueba y peroración. El análisis iba incluso más a fondo, y se ba
saba en la autoridad universal de la gramática de Dionisio. Los textos
elegidos eran examinados palabra por palabra: para cada término
había que dar la clasificación, la etimología, la inflexión, el uso lite
rario, las referencias clásicas y la explicación de las formas raras. De
forma complementaria a estos métodos analíticos se introdujo la prác
tica de la composición (mimesis), en la que el alumno había de cons
truir discursos y otras formas literarias siguiendo el modelo de los
grandes autores clásicos. Uno de los Antinoopolis Papyri3í aporta
pruebas en el sentido de que a lo largo de todo el período helenís
tico los alumnos habían de copiar párrafos de la gramática de Dio
nisio y tenían que transcribir textos en prosa, como lo atestigua asi
mismo un fragmento de papiro de un texto de Adrasto, escrito en
31. Pap. A n t., n , 6 8 '.
221
'II. El Oriente helenístico
grandes leerás unciales y fechado probablemente en el siglo a d.C .32.

Otro extraordinario indicio del influjo de la tendencia al análisis gra
matical lo constituye un ostrakon egipcio de procedencia helenística
de uno de los siglos ptolemaicos y precristianos. El ostrakon mide
14 X 10 etn y contiene dos columnas escritas en escritura demótica:
se trata de un ejercicio escolar de conjugación de ciertos aspectos del
verbo «decir». El plural comporta un error de transcripción, y el
texto traducido es el siguiente:
Singular:
1.a persona yo decía
2.a persona, mase. tú decías
3.a persona, mase. él decía
3.a persona, fem. ella decía
Plural:
3.a persona ellos decían
1.a persona nosotros decíamos
2.a persona vosotros decíais 33
El ejemplo demuestra hasta qué punto la preocupación griega por

la clasificación gramatical sistemática se extendió a los egipcios, que
acaso la copiaron.
Las matemáticas escolares helenísticas se desarrollaron igualmente
según estos esquemas formales. A este nivel secundario no se ense
ñaba astronomía, ni podía profundizarse mucho en aritmética a causa
de las intrínsecas dificultades creadas por la ausencia de unos sím
bolos numéricos apropiados. Lo más corriente era contar con los
dedos, o bien con guijarros a la par que se usaban también tabli
llas de madera, enceradas o blancas, probablemente para anotar los
resultados de los cómputos digitales. La sustitución de los numerales
áticos (o acrofónicos) por la notación alfabética — las veinticuatro
letras normales del alfabeto, más las tres formas arcaicas de stigma,
koppa y sampi — hizo más compleja todavía la difícil situación deri
vada de la falta de valores de lugar y de la ausencia del cero. Todo
32. P ap. O xy.j i , 1 2 4 .

33. N . R e i c h , A ^ G ram m atical E x erc ise o f an Egy ptian Scboolboy, « J . E . A .» x ( 1 9 2 4 ) , p.
2 8 5 -2 8 8 .
34. A r is t ó t e l e s , P roblem as, x v , 3 . 9 1 0 b 2 3 - 9 1 1 a 1; H e ró d o to , H isto ria s, n , 3 6 . 4 ; c i t a
d o s a m ib o s e n I v o r T h o m a s , G reek M atb em atical W orks ( 1 9 4 1 ) , v o l . i , p . 2 8 -3 5 .
222
La enseñanza medía
ello impidió, pues, que pudieran, hacerse cálculos aritméticos relati

vamente complicados. Mayores eran, en cambio, las posibilidades de
desarrollo de la geometría; y de hecho, en la escuela gramatical, el
principal estudio de tipo matemático lo constituyó la geometría plana,
basada en los Elementos de Euclides. Construidas según los princi
pios de la lógica inductiva, las proposiciones geométricas y sus de
mostraciones formales eran aprendidas de memoria.
Subyacente a la labor de la escuela gramatical se hallaba siempre
el énfasis en la forma y el estilo, fruto del análisis de modelos; la pers
pectiva prescriptiva de los eruditos influyó en el sistema escolar, y el
aprendizaje hubo de obedecer a los rigurosos preceptos del análisis
lógico. Las actividades no susceptibles de semejante tratamiento — la
música, el arte, e incluso la gimnasia— decayeron progresivamente, y
las tareas escolares cobraron un creciente cariz libresco y formal. La
individualidad y la creatividad quedaron subordinadas a la conformi
dad y la imitación; la escuela pasó a centrarse cada vez más en un cuer
po formal de conocimientos preexistentes a aprender según unas reglas
determinadas, a la par que se distanciaba progresivamente de la reali
dad y de la vida práctica. Los estudios de la escuela gramatical adqui
rieron un carácter abstracto e intemporal.
La formalización no es ningún valor en sí: su valor se deriva de la
utilización que de ella se hace. Hasta la era helenística toda la historia
de la experiencia humana contiene una dimensión de incesante esfuerzo
por ordenar y sistematizar la inmensa gama de experiencias y de fenó
menos que rodean al hombre. La indagación filosófica de los griegos,
al igual que los logros intelectuales de los orientales, de quienes aque
llos dependían, fue una búsqueda en pos de la comprensión y del
control, obtenidos en primera instancia mediante la categorización. Las
categorías así obtenidas debían luego organizarse en términos de pro
cesos formales y de instituciones, con el fin de garantizar la transmi
sión y, con ella, el mantenimiento del control: tal fue, efectivamente,
la función de la educación. ,La crítica y las reelaboraciones sólo son
posibles a partir de una sistematización previa: cada filósofo elaboró
sus doctrinas a partir de las de sus predecesores, y sólo de este modo
pudieron integrarse en los métodos educativos las generalizaciones de
Platón y las investigaciones directas de Aristóteles. Este hecho, que
revistió una importancia capital, no sólo fue posibilitado por la brillan
tez intelectual de ambos filósofos, sino también por la oscura labor de
innumerables eruditos y maestros, para desembocar finalmente en la
223
elaboración del programa formal de cscudios. El hombre encauza su

vida en unos moldes formales, en cuyos términos percibe asimismo
normalmente la experiencia, la cual, de hecho, no cobra significación
sino a partir de su organización formal. Este es uno de los grandes
logros históricos que nos han legado los griegos; en muchos campos
fueron ellos quienes crearon los prototipos. Historia, drama, épica,
filosofía, música: todas son palabras griegas, como griegos son los
conceptos que recubren. La creatividad, aunque en conflicto con la con
servación, depende no obstante de ella. La creación de una época se
convierte en el material que otra época preserva; el hecho de conseguir
una sistematización del conocimiento en categorías formales propor
ciona el contenido de la conservación, y nunca podrá desdeñarse a la
ligera aquello cuya consecución supuso tantos siglos de dificultades.
Cierto es que los sistemas pueden favorecer la pedantería y el espíritu
acrítico, pero no es menos cierto que la creatividad no es a menudo
más que el núcleo visible de un incesante proceso de desarrollo.
Conflictos en la enseñanza superior •

‘ A juzgar por nuestras fuentes, el programa de las escuelas prima
ria y media fue aceptado de modo prácticamente unánime; la enseñan
za superior, por el contrario, fue objeto de conflictos constantes, sin
que se llegara jamás a solución satisfactoria alguna. La institución de
la ephebeia, importada de Atenas, tuvo continuidad durante el período
helenístico. Sufrió, no obstante, profundas modificaciones; lo cierto
es que la primitiva concepción ateniense de una milicia señorial fue
simplemente inviable a partir ya del siglo iv a.C j El incremento del
poderío macedonio, con el ejército profesional y bien organizado de
Filipo y de Alejandro, alteró fundamentalmente los presupuestos de
toda empresa bélica: la guerra no podía seguir siendo asunto de «afi
cionados», por muy dedicados y por muy imbuidos de arete que estu
vieran. Así lo reconocieron Atenas y otros estados, que ya durante el
siglo iv recurrieron a grandes contingentes de tropas mercenarias. 'La
ephebeia no desapareció, pero se transformó su naturaleza: dejó de
insistirse en la preparación militar, para centrar todo el interés en el
cultivo de los rasgos de carácter y en las funciones sociales i que desde
siempre había venido desempeñando ya, aunque de forma latente 35.
>5. C f. O .W . R e in m u t h , G e n e sis o f the A tbenian E p b e b ia, « T r a n s . and P ro c . A m e r. P h ilo -
lo g ic a l A s s o c ia t io n » u c x x m ( 1 9 5 2 ), p . 4 8 .
224
Conflictos en la enseñanza superior
Fue en buena parte este nuevo estilo de formación efébica el que se

introdujo en los estados helenísticos. (Toda la concepción de paideia,
según la desarrolla especialmente Platón en su República, subrayaba
el hecho de que carácter e intelecto son en muy buena parte suscep
tibles de formación y ...aestramiento, en detrimento de la importan
cia otorgada al nacimiento y al linaje. La evhebeia se convirtió pues,
en último término, en la vía de acceso a la ciudadanía. En todo el
Oriente helenístico la interpenetración racial, iniciada con Alejandro
Magno, siguió revelándose atrayente para muchos indígenas, incluidos
los judíos. El término «griego» se convirtió así en un rasgo más cul
tural que étnico, dado que en estos estados multirraciales la ciudada
nía había de depender de una cultura común, cultura otorgada por el
estilo griego de educación. )
?Los estados helenísticos copiaron muy de cerca los modelos grie
gos originales: las nuevas ciudades estaban amuralladas, y los edificios
públicos — principalmente el templo, la stoa, el ekklesiasterion, el
bouleterion y el gymnasion — se erigían en torno al agora, plaza del
mercado y de las asambleas, o en todo caso en sus proximidades. El
gymnasion era un edificio prominente e importante, y tenemos cons
tancia (ya documental, ya arqueológica) de la construcción de veinti
nueve gymnasia en el Oriente helenístico antes del nacimiento de
Cristo 36. El gymnasion, que era de hecho la única institución arqui
tectónica concebida por los griegos con fines explícitamente educativos,
era a la vez el centro de la enseñanza superior y de la ephebeia.) Arqui
tectónicamente el gymnasion era el mismo de siglos anteriores: una
palaistra al aire libre en el centro, rodeado por un paseo cubierto y
con columnatas, de forma cuadrada o rectangular, en cuyo interior se
alojaban las dependencias destinadas a almacén y a ungüentos y ma
sajes. Las exedrae — espaciosos vestíbulos — se destinaban a los fi
lósofos y retóricos. íPor lo demás, sólo se produjo al parecer una inno
vación con respecto al pasado: había en ciertos casos baños calientes.
Novedad cuyos orígenes desconocemos; el escritor latino Vitruvio es el
primero en hacer alusión a ella: junto a la sala de ungüentos «se halla
la sala fría (frigidarium), de la que se pasa a la sala calorífera, en la
esquina de la columnata. Más adentro, junto a ella y frente al frigida
rium, se halla el sudadero ... y más allá un baño caliente» 37. Aunque
36. V éan se lo s m ap as, co n su r e s p e c tiv a lo c a liz a c ió n , en Jean D e lo r m e , G ym nasion: Étude
su r le s m onum ents consacrés á l’éducation en G rece ( 1 9 6 0 ) , n g . 61, 62, 63, 64.
37. V i t r u v i o , D e architectura, v , c . x i , 2 .
225
no es universal — se trata muy probablemente de una innovación

introducida por influencia romana — la aparición de estos baños ca
lientes supone un cambio cualitativo en favor de las comodidades y en
detrimento deí ideal ascético de la ducha y la zambullida frías, típico
de la Grecia del período helénicoj Como de costumbre, el gymnasion
y toda la educación en general eran supervisados por un gymnasiarkhos,
que en los estados helenísticos parece haber sido una personalidad so
cialmente muy importante, como lo atestiguan dos ejemplos de sendas
disputas entre griegos y judíos en Alejandría: en uno de estos conflic
tos fueron nombrados tres gymnasiarkhoi para encargarse de la defen
sa de la parte griega 38.
En la medida en que los ungüentos, los masajes y los baños ca
lientes se habían convertido en rasgos importantes de la vida del gym
nasion, se muestra una preocupación de tipo más recreativo que por
el adiestramiento militar: en el fondo, la preocupación del «señori
to» helenístico cultivado.
El gymnasion era el centro de las preocupaciones sociales, éticas
y culturales, y también el centro en el que se impartía el contenido
formal de la enseñanza superior, pese a que existieran igualmente es
cuelas privadas. La controversia y el conflicto seculares entre filosofía
y retórica seguían vigentes. La filosofía había proliferado, en numero
sas escuelas, aunque en Oriente el platonismo logró aglutinar por lo
general buena parte del pensamiento filosófico. La retórica, por su
parte, atrajo a mayor número de seguidores — Hermágoras dirigió
en Atenas una próspera escuela — tanto por el hecho de sus aplica
ciones prácticas como porque su organización formal permitía que un
número mayor de estudiantes pudiera seguir con éxito sus enseñanzas,
profundamente significativa es,{por último, la enorme atracción ejerci
da entre los indígenas por la lengua griega.£La koine se convirtió rápi
damente en el idioma de los negocios y de la administración.^ A juzgar
por los datos de que disponemos, todas las traducciones se hacían del
idioma local al griego, sin que haya durante todo este período un solo
ejemplo de traducción del griego a otro idioma de la región39. La
Septuaginta constituye, por supuesto, el ejemplo más destacado de
traducción al griego, y no es temerario afirmar que *muchos judíos
38. P ap. 0x3».., 1 0 8 9 , 1 2 4 2 . C f. esp e c ia lm e n te e l c o m e n ta rio de lo s e d it o re s ( G re n fe ll ¿c H u n t )
a l 12 4 2 en e l v o l. x , p . 1 1 2 -4 .
39. C f . so b re e s te p u n to M. H ad as, H ellen istic C u ltu re ( 1 9 5 9 ) , p . 4 5 s . M á s ta rd e se h ic ie ro n ,
c la ro e stá , n u m e ro sa s tra d uc c io n e s de o b ra s g rie g a s: de P t o lo in e o y E u c lid e s , por e je m p lo , al
s iría c o y a l árabe.
226
— la mayoría posiblemente de las clases educadas — aceptaron de

buen grado la helenización. La única resistencia organizada al proceso
de helenización la representa el grupo judío de los macabeos del si
glo II a.C.; sólo cabría añadir, en el mismo sentido, las objeciones
formuladas por ciertos eruditos griegos, cuyas polémicas aportan inte
resantes pruebas de una creciente insatisfacción con respecto a algunas
de estas prácticas educativas. Dos autores griegos muy tardíos, Luciano
3? Sexto Empírico, se muestran tremendamente críticos ante la educa
ción de las primeras décadas de la era cristianad
Luciano (ca.120 - ca.180 d.C.) era profesor de retórica; había via
jado mucho, y había estado varias veces en Galia y en Atenas antes
de instalarse definitivamente en Alejandría. Obtuvo asimismo grandes
éxitos como escritor satírico popular y como comediógrafo, y de varios
de sus diálogos — su forma de expresión favorita — se desprende una
vivida descripción del escepticismo popular frente a las pretensiones
de la enseñanza superior, en una tendencia que se remonta obviamente
hasta los tiempos de Isócrates. Dos de sus obras son particularmente
interesantes en nuestro contexto: Anacarsis, o de la gimnasia, y El
maestro de retórica. En la primera de ellas ridiculiza las actividades
gimnásticas, en un diálogo entre Anacarsis y Solón: «¿Por qué están
haciendo todas estas cosas tus jóvenes, Solón? 'Los unos, fundidos en
un estrecho abrazo, se dedican a tropezar el uno con el otro, y los
otros se asfixian y se retuercen mutuamente y se arrastran por el fango
revolcándose como cerdos» 40. Aunque la obra pretende situarse en el
siglo v i a.C., en un momento en el que por lo que sabemos el gymna-
sión no existía siquiera, se trata evidentemente de una descripción y
de una acusación de las prácticas vigentes en tiempos del propio Lu
ciano. Pese a los argumentos de Solón en el sentido de que la gimna
sia sirve para adiestrar al buen soldado,’s la sátira de Luciano es suma
mente mordaz. Paralelamente, 'El maestro de retórica es una crítica
de las artes verbales. En el fondo la sátira no es nueva, sino que se
hace eco de lo que siglos atrás había dicho ya con gran tino Platón en
algunos de sus diálogos, como el Protágoras y el Fedro.í Pero precisa
mente la sátira de Luciano nos demuestra cómo ciertos autores de se
gunda categoría se atrevían con los mismos temas tratados por los
grandes filósofos y los transmitían a una audiencia más popular, y cómo,
por otra parte, el público se interesaba por cuestiones de este tipo.
40. A nacarsis , i .
227
VII. Ei Oriente helenístico
El maestro *de retórica comienza con esta frase: «Te preguntas,

muchacho, cómo podrías llegar a ser orador público y a ser conside
rado como la personificación del sublime y glorioso título de sofista.»
Y dentro de este mismo tono de barda ironía, prosigue: «La vida,
dices, no merece la pena vivirla a no 3er que cuando hables seas capaz
de arroparte en un manto de elocuencia que te haga irresistible e in
vencible, que provoque la admiración y el asombro de todos, y que
te sitúe entre los griegos como un anhelado deleite para sus oídos.»
El discurso se mantiene siempre en este tono de farsa, d-esíinado sin
duda a un público muy popular. El párrafo en que Luciano da sus
grandes consejos merece una larga cita:
Lo que tú tienes que aportar es, básicamente, ignorancia; y, en segundo lugar,

temeridad; sin olvidar empero la desfachatez ni la desvergüenza. La modestia, la
respetabilidad, la moderación y la timidez será mejor que las dejes en casa, porque
de nada te servirían y más bien te molestarían en esta noble empresa. Eso sí:
necesitarás también una voz muy fuerte, una dicción descarada, y un porte como
es ahora el mít>. Estos elementos son realmente esenciales, y a veces incluso
suficientes de por sí. Tus vestidos habrán de ser alegres, coloridos, o bien blancos
— una tela de manufactura tarentina— para que tu cuerpo se transparente bien;
calzarás sandalias áticas de tacón como las que llevan las mujeres, con muchas
tiras, o bien botas de Sicyone, ribeteadas con tiras de fieltro blanco. Necesitarás
finalmente mucha servidumbre, y tendrás que ir siempre con un libro en la mano.
Eso es todo lo que tienes que traer tú. Lo demás, ahora lo irás viendo y
oyendo. Te diré ante todo cuáles son las normas a las que habrás de atenerte a
fin de que la Retórica te reconozca y te acoja, y no te vuelva la espalda y te
diga que te largues, como si fueras un extranjero fisgoneando en sus intimidades.
En primer lugar has de prestar particular atención a tu apariencia externa, a la
elegancia de tu capa. Una vez resuelto este importante problema, lo demás es
coser y cantar: procura sacar de donde sea unas quince (no más de veinte) pala
bras áticas, apréndetelas bien, y tenias siempre en la punta de la lengua; han de
ser palabras como «pluralidad», «tritón», «ruégote», «en cierto modo», «caba
llero», y otras por el estilo. Siempre que hables, las sueltas de vez en cuando.
¿Que si no vienen a cuento? Eso es lo de menos. No tiene ninguna importancia.
Eso sí: que la raya de púrpura sea bonita y alegre, aunque la capa que lleves
no sea sino una sábana de mala calidad. Tú busca palabras raras, poco conocidas,
empleadas alguna vez por los antiguos, y tenias siempre a punto para soltárselas
al auditorio. La gente te mirará y teencontrará extraordinario, mucho más culto
que ellos si en vez de decir limpiar un caballo dices «almohazar», si hablas de
«insolación» y no de tomar el sol, de «estrenas» y no de regalos, y si llamas
«crepúsculo» al amanecer. En algunos casos tendrás que inventarte palabras nuevas
y decir que un buen escritor es un magnoestilista, que una persona inteligente es
un sabiovertido, y que un bailarín es un podoartista. Si cometes un solecismo o
un barbarismo, no te inquietes lo más mínimo ni te avergüences: cita el nombre
228
de un poeta o de un historiador que no exista ni naya existido nunca, y di que

él, ' l u í hombre culto y sumamente cuidadoso en el lenguaje, consagró la expre
sión. En cuanto a la lectura de los clásicos, olvídate mejor: ni el disparatado
Isócrates, ni el desgarbado Demóstenes, ni el aburrido Platón. Léete más bien
los discursos de aquellos que vivieron hace poco y qi-ic llamaron a sus discursos
«ejercicios»; saca de ellos las provisiones de las que ce podrás servir en cuanto
se presente la ocasión, como quien acude a la despensa 4I.
Más radical y más erudita es la crítica de la educación helenística

hecha en torno al año 200 d.C. por Sextc Empírico, un médico griego
que, al igual que Luciano, había viajado mucho por todo el mundo
mediterráneo, y que residió sucesivamen;s en Atenas, Roma y Alejan
dría. Intelectualmente Sexto era un escéptico, y constituye en la
actualidad nuestra fuente principal sobre la escuela escéptica. Médico
al mismo tiempo, escribió sobre temas relacionados con su profesión,
pero estas obras se han perdido; subsisten en cambio sus escritos de
crítica del conocimiento y la educación de su época, que se han con
servado en dos grandes obras: el Contra los dogmáticos, en cinco vo
lúmenes, y el Contra los profesores, en seis. La segunda de estas obras
es prácticamente un tratado de refutación de las artes liberales, puesto
que cada uno de los seis volúmenes es, en el fondo, una acusación
contra los gramáticos (y los lógicos), los retóricos, los geómetras, los
aritméticos, los astrólogos y los músicos. Toda la argumentación de
Sexto Empírico se basa en el presupuesto según el cual el conocimiento
es, por definición, exclusivamente sensible, corpóreo y existente: lo
sensible, en efecto, «es igualmente aparente para todos los hombres,
y pre-evidente» 42, y constituye un requisito previo e indispensable de
todo conocimiento. En la medida en que el conocimiento es evidente y
axiomático ello significa, por otra parte que no puede ser enseñado y
aprendido; la erudición es en realidad función exclusiva de la percep
ción, y supone únicamente que el individuo sea capaz y esté dispuesto
a ver, sentir y comprender aquello que le rodea. Se puede ser igno
rante o culto, pero no hay estadios intermedios entre lo uno y lo otro.
Y si aceptamos esta premisa, no existe la posibilidad de que el igno
rante se convierta en culto, puesto que el aprendizaje no puede existir:
no hay en la filosofía de Sexto términos medios ni grados de cambio.
El maestro no tiene, por consiguiente, razón de ser. Cierto es que su
argumentación se basa en buena parte en razonamientos especiosos y
41 . E l m aestro d e re tó rica, 1 6 -1 7 .
42. S e x t o E m p ír ic o , C ontra lo s profesores, i , 2 7 .
229
VIL El Oriente heleníscico
en el empleo excesivo de una retórica dudosa, pero en cualquier caso

su obra traduce el desencanto del autor ante las verbalistas y poco
fiables construcciones teóricas, que son las que dan pie a su radical
polémica. Sexto Empírico aglutina y explícita una serie de actitudes
que habían venido fermentando durante mucho tiempo.
Ambos autores, Luciano y Sexto, son representativos de las distin
tas modalidades de oposición a las concepciones educativas de la época;
pero el acuerdo sobre la integral deficiencia de la educación distaba
mucho de ser unánime, i Otros autores juzgaban, por el contrario, que
el ideal helenístico de la educación era una conquista histórica de gran
valor: la mejor prueba de ello la tenemos en un importante documen
to, compuesto durante el primer siglo de la era cristiana, pero que aun
así constituye una magnífica página de la literatura helenística sobre
la educación. Su argumentación es tan radicalmente favorable al en
foque griego de la educación, que no parece ilícito hablar a su respecto
de una especie de religión helenística de la paideia. Nos referimos al
ensayo La educación de tos niños, tradicionalmente atribuido al eru
dito griego Plutarco, pero que en la actualidad se considera apócrifo.
Independientemente del problema de su paternidad, La educación de
los niños es una exposición clara y sistemática del ideal de la educa
ción griega de la época. *
La educación de los niños postula la excelencia moral5como cami
no hacia la felicidad y como meta de la empresa educativa; toda la
instrucción ha de orientarse hacia la consecución de semejante objetivo.
De capital importancia es para ello la calidad moral del medio ambien
te en que se mueve el niño; el padre ha de constituir un ejemplo digno
de emulación y la madre ha de ser bien nacida, porque cuanto mejores
sean la herencia y los condicionamientos prenatales del niño, de los
que proceden respectivamente la naturaleza y la razón, tanto mayores
serán sus posibilidades de alcanzar la excelencia moral. A l medio am
biente y a esos condicionamientos deberán añadirse luego la práctica
o formación, que es tan vital que en último término el éxito depende
rá de su calidad y de su orientación. La formación comienza ya desde
el nacimiento de la criatura: la madre debe amamantarlo con su pro
pia leche, y lo confiará al cuidado de buenas esclavas (paidagogai).
Todo el ambiente ha de coadyuvar al desarrollo moral, y no sólo el
carácter y el ejemplo de las personas que rodean al niño, sino también
el mismo estilo de vida. Moderación y disciplina estética constituyen
para ello las bases más adecuadas; mediante el cultivo del buen gusto
230
y ei control de ios apetitos y del espíritu podrá progresar el niño hacia

una armonía física y espiritual, conducente a las metas educativas de
seadas. No puede conseguirse la armonía a través de la vida práctica
y activa, ya que ésta no es una vida culta; asimismo, una vida de satis
facción de los apetitos conduce sólo a una esclavitud de los sentidos.
El mejor estilo de vida lo constituye la vida filosófica, «porque a través
de la filosofía y en su compañía es posible llegar al conocimiento de lo
honroso y de lo deshonroso, de lo justo y de lo injusto» 43. Sólo la
vida filosófica proporciona una base en la que cabe asentar adecuada
mente el juicio morai: de ahí que «sea necesario hacer de la filosofía
la piedra angular y la fuente de toda educación» 44.
De este modo expresa el Pseudo-Plutarco el punto de vista griego
tradicional según el cual la sabiduría y el carácter se modelan gracias
a la formación y la instrucción. La responsabilidad de la instrucción
no incumbe directamente a los padres, sino que puede ser confiada al
maestro (didaskalos) , para cuya elección debe procederse con exqui
sito cuidado. También el maestro ha de ser moralmente irreprochable,
y muy experto desde el punto de vista profesional: debe ser un hom
bre que comprenda la naturaleza infantil y los procesos de aprendizaje,
y que simpatice con ellos. La insistencia de la obra en el positivo valor
educativo de relacionar las tareas escolares con la capacidad del niño,
así como de proceder alentando al niño y recompensándole, demuestra
un sorprendente paralelismo con los escritos coetáneos del romano
Quintiliano45. ;La única referencia del Pseudo-Plutarco al contenido
mismo de la instrucción indica que debe seguirse el modelo tradicional
vigente de una educación general; pero la elección de la expresión
enkyklios paideia46 para designar a esta «educación general» muestra
hasta qué punto el concepto había adquirido carácter de universalidad
en el siglo i de nuestra eraJLa educación general o enkyklios paideia
constituye la preparación para los ulteriores y fundamentales estudios
filosóficos. El hecho de que la obra no tome partido por ninguna es
cuela filosófica determinada debe interpretarse muy probablemente como
un reflejo del eclecticismo dominante de la época.
Como expresión de la teoría helenística de la educación, La educa
ción de los niños es una obra sólida y tajante, sin concesiones ni com-
43. P s e u d o - P l u t a r c o , La educación de los niños, x.

44. L .c .
45. C f. ib id ., x ii y x n t, y Q u in t ilia n o , In s titu tio oratoria, i.
46. P s e u d o -P l u t a r c o , o . c . , x .
231
pxomisos. Sillo no obstante, lo cierto es que suscita una cuestión harto

polémica al preguntarse el autor por la universalidad de su sistema, y
reconocer acto seguido que su programa es solamente válido para las
ciases acomodadas47. ] Pero su respuesta es clara: la vida deseable es
la vida de la excelencia moral, a la que se accede mediante la disciplina
hlosófica, cuyo valor es absoluto e independiente de las dificultades
:¡ue pueda entrañar el hecho de llegar a ella. Sería de desear que todo
el mundo pudiera permitirse semejante programa para sus hijos; si
ello no es así, «échenle la culpa al destino, y no a aquel que les da el
consejo» 4S.
Así pues, la educación de los niños es una tarea de capital impor
tancia, cuyo resultado es la excelencia moral. En muchos aspectos la
obra del Pseudo-Plutarco es una prolongación de la tradición plató
nica de la República, con su insistencia en las dotes naturales, en la
disciplina de la moderación en la vida cotidiana, y en la búsqueda de
una cultura y una ilustración filosóficas. Pero en otros aspectos el autor
discrepa de Platón: La educación de los niños no es una obra dirigida
al estadista político y al bien común, sino que subraya más bien el as
pecto personal de la cultura filosófica y el valor moral intrínseco de la
acción y el pensamiento positivos. Dados los conflictos morales de la
época de su aparición, la obra parece inclinarse hacia una apología de
la filosofía: ofrece en definitiva una solución idealista en la búsqueda
de la seguridad personal.
El helenismo en auge
í Pese al inacabable conflicto entre retórica y filosofía, el modelo

helenístico de educación, encarnado en el concepto de la enkyklios
paideia y basado en la disciplina intelectual a partir del estudio 'ana
lítico de la palabra escrita, constituyó la aportación final y definitiva
de los griegos.fAl organizarse en términos de unas instituciones forma
les y de un programa sistemático de estudios, la educación extendió
su primitiva función socializadora y de formación práctica, para con
vertirse en promesa de desarrollo personal y en intermediaria de una
cultura que rebasaba ampliamente los límites de la afiliación étnica y
local. Gracias a la educación se debilitaron las estrechas fronteras de
47: Ib i d . , X I .
•is.
232
El helenismo en auge
la tribu y del poblado, y la posibilidad de una comunidad social más

amplia — prefigurada 1500 años antes con el intercambio de escribas
entre las antiguas culturas orientales — se convirtió en realidad. ¡
En el siglo n i a.C. la situación educativa de los griegos se había
transformado profundamente con respecto a la de los dos siglos
anteriores.! En el siglo m la filosofía era ya relativamente popular, y
había penetrado al menos en el sector más informado de la opinión
pública. Por otra parte, existía ya una conciencia de la tradición «clá
sica», especialmente en el Oriente helenístico, gracias a los decididos
esfuerzos de sus nuevos pobladores por preservar su herencia cultural.
Muchos de los directores del Mouseion se educaron, ya en Atenas,
ya bajo el influjo ateniense, y procuraron — deliberadamente, y con
éxito— preservar las tradiciones de semejante educación.^ CEn el si
glo i a.C., el conflicto ático-asiático se presentaba de hecho como una
feroz controversia entre aquellos que trataban de mantener la pureza
del estilo ático y aquellos que — en Oriente sobre todo — eran acu
sados de amaneramiento y tildados de asiáticos 49. En este esfuerzo de
los griegos por preservar su herencia cultural, la educación se hizo
formalizada y mimética y, paradójicamente, incoherente consigo misma.
Porque, en efecto, a la conservación de los elementos míticos homéri
cos se añadía el mantenimiento de las ya famosas doctrinas filosóficas
y retóricas y del ingente corpus de las enseñanzas clásicas, convertidas
en objeto de veneración con el paso de los años y con su trasplante a
las nuevas ciudades y Estados. Dentro de todo este contexto, lo más
destacado desde el punto de vista educativo fue el éxito que acompañó
al proceso de comunicación y de transmisión de esta herencia: el sis
tema educativo se reveló de una eficacia extraordinaria para la repro
ducción del espíritu griego, ’j
49. S e h a lla rá un a n á lis is m u y docum entado d e l p ro b le m a en G . M . H . G ru b e , The G reek and

Rom án C ritics (1 9 6 5 ), p. 1 2 2 , 1 8 1 -4 .
233
V III. ROMA: LA REPÚBLICA
Educación y tradición (753 - ca. 250 a.C.)
Entretanto, las influencias helenísticas habían ido difundiéndose

igualmente por las regiones occidentales del Mediterráneo, como con
secuencia sobre todo de la colonización griega de las costas de Hispania,
de la Galia y de la Italia meridional. En esta última región los griegos
entraron en contacto con los romanos, sensibles en principio a muchos
de los atractivos de la cultura griega? Mas los romanos se habían visto
obligados a librar una dura batalla para conseguir la adquisición de su
propia identidad, y no iban a dejarse convertir fácilmente al estilo
griego. (Aun reconociendo el carácter extraordinario y la superioridad
de la cultura griega con la que se enfrentaban, los romanos trataron de
componer con ella sin perder su propia identidad y sin quedar lisa y
llanamente sumergidos en el helenismo. Sin embargo, semejante em
peño se reveló sumamente arduo, y, como muchos de los pueblos del
Mediterráneo oriental, los romanos se vieron incapaces de resistirse a
los influjos helenizantes que se ejercían sobre ellos de forma harto sutil
y atrayente. (Este encuentro entre Roma y Grecia había de tener en
definitiva úna importancia capital, y de sus consecuencias surgieron
muchos de los elementos que la educación iba a integrar hasta llegar a
constituir el fundamento de la cultura occidental. El proceso que des
embocó en semejantes resultados está íntimamente relacionado con la
propia historia de Roma, a partir del siglo v a.C. i
234
El estilo romano: los valores tradicionales
La península itálica estuvo al parecer escasamente poblada antes

del primer milenio a.C., y su zona meridional fue durante mucho tiem
po una región de asentamiento griego antes de que l o s romanos ini
ciaran su expansión. En la costa occidental se habían establecido colo
nias griegas desde el sur hasta Ñapóles, como lo atestiguan todavía
hoy los importantes restos de Cumae y, sobre todo, de Poseidonia
(el Paestum latino). En el siglo v m los griegos se establecieron en el
golfo de Tarento, al este, t o n anterioridad — probablemente en el
siglo x — se habían establecido en la Italia central los etruscos, ori
ginarios al parecer del Asia Menor occidental, según afirma Heródo-
to 1 y según creencia común entre los romanos. Entre los etruscos y
los griegos de la Italia meridional, o Magna Grecia, se hallaban unas
tribus itálicas de las que poca cosa sabemos: se asentaron en los llanos
situados al sur del bajo Tíber, a los que dieron el nombre de Latium o
Lacio, antes del siglo v m ; durante cíen años o más (ca. 600-509 s/2.)
fueron dominados por los etruscos, para independizarse luego y co
menzar así su carrera histórica. ^Los habitantes de la pequeña ciudad
estado de Roma, cuyas tradiciones fechan en 753 el año de su fun
dación, demostraron pronto ser los más fuertes de entre estas tribus,
y en siglos posteriores los romanos fueron extendiendo progresivamen
te su influencia a lo largo y a lo ancho de la península italiana. Los pri
meros contactos con los griegos y los cartagineses, en Sicilia y en el
África septentrional respectivamente, fueron inicialmente debidos al
comercio; gracias a estas actividades los romanos adquirieron nuevos
conocimientos y adoptaron nuevas prácticas comerciales: construcción
de embarcaciones, pesos y medidas y, por último, acuñación de mone
da. Con el tiempo fueron asimilando también el alfabeto, algunas pa
labras griegas, y ciertas ideas religiosas y filosóficas.-j
| Las usanzas tradicionales que regían la vida romana de esta época
emanan principalmente de la base primordialmente agrícola de su eco
nomía. La estrecha vinculación a la tierra, el cultivo de los campos
y la cría de animales domésticos fomentaban una continuidad y una
estabilidad mayores que en el caso de los centros comerciales y mucho
más cosmopolitas del mundo helénico.HLas tradiciones más arraigadas
1. H e r ó d o t o , H isto ria s, i , 9 4 .
235
VIII. Roma: la república"
se organizaron' en un corjpus consuetudinario, el mos maiorum, acatado

como autoridad básica subyacente a toda la vida romana. A él se acu
día para dirimir todas aquellas cuestiones que exigían una decisión
determinada, hecho que a su vez dio lugar a un nuevo rasgo caracte
rístico de ía ■.'ida social romana, a saber, el respeto por la ley. La cons
tante preocupación manifestada por los romanos, a lo largo de toda su
historia, por la determinación de las cuestiones legales y por el des
arrollo de lo jurídico confirió a su cultura unas características específi
cas. Ea los comienzos de la historia de Roma, la problemática interna
de la pequeña ciudad estado estuvo muy marcada por los graves con
flictos que oponían a dos grupos distintos de ciudadanos: una minoría
privilegiada de patricios y una mayoría oprimida de plebeyos. Ignora
mos el origen de esta división social; no sabemos si se explica por el
conflicto entre dos grupos étnicos inicialmente distintos, o si se trata
simplemente de un problema de dominación interna 2. Pero lo cierto
es que la lucha constitucional entre ambos grupos, que se extiende a
lo largo de un período de mas de dos siglos (desde 5 10 aproximada-
damente, hasta 287 a.C.), dejó en la vida romana una impronta carac
terística: la de garantizar los derechos por medio de disposiciones ju
rídicas, como consecuencia final de las reivindicaciones de los plebeyos.
En el año 451 a.C. la agitación plebeya en favor de una reforma
legal, tras toda una serie de acciones dilatorias promovidas por los pa
tricios, desemboca en la constitución de una comisión de cinco miem
bros, que luego pasarían a ser diez: los decemviri. A su regreso de un
viaje a Atenas, efectuado con el fin de estudiar el funcionamiento con
creto del código de Solón, la comisión redactó un código inscrito en
diez tablas de bronce que quedaron públicamente expuestas en el foro,
para que todo el mundo las viera y algunos las leyesen. El fracaso de
los decemviri — patricios todos ellos — al no conceder a los plebe
yos sus justos derechos provocó entre éstos una reacción tan profunda
que hubo que nombrar a dos nuevos miembros de la comisión — ple
beyos esta vez — para corregir el proyecto. La nueva versión se publi
có al año siguiente, inscrita en doce tablas. iEste primer código legal
regularizado, conocido como Ley de las doce tablas, se convirtió en el
precedente de todo el Derecho romano: la Ley fijaba los derechos y
2. C ic e r ó n , D e re p u b lic a , l ’I , x n , 2 3 , arguye que e l té rm in o patricio se d e riv a de «P a d re s

del estado ro m a n o », in tro d u c ie n d o a sí la no ció n de un s iste m a so c ia l de castas: « ... cura lile
R o m u li s e n a íu s, qui constabas ex o p tim a tib u s, q u ib u s ip se re x ta n tu m ír ib u is s e t , ut eos p a ire s
v e lle t n o m in a n p a tric io s q u e e o ru m J ib e ro s ...»
236
El estilo romano
obligaciones, basándose principalmente en el respeto a la u-iJicíón y a

las usanzas expresadas en el mos maiorum. \
Las tablas no se han conservado; cuenta una leyenda que fueron
destruidas cuando los galos saquearon e incendiaron Roma el año
390 a.C. Pero su contenido se convirtió en parte integrante leí mos
maiorum y, aprendido de memoria, quedó preservado en ia a-adición
oral. ¿Las doce tabla; constituyeron durante largo tiempo la base de la
educación romana; :a el siglo I a.C. un texto de Cicerón Ríes constar
todavía cómo habían de ser aprendidas: « ... pues en nuestra infancia
aprendimos la ley de las doce tablas por obligación; aunque nadie Lis
aprende ya h o y »3.¿Nunca se le ocultó a Cicerón la importancia de
este hecho; en otro lugar escribe que «el espíritu, las costumbres y la
disciplina (de nuestro país) debieran constituir nuestros primeros obje
tos de estudio» en una referencia indirecta a las doce tablas. Hasta
nosotros han llegado algunos fragmentos de estas leyes; he aquí algu
nos ejemplos:
Si un individuo es citado a juicio y no comparece, convóquese a los testigos,

y que el demandante vaya a por él. Si se resiste o huye, que el demandante le
aprese. Si está enfermo o es anciano, que el demandante proporcione un animal
para llevarle. Si se niega a ello, el demandante no tiene por qué proporcionarle
un carruaje cubierto.
Si el hombre está loco, que los agnados (parientes varones más próximos) y
los gentiles (otros miembros del clan) se encarguen de él y de sus propiedades.
Si un hombre comete un robo con nocturnidad y se le mata, considérese legí
timo el homicidio 5.
En los primeros siglos de su desarrollo la ley romana no insistía

en la soberanía del Estado. Lo que colectivamente debía acatarse era
el mos maiorum, pero el cumplimiento de la ley era en buena parte
cuestión privada; las doce tablas constituían esencialmente un código
civil, y no criminal. Cada individuo tenía, por consiguiente, una apre
miante necesidad de estar enterado del código, dado que de él se de
rivaban los derechos por los que el individuo debía velar por su cuen
ta. Por su parte, la base agraria de la economía instigaba a la posesión
3. C ic e r ó n , D e legib u s, n , x _ \ n i , 5 9 : « ... d is c e b a m u s e n ím p u eri d u o d e c im ut carm e n n eces-
s a r iu m ; q u a s ia m n e m o d is c it » .
4. C ic e r ó n , D e oratore, I , x l x v , 1 9 6 .
5. B. N ic h o l a s , An Introdu ction to R o m án L aw ( 1 9 6 2 ) , p . 1 6 . E l c e x t o r e c o n s t r u i d o s e
h a l l a e n J . E . O r t o l a n , H isio ire de la législatio n rom aine e t gén éralisaíion a u d ro it ( 1 8 5 5 ) ; e x
t r a c t o s , e n i n g l é s , en P a u l M o n r o e , Source B ook zn tb e H zstory o f E du caiio n ja r ib e G reek end
R om án P eriod ( 1 9 0 1 ) , p . 3 3 4 - 4 4 .
237
VIII. Rorná: la república
de la fierra y al establecimiento de los derechos de sucesión: la socie

dad era exclusivamente patrilinear, y la familia la unidad social básica.
El mos maiorum sancionaba así otras dos instituciones romanas de
importancia: la autoridad residía en el padre, quien, en su calidad de
paterfamilias, ejercía el poder absoluto de la patria poiescas. Una vez
más, el hecho ele que no estuviera consolidada la soberanía pública en
estos períodos iniciales de la historia romana supuso que la potestas
ejercida por el padre constituyese en buena parte e! fundamento del
orden civil; su poder se extendía, en efecto, hasta el punto de capaci
tarle para dictaminar la sentencia de muerte de los miembros de la
familia, si bien es cierto que tales sentencias habían de cumplirse de
acuerdo con una tramitación judicial adecuada6.
El respeto del estilo romano: la formación de los hijos
Las instituciones del mos maiorum, el paterfamilias, la patria po

testas y de las doce tablas fueron el aglutinante de la cultura romana;
y fueron esas instituciones y esas condiciones de vida las que orienta
ron la formación de los hijos de los antiguos romanos. Las necesidades
de desarrollo intelectual eran mínimas: bastaba, para poder llevar una
cierta contabilidad, con saber escribir y contar. La educación recibida
por el niño en los primeros años de la república era impartida al pare
cer por su propio padre, y consistía en las técnicas esenciales relacio
nadas con la vida rural familiar, junto con un énfasis de tipo más ideo
lógico en los valores del obligado respeto a los padres, dioses y bene
factores (pietas), de la dignidad (gravitas), de la lealtad y, en el caso
de los varones, de la virilidad (virtus) y el valor militar. No posee
mos, sin embargo, testimonios fehacientes y coetáneos acerca de la edu
cación romana durante el primer período republicano; nuestro conoci
miento de la época nos viene dado por autores muy posteriores, entre
los que destacan Cicerón (siglo I a.C.) y Plutarco (siglo II d.C.). Un
texto de Quintíliano, escrito asimismo mucho después del aconteci
miento que narra (siglo i d.C.), se refiere a la creencia tradicional según
la cual el primer romano que trató de escribir una verdadera obra
éducativa fue Marco Catón, en su desaparecido tratado sobre la elo
6. La sa n c ió n de esta a u to rid a d v e n ía g a ra ntiza d a p o r la le y ; p o r e je m p lo , T ab u lae X I I , IV ,

3: « T re s v e n ta s co n se c utiva s del h ijo lib e ra n a éste de la patria p o te sta s.» C f. M o n ro e , o .c .,
P . 337.
238
El respeto del estilo romano
cuencia, De liberis ed.ucand.is 1. La principal fuente de información so

bre el estilo específicamente romano de educación en la época republi
cana lo constituyen las consideraciones de Plutarco acerca de Catón.
Cuenta Plutarco que, habiendo elegido por esposa a una mujer bien
nacida, la cual le dio un hijo, Catón consideró a ambos como la más
sagrada de todas las cosas sagradas. Su esposa crió personalmente al
niño, y en cuanto éste demostró signos de comprensión, el propio
Catón le enseñó a leer, pese a la presencia de su esclavo letrado Quilón;
En efecto, Catón consideraba impropio de un esclavo que ejerciera
una disciplina sobre su hijo, a la vez que impropio del hijo el deberle
a un esclavo algo tan absolutamente esencial como la educación. Catón
le enseñó asimismo a su hijo las artes de la aptitud física y de la pre
cisión militar — equitación, boxeo, natación, lucha con armadura y
lanzamiento de la jabalina — así como los elementos de la virtud va
ronil, mediante el discurso moral y el ejemplo personal. Así se forma
ban idealmente el espíritu y el carácter del niño romano. El respeto
a la ley englobaba la vida entera, en la medida en que de la ley ema
naban la libertad y la seguridad del individuo, y en que dentro de su
marco podían llevarse a cabo las actividades de la vida.
|Marco Catón (234-149 a.C.) fue en su época el prototipo de los
ideales patrióticos romanos. Partidario ferviente de los valores tradi
cionales de la vida romana, quiso comunicar su entusiasmo a la socie
dad global. El relato de Plutarco está basado en los escritos del propio
Catón sobre la educación, una colección de máximas dirigidas a su
hijo, Praecepta ad filium, en las que elabora el ideal del «hombre bue
no, experto en el hablar» (vir bonus, dicendi peritus) 8.’ Esta obra,
no conservada, insistía en los valores tradicionales y en el respeto a
la ley. En este sentido Catón era muy consciente de que la vida públi
ca dependía de la responsabilidad privada; como consecuencia de lo
cual apeló en muchos casos a la ley, hasta el punto de que se dice de
él que entabló y supo resolver con éxito más de cuarenta procesamien
tos. Orador infatigable, Catón escribió numerosos discursos, ciento cin
cuenta de los cuales parece que fueron conocidos por Cicerón. Por
otra parte, Catón compuso la primera historia de Roma, los Origines,
su cbra fundamental. Durante toda su vida defendió con ardor la causa
romana, y todos sus actos y escritos — legales, educativos e históri-
7. Q u iN riL tA N O , In stitutio oratoria, I I I , I, 19: « R o m a n o ru n i p r im u s (q u a n tu m ego q u id e m

sc ia m ) c o n d id ít a liq u a in hanc m a te ria m M. Gato i l l e c e n s o r iu s ...»
8. Ib id - , X II, I, 1: « ... qui a M . C a tone f im t u r , v i r b o n u s d ic e n d i p e r it u s . »
239
V U I. Roma: la república
os — ponen de manifiesto una preocupación esencial por la preserva

ción del estilo romano. .Semejante preocupación obedecía a un motivo
grave: el estilo romano iba erosionándose progresivamente, para dar
paso a la introducción de nuevas prácticas y nuevas creencias, de ori
gen uelenísrico por lo general. Paradójicamente, sin embargo, los cam
bios provocados por los crecientes contactos con el mundo exterior, y
en especial por el mundo dominado por los griegos, era a su vez el
resultado inevitable del estilo o iorma de proceder de los romanos.
Lógicamente, la vida sencilla basada en una unidad rural y familiar
no podía perdurar indefinidamente. Las disposiciones legales hacían
de la preservación de L, familia la consideración primordial a la hora
de fijar las modalidades de herencia; pero los territorios en torno a
Roma eran inextensibles, las tierras no se podían subdividir hasta el
infinito', y constantemente hacian falta nuevos espacios para que el sis
tema pudiera seguir funcionando. Durante los siglos IV y m los roma
nos fueron extendiéndose por toda la península itálica, conquistando
a los demás pueblos a su paso. El año 272 a.C. la Magna Grecia era
suya, y en 241 conquistaban Sicilia; ulteriormente, la segunda guerra
púnica contra los cartagineses, que seguían dueños de África tras la
pérdida de Sicilia, terminó con otra victoria romana en 202 a.C.
?Los éxitos militares provocaron cambios: tierras y pueblos que
administrar, tropas que mantener. Los hijos que no podían heredar el
patrimonio paterno hallaron nuevas carreras posibles en el ejército y
en la administración del creciente Estado romano. La ceremonia de los
liberalia, celebrada anualmente el 17 de marzo, se había convertido
ya en una costumbre romana; en tal ocasión, los hijos de los ciudada
nos que habían cumplido los catorce años de edad eran presentados
publicamente, y provisionalmente admitidos en la sociedad adulta. Sólo
los ciudadanos romanos gozaban del privilegio de vestir la toga; en la
ceremonia de los liberalia los jóvenes se despojaban de su toga blanca
de la infancia, con ribetes de púrpura, la toga praetexia, para revestir
la toga íntegramente blanca de la edad adulta, la toga virilis 9. En el
siglo n i se convirtió asimismo en costumbre — aunque no institucio
nalizada, ni mucho menos — que aquellos muchachos nacidos libres
cuyos padres podían permitírselo emprendieran ídespués de los libera-
9. La toga con rib e te s áe p ú rp u ra la lle va b a n a s im is m o lo s m a g istra d o s s u p e rio re s (curttle).
La toga en sí era una v e s tid u ra s e m ic irc u la r holgada, de lana g rue sa de c o lo r bla nco , cuya ade
cuada colocació n e x ig ía g ra n cuidado. Se trataba de un s ím b o lo lu jo s o de ciudadanía que con
el tie m p o Jos ro m a n o s fu e ro n encontrand o in c ó m o d o ; Jos e m p e ra d o res d e l ba jo im p e rio o rd en a ro n
su p o rte , ^ en »yariü,;. e p p ro g re siv a m e n te desechada, in c lu s o para t c ie rta ^ -.ocasiones c e re m o n ia le s.
240
La introducción en Roma de la educación griega
lia un período de tres años de preparación {relativamente informal) al

servicio militar (tirocinium); durante este lapso de tiempo el mucha
cho gozaba del status legal de juvenis.) A los diecisiete años el joven
podía vincularse a un ciudadano varón políticamente activo, ¡i menu
do un pariente, quien le hacía de tutor a la par que el joven le ayudaba
o servía, aprendiendo con ello de modo informal las artes de la vida
política. Otro camino posible hacia los compromisos públicos lo cons
tituía el ejército mediante la militia equestris, un período de servicio
militar abierto a los jóvenes comprendidos entre los dieciocho y los
veintiocho años.
j Pero la expansión del siglo m no indujo sólo al contacto con los
griegos en su calidad de vencidos, sino también en tanto que maes
tros. Los romanos hubieron de enfrentarse con la urgente necesidad
de asumir muchas de las realizaciones griegas con el fin de preservar
los territorios recién conquistados. Y la aceptación de las ideas grie
gas dio lugar a la progresiva helenización de los romanos. Todas las
actividades de Catón constituían una reacción frente a esta tendencia
cada vez más fuerte: {Catón había intuido los peligros que para el
estilo romano de vida entrañaba la adopción del más característico de
todos los adelantos griegos, a saber, su estilo de educación, j
El ifilolielenismo y el período de mayor influencia griega ( ca. 250-30 a.C.)
ha introducción en Roma de la educación griega
La primera supuesta existencia de una escuela en Roma data del

siglo v , según un relato que es, sin embargo, muy posterior: la famosa
historia de la ciudad, Ab urbe condita libri, debida a Tito Livio (59
a.C.-17 d.C.). A l referirse a un incidente acaecido en el foro en 449,
Livio menciona la existencia de escuelas elementales en las proximi
dades, reunidas en pequeñas casillas (ibi namque in tabernaculis
litterarum ludi erant) 10, si bien se trata indudablemente de un ana
cronismo: 11 en aquel momento, en efecto, promulgadas apenas las
doce tablas, es muy improbable la existencia de escuelas (ludi) .{Hasta
la época del comediógrafo Plauto (P251-184 a.C.), que tradujo y
adaptó al latín la comedia griega, las referencias a las escuelas no son
10. T i t o L i v i o , A b u rb e , I I I , x l i v , 6 .
11. C f. R .M . O g il v ie , A Com m entary on L ivy, B o o k s 2 - 5 ( 1 9 6 5 ) , p . 4 8 0 -1 , n .° 4 4 . 6.
241
VIII. ' Ttoma: la república
3o bastante frecuentes como para autorizar la afirmación rotunda de

su existencia. En Plauto, en cambio, la repetición de tales referencias
induce a pensar que en aquellos momentos abundaban ya las escuelas.
En Bacchid.es, una de sus comedias, el tutor esclavo Lydus le recuer
da i su disoluto y joven señor todas aquellas actividades que en años
anteriores habían tenido por objtrivo el someterle a una disciplina:
había que llegar a la palestra con el amanecer, so pena de castigo,
para ejercitarse en las carreras, .los saltos, el pugilato, la lucha, el
lanzamiento del disco y de la jabalina. Más tarde, de regreso a casa,
vestido con una túnica y sentado en un escabel, el estudiante leía
delante ds su maestro, cuidando mucho de no tropezar en una sola
sílaba si no quería ser golpeado hasta que su piel pareciera el man
chado delantal de una nodriza 12. Con toda probabilidad nos halla
mos aquí ante una descripción de la práctica romana habitual, puesto
que de otro modo no hubiese tenido sentido en el teatro. Al mismo
tiempo la descripción se basa claramente en el modelo griego, y cons
tituye así un indicio del debate entablado en la Roma de principios
del siglo II en torno a la educación y a las influencias helénicas.
|Los escritos de Cicerón, correspondientes al último período de
la república, en el siglo i a.C., demuestran cuán difundida estaba en
tonces la creencia de que el influjo educativo griego se remontaba en
Roma a tiempos remotos. De hecho, Cicerón atribuye la penetración
de la influencia griega a la época de los reyes Tarquinios, en el
siglo v il a.C.:
\ ...en este tiempo, la república parece haberse familiarizado por vez primera
con un sistema de educación importado. Porque lo que afluyó de Grecia a nues
tra ciudad no fue ciertamente un riachuelo, sino un río bien caudaloso de cul
tura y de saber ^(sed abundantissimus arnnis íllarum disciplinarum et artium).
Parece que un tal Demarato de Corinto (fines del siglo vil a.C.), hombre emi
nentísimo en su ciudad de origen por su categoría, su influencia y sus rique
zas (huyó del tirano local), ...y fue acogido como ciudadano en Tarquinia. Cuan
do su mujer le hubo dado dos hijos, les educó en todas las artes de acuerdo
con el sistema griego (...ómnibus eos artibus ad Graecorum disciplinam eru-
diit) 13.
A su debido tiempo, sigue diciendo Cicerón, Lucio Tarquinio — pri

mer rey etrusco de Roma — se aseguró de que su protegido Serví
12 . P lau to , Bacchides, 1 1 . 4 2 0 -4 3 5 . •-<
15. D e re p u b lica, I I , x i x , 3 4 . D e m a ra to era e l pa d re de T a r q u in io P r is c o (6 1 6 -5 7 9 a .C .),
tra d ic io n a lm e n te c o n sid era d o com o e l q u in to re y de R o m a an tes del e sta b le c im ie n to de la re p ú
b lic a en e l año 5 0 9 a.C.
242
La introducción en Roma de la educación griega
Tulio fuera «educado con el mayor esmero en todas aquellas cues

tiones que el propio Tarquinio había estudiado, de acuerdo con la más
esmerada práctica de los griegos»14. Los anacronismos no precisan
de mayores comentarios: se trataba sólo de ilustrar la creencia de
Cicerón en los remotos orígenes de la influencia griega.
|Lo cierto es que, por los datos históricos que poseemos, el ejem
plo griego influyó indudablemente en los inicios de la educación formal
en Roma; pero ello acaeció a través de los griegos establecidos en
la Italia meridional en primera instancia, y no mucho antes de la
época de Marco Catón. El liberto Livio Andrónico (ca. 284-204 a.C.)
introdujo en Roma el drama griego y tradujo al latín la Odisea, que
pronto se convertiría en un texto escolar clásico. Como dice Suetonio:
Los primeros maestros (de Roma), que al mismo tiempo eran además poetas
y griegos itálicos — me refiero a Livio (de Tarento) y a Ennio (de Rudiae,
en Calabria) que, como es bien sabido, instruyeron en ambas lenguas tanto aquí
como fuera de aquí — no hicieron otra cosa que interpretar a los griegos o
dar lectura a lo que ellos mismos en latín habían compuestoIS.
A Livio y Ennio les sigue la figura semimítica del liberto Espurio

Carvilio (citado únicamente en las obras menores de Plutarco) 16,
quien prosiguió con la ocupación griega de grammatistes, maestro de
los elementos básicos de la escritura. En Roma, el título paralelo al
de grammatistes fue el de litterator17 y Carvilio fue, según Plutarco,
el primero en ejercer la profesión. Prefirió no vivir de donativos, si
guiendo con ello la costumbre griega de fijar sus honorarios. A partir
de este momento (ca. 200 a.C.) el sistema educativo romano se basó
cada vez más en el modelo griego.
jLa enseñanza elemental parece haberse introducido con relativa
facilidad. No era difícil conseguir esclavos griegos, que las familias
ricas empleaban como litteratores y, en ciertos casos, como sirvientes
y acompañantes de los niños, copiando así el modelo griego del pai-
dagogos, conocido en latín como paedagogus^¡ Fue precisamente esta
tendencia la que indujo a Catón a erigirse contra el hecho de que su
hijo pudiera quedar en deuda con un esclavo por la educación de él
14. Ibid., II, xxi., .37.
1 5 . S u e t o n i o , D e gram m aticis, i ( 1 9 1 4 ).
16. P lutarco, Quaestiones Rom anae (AtTt.a fcojxcüxáX 59.
17 . Am bos té rm in o s sig n ific a n « le tra d o » en el s e n tid o de «h o m b re que sa b e de le t r a » , a un
n iv e l re la tiv a m e n te m od esto. Lo s o ríg e n e s re sp e c tiv o s so n ypáîici y liltero. L a adopción d el té r
m in o grieg o v ie n e d isc u tid a en S u e t o n í o , De. g r., iv .
243
VIII. . Roma: la república;.
xecibida. Los niños aprendían las letras a la manera griega, escribien

do en unas tablillas enceradas colocadas sobre las rodillas, puesto que
no existían pupitres. ^Homero se convirtió en eí modelo literario,} mien
tras que las ló'es de las doce tablas eran cantadas regularmente como
■encarnación de los valores supremos. La clase de los ciudadanos más
pobres no podía permitirse el lujo de unos tutores privados; si que
rrían proporcionar una educación a sus hijos, no tenían más remedio
que acudir a las escuelas privadas dirigidas por los litteratores. |La
influencia griega en la enseñanza elemental se extendió asimismo a
la enseñanza superior. La base jurídica de la vida romana y la cre
ciente necesidad de un aparato administrativo convirtieron a Roma
en particularmente sensible a los halagos de la retórica griega. El
antagonismo ateniense de los siglos v y iv entre el sofista y el filó
sofo había menguado, y después de la época de Aristóteles los griegos
habían terminado dando a ambos carta de naturaleza. La retórica,
con el subsiguiente desarrollo de la tradición de los manuales, tuvo
en Roma fácil aceptación; y, pese a que carecemos de datos que ates
tigüen el proceso de su adopción, parece evidente que en el año
200 a.C. tanto la retórica como la oratoria se "hallaban firmemente
introducidas en Roma, i
El año 167 a.C., Crates de Mallos, el filósofo estoico y biblio
tecario de Pérgamo, visitó Roma enviado por su rey. Mientras se re
cuperaba de un accidente ocurrido en esta última ciudad, Crates de
dicó el período de su convalecencia a enseñar la teoría gramatical de
los estoicos: aparece así como el primer representante histórico de
la enseñanza superior griega en Roma 1S. Algunos romanos se convir
tieron entusiásticamente a sus enseñanzas, destacando como grandes
helenófilos Escipión Africano el Joven (185-129 a.C.), eminente aris
tócrata, junto con su rival Flaminino y el comediógrafo Terencio19.
A casa de Escipión fueron invitados varios sabios griegos, entre ellos
Panecio de Rodas (ca. 180 - ca. 11 1 a.C.), otro distinguido filósofo
estoico que contribuyó grandemente a fomentar esta filosofía, tanto
en Roma como en Rodas. Mientras ciertos grupos como el círculo
escipiónico contribuían a promover el estudio del saber y de la en
señanza superior griega, empezó a producirse la reacción romana. En
16 1, el senado decretó que el pretor Marco Pomponio tomara las
3 8. S uE TO N iO , D e gr., t i.
19. En^ u n d i á l c ^ o de la R ep ú b lica d e C i c e r ó n , I V , i v , 4 , L e lio . l£ . . t o m a e l p e lo .a E s c ip ió n :
'« ¿ G o m ó e s q u é fió''c??tocas a tu amado P la tó n ? »
244
Xa introducción en Roma de la educación griega
medidas pertinentes encaminadas a expulsar de la ciudad a todos los

Maestros de retórica y de filo s o f ía P a r e c e , sin embargo, que la
ejecución del decreto quedó en suspenso, puesto que lo cierto es que
tales estudios siguieron proliferando, particularmente en lo que res
pecta a la retórica y la oratoria. En realidad, para contrarrestar el
decreto Arenas envió a Roma en 155 a una delegación compuesta por
sus tres filósofos más destacados; Carneades de la academia, Dióge-
nes el estoico, y Critolao el peripatético, quienes en buena parte con
siguieron durante su estancia restablecer el equilibrio en favor de
la filosofía.. Segiin Plutarco,
Sobie todo el Taecfaizo de Caméades, que tenía un poder infinito, consiguió

una audiencia amplia y llena de simpatía ... los jóvenes más estudiosos de la
ciudad se apresuraron a ir a verles, y se convirtieron en auditores fieles y ad
mirados ... (Caméades) desarmaba cualquier oposición con la magia de su elo
cuencia ... (e) infundía una pasión tremenda en la juventud de la ciudad, como
•consecuencia de lo cual desecharon sus demás placeres y actividades, y esta-
,ban como «poseídos» por la filosofía21.
La acogida dispensada a estos filósofos provocó en Catón, muy

activo en aquellos momentos, una reacción característica en él: incoó
un pleito en el senado, demandando su expulsión. Dado que los filó
sofos se hallaban en misión pretendidamente de embajada, y que
estaban aprovechándose de su estancia para adoctrinar filosóficamente,
contraviniendo así al decreto de 16 1, Catón solicitaba que el senado
«tomara (una decisión) en uno u otro sentido, votando la propuesta
de la embajada, a fin de que aquellos individuos pudieran regresar
a sus escuelas para adoctrinar a los hijos de Grecia, permitiendo así
que la juventud de Roma atendiera a sus leyes y a sus magistrados,
como antes» 22.
| La filosofía nunca se adueñó del espíritu romano en la misma
medida en que lo hiciera en Grecia, si bien ulteriormente, ya en la
era cristiana, el estoicismo atrajo a muchos seguidores y tuvo en Sé
neca y el emperador Marco Aurelio a sus máximos adalidades, muy
superiores a cualquier filósofo griego coetáneo si se exceptúa a Epicte-
to. Pero ni siquiera el estoicismo llegó a penetrar profundamente.
La retórica y la oratoria eran en realidad mucho más compatibles
20. S u e to n x o , D e rbetoribus , i. E l te x to m is m o no se re fie re espec ífica m ente a lo s g rie g o s,
p e ro es c la ro q u e te n ía n que s e r e llo s , en ta n to que n o c iu d a d a n o s, lo s afectados p o r e l decreto.
21. P l u t a r c o , M arcus C ato , x x n .
22. .L.c.
245
VIII. Roma: la repiiblica
con el temperamento romano, y, pese al requerimiento de Catón para

que la juventud prosiguiera con los estudios de la ley consuetudinaria,
lo cierto es que no por ello dejaron de prosperar la retórica y la ora
toria. El propio Catón se había visto obligado a emplear sus notables
dotes oratorias en la polémica — sus Praecepta ad filium ensalzaban
la virtud del hombre bueno, experto en el hablar23 — y nos consta
que en su vejez Catón emprendió la lectura de Tucídides y de De-
móstenes24. Hacia el año 100 a.C., cincuenta años después de la muerte
de Catón, la oratoria, la retórica, y la tradición de los manuales es
taban profundamente implantadas en Roma como base de la enseñanza
superior; además, la retórica se enseñaba incluso en latín, conver
tido casi en un lenguaje literario.
Durante este mismo período, la hegemonía romana se había ex
tendido considerablemente. En el transcurso del siglo I I a.C., los ro
manos extendieron su imperio desde Italia y Sicilia hasta el norte
de África, España y la Galia cisalpina, y por el este hacia Iliria, Ma-
cedonia y Grecia hasta el Asia Menor. Grecia cayó en 146 a.C.; Pér-
gamo, en 132; Siria, puerta del Oriente, se sometió a Pompeyo en
64. Durante estos años Roma se hallaba en contacto permanente con
todo el mundo mediterráneo, sustituyendo así su primitivo carácter
insular por una extensión, tanto hacia el este como hacia el oeste,
hasta los límites del mundo civilizado. Y toda esta extensa región
estaba penetrada de los ideales helénicos; dondequiera que fueran los
romanos, se veían obligados a enfrentarse con la cultura griega. Ate
nas, Pérgamo y Rodas, grandes centros del saber helénico, ejercieron
su influjo sobre Roma durante este siglo n a.C. Rodas, concreta
mente, era un foco de filosofía estoica en el que a finales del
siglo ii y comienzos del siglo i a.C. se prolongaba la tradición de
Panecio por medio de las enseñanzas de Posidonio de Siria, quien,
tras haber estudiado en Atenas, se convirtió en el primer estoico de
su tiempo. Escritor prolífico, que trató sobre todo de las ciencias
tanto exactas como naturales, Posidonio vulgarizó muchos conoci
mientos; ciertos aspectos de su doctrina han llegado hasta nosotros
gracias a tres manuales de autores posteriores: Geminus, Cleomedes
y Teón25. En Rodas, Posidonio recibió las visitas de Pompeyo y de
Cicerón.
23. S éneca rh e t ., C o n tro versias, i , p ra e f. 9 ; Q tjintiliano , ln st. or., i , p ra e f. 2 , 9 ; x r i , 1. 44.

2 4. C icerón , Sen. x x v r , x x x v i .
2 5. Vé ase W . H . S t a h l , R om án Science (1962), p . 45s.
246
Cicerón: el ideal educativo de la « humanitas»
^La última fase de la gran corriente filohelénica tuvo lugar du-

rante el siglo I a.C. Los ejércitos romanos ocuparon la totalidad del
Oriente helenístico, incluyendo Egipto, que tras un período de control
indirecto se convirtió en territorio romano, bajo el mando directo de
Octavio, en el año 30 a.C. Una de las figuras que pasan a ocupar el
primer plano en la vida intelectual romana es Marco Tulio Cicerón
(106-43 a.C.), cuyo influjo sobre la cultura romana fue lo bastante
importante como para que su siglo recibiera la denominación de época
ciceroniana; Cicerón implantó en las letras y en el pensamiento un
estilo que permaneció como modelo hasta la caída del imperio, seis
siglos más tarde.] Para su contemporáneo Salustio, el ejemplo de Cice
rón constituyó un estímulo extraordinario, en un momento en el que
los propios romanos seguían considerando a Varrón como el mayor
de sus escritores. Cicerón fue un producto de las influencias del hele
nismo; así como Catón había pertenecido al sistema antiguo, Cicerón
nació en la época en que empezaban a gozar de aceptación los mode
los griegos de educación y de cultura. '(De hecho, el último esfuerzo
romano por proscribir las prácticas griegas tuvo lugar en torno al
año 92 a.C., al decretar el senado la clausura de las escuelas de re
tórica, en un momento en el que cosechabanéxitos en la capital más
de veinte de tales escuelas.
En una reconstrucción dramática de las palabras de los censores
implicados en este asunto, Domicio Ahenobarbo y Licinio Craso, es
cribe Suetonio:
Ha llegado a nuestro conocimiento elhecho deque ciertos individuos han

introducido un nuevo tipo de formación,y que nuestros jóvenes frecuentan sus
escuelas (in ludum); que esos individuos se han atribuido el título de retóri
cos latinos (latinos rhetoras), y que nuestros jóvenes pasan con ellos días en
teros en la más completa ociosidad. Nuestros antepasados determináron qué de
seaban que aprendieran sus hijos, y a qué escuelas deseaban que asistiesen. Estas
innovaciones en las costumbres tradicionales (mores maiorum) y en los prin
cipios de nuestros antepasados no nos complacen ni nos parecen apropiados.
Nos parece, por consiguiente, necesario dar a conocer públicamente nuestra
opinión, para que tanto quienes regentan semejantes escuelas (ludos) como
quienes han contraído el hábito de asistir a ellas sepan que estamos disgustados 26.
26. D e rhetoribus, 1.
247
VIII. Roma: la república
Nías adelante comentaría Cicerón la finalidad del decreto, en un

diálogo en el que habla el propio Craso, en el sentido de que el de
creto pretendí^ en realidad poner en entredicho a los profesores de
retórica latina íque querían seguir los modelos griegos pero carecían
del espíritu grjbgo, y que no tenían en definitiva «capacidad alguna
para enseñar otra cosa que la osadía» 27. -
Nacido en el seno de una familia cíe la clase intermedia de los
équites, Ciceróíi recibió la instrucción habitual de su época, dispen
sada probablemente por un litterator puesto que en su infancia no
había aún ninguna pauta formalmente establecida. Después de cum
plir el servicio'militar se orientó hacia el festudio de las leyes, la filo
sofía y la retórica, entrando por vez primera en contacto con la en
señanza superior griega por medio de Molón de Rodas,} que se ha
llaba entonces en Roma enseñando. Ejerció durante un tiempo como
abogado, con notorio éxito; pero un período de mala salud le indujo
a emprender un viaje por el Mediterráneo oriental en los años 79-77
antes de Cristo, viaje durante el cual se vio sometido a la influencia
de las filosofías griegas agnósticas y escépticas que enseñaba Filón
de Larisa en lá hueva academia de Atenas, así como de las enseñan
zas de Posidoiiio, y de Molón en Rodas. Completados así sus estu
dios formales, regresó a Roma, donde prosiguió una carrera notable
y políticamente controvertida. Empeñado en el ejercicio de la abo
gacía, buscó cargos públicos, y a lo largo de su vida ocupó varias
magistraturas y llegó a ser cónsul. Contribuyeron asimismo a dorar
el blasón de su carrera sus escritos jurídicos, literarios y educativos.
Se han conservado cincuenta y ocho discursos forenses y políticos
suyos, incompletos algunos, y se han perdido otros cuarenta y ocho;
se han preservado igualmente numerosos fragmentos y algunas obras
completas sobre temas filosóficos de inspiración estoica, así como los
tres grandes tratados sobre la oratoria y la educación junto con el
importantísimo De oratore.
Cicerón fue muy sensible a las críticas romanas de la sabiduría
griega, y concretamente a las que acusaban de superficialidad a la
retórica y a la filosofía. Imbuido al mismo tiempo de los ideales edu
cativos griegos, se esforzó por defender los estudios retóricos y filo
sóficos: pero, dado que encontraba bastante fundadas las acusaciones
de poca profundidad, su defensa de €5105 estudios le impulsó a una
27. D e o ra to re , I I I , x c m - x c v .
248
Cicerón
tarea de edificación, de elaboración de la teoría paralelamente al aná

lisis de la aplicación de la enseñanza griega. Cicerón se convirtió con
ello en el primero y el más importante de los estudiosos romanos de
la problemática educativa; del mismo modo que sus textos jurídicos
y políticos dieron forma a la prosa latina y le convirtieron en la su
prema autoridad literaria, así también su defensa de los estudios re
tóricos y filosóficos hizo de él la autoridad máxima en lo que a la
educación romana se refiere.
En el pensamiento de Cicerón ocupan un lugar señero el respeto
y la fidelidad al estilo romano, definido sobre todo en términos de
sus costumbres tradicionales y de la adhesión a la autoridad de la
ley. Pero Cicerón se dio cuenta de que los romanos no podían des
deñar los logros de la civilización griega; comparativamente, Roma
estaba poco evolucionada y tenía que copiar. Para él, el hecho de
copiar no era en sí bueno ni malo: dependía de la naturaleza de la
actividad de que se tratara. Esta cuestión de valores la resolvía Ci
cerón diciendo que a su modo de ver los romanos habían de conseguir
una síntesis: («del mismo modo que acudimos ... a nuestros compa
triotas para los ejemplos de virtud, así ... hemos de acudir a los
griegos para los modelos de enseñanza» De todos modos, ello no
era óbice para que se procuraran evitar algunas de las costumbres
griegas. Como a tantos otros romanos que veneraban el pasado tra
dicional, a Cicerón le disgustaban profundamente las actividades del
gymnasion y, en estrecha relación con ellas, 3a pederastía y la inver
sión sexual que los romanos temían que se introdujeran en Roma,
puesto que en Grecia iban a menudo asociadas a la educación. En la
República Cicerón atestigua de nuevo, por medio del personaje de
Escipión, la aversión romana por los ejercicios que los griegos reali
zaban desnudos. Aunque el texto está incompleto, no cabe la menor
duda acerca de su tajante oposición: Escipión arguye que la desnudez
destruye la antigua tradición de la modestia; «¡Cuán absurdo», in
siste, «es su sistema de ejercicios para los jóvenes en los gymnasia
¡Cuán poco riguroso es su sistema de instrucción militar para los
ephebi/» 29.
Preocupado al igual que Catón por preservar en la medida de lo
posible la pureza del estilo romano, el análisis que nos ofrece Cicerón
un siglo más tarde es, sin embargo, diferente. Catón veía el peligro
28. Ib i d . , I I I , c x x x v ii.
29. D e re pu b lica, I V , I V , 4 .
249
VIII. Roma:.ia república
en los griegos; Cicerón lo sitúa en cambio en las acciones de los

propios romanos. Aunque dotada de una perspectiva legalista y de
las tradiciones formalizadas de la ley y el mas maiorum, Roma era
una ciudad litigiosa, constantemente sometida a las intrigas y a los
partidismos. Para Cicerón, de nada servían la ley y las instituciones
democráticas si los ciudadanos no estaban bien educados; era preciso
garantizar con medios positivos los valores de la virtud cívica. Su
propia carrera vino a reforzar más aún esca. perspectiva; su ahinco
por participar en la vida pública y por restaurar la armonía cívica
en una Roma cada vez más desgarrada por numerosas divisiones le
valieron muchos enemigos, sobre todo a partir de 63 a.C., año en
que denunció los intentos de un grupo de aventureros, dirigidos por
Catilina, por derrocar violentamente al gobierno. En 58 fue deste
rrado por su mayor enemigo, el depravado tribuno Clodio, por su
puestas irregularidades en la acusación contra la conspiración de Ca
tilina. Aunque Pompeyo le hizo volver al año siguiente, Cicerón
quedó apartado de la vida pública, y en 55 a.C. abandonó toda acti
vidad jurídica y política.
«De oratore»: cómo se hace un orador
En absoluto quiere decirse con ello que en el año 55 a.C. em

pezara a decaer la influencia de Cicerón; muy al contrario: en este
año precisamente se hace público su tratado sobre la educación, ti
tulado De oratore. Fruto de varios años de trabajo, esta obra en tres
libros contiene sudefensa del saber griego, así como sus puntos
de vista sobre la verdadera naturaleza de la educación. |-E1 De oratore
fue el primer gran tratado romano acerca de la teoría y la praxis de
la educación; se convirtió en fuente de inspiración de los autores
posteriores, y contribuyó enormemente a fijar el rumbo que iba a
tomar la educación romana. Por lo que a su contenido se refiere,
De oratore no suponía un gran avance con respecto a las ideas de
Isócrates, expuestas tres siglos antes; Cicerón reconoció por lo demás
que se había inspirado hasta cierto punto en Isócrates. Los presu
puestos subyacentes a la argumentación del De oratore son en parte
similares a los de la Antidosis de Isócrates: a saber, que la vida pú
blica es la realmente valiosa, que exige competencia y experiencia, y
que esta experiencia la proporciona sobre todo, la pericia en el hablar.
250
«De Oratore»
|En Roma, como antaño en Atenas, la vida pública era sobre todo
verbal y se basaba esencialmente en unas relaciones directas y perso
nales; el aprendizaje por medio de libros era poco frecuente, y las
bibliotecas eran rudimentarias; por otra parte, y dado que los nego
cios del Estado se resolvían oralmente en toda la medida de lo posi
ble, la aptitud para iormular ideas y presentarlas de forma clara y
convincente constituía una señalada ventaja. I Cicerón desecha, como
la desechara Isócrates, ia posible objeción de que semejantes aptitu
des podían igualmente ponerse al servicio de objetivos nefandos: la
oratoria, arguye, es sólo empresa de hombres honorables. (Concebido
en forma de diálogo entre cuatro personajes, De oratore resucitó los
eternos argumentos tanto en favor como en contra de esta forma li
teraria. Para Cicerón,. el producto final de todo el proceso educativo
lo constituye el orador, cuya gran cualidad distintiva consiste en una
erudición paralela al desarrollo de un sentido ético que él denomina
humanitas, término latino correspondiente hasta cierto punto al griego
paideia. Cicerón no presta gran atención a la enseñanza elemental:
basta que los niños sean instruidos en las técnicas fundamentales.
Tampoco se detiene demasiado en consideraciones acerca de los cuer
pos establecidos de conocimiento, si bien afirma explícitamente que
es preciso fundamentar la enseñanza superior en una base previa30,
y parece evidente que en su opinión esta base deben proporcionarla
las artes o disciplinas liberales existentes (ingenuis artibus) 31. j
Una vez en posesión de una educación general, el estudiante puede
emprender ya el estudio de la oratoria. Oratoria que se distingue de
la retórica en el sentido de que la primera es el aspecto activo, de rea
lización, mientras que la segunda es el aspecto de preparación, de
previa ordenación y organización de los materiales. De esta distin
ción se desprende que la preparación no implica sólo gran cultura y
aptitud mental, sino también las cualidades físicas de la voz y del
porte. Ambos requisitos son dotes naturales, que no todos poseen;
aun así, ni siquiera esas dotes y aptitudes son suficientes, puesto que
no todas las personas que poseen tales talentos se convierten auto
máticamente en buenos oradores. Es preciso además poner a contri
bución una gran diligencia y una gran aplicación: el arte de la ora
toria no se domina así como así. La aplicación tiene que ejercitarse
en la escuela de retórica, mediante el estudio de los usos propios de
30. D e oratore, I I , v t * v m .
31. Ib i d . , I , l x x i i i , CLXXXVir.
251
VIII. Roma: la república
la oratoria y de las técnicas de dicción, de expresión y de emisión

de la voz. Aparte de esta instrucción formal, el futuro orador ha de
buscar constantemente en la ley, en la literatura y en las costum
bres sociales del; momento, posibles preceptos e ilustraciones de uti
lidad. {Ese estudio ha de hacerse de tres formas distintas: leyendo
y comentando las lecturas, redactando discursos de ensayo, y parti
cipando en juicios ficticios) A medida que el estudiante va ganando
experiencia, ha de estudiar con mayor detenimiento los distintos tipos
de oratoria — forense, deliberativa y panegírica — así como los ele
mentos y embellecimientos estilísticos, hasta que llegue por fin el
momento en que esté ya a punto para ingresar en la vida pública.
Cicerón se mostró más o menos de acuerdo en que el ideal de la
humanitas, ejemplificado en el orador perfectamente capacitado, el
doctus orator, es un ideal difícil — por no decir imposible— de
alcanzar. Pero, a su modo de ver, la dificultad en sí no invalida el
ideal; significa simplemente que serán tan pocos quienes lo alcan
zarán, que lógicamente gozarán de tanta mayor estima. En su sentido
más elevado, pues, la educación necesariamente ha de ser el privilegio
de una minoría selecta. La vida pública y el prestigio social se con
vierten así en objetivos últimos de la educación, y la retórica y la
oratoria en instrumentos para conseguirlas. Cicerón dio de la orien
tación que estaba tomando el proceso educativo en la Roma del
siglo i a.C. una descripción cabal. El De oratore constituye al res
pecto una formulación definitiva: la obra surgió de un contexto de
amplia e implícita aceptación pública, y en todo el siglo I sus ideas
no suscitaron oposición ni crítica. Cuando Cicerón formuló el gran
ideal de la humanitas estaba configurándose en Roma una pauta formal
de la educación. A l morir él, los romanos habían elaborado ya las
instituciones y los procedimientos por los que iba a canalizarse la
educación durante todo el resto de su historia. En su organización
formal y en su contenido temático esa pauta era muy semejante a la
que habían implantado los griegos por todas las regiones del Medi
terráneo oriental y del Oriente helenístico.
La inquietud de los romanos por el predominio griego en lo edu
cativo jamás se disipó totalmente. Después de los decretos de 161 y
de 92 a.C. pudo observarse claramente una progresiva tendencia hacia
la latinidad, debida al mayor nivel cultural del pueblo. Aun así, eran
muchos los romanos que aprendían y llegaban a dominar bien el
griego. En .el V-agageo del movimiento filohelénico de! siglo n , leemos
252
«De Oratore»
que Gayo Memmio, hijo de Lucio, era hombre «muy versado en el

griego, que no sentía sino desprecio por el latín »32. No es fácil saber
si se trataba de un caso excepcional; parece cierto, en todo caso, que
muchos romanos sentían gran interés por la lengua griega, que era
generalmente enseñada,-por lo menos, como un segundo idioma cul
tural. {En su famosa réplica a Bruto en el momento de su asesinato,
César no le habló en latin, como normalmente se supone (et tu,
Brute), sino en griego: kai su, teknan («también tú, hijo»). El se
gundo emperador, Augusto (30 a.C.-14 d.C.), recibió una educación
liberal en la que se incluía el estudio de la oratoria, y por otra parte
destacó en los estudios griegos33, por los que estaba profundamente
interesado, pese a que nunca adquirió süficier_t<2 fluidez para hablar
o para escribir en griego34. Abundan las referencias literarias de este
tipo, así como las referencias a bibliotecas bilingües — griego y latín —
existentes en Roma35, que autorizan la interpretación según la cual
el griego era muy conocido en el Occidente latino36. Lo que parece
haber sucedido, de todos modos, es que en los últimos años de la
república el latín fue convirtiéndose progresivamente en el principal
idioma de la educación: todo el volumen de pruebas llegadas hasta
nosotros vendría así a confirmar esta tendencia. En una carta que no
se ha conservado, pero a la que hace alusión Suetonio, dice Cicerón
que cuando él era joven el retórico Plocio Galo comenzó a enseñar
en latín, hecho que le valió una gran audiencia, si bien el propio
Cicerón fue disuadido de sumarse a ella por el consejo de ancianos,
que consideró que el griego era más adecuado para la formación del
espíritu37. Pero es evidente que Cicerón era un estudiante bastante
excepcional, y que la mayor parte de los estudiantes hubiesen prefe
rido seguir la enseñanza superior en su propio idioma. La transición
a un programa de estudios basado en el latín no pudo hacerse rápi
damente, pero aun en vida de Cicerón el movimiento en este sentido
conoció un auge cierto. El manual anónimo Rhetortea ad Herennium,
32. C ic e r ó n , B ru iu s, l x x , 2 4 7 : « ... p e rfe c ru s l i t t e r i s , sed G ra e c is fa s tid io s u s sa n e la t in a ru m .»
33. S u e t o n io , D iv u s A u gustu s , l x x x ív : « . .. e lo q u e n tia m scud iaque lib e ra lia ab aetate p rim a
et c u p id e et la b o rio s is s im e e x e rc u it .»
34. I b id . , l x x x i x .
35. La P a la tin a , fundada por A u g u sto , es un buen e je m p lo de eJlo ; S u e t o n io , Div. A u g.,
x x ix : «A la casa P a la tin a le añadió una b ib lio te c a la tin a y o cra g rie g a » (a d d íd it p o rtic u s
cum b ib lio th e c a L a t in a G raecaque). C f- a s im is m o P e t rO n Iü , S aty rico n , x l v ii: «P o se o d os b i
b lio te c a s, una grieg a y o tra la t in a .»
36. S o b re la e x te n s ió n del c o n o c im ie n to del g rie g o , véase J .J . E y iie , Román Education
in the L ate R ep u b lic and E a rly Em pire, «G re e c e and R o m e », x, 1 (1 9 6 3 ), p. 4 7 s.
37. D é rh etoribus, i i .
253
VIII. Roma: - la república
escrito en la segunda década del siglo I a.C. y atribuido durante siglos

a Cicerón, es en realidad un manual griego de retórica en versión
completamente latinizada. Su autor empieza declarando su intención
de evitar las esterilidades de la retórica griega y de tratar, en cambio,
de los temas que afectan directamente a la oratoria pública38. Su
forma de abordar la retórica latina es clara y útil.
Durante este mismo período aumentan las referencias a la retó
rica latina. El liberto Epirota, cuyo señor era un conocido correspon
sal de Cicerón, fue según Suetonio «el primero en sostener disputas
improvisadas en latín, y el primero en llevar a cabo lecturas de Vir
gilio y de otros nuevos poetas (latinos)» 39. ,Puede decirse pues, resu
miendo, que al parecer se enseñaban tanto la lengua latina como la
griega, y que la primera iba independizándose a medida que se aproxi
maba a su madurez desde el punto de vista literario. ¡
La organización formal de un sistema educativo
La cultura popular
El conjunto del proceso educativo constaba de cuatro etapas: las

nociones elementales de la escritura, los estudios gramaticales y li
terarios, el servicio militar, y la enseñanza superior. El grado ele
mental de alfabetización lo poseían muchos ciudadanos y algunos
esclavos. La educación romana estaba en buena parte pensada para
los hijos varones, si bien existen ciertas pruebas de la instrucción de
las chicas, e incluso de la existencia de maestras 'l0. Comenta Suetonio
que Augusto hizo que sus nietas aprendieran los quehaceres domésti
cos tradicionales, incluyendo el arte de hilar y de tejer, y las reglas
de urbanidad 41. Todo ello concuerda con lo que sabemos acerca del
respeto romano tradicional por la condición femenina. Por regla ge
neral, sin embargo, y dada la temprana edad de su matrimonio (hacia
los catorce años), pocas probabilidades debían tener las mujeres de
38. Cf. H . C aplan , R betorica a d H erennium ( 1 9 5 4 ), in tro d u c c ió n , passim .

39. S u e t o n io , D e gr., x v t : « P r im u s d ic it u r la t in e e x te m p o re d isp u ta sse , p rim u s q u e V e rg i-
liu m e t a lio s p o e ta s n o v a s pra elegere c o e p is s e ...»
4 0 . D ic h a s p ru e b a s se h a lla n en e l C orpus inscriptionum lattnarum , 9 7 5 8 , 9 7 5 9 ; citad o por
J éróme C arcopino , L a v ie quotidienne a R om e (1 9 3 9 ), p. 1 8 1 , 306 n .° 27 (de la t r . in g le sa de
1 9 4 0 ).
41. D iv . A ug., l x i v .
254
La cultura popular
proseguir una educación formal ni de llegar a estudiar retórica. Más

verosímil parece pensar que en muchos casos debían aprender sim
plemente a leer, y que luego practicaban la lectura en casa.
Según todas las apariencias, la capacidad de leer y escribir era
bastante común en todo el mundo romano, al menos entre las clases
medias, y fue extendiéndose además con la penetración de los ejér
citos romanos en las provincias conquistadas. Aunque de forma in
directa, muchas pruebas históricas así ío atestiguan. La tónica general
de la literatura latina en las últimas décadas de la república no parece
compatible con un estado de analfabetismo colectivo; a idéntica con
clusión conduce, por otra parte, la comprobación de la existencia de
innumerables inscripciones (que se han conservado), tanto en piedra
como en metal. En cuanto fue nombrado cónsul, Julio César ordenó
la publicación diaria de las actas del senado y de la asamblea popu
la r42, hecho que presupone que una mayoría iba a ser capaz de leer
las. En los muros de la excavada Pompeya, las famosas inscripciones
(graffiti) del período anterior al año 79 d.C. contienen máximas di
rigidas al viandante. Cada vez se publicaban más libros, sobre todo
manuales, y después del siglo i a.C. abundan las referencias a la
alfabetización, e incluso a grados superiores de instrucción, de escla
vos y libertos. En su descripción de la organización ideal de la so
ciedad, Cicerón precisa que «el mayordomo sabe leer y escribir (le
gibus cognoscendis)»4i, si bien el contexto demuestra claramente que
no se trata de un conocimiento universal. También Suetonio, citando
a Orbilio, da fe de la capacidad de leer y escribir de los esclavos:
«En tiempos de nuestros antepasados, cuando alguien ponía a la
venta un esclavo, a menudo le anunciaba como litterator, y sólo ex
cepcionalmente como litteratus, indicando con ello que solía saber
algo de letra, pero sin ser un letrado perfecto»44. Varrón, por su
parte, dice asimismo que los esclavos rurales que ocupan puestos im
portantes tendrían que saber leer y escribir, y deberían tener una
cierta educación45. En otro contexto, Suetonio da a entender que el
hecho de saber leer y escribir era habitual entre los hombres libres;
Augusto, dice, «enseñó- a sus nietos a leer, a contar ... y se esforzó
enormemente por conseguir que aprendieran a imitar su propia es
42. S u e t o n io , D iv us Ju liu s, x x : « In it o h o n o re p rim u s o m n iu m i n s t it u ir , ut tam sen a tu s quam
p o p u li d iu rn a acta c o n fie re n t et p u b lic a re n tu r.»
43. D e re publica, v , i n , 5.
44. De gr., iv .
45. V a r r ó n , Rerum rusticzrum líb ri tres , 1 , x v l l , 4 . -
255
III. Roma: la república
critura» 4°. Resulta difícil, en efecto, imaginarse a los romanos de

alta alcurnia eí> el ejercicio de sus responsabilidades y d-e sus privi
legios, sin sabf:r leer ni escribir. Por otra parte, la progresiva emi
gración de los-romanos del campo a la ciudad, junto con la riqueza
creada por las victorias militares, en forma de tributos, explican el
aumento de la demanda de empleos en ocupaciones urbanas. Estas
transformaciones de la estructura social dieron lugar a la aparición
de una clase de ciudadanos pobres para la cual la instrucción ele
mental era un ' requisito* profesional. Dado que al mismo tiempo la
administración necesitaba emplear a mayor número de amanuenses,
esta clase social siguió creciendo durante los últimos años de la re
pública y durante el imperio, en los primeros siglos de la era cris
tiana. De ahí que, en Roma, los principales esfuerzos educativos se
consagraran a la instrucción elemental.
La instrucción, elemental
Desde los siglos iv y m a.C. los métodos de enseñanza de la

instrucción más elemental no sufrieron grandes alteraciones. La asis
tencia a la escuela era aparentemente voluntaria. Según Cicerón,
« ... nuestro pueblo jamás ha querido un sistema de educación fijado
por la ley, ni oficialmente establecido, ni uniforme para todos los
jóvenes libres»47, si bien del mismo texto parece igualmente des
prenderse que nada de esto hacía falta, dada la aceptación general de
las escuelas. El maestro, hombre libre o esclavo emancipado, conocido
en latín por el nombre de litterator, enseñaba a leer y a escribir a
los niños de edades comprendidas entre los siete y los doce años;
en ciertos casos, algunos les enseñaban también a contar. Pero para
este propósito existían escuelas especiales, dirigidas por el especialista
denominado calculator, del que apenas nada sabemos en concreto.
La escuela elemental o ludus se reunía — como su equivalente grie
ga— en locales alquilados (muchas veces en un pórtico o en un
desván), o bien en casa de familias acaudaladas, como en la Casa dei
Cervi en la próspera ciudad excavada de Herculano, cerca de Ná-
poles. Inicialmente ludus significaba juego, y se refería particular
46. D iv . A u g ., lx iv : «c o n ta r» , n otare; la p ro p u e sta de R o lf e (1 9 1 4 ) de la v a ria n te natare

e s -rechazada p o r- p o ^ vp l^ ¡^ ib le .
47. D e re pub., t v , i n , 3 .
256
La instrucción elemental
mente a ios juegos públicos o ceremoniales; de ahí pasó a designar

los juegos infantiles y posteriormente, por extensión, cualquiera de
las actividades propias de los niños, lo cual parece sugerir una po
sible comparación con el empleo griego del término que significa
«ocio», skhóle, que en tiempos de Aristóteles había pasado a designar
un centro de instrucción o escuela. A l litterator se le llamaba tam
bién a veces, por consiguiente, ludi magister o, lo que es lo mismo,
maestro de escuela. En ciertos casos era ayudado por un subordinado,
llamado hypodidascalus.
El litterator no había recibido formación especial^ alguna para
el ejercicio dé su profesión, fuera de su propia instrucción elemental
que le capacitaba para leer y escribir. Trabajador por cuenta propia,
reunía los emolumentos que podía, y que solían ser francamente
bajos. La ocupación del litterator no era tenida en gran estima. La
calidad de la enseñanza podía variar enormemente. En el caso de las
familias más ricas, el litterator era en realidad un tutor privado,
ayudado por el paedagogus. Estos tutores podían ser personas muy
instruidas; algunos eran griegos muy cultos que habían sido captu
rados o mantenidos como rehenes 4S. En la mayoría de los casos, sin
embargo, la instrucción dispensada en el ludus constituía con frecuen
cia una actividad marginal. El contraste con el prestigio de los an
tiguos maestros-escribas de Mesopotamia y de Egipto no podría ser
más notorio. Pero se explica si tenemos en cuenta que con la escri
tura latina, adaptación del alfabeto griego occidental, los romanos
estaban en posesión de un alfabeto muy evolucionado, dotado de una
simplicidad y una economía tales, que fácilmente cabía darlo por defi
nitivo 49; y así, la eliminación de las dificultades inherentes al simbo
lismo de la escritura aparece como parcialmente responsable del poco
prestigio de los escribas. Efectivamente, el litterator podía enseñar los
rudimentos de la escritura, apoyándose en sus propios rudimentarios
conocimientos.
La tablilla encerada, o tabella, y el punzón metálico o de ma
dera eran los dos instrumentos básicos de la enseñanza. Algunos de
ellos han llegado hasta nosotros. Un ejemplo típico, que además con
cuerda perfectamente tanto con las descripciones verbales como con
las pinturas murales, lo constituye la tablilla conservada en el Ashmo-
48. D e gr., iv .
49. E x is t ía n de hecho c ie rta s c o m p lic a c io n e s; a sí por e je m p lo , c y g era n in te rc a m b ia b le s,
i e íi era n id é n tic a s; i te n ía a la v e z so n id o c o n so n a n tic o ( j ) y v o c á lic o ( í) ; u y v eran id é n tic a s.
257
VIII. .üoma: ia república
íéan Museum de la Universidad de Oxford.^Mide aproximadamente

12,5 X 10 cm, con un espesor de -6 mm y con un reborde de cerca
de 1 cm para sostener la capa de cera en la que se escribían las ins
cripciones. Otras dos tablillas, encontradas en Inglaterra — en Lon
dres y en Somerset respectivamente — son de construcción parecida
aunque de distintas dimensiones 50. La tablilla de Londres, compues
ta de diecisiete fragmentos, tiene una superficie de 25 X 5 cm y
parece haber sido usada a fines del siglo i, probablemente entre los
años 80 y 100 d.C. Mayor interés presenta la tablilla de Somerset:
mide 15 X 5 cm, con un reborde de algo más de 1 cm, y es de im
portación continental puesto que está hecha de madera de alerce,
árbol desconocido en la flora de la Britania romana. Aunque ninguna
de esas tablillas fue empleada para uso escolar — la de Somerset forma
parte de un documento legal — todas ellas concuerdan con lo que
sabemos de la forma de escribir de los romanos, y con seguridad
puede afirmarse que en la escuela se utilizaban tablillas similares. Se
han conservado asimismo muchísimos estilos o punzones, de madera,
hueso o bronce la mayoría, de marfil en algunos casos. El estilo tiene
a veces, siguiendo el ejemplo griego, achatada una de las puntas para
borrar inscripciones anteriores en la cera. En todos los territorios ro
manos se han hallado abundantes punzones y plumas o cálamos, sien
do normalmente estos últimos imitaciones de caña trabajadas en bron
ce 51. Los romanos adoptaron también el cálamo de caña cachada, em
pleado por primera vez en el Egipto de los Ptolomeos, de quienes
adoptaron igualmente el uso de tinteros de arcilla refractaria, a me
nudo decorados con esmaltes de colores52. Sabemos que en la época
imperial los romanos utilizaron progresivamente la tinta y la pluma
para escribir directamente en tablillas documentos permanentes, mas
lo normal es que las escuelas siguieran empleando la tablilla encerada
en la mayor parte de las ocasiones.
El método habitual de enseñar al niño a leer y escribir consistía
50. E .G . T ürner, A R om án W riting T a b le iro m Som erset, « J . R o m á n S t u d ie s » x l v i (1 9 5 6 )
p. 1 1 5 -1 8 ; E .G . T urner y O . S k u t s c h , A R om án W riting T a b le t fro m L o n d o n , « J . R o m á n S tu
d ie s » L (1 9 6 0 ), p. 1 0 8 -1 1 . La ta b lilla d el A s h m o le a n M u se u m no está catalogada, p e ro es com
p a ra b le a o tra , con p u n z ó n , que se conserva en e l B c it is h M u se u m de L o n d re s , C a t. N . ° 2 9 527.
51. E i B r it is h M u se u m posee un p u n zó n de bronc e encontrad o en A te n a s, N .° 6 5 / 7 -2 0 / 5 9 ;
un p u n 2 Ón de h u e so de L y o n , 5 1 / 8 - 1 3 / 2 5 7 ; u n a p lu m a de b ro n c e h a lla d a en e l r í o T íb e r , 1900/
6 -1 1 /4 ; u n a p lu m a de caña de p u n ta h en d id a , de 9 X 0 ,6 cm , procedente de E g ip t o , 1 9 0 6 / 1 0 -2 2 / 1 8 ;
un t in t e ro de a rc illa de C o lo n ia , 7 Q /11 -1 2 /1 ; un t in t e ro de lo z a de E g ip t o , 1 9 0 6 / 1 0 -2 2 / 5 . El
A sh m o le a n M u se u m posee, entre o tro s , un p u n zó n de b ron c e fin a m e n te decorado, 1 8 7 9 .3 8 6 , y
una p lu m a de b ro n c e de p u n ta h e n d id a , procedente de Rom a, 1 8 8 7 .3 3 5 6 .
52. C f. su p ra , no ta 5 1 .
258
La instrucción elemental
en enseñarle primero los nombres ele las letras del alfabeto, por
orden, y luego sus formas por escrito, para terminar pidiéndole que
las escribiera él mismo en la consabida tablilla encerada; todo ello,
al parecer, imitando paso a paso el método griego. No obstante, este
sistema suscitó en el siglo i d.C. una crítica de Quintiliano, quien
proponía dos innovaciones: en primer lugar, que el niño comenzara
con moldes de marfil de las letras, y que jugando fuera aprendiendo
sus nombres; y en segundo lugar, una vez aprendidos los nombres y
la forma de cada letra, que todas ellas se grabaran en una tabla para
que el niño aprendiera a escribirías rellenando los encajes, y evitando
así los errores que inevitablemente habían de producirse al escribirlas
directamente sobre las tablillas 53. Superada esta etapa inicial, el maes
tro podía pasar a los ejercicios de fluidez y rapidez en la escritura;
simultáneamente el niño tenía que aprender a leer las sílabas y a
combinarlas hasta formar las palabras, con el fin de garantizar una
pronunciación correcta. Progresivamente, y sin forzar la marcha, el
niño podría aprender así a leer y a escribir, y a copiar no ya frases
triviales sino frases de mayor alcance moral (sed honestum aliquid
monentes), versos de poetas, y dichos de hombres famosos54. En la
época en que esto escribe Quintiliano, las doce tablas habían queda
do probablemente reducidas ya a unas cuantas fórrñulas abreviadas
y aprendidas de memoria, o simplemente descartadas de forma defi
nitiva s5.
El niño aprendía a contar ayudándose con los dedos (de donde
se derivan acaso las formas de las cifras romanas) y con un monton-
cito de piedrecitas o calculi que se solían colocar en una tabla plana
de madera, el ábaco o tablilla de cálculo, dotada de muescas para
retener las hileras de chinas. En este capítulo del cálculo la instruc
ción impartida era mínima: los chicos aprendían de memoria unas
tablas aritméticas diseñadas ya por los griegos, y aprendían a contar
con el ábaco. Pero el hecho de que se pusiera en práctica un sistema
distinto de notación matemática, con las cifras romanas y basada en
un sistema decimal, complicó considerablemente el cálculo, de suerte
que éste no constituyó nunca una parte importante de la educación
elemental: el esfuerzo educativo se centraba básicamente en la lec
53. Inst. o r.j i, 28-36.

54. Ib id ., I, I, 28-36.
55. C f. C ic e ró n , D e legibu s, n, xxm , 59: « . ..aunque ya nad ie la s ap rend e h o y » (q ua s ia m
tie rn o d is c it ) .
259
VI £1. Roma: la república
tura y la escritura, con los niños situados habitualmerue en círculo,

ya fuera en pie, ya sentados y con.las tablillas encima de las rodillas.
Carente de-una formación específica, el ludi m a g is te r fundaba en
la tradición su metodología, en la que intervenían como elementos
principales la infemonzación y la repetición. Aunque en algunos auto
res aparecen fugaces referencias a mapas, ilustraciones y medios vi
suales — Varrón hace alusión a un mapa de Italia trazado en la
pared de un templo, y Quintiliano aconseja el emple. ■ de letras re
cortables 30 — nó cabe duda de que el procedimiento habitual con
sistía en una instrucción oral por parte del maestro, acompañada de
respuestas orales o escritas por parte del alumno. El día escolar, re
partido entre varios maestros, era de larga duración, pudiendo abarcar
incluso desde el amanecer hasta el crepúsculo; dice Marcial que los
ruidos de la clase no dejan dormir a nadie en cuanto sale el so l5?.
El conjunto del período de instrucción elemental, no acompañado
al parecer de actividades más frívolas, duraba cinco años; el año es
colar comenzaba en noviembre, para concluir en junio. No se com
partía demasiado en Roma el entusiasmo de los griegos por la mú
sica y los juegos; el contenido de la enseñanza no ayudaba al ludi
magist&r a mantener vivo el interés ni a proporcionar diversiones y
descanso. Lógicamente, por lo tanto, la coerción y los castigos hubie
ron de desempeñar en las escuelas romanas un papel relativamente
importante; son numerosas las referencias a tales actividades, y a su
regularidad: Horacio describe a su maestro Orbilio como muy aficio
nado a las azotainas58. Cierto es que también los espartanos recu
rrían al castigo físico; pero lo hacían siempre persuadidos de con
tribuir con ello a fortalecer el espíritu del niño y a desarrollar en él
un sentido de la disciplina personal. La actitud romana es en cambio
más próxima a la de egipcios y mesopotámicos, para quienes el cas
tigo constituía un medio de control en una situación pedagógicamente
difícil. La palmeta (férula) en la palma de la mano y el látigo (scu-
tica) en la espalda desnuda formaban parte del instrumental de todo
maestro.
56. V a r r ó n , R erum rusticarum lib ri tre s , i, n , 1 ; Q u in t ilia n o , I n s t. or., i , i , 2 6 .

57. E p igram as, x i i , 5 7 : « . . . negant v ita m l u d i m a g is t ri m a n e .»
5 8 . H o r a c i o , E p istu la e , n , i , 7 0 : « . . . m e m in i quae p la g o su m m ih i p a ru o O r b ilíu m d ic ta re ...» ;
c f. S u e t o n i o , D e g r.f . i x .
260
La escuela de gramática
En teoría — porque en la práctica es difícil calibrar hasta qué

punto y con qué frecuencia sucedía — hacia los doce años de edad
los hijos de los ciudadanos pasaban del ludus a la escuela dirigida
por ei grammaticus, equivalente romano del grammatikos griego. El
grammaticus era tenido en mayor estima que el litterator; sus cono
cimientos eran superiores, y más elevados sus emolumentos. Dice
Suetonio que el grammaticus es aquel que domina perfectamente el
tema, mientras que el litterator es sólo medianamente expertoS9. La
instrucción no era idéntica en todas partes, pero solía estar basada
en el estudio de la literatura. Por lo demás, en el siglo I a.C. la aten
ción se centraba preferentemente en los autores latinos, más que en
los griegos.
No se olvide, en efecto, que Cicerón no es el único escritor des
tacado del siglo i a.C.; conjuntamente con él, Varrón, Lucrecio, Ca-
tulo, César, Virgilio, Horacio, Livio, Ovidio, dieron lugar a la edad
de oro de la literatura latina e influenciaron progresivamente los
estudios de las escuelas (lo cual, dicho sea de paso, creó una de
manda tal de libros escolares, que el mercado se vio invadido de textos
pobres y de escasa calidad “ ). El programa ideal de la escuela del
grammaticus era probablemente el que describe Cicerón:
...e n música, ritmos, sonidos y cadencias; en geometría, líneas, figuras, di

mensiones y magnitudes; en astronom ía, la revolución del firmamento, la aurora,
el ocaso y el movim iento de los cuerpos celestes; en literatura, el estudio de
los poetas, el aprendizaje de historias, fa explicación de las palabras y la ento
nación adecuada al decirlas; y ...la teoría de la oratoria, la invención, el estilo,
la ordenación, la memoria y la d icción61.
Esta lista se deriva de los primitivos estudios pitagóricos, pre-„

sentes todos ellos de algún modo, excepto la aritmética y la lógica
formal, y supone en definitiva la aceptación por Roma de las artes
liberales griegas. A mediados del siglo i a.C. el erudito y estadista
Varrón compiló una enciclopedia de las artes, titulada los Nueve libros
de las disciplinas (Disciplinarum libri IX )} que se convertiría en la
59. D e g r . j iv: «... et illum quidem absolute, hunc mediocriter docium exisiiment.»
60. Véase, sobre este punto, L.D. R e y n o l d s y N.G. W i l s o n , S crib es a n d S cb olars (1968),
p. 24s.
61. De o ra to re , i, 187.
261
VIII. Roma:, la república
obra clásica por excelencia sobre el tema y la fuente de la que iban

a derivarse los estudios de la escuela de gramática. A las siete dis
ciplinas tradicionales — gramática, lógica, retórica, música, astrono
mía, geometría y aritmética — Varrón añadió la medicina y la arqui
tectura. Su obra no se ha conservado.
La escuela del grammaticus no instruía en todas estas artes libe
rales; en realidad ello no hubiese sido posible con adolescentes tan
jóvenes; la medicina y la arquitectura nunca llegaron a implantarse
verdaderamente, y -decayeron la música, las matemáticas y la forma
ción física.
La atención se centró fundamentalmente en los estudios verba
les, en especial los temas gramaticales y literarios, a partir sobre
todo de la poesía. De nuevo nos encontramos, pues, ante el modelo
de la escuela griega del grammatikos, con su propensión a lo filo
lógico; la gramática de Dionisio llegó a Roma, se implantó y sirvió
de modelo para la confección de gramáticas latinas similares. La base
de la instrucción la constituían el estudio a fondo de los autores grie
gos y latinos más admirados, mediante una exposición oral y en la
exégesis, conocida como praelectio o enarratio, y complementada
con el análisis gramatical y el comentario.
ha escuela de retórica
Los estudios gramaticales del joven concluían con la ceremonia

de los liberalia. En el siglo i a.C. la duración del aprendizaje militar
informal (tirocinium) se había acortado, y en los años siguientes del
imperio decayó hasta quedar convertido en una mera ceremonia. La
última etapa de la educación formal se concebía generalmente según
el esquema propuesto en el De oratore para las escuelas de retórica.
A dichas escuelas, dirigidas por el rhetor, o, según la denominación
de Cicerón, el magister dicendi, asistía sólo una pequeña minoría.
En la escuela de retórica el estudiante pasaba de los métodos pasivos
de estudio de la corrección lingüística en determinados autores a los
aspectos más prácticos de la retórica, que implicaban el desarrollo
de las técnicas de declamación (declamatio). Parece ser que inicial
mente se trataba de someter a discusión una tesis determinada (eti
mológicamente, una posición o proposición; del griego thesis), tal
como..«¿Merece, la pena la educación?»;.. pero_ .ct|o :g^ tiempg el^título^
262
y el concepto griegos evolucionaron hacia un enfoque específicamente

latino, consistente en ei aprendizaje de la declamación por medio
de las dos formas literarias de las suasoriae y las c o n tro v e rs ia e Las
primeras eran consejos referentes a una conducta propuesta;, las se
gundas eran básicamente debates legales.
En tiempos de Séneca el Viejo (ca. 50 a.C .-38/39 d.C.), famoso
autor de suasoriae, éstas se habían convertido en una forma litera
ria muy desarrollada y trataban de temas como los siguientes:
— A lejandro considera la posibilidad de hacerse a la m ar;

— A lejandro reflexiona sobre la conveniencia de e n tra r en Babilonia, dado
que un oráculo le ha dicho que caso de hacerlo se ve ría amena2ado p o r un pe
ligro;
— Cicerón no sabe si va a quemar o no todos sus escritos, en vista de
que, si se decide a hacerlo, A ntonio prom ete salvarle la v id a 63.
La controversia es de origen griego, e inicialmente los romanos

la designaron con el vocablo griego synthesis, pero más tarde la pa
labra se latinizó.
Las controversias son debates basados en juicios civiles o crimi
nales, reales o ficticios. A este último tipo pertenece probablemente
la muestra siguiente:
En el transcurso del desembarque de un cargamento de esclavos, en una

nave anclada en Brindis, los traficantes disfrazaron a un esclavo joven, apuesto
y económicamente m uy valioso, revistiéndole del am uleto y la toga bordada per
miedo a los aduaneros; el fraude pasó totalm ente desapercibido. P ero al llegar
a Roma, el caso fue sometido a los tribunales, exigiéndose la libertad del esclavo
puesto que su dueño lo había libertado voluntariam en te64.
Con esta clase de formación retórica se pretendían cultivar aque

llos aspectos del conocimiento social y político que — amén de una
fluidez en la discusión — debían dar lugar al ciudadano ideal, cívi
camente comprometido.
La existencia de las escuelas de retórica no transcurrió sin ciertas
interferencias; hubieron de enfrentarse con la competencia de las
escuelas de filosofía, generalmente estoicas o epicúreas, que pugnaban
62. Cf. Suetonio, De rh eto rib u s, que acompaña la explicación de ejemplos concretos. Cf. asi
mismo W.A. Edward, S u asoriae o f S en eca th e E id er (1928), Introducción, p assim , con un exa
men completo y útil de las sua soria e en la educación retórica.
63. S é n e c a , Suasoriae, i, i v . vn.
64. S u e t o n i o , D e r h e t i.
263
VIII. Roma: li repúblic
igualmente por atraerse a la juvenrud. En la mayoría de los casos,

el littsrator, el grammaticus y el rheíor eran griegos; quiere ello
decir que el esí'üdiante se veía sometido al influjo de la cultura griega
a lo largo de t^da su vida educativa. Así, al concluir el siglo I a.C.,
la modalidad gfiega del proceso de educación, aunque sujeta a una
interpretación latina, se había difundido y había quedado práctica
mente impiantada por todo el ámbito del Mediterráneo.
264
IX. ROMA: EL IMPERIO
La educación y la burocracia imperial
De la república al imperio
El ideal de la oratoria propuesto porCicerónno dejaba de tener

sus conexiones con la creciente inestabilidadpolítica delEstado, y la
conspiración de Catilina no era sino un síntoma de la degeneración
política de la época.3 El principio del poder unipersonal había quedado
admitido ya en el primer cuarto del siglo I a.C., como réplica a situa
ciones de emergencia, con los sucesivos nombramientos de Mario y de
Sula. Sula se adueña del poder en el año 82, y tras debilitar los poderes
de la asamblea restaura la autoridad del senado. Con su retirada (año
79 a.C.) jprosiguen la confusión y las sublevaciones; son los años en
que pasan a ocupar el primer plano las figuras de Pompeyo y de Julio
César, artífices de la ulterior expansión del influjo romano en el mun
do mediterráneo. Nombrado comandante supremo de los ejércitos ro
manos del este, Pompeyo organizó y dirigió la lucha, y en 62 era amo
y señor de Oriente; por su parte, César emprendió la campaña de la
Galia transalpina, y entre los años 58 y 50 a.C. conquistó el país y lo
convirtió en una nueva provincia romana, César y Pompeyo se enfren
taron por conseguir la hegemonía; César tomó y supo mantener la ini
ciativa, y en la batalla de Farsalia, en Grecia (año 48), derrotó al ejér
cito de Pompeyo, a quien persiguió hasta Egipto, donde entró en con
tacto con el reino de los Ptolomeos y su reina Cleopatra. Muerto Pom
peyo, hacia el año 45 César había establecido la autoridad romana en
Oriente; con ello ambas partes (oriental y occidental) del mundo roma
no quedaron bajo el control de una autoridad única. Roma se conver
265
IX. Roflia.r el imperio
tía en un imperio, pese a que momentáneamente subsistieran aún las

formas externas del republicanismo. Antes de que César pudiera ela
borar su nuevo sistema de gobierno, caía asesinado, el año 44 a.C. Su
sobrino y heredero, Octaviano, con el auxilio de Antonio, consigue
apoyo para ponerse en campaña contra los enemigos de César, Bruto
y Casio. En Filippos de Macedonia logran ambos una victoria militar
contra éstos año 42), y provisionalmente se dividen el imperio entre
los dos.
En el Oriente helenístico, Antonio gobierna juntamente con Cleo-
patra en Alejandría; como regalo le ofreció la biblioteca de Pérgarno
que había cobrado como tributo, enriqueciéndose así el Mouseion con
las -nuevas adquisiciones. El regalo de Antonio simboliza de algún
modo su afán de vivir la vida culta del esplendor helenístico. Poco
le duró: el año 31 Octaviano entablaba batalla contra Antonio y Cleo-
patra; al año siguiente era dueño de Egipto, que quedaba en situación
de dependencia con respecto a Roma. Con ello se cerraba el largo pe
ríodo de inestabilidad, y se iniciaban dos siglos de paz.! En prueba de
agradecimiento el senado confiere a Octaviano el título de Augusto.
Octaviano es el jefe del Estado; se mantiene la ficción de las formas
republicanas, con una autoridad compartida entre el senado y Augusto
en su calidad y cargo de primer ciudadano o príncipe del senado
(princeps) por un período teóricamente limitado; pero en realidad el
sistema republicano desaparece, y el imperio romano es un hecho.
Roma comienza a asumir en el Mediterráneo un nuevo papel de trans
misora — mediante sus instituciones y sus cargos — de una cultura
nueva, una cultura caracterizada por la afirmación de la civilización
latina de Roma, en plena madurez ya, especialmente en las regiones
occidentales del Mediterráneo, y marcada asimismo por la creciente
influencia de muchos de los Estados hasta entonces subdesarrollados
y semibárbaros de las fronteras del imperio.
La existencia del nuevo imperio dependía de la paz y de ia pros
peridad; los romanos erigieron en él una administración sistemática y
eficaz, a la par que construían una inmensa red de vías de comunica
ción. La propia Roma creció extraordinariamente, gracias en buena
parte al capital que supusieron las riquezas de las provincias, tanto
desde el punto de vista cívico como arquitectónico. La relativa senci
llez del antiguo estilo de vida republicano, sus instituciones y sus prác
ticas, pertenecen ya al pasado.
266
La cultura popular: libros y bibliotecas
El primer siglo del ¡.aiperío conoció una notable tendencia a la

palabra escrita. La cultura popular de siglos anteriores produjo como
consecuencia la aparición de un público letrado de lectores — más o
menos vasto, no sabríamos precisarlo — a quienes se dispuso a abas
tecer la nueva industria de publicación de libros. Se publicaron grandes
cantidades de libros sobre toda clase de temas comunes y efímeros, y
entre ellos una serie de manuales educativos, indistintamente denomi
nados ars, introductio y manuaie, que pasaron a formar parte del ma
terial de trabajo de los distintos tipos de maestros. Los libros proce
dían de las regiones helenísticas, y su formato habitual era el del rollo
de papiro; ese es el formato en el que solían publicarse las obras de
los autores latinos y griegos en el siglo I d.C. y durante toda la época
del imperio. Catulo (ca. 84 - ca. 54 a.C.) describe la forma de un libro
en una referencia a un poeta llamado Suffeno, cuyos versos no estaban
escritos sobre materiales viejos y usados (los palimpsestos) como su
cedía con frecuencia, sino con material novísimo: «papel regio, rollos
nuevos, botones nuevos, correas rojas en la cubierta de pergamino,
todo ello pautado con mina de plomo y pulido con piedra pómez»
Alude la descripción a la costumbre de enrollar el papiro — que se
pautaba para mayor regularidad en el caso de los libros, mientras se
desplegaba longitudinalmente para escribir cartas — en torno a una
varilla de madera (el liber en sentido propio), cuyos extremos solían
adornarse con botones pintados, mientras que el rollo se ataba con
una cinta, envuelto a veces en una cubierta protectora (membranum)
de pergamino, y se guardaba en una caja. Para preservar el frágil pa
piro, una vez escrito, se embadurnaba con una fina capa de resina de
cedro que daba a la superficie un suave brillo satinado. Los tallos
del papiro, producto costoso que seguía importándose de Egipto,
salían de las fábricas transformados en hojas (paginae) y en forma
de rollos 2.
Vendidos por mercaderes especializados, se empleaban también en
Roma la vitela y el pergamino, que de Pérgamo se Rabian difundido
1. C a tu lo , P oem a s, XXH, 6 -8 : « c h a rta e r e g ia e , novi lib r i, novi u m b ilic i, lo r a ru b ra raem -

b r a n a e , d e r e c t a p lu m b o e t p u m ic e o m n ia a e q u a t a .»
2. Véase, sobre este tema en general, U.E. P a o li, U rbs. h a v id a e n la R om a a n tigu a , Iberia,
Barcelona--1944-.
267
IX. Roma: el imperio
por todo el Orien ce. Las pieles de animales eran más fáciles de doblar
que de enrollar, y apareció así un segundo tipo de libros. Dobladas
en cuatro hój'ás, las pieles se cosían y ataban por su borde izquierdo,
quedando abiertos ios restantes dobleces. En ciertos casos se recubrían
con unas .tápgs acartonadas, constituyendo, así el prototipo del libro
moderno. Semejante 4tm a de proceder se inspiraba en la costumbre,
que se remonta a ia antigüedad oriental, de unir por parejas, de tres
en tres o en mayores cantidades las tablillas de madera, hasta formar
un libro en forma de acordeón. De la palabra latina codex (caudex
en su forma primitiva) que significa tronco de árbol y, por extensión,
tablilla de madera, derivaron apelación los nuevos códices mem-
branei, así como los escritos que éstos contenían, especialmente tra
tándose de decretos y de órdenes imperiales (los códices o códigos le
gales). El códice se adaptaba mejor a obras cortas y era mucho más
fácil de transportar3, y en Oriente — su principal centro de produc
ción — lo emplearon sobre todo los primeros cristianos para escribir
sus evangelios y epístolas. Aunque la referencia más temprana a este
tipo de códice data del siglo i d.C .4, en el siglo iv había quedado bien
implantada la costumbre de utilizar el rollo de papiro para las obras
paganas, y el códice de vitela para las cristianas.
La publicación de libros adquirió considerable importancia en los
primeros tiempos del imperio, sin que ello significara que los escrito
res pudieran vivir profesionalmente de esta actividad. Normalmente el
que escribía lo hacía por afición, en sus horas de ocio, y el hecho de
publicar consistía simplemente en autorizar que se hicieran copias de
su obra. Atico, por ejemplo, empleó a su nutrido equipo de compe
tentes escribas en la tarea de fabricar múltiples copias de las obras de
su amigo Cicerón 5. De lo que cuenta Marcial se desprende que los
libreros estaban ubicados en una misma zona de la ciudad: habla del
comerciante Secundo, cuya tienda se hallaba detrás del templo de la
paz y cerca del barrio de los libreros llamado Argileto6. Todas estas
actividades condujeron a su vez al establecimiento de bibliotecas, de
origen griego, en Roma. Se atribuye la primera de todas, instalada en
el A trio de la Libertad en 39 a.C., al adinerado mecenas de las artes
Asinio Polio (f6 a.C.-5 d.C.). Se dice que César había tenido la inten
3. M a r c ia l, E pigram as, i, u , 2 -4 .
4. L.c.
5. L.D. R e y n o ld s y N.G. W ils o n , S crib es a n d í cb o la rs (1 9 6 8 ), p. 2 2 s.
6 . . M A aC IA L y . f p ^ d / W s í í , l, II; i , I I I .
268
La -ultura popular
ción de fundar una biblioteca; en el siglo i d.C., durante el reinado de

Augusto, existieron probablemente en la ciudad de Roma dos biblio
tecas; la biblioteca Palatina, y otra situada en el campo de M arte7.
Posteriormente fueron fundándose bibliotecas en conexión con los
templos, al tiempo que se extendía la costumbre de usar dos edificios
distintos para las obras griegas y para las latinas respectivamente. El
emperador Trajano (que reinó entre los años 98 y 1 1 7 d.C.) fundó
una de estas bibliotecas en el foro Trajano. Ninguna de ellas se con
serva, sin embargo, con la excepción de algunos vestigios de la infra
estructura de la del foro Trajano, y se han perdido las obras que con
tenían.
La existencia de libros, de bibliotecas y de un público de lectores
eran consecuencia de la expansión sistemática de la instrucción ele
mental. Durante el primer siglo del imperio, Roma se convirtió en un
gran complejo urbano. En tiempos de Catón la poblaeión no llegaba
probablemente a los doscientos cincuenta mil habitantes, mientras que
en el siglo n d.C. pasaba del millón de habitantes. En una ciudad de
estas características, saber leer y escribir era para gran número de
ciudadanos un requisito obligatorio, mientras que el funcionamiento
del imperio no podía sosterterse ,sin un gran aparato burocrático, del
que a partir de la época inmediatamente posterior a Cicerón comenza
mos a poseer abundantes informaciones. La denominación colectiva
mente aplicada a estos funcionarios era la de apparitores, y cada jefe
de negociado tenía sus propios ayudantes — escribientes, archiveros y
contables — encargados de tareas que exigían, como mínimo, un gra
do de educación elemental. Existían asimismo otras ocupaciones, como
las de jurisconsulto y cambista por ejemplo, que contribuían igual
mente a dar a Roma su configuración de capital administrativa y de
ciudad burocrática. Realmente, y desde las primeras décadas ya del
imperio, Roma comenzó a manifestar una serie de profundos cambios
sociales y políticos que se reflejaban en el nuevo sistema educativo, y
que a su vez influyeron en la evolución ulterior de la problemática de
la educación.
7. - S u e t o n io , D iv. A ug., x x ix .
IX'. Roma: el imperio
Educación y movilidad social
Durante la época de transición de la república al imperio (períodos

de Julio César y de Augusto), el poder había comenzado a desplazarse
de su ubicación tradicional en el senado y las magistraturas hacia la
persona del emperador. A lo largo del siglo i d.C. fue reduciéndose
progresivamente la autoridad de los magistrados, que se convirtieron
prácticamente en funcionarios de la administración pública; paralela
mente fue erosionándose la autoridad del senado, a medida que iba
creciendo y desarrollándose la burocracia imperial. Muchos romanos
trataron de resistirse a esa pérdida de poder, en particular los miem
bros de las antiguas familias patricias que estaban acostumbradas al
ejercicio de la autoridad. A l mismo tiempo los funcionarios, en número
cada vez mayor, apoyaban el movimiento de extensión de la autoridad
imperial en la medida en que les proporcionaba a ellos una movilidad
social ascendente. El oficio de escribiente — dentro del ordo scriba-
rum — era tenido por respetable ya en tiempos de Cicerón, el cual
afirma que es honroso que el hombre aspire a profesiones que exigen
gran inteligencia y confieren una función socialmente útil, profesiones
entre las que explícitamente menciona la medicina y la enseñanzas.
Durante el reinado de Augusto este tipo de ocupaciones relacionadas
con la escritura parecen haber convenido hasta a los caballeros, puesto
que Blandus, perteneciente al equester ordo, se hizo retórico 9. La po^-
sibilidad de adquirir ese status social atrajo a las categorías inferiores
de la sociedad romana, de suerte que las ocupaciones que comportaban
cierto nivel educativo pasaron a ser valoradas y apreciadas como medio
de ascensión social. A l mismo tiempo, las dimensiones crecientes del
aparato burocrático obligaron a extender su ámbito de reclutamiento
a grandes sectores sociales, hasta el punto de permitir el acceso a car
gos de la administración a muchos extranjeros y esclavos. Pese al hecho
de que el ingreso en el ordo scribarum fuera socialmente aceptable
para los miembros de las clases altas, lo cierto es que la mayoría de los
funcionarios y maestros procedían del sector de los extranjeros y de
los esclavos emancipados.
La administración pública romana se desarrolló según una estruc
tura compleja, con dos subgrupos principales: un cuerpo inferior, en
8. C ic e r ó n , D e officiis, i, x x .ii, 151; ace rca del o rd o scribarum , c f . V e rr., n i , 182.
9. Séneca, C o n tro v., ii, proemio 5.
270
Educación y movilidad social
el que se incluían médicos, arquitectos, adivinos e intérpretes de los

augurios, y el cuerpo superior de los scribae 10. En esta última catego
ría se hallaban comprendidos los subordinados de los magistrados:
procónsules, legados, cuestores, ediles y tribunos. Se les conocía por
los nombres de viatores, praecones y Helores, y colectivamente como
apparitores. Cada magistratura contaba con una sección de scribae a
su servicio, cuyos miembros cobraban un salario permanente del Esta
do, aun sin tener necesariamente un empleo constante ". Gradualmen
te, al parecer, los magistrados se pusieron a traficar intensamente con
la venta de estos cargos públicos, a la par que ciertos scribae se dedi
caban a comprar la licencia de tenencia del puesto, compensando los
gastos así ocasionados mediante la percepción de diversos gajes suple
mentarios ligados a su posición; la percepción de tales emolumentos,
inicialmente tolerada, llegó incluso a estar legalmente sancionada y re
gulada en la época de Constantino, a comienzos del siglo iv 12. Las ca
tegorías superiores de scribae alcanzaron posiciones sociales muy im
portantes, y terminaron identificándose a sí mismos con las clases de
los caballeros, si bien éstos no los aceptaron en absoluto y rehusaron
los matrimonios con ellos.
Estas transformaciones sociales se vieron posibilitadas por el in
cremento de la población y por la práctica, muy difundida, de la ma
numisión. Los códigos legales romanos comportan frecuentes alusiones
a semejante práctica, perfectamente regulada por cuanto llegó a cons
tituir un elemento imprescindible para el buen funcionamiento del
imperio. La práctica de la manumisión parece tener sus orígenes en
un acto de gratitud, especialmente para con los maestros esclavos.
Durante el primer siglo del imperio la clase de los libertos o libertini,
abundante sobre todo en los grandes centros mercantiles, comerciales
y financieros, creció hasta el punto de llegar a constituir un desafío
para los libres de nacimiento o ingenui, en la medida en que éstos
pretendían conservar su identidad como forma de distinción social. En
efecto, los libertini se esforzaban por zafarse de sus orígenes serviles,
y se hacía cada vez más difícil distinguirles de los demás: a menudo,
si eran extranjeros, latinizaban sus nombres, salvo en el caso de los
griegos que no solían hacerlo con tanta frecuencia: Por otra parte, y
10. Cabalmente descritos en A.H.M. J o n e s , T h e R om án C iv il S e r v ic e (C lerica l and S u b -

« J o u r n a l o f Román Studies» xxxtx Í1Q¿IQ'
c le r ica l G ra d es), ~ ^
11. Ibid., p. 40.
12. Ibid., p. 41.
271
en orden a garantizar la preservación de su nueva posición social, los

libertos que disponían de ciertos medios económicos procuraban dar
a sus hijos una'í educación de clase alta en toda la medida de lo posi
ble 13. Sl prescindimos ahora de las clases más altas, a los romanos les
era perfectameliie imposible distinguir a los libertos de las demás cia
ses libres. Cabjg encontrar a libertini en el desempeño dé cualquier
ocupación, o P^co menos, incluidas algunas para las que se precisaba
una buena educación; secretarios financieros (dispensatores, tabularii,
arcarii), secretarios privados (amanuenses), cambistas, artistas, médi
cos, jurisconsultos, maestros (litteratores, grammatici, rhetores) 14. En
ciertos casos un; liberto podía ascender hasta ocupar las posiciones so
ciales más elevadas. Ya durante el reinado de Claudio (41-54 d.C.) un
libertinus podía tener acceso a la magistratura y revestir los distintivos
del caso, a saber, la franja ancha en la toga 1S.
Muy numerosos eran, sobre todo, los libertos dedicados a la en
señanza; éste fue, de hecho, el camino que tradicionalmente habían
seguido en el proceso de su ascensión social, y su manumisión debió
convertirse en .¡costumbre en tales casos. En su lista de gramáticos y
retóricos, Suetonio menciona a dieciséis libertos10. Tan poderoso era
el influjo de los libertos, que parece que las clases libres, y especial
mente las más altas, terminaron por hallarse en situación de depen
dencia con respecto a los libertini por negligencia en sus esfuerzos
para saber escribir correctamente; ésta es al menos la interpretación
más plausible de la frase de Quintiliano según la cual las clases altas
no daban importancia al hecho de saber escribir bien 17. Ya se tratara
de simple negligencia de las habilidades personales, ya de mera indul
gencia ante un ’ñuevo lujo, lo cierto es que al concluir el primer siglo
del imperio se habían conseguido en Roma una indudable generaliza
ción de la instrucción más rudimentaria y un no menos cierto progreso
del nivel de educación. Consecuentes con su espontánea propensión al
13. Cf. M a r y G o r d o n , T h e F reed m an ’s Son in M unicipal L ife , «J. Rom. Studies», xxr (1911),
p. 65-77.
14. Las inscripciones así lo demuestran a menudo. Por ejemplo, A.M. Duff, en Freedm en
in tbc Early Román Em pire (1928), cita el Corpus Insc. L at. 9319-72, 9921-6, y 9146-8 en lo que
concierne, respectivamente, a dispensatores, tabularii y arcarii; 9540 y 9542 por lo que a los
am anuenses se refiere; y 4718, 6327-31 en lo que respecta a los paedagogi.
15. S ü e t o n i o , D iv. C lau d iu s, xxiv: «confirió incluso los distintivos al hijo de un liberto»
(etiam libertini filio tribuit).
16. S u e t o n i o , D e gram m ., D e rb e t., passirn.
17. Q u i n t i l i a n o , In stitu tio oratoria, i, r, 28: «... quae fere ab honestisnegtigli solet»; asi
mismo, x, i j t , 19? «Já* moda actual del dictado» (quid de illis dictandi. deliciis sentiam). .
272
Los inicios de una política e. u-jativa imperial
orden, los romanos decidieron dotar al sistema educativo de una base

mucho más sistemática que la que hasta entonces había prevalecido.
Los inicios de una política educativa imperial
Una de las características de la .-.iacación republicana había sido

su tradicional independencia con respecto al Estado, combinada con la
inexistencia de toda clase de controles reglamentarios. La situación
comenzó a modificarse durante el primer siglo del imperio, y aunque
dicho período no está exento de ciertas confusiones al respecto, cabe
vislumbrar ya en él los primeros indicios de una política imperial. La
necesidad y la demanda de una administración pública extensa y capa
citada obligó a fomentar constantemente la creación de escuelas y su
buen funcionamiento, hasta que todas ellas llegaron a quedar englo
badas en lo que bien pudiéramos denominar un sistema estatal. Aun
que la escolarización no era obligatoria, ni tampoco gratuita, progre
sivamente se fue exigiendo de las municipalidades que asumieran la
responsabilidad de proporcionar como mínimo una enseñanza elemen
tal ls, a la par que el propio Estado se comprometía cada vez más en
una labor de control e incluso de fomento de la educación.¡Incluso en
tiempos del reinado del primer emperador, Julio César) tenemos ya
pruebas de ello; según Suetonio, en efecto, César «confirió la ciuda
danía ... a todos los maestros de las artes liberales (liberalium artium
doctores) para avivar en ellos el deseo de residir en la ciudad y para
inducir a otros a trasladarse a ella» 19. La misma política siguió su su
cesor, Augusto, quien en el momento de la gran hambre del año
6 d.C. expulsó de la ciudad de Roma a algunos esclavos domésticos y
a la totalidad de los esclavos en venta, de los gladiadores y extranjeros,
pero eximió explícitamente a los médicos y los maestros (praecepto-
res) 20. Tanto el decreto de César como el de Augusto se proponían
aparentemente retener en Roma a los maestros, con la intención de
coadyuvar al desarrollo del sistema escolar. Y, por otra parte, el de
creto de Augusto demuestra que aceptaba a los maestros griegos.
LA finales de este mismo siglo, en un decreto emitido en Pérgamo
el año 74, el emperador Vespasiano liberaba a los maestros de escuela
-1 8 . C f. D u ff, o .c ., p. 121, que c ita la H ist. Aug. Antón., p a rte rr . « R h e t o r íb u s et p h ilo -
s o p h is per om nes p r o v in c ia s et h o n o res et s a la r ia d e t u lit .»
19 . S u e t o n io , D iv. J u l., x i . t r .
20. 'D i v . A u g., x l i i .
273
IX. Roma’: ef imperio
(grammatici y rhetores) dt las obligaciones municipales (muñera mu-

nicipalia), y concretamente de los tributos y de la obligación de alo
jamiento a la tropa. El texto es interesante, - no sólo por lo que atañe
a esas exenciones, sino por lo adulatorio de su actitud ante ambas
profesiones:
’ P or lo que respecta a unas profesiones dignas d e hombres libres, y pública

y privadam ente consideradas como útiles para las ciudades y sagradas para los
dioses, a saber, la de los gramáticos y la de los retóricos, quienes bajo la égida
de Hermes y de las Musas educan a la juventud para ia nobleza y para la
virtu d cívica ... (y) Puesto que estos hom bres son así considerados (como)
sagrados y divinos, ordeno que se les exima de la obligación de alojam iento
a la tropa en sus casas, y que no se les im pongan tributos bajo ningún con
cepto 21.1
f. Más aún: Vespasiano fue, según Suetonio, «el primero en fijar un

salario regular de cien mil sestercios para los maestros latinos y grie
gos de retórica, pagados del fisco im perial»2Z. No sabemos si el pri
mero de estos puestos fue ocupado inmediatamente, o bien unos años
más tarde, hacia el año 90 d.C., durante el reinado de Domiciano:
Jerónimo, en efecto, en su continuación de la Crónica de Eusebio, in
dica que el primero en ocupar uno de estos puestos fue Quintiliano
de Calagurris (Calahorra), durante el reinado de Domiciano23. Lo que
es indudable es que en tiempos ya de Domiciano (81-96) el emperador
se había convertido en el responsable supremo de la enseñanza supe
rior; así lo confirma de nuevo el siguiente comentario de Suetonio:
«En los primeros momentos de su reinado, (Domiciano) apenas se
preocupó de los estudios liberales, pero en cambio se encargó de la
costosísima renovación de las bibliotecas que habían quedado destrui
das por el fuego, buscando por todas partes copias de las obras des
aparecidas y mandando escribas a Alejandría para que las transcribie
ran y las corrigieran» 24. La pólítica educativa de Domiciano se refuer
za, además, con otro decreto del año 93 en el que especifica que los
médicos y los profesores, a cambio de la exención de las muñera mu-
21. L'A n n ée épigrap b iq ue, 128 (1936); cf. asimismo F o n le s J u r i s R o m an i A n teju siin ian i,
vol. i , 7 7 ; versión inglesa de N L e w i s y M . R e i n h o l d , R om án C iv iliz a r o n : S e lec ted R ea-
d in gs , vol. n (1955), p. 295.
22. S u e to n io , D iv u s V e sp asian as, x v m .
23. J e r ó n i m o , E u se b i chronicorum canonum (dir. A. Schoene; Weídmann, Zürich 21967),
vol. ii, p. 161, con el siguiente comentario al reinado de Domiciano: «Quintilianus ex His
pania Calagurritanus primus Romae publicam scholam et salarium e fisco accepit et claruit.»
2.4.. S u e t o n i o ,. D om itianus, xx.
274
Los inicios de una política educativa imperial
nicipalia, hanvde evitar cobrar más de lo'justo de los ciudadanos libres,

y no pueden percibir emolumento alguno por enseñar a los esclavos 23.
Nuevas pruebas del interés de Domiciano por la •■-educación nos las
proporciona un documento en el que accede a la solicitud del filósofo
Flavio Arquipo que le pide una finca. En la correspondencia de Plinio
el Joven se conserva la carta del emperador a un procurador de ha
cienda, Terencio Máximo, ordenando la concesión de una tinca de
cien mil sestercios que solicita Flavio Arquipo en su región natal
de Prusa (ut agrum ei ad -C- circa Vruüadam patriam suam emi iube-
rem). En una segunda carta, dirigida al cónsul Lucio Apio Máximo,
Domiciano le ordena que atienda toda petición razonable que le eleve
ese filósofo honorable y profesionalmente circunspecto (bonum virum
et professioni suae etiam moribus respondentem) 2°. Ello equivale en
el fondo a una dotación de cátedras de retórica, y supone con toda pro
babilidad una extensión a las restantes provincias del patrocinio im
perial de la educación. Consta igualmente que el emperador Trajano
(98-117) facilitó ayudas financieras oficiales27, y posteriormente esta
ayuda fiscal, el munus educationis, parece que se dispensó con relativa
regularidad.
Las provincias no conquistadas culturalmente por el helenismo si
guieron las pautas del sistema educativo romano. Hispania y la Galia,
Iliria, Dacia y las demás provincias septentrionales, copiaron el mode
lo romano del orden cívico; concretamente se fundaron bibliotecas par
ticulares y se introdujo el sistema escolar romano, basado fundamental
mente en el estudio de la lengua y la literatura latinas. La Galia fue
la región de mayor penetración y la más receptiva a la enseñanza y el
saber latinos. En el siglo v i a.C. los griegos habían colonizado la costa
mediterránea de la Galia, y desde su centro principal radicado en Massi-
lia (Marsella habían difundido ciertos conocimientos griegos entre las
poblaciones célticas indígenas). Sobre esta base, y a raíz de la conquista
de César en el siglo I a.C., los romanos continuaron la tarea civiliza
dora de los galos. Se establecieron varios centros administrativos y
educativos, sobre todo en el sur de] país; entre ellos destacan la propia
Massilia, Arelate (Arles), Burdigala (Burdeos), Lugdunum (Lyón) y
Tolosa. En todos ellos se implantó el modelo romano de escolarización,
25. h 'A n n ée ép igra pb iq u z , 128 (1 9 3 6 ); F orttes J u r is R om atti A ntejustiniani, r, 77; L e w is y
R e im h o ld , o .c ., p . 1 9 5 -6 .
26. C. P lin io m ín ., Epp. X . 58 (6 6 ). La s o lic it u d y la s dos c a rta s de D o m ic ia n o al p ro cu
rad o r y al có n su l se h a lla n , r e s p e c tiv a m e n te , en lo s a p a rta d o s 1 -4 , 5. 6.
27. P lin to , Van., 2 6 -8 .
275
:si bien insistiendo en los rasgos culturales específicamente latinos, en

detrimento dé los influjos griegos,, mucho menos fomentados.
^Las necesidades de alfabetización de la población, y la consiguien
te implantación ele escuelas de enseñanza elemental en toda ia parte
occidental del imperio, originaron una graa demanda de maestros. En
el siglo i d.C. láTenseñanza de nivel superior constituía una ocupación
muy respetable, |y los maestros disponían de una buena literatura me
todológica sacad^ de los filósofos y los retóricos. Podían existir des
acuerdos sobre los métodos, pero no escaseaban el pensamiento ni las
■discusiones sobré el tema. No puede afirmarse otro tanto, por el con
trario, en lo qué a la enseñanza elemental se refiere: los autores que
mayormente se habían ocupado de la problemática educativa — Isó
crates, Platón, Aristóteles, Catón, Cicerón— apenas habían tratado
de los métodos de iniciación al proceso educativo y se habían dedicado,
en cambio, a hablar más o menos someramente de los estudios gra
maticales y a tratar muy extensamente de la enseñanza superior, fEl
primer tratado sistemático de la totalidad del proceso educativo, con
especial atenciói^- a la etapa básica de la instrucción elemental, no
aparece hasta finales del siglo I de nuestra era: nos referimos a la
Institutio oratoria, escrita durante el reinado üe Domiciano por el pro
fesor de retórica más representativo de este período del imperio: Quin- t
tiliano.
Quintiliano: la educación del orador
Marco Fabio Quintiliano (ca. 35 - ca. 96 d.C.) 28 nació en Calagurris,

la actual Calahorra, y era hijo de un retórico. Poco sabemos de los
primeros años de su vida: al igual que su padre se educó en Roma, de
donde regresó a España para consagrarse a la enseñanza. La primera
referencia documental a Quintiliano data del año 68, en que fue lla
mado a Roma por Galba, gobernador del nordeste de España. En Roma
su éxito fue extraordinario, desde el momento de su nombramiento
hacia el año 70, pasando por su acceso a la primera de las cátedras im
periales de retórica dotadas por Vespasiano, y hasta su retiro oficial
2 8. S e h a lla r á una e x te n sa b io g r a f ía de Q u in tilia n o , ja n e o con u n a r e la c ió n d e la s e sc u elas

d e la ép o ca, en M .L . C l a r k e , Q u in tilia n : A B iograph ical Sketch, «G ree c e a n d R o m -;» 2 .a ép o ca,
x iv , 1 (a b r il 1967), p . 24-37; v éa se ta m b ié n e d . d e l lib . x con in tro d u c c ió n y c o m e n tario en
c a ste lla n o , d e M ! Dpl£#| C .S .I .C . B arc e lo n a 1947, e sp .p p . 13-63. C f. a sim ism o s u p r a , n o ta 23.
276
Quintiliano
el ano 90, recha en 3a que pasó a ser tutor de los dos hijos de Uumití-
la, hermano del emperador Domiciano, concediéndosele la categoría
consular. La carrera profesional de Quintiliano, como la de su con
temporáneo Lucio Séneca, el filósofo estoico nacido también en His-
pama, es buena muestra del papel destacado que en el Imperio llega
ron a desempeñar los originarios de las provincias. Pocos decalles más
conocemos de la vida de Quintiliano, aparte del hecho capital de la
publicación -de su Institutio oratoria, hacia el año 96, poco .¡ares de su
muerte.
La Institutio oratoria venía a satisfacer una creciente necesidad de
formación del profesorado, por más que no fuera ésta una de las fina
lidades explícitas .de la obra- Concebida según el estilo tradicional, la
problemática .del proceso de instrucción se aborda desde sus tres com
ponentes: objetivos, métodos y contenidos. Pero la riqueza de los de
talles, la abundancia de ilustraciones y su gran documentación ponen
claramente de manifiesto su intención de instruir al lector tanto en el
■contenido y los métodos de la enseñanza como en los principios y la
filosofía más ¡generales de la educación en su sentido lato. Es induda
ble, en efecto, que Quintiliano escribe para un público técnicamente
alfabetizado, pero poco culto y muy inexperto en lo que concierne a
los principios y ia práctica de la educación. Dada la complejidad de sus
objetiyos, la Institutio oratoria es una obra extensa, mucho más, desde
luego, que todos los tratamientos anteriores sobre el tema. Quintilia
no la dividió en doce partes o libros: los dos primeros y el último se
refieren concretamente a la teoría y a la práctica de la educación, mien
tras que los nueve libros restantes tratan más bien de los aspectos
técnicos de la retórica y la oratoria. El libro i está dedicado a la edu
cación elemental y a la instrucción gramatical preparatoria; el libro ii
aborda el estudio de la retórica propiamente dicha, y el libro xn sin
tetiza las aportaciones anteriores y analiza la práctica de la oratoria
en el caso del profesional ya formado.
Los presupuestos teóricos y la orientación general de la Institutio
oratoria se derivan de la tradición retórica griega de Isócrates, trans
mitida por medio de Cicerón; el De oratore es, en efecto, el prece
dente inmediato de la obra. La meta final del proceso educativo sigue
siendo la formación del vir bonus, dicendi peritus: el hombre, experto
en el hablar29. Fiel a la noción ciceroniana de la bondad moral inna
29. ín u . or., XII, I, 1.
277
IX . Roma? -el imperio
ta en el Sombre, Quintiliano cifra su ideal eri la personá' «de reputación

intachable» 30, que mediante la disciplina de una educación cabal y
completa, enkyklios paideia, se muestra «perfecto hasta en los más
mínimos detalles»31. El camino para lograr semejante perfección lo
constituye la educación del orador. Como Cicerón, Quintiliano se
siente en la obligación de analizar minuciosamente todos y cada uno
de los argumentos tradicionales en favor y en contra del estudio de la
retórica como medio por excelencia de una educación adecuada; la ar
gumentación de la Institutio oratoria sigue la misma pauta que el De
oratore, el cual se inspiraba a su vez de la Antidosis de Isócrates.
Quintiliano analiza esos argumentos con gran detenimiento, procu
rando distiriguir en cada caso la retórica de otras formas menos éticas
de discurso, especialmente la persuasión y el artificio. Se erige final
mente en defensor de la retórica, a la que considera como un arte
genuino cuando es ejercida por el individuo moralmente bueno, puesto
que tal individuo utilizará la retórica como proceso encaminado a la
consecución de unos fines moralmente deseables 32, en todos los campos
de investigación 33.
También en lo que atañe al contenido de la educación, y no sólo
a sus objetivos, sigue Quintiliano la pauta de Cicerón: la descripción
del programa ideal de estudios es prácticamente una reproducción de
los esquemas romano y griego habituales. La educación debe comenzar
con el aprendizaje de la lectura, pasando de las letras a las sílabas
y de éstas a las palabras y las frases; sobre esta base el grammaticus
podrá profundizar en la enseñanza de la gramática — accidentes, aná
lisis, declinaciones y conjugaciones — así como de la sintaxis y la
ortografía. La literatura, por su parte, debe enseñarse según el método
tradicional de la praelectio. A este tronco eminentemente verbal Quin
tiliano le añade la enseñanza de las matemáticas y la música, aunque
no por razones intrínsecas: el valor de la geometría radica en su ejem-
plificación del razonamiento lógico, mientras que la música es útil como
arte de elegancia social. A esta instrucción preliminar le sigue la for
mación retórica, que Quintiliano expone en los nueve libros siguientes,
según las pautas usuales.
El gran mérito de la Institutio oratoria reside sobre todo en su
30. I b id ., I, P rrf, I , 18.

31. I b id , I , x , 4.
32. I b id ., I I , V II,41-3.
3 3. I b id ., I I , x x i , 4. .
278
Quintiliano
tratamiento de una serie de aspectos de la educación no tenidos en

cuenta hasta entonces: reconocimiento del papel fundamental del maes
tro como mediador del proceso, e intento de aproximación a una psico
logía del aprendizaje. Ningún teórico anterior, incluido Cicerón, se
había ocupado de tales cuestiones. Eí principio socrático de la «parte
ría psíquica», el proceso mayéutico, había existido durante mucho
tiempo como teoría; pero por basarse principalmente en la habilidad
del maestro en extraer principios, y por carecer de una base construc
tiva, no podía ofrecer un esquema positivo de instrucción. Dado que
los griegos, y los romanos del período republicano, consideraban ]a
educación como una actividad de tipo recreativo, la necesidad de coad
yuvar al proceso de la enseñanza no era acuciante; el sistema tendía a
la supervivencia de unos pocos tan sólo.
Quintiliano, en cambio, emprende el estudio del carácter del niño
y del comportamiento del maestro. De acuerdo con el pensamiento
tradicional, atribuye gran importancia a las condiciones del nacimiento
y a la etapa inicial de la vida. Aunque intrínsecamente bueno, el ca
rácter no es independiente de las influencias del medio ambiente; Quin
tiliano recomienda la escolarización del niño tan pronto como sea po
sible, y ciertamente antes de los siete años, como solía hacerse. No se
muestra de acuerdo con la enseñanza particular; una buena escuela
es moralmente más saludable, aun cuando se vea obligada a imponer
ciertos requisitos más estrictos. A su modo de ver, la calidad de la
escuela depende tanto del carácter y de la intuición psicológica del
maestro como del material de enseñanza: en este sentido la aportación
de Quintiliano a la teoría educativa es de suma importancia. El maes
tro, por su parte, ha de ser un hombre sabio y de carácter, puesto que
sus actitudes y su comportamiento ejercen sobre el niño gran influen
cia. El maestro, además, ha de tener en cuenta la conducta del niño y
debe observar sus respuestas; los resultados obtenidos serán tanto
mejores cuanto más se esfuerce por elegir unas tareas adecuadas a la
edad del niño, de tal modo que la envergadura y la dificultad de la
tarea correspondan a su capacidad de atención y de concentración.
La coacción física en forma de golpes y azotes es inútil: a la vez de
gradante e ineficaz, no fomenta, antes bien reprime los estímulos posi
tivos. El método más adecuado es, según Quintiliano, el recurso a las
alabanzas como forma de recompensa y de sanción positiva: el aliento
y el ejemplo personal del maestro son los medios conducentes al éxito
del aprendizaje.
279
IX. Roma: d. imperio
La memoria; (y su rasgo distintivo subsidiario, la adaptabilidad) es

la facultad infáfatil por la que el maestro debe guiarse. De ahí que «el
maestro experimentado se preocupará a ate todo, en cuanto, se le con
fía un niño, d i descubrir y determinar su carácter y sus capacidades:
en el niño, el mejor indicador para conseguirlo nos lo ofrece su poder
de retención, su memoria»34. Sobre la base de esta estimación de la
memoria del niño, el maestro podrá trabajar calibrando las dosis y el
ritmo de instrucción adecuados: «una vasija de cuello estrecho no en
gullirá un líquido vertido de una vez en cantidades excesivas; pero
es fácil de llenar' sí el líquido se administra en pequeños chorros, o
acaso gota a gota» 33. Buena parte del primer libro de la Institutio ora
toria está dedicado a este tipo de consejos y advertencias, no por sen
cillas menos carentes de sentido y de humanidad; y lo cierto es que
por aquel entonces contrastaban enormemente con la teoría y con la
práctica vigentes. La adaptabilidad, por su parte, es la capacidad del
niño de aprender cosas diversas a un mismo tiempo; Quintiliano, en
efecto, abogaba^por la enseñanza simultánea de temas distintos, y no por
la instrucción monotemátíca impartida en años diferentes, como por lo
común solía practicarse. Así por ejemplo, hay que enseñar a la vez
griego y latín; empezando por el griego, dado que el latín cuenta de
entrada con una ventaja inicial, pero de tal modo que a ser posible el
latín «le siga a poca distancia y llegue, en poco tiempo, a ponerse a la
misma altura que el griego. Con ello, y a partir del memento en que
se comience a prestar idéntica atención a ambas lenguas, ninguna de
las dos constituirá un obstáculo para la otra» 36.
Decadencia de la actividad intelectual ,k
Conflictos y tensiones en el ámbito de la educación
Este profundo interés por los aspectos psicológicos del proceso

educativo es el que confiere a la Institutio oratoria toda su importan
cia. En términos de ideales educativos y de contenidos temáticos, sin
embargo, la obra se conformaba básicamente al espíritu de la época,
y, pese a una cierta humanización de los métodos vigentes, la teoría
3 4. I b id ., I, m , 1.
3-5. I ta id .,,1 , ix s.:2 §.
36:' IS kC t; V i £
280
Conflictos y tensiones ;n el ámbito de la educación
educativa a la que suscribía no era en absoluto la más adecuada: la

obra de Quintiliano es claro exponente de un enfoque del sistema edu
cativo que ya entonces empezaba a ser caduco. El propio Quintiliano
así lo reconoce, cuando escribe: «En la actualidad evitamos el discurso
diáfano y, menospreciando la simplicidad directa de Cicerón, preten
demos superarle mediante toda clase de artificios literarios y de fili
granas, considerando superior nuestra producción amanerada aun cuan
do hay perdido toda precisión y claridad» 37.
El ideal del orador distaba mucho de la realidad del contexto so
cial en el que nació; durante el siglo siguiente al de Quintiliano Roma
se convirtió en la ciudad mayor del mundo (urbs orbis), tanto por su
poderío militar como por su desarrollo urbano. Bajo los Antoninos del
siglo I I d.C. la paz y la prosperidad parecían darse por supuestas. Pero
la masa de la población, bien alimentada y aparentemente segura, se
había convertido de hecho en una sociedad de consumo, orientada de
modo creciente hacia la saciedad y la debilidad moral. Una vida sin
grandes complicaciones: a nivel social, la tendencia entre todas las
clases apuntaba a la satisfacción de los deseos, resumida en la demanda
de panem et circenses, mientras que a nivel intelectual se producía un
deslizamiento del pensamiento más riguroso hacia los aspectos más
superficiales de las filosofías epicúrea y estoica. La hedone, en su sen
tido más vulgar de placer físico, y la indiferencia y resignación estoicas
pasaron a ser doctrinas populares. Los ideales de Quintiliano queda
ron relegados a una época anterior, más romántica; el hecho de consi
derar que la formación del orador constituía la meta suprema de la
educación pone de manifiesto hasta qué punto la clase alta romana había
absolutizado los valores del pasado. Ningún autor romano de la época
hace referencia a ninguna otra finalidad de la educación formal; la
capacitación para el ejercicio de los demás artes y oficios, así como de
otras ocupaciones técnicas más complejas, queda prácticamente igno
rada. Este tipo de capacitación caía plenamente dentro del marco de
la tradición de los manuales y no hacía falta, por consiguiente, tenerla
en cuenta para. nada. Hasta hoy se han conservado únicamente algunos
manuales importantes, entre los que destaca el de Vitruvio, Sobre la
arquitectura, escrito en torno al año 15 d.C. durante el reinado de
Augusto.
La intuición de Quintiliano según la cual estaba escribiendo en un
y i. I b id ., V Í I I , P re f. 22-6 (p assim , a b r e v ia d o ).
281
íX .' Roma:" 3t Imperio
período de coaflictos y tensiones nacientes en el ámbito de lo educativo,

se reveló esencialmente correcta. La ayuda estatal a las escuelas dista
ba mucho de ser suficiente y la política educativa llevada a. cabo por
los emperadores no consiguió sus propósitos de proporcionar la base
necesaria para la formación de un número suficiente de empleados y
funcionarios de la administración, ni siquiera para la instrucción ele
mental de la gran masa. El prestigio de los maestros, y especialmente
el de los litteratores, siguió siendo nulo, y en la literatura siguieron
proliferando unos escarnios similares a los de autores y épocas ante
riores, tanto en Roma como en Grecia. Así, Juvenal,.en una sátira
escrita en el siglo I d.C. sobre la helenización de Roma, equipara las
ocupaciones de pintor, ganadero, augur, funámbulo y hechicero a las
de grammaticus, rhetor, geómetra (geometres) y medicusn . Cierto
es que ello no concuerda con la política imperial de apoyo a profesores
y médicos, y no hay duda de que la sátira mordaz de Juvenal es hasta
cierto punto exagerada. Pero lo importante no está tanto ahí como en
la intención implícita que en esta sátira se expresa: a saber, una des
confianza general en las profesiones educativas, y un desdén bien explí
cito para con los maestros, corroborado por muchas otras fuentes. «Los
maestros actuales no valen un céntim o»39, escribía Petronio en la
misma época. De hecho, acaso el análisis de sus salarios reales cons
tituya el mejor elemento de juicio de la consideración en que eran
tenidos los litteratores. Quintiliano da a entender que estos salarios
eran tan bajos que los maestros se veían obligados a admitir en clase
a más alumnos de los que podían atender, con el fin de ganarse así el
sustento40; Horacio, por su parte, afirma que los honorarios anuales
de un maestro ascendían a ocho monedas de bronce (tratábase con
cretamente del as,, cuyo valor era escasísimo)41, lo cual resulta a todas
luces insuficiente. El problema se planteaba igual a niveles superiores.
Comenta Juvenal que muchos maestros se arrepintieron de haber ocu
pado la inútil y estéril cátedra 42 y que los honorarios del gramático,
escasos ya de por sí — mucho más que les del retor — menguaban
aún más una vez descontados los porcentajes atribuidos al paedagogus
y al sirviente 43. En otra sátira alude al «muchacho que se va a la es
38. J u v e n a l , Satyra I I I , 76.

39. P e t r o n i o , Satyricon, 58.
40. I n s t. o r., I , n , 15.
41. H o r a c i o , Serm onum V I , 75 .
42 . J u v e n a l , S a i. V i l , 203: « P a e n itu it in u lto s v a n a e s te r ilis q u e c a th e d ra e .»
43. T b id ... 2 1 4 s.
282.
Conflictos y ter rones en el ámbito de la educación
cuela con el céntimo pa;:i pagar» 44. Existe incluso un relato de las
postrimerías del siglo iv — algo anacrónico, siji duda — que hace
referencia a los padres que encima intentan estafar al maestro (cuya
remuneración asciende sólo a un solidus al año) cambiando a los chi
cos de escuela inmediatamente antes de tener que abonar el importe
anual 45.
Y sin embargo, ¡a labor del maestro había de dar sus frutos; en
Petronio leemos acerca de un padre que amenaza con meter a su hijo
de aprendiz si no mejoran sus resultados escolares; y pese a que ello
se debe principalmente a la lentitud del muchacho, la frase no parece
estar exenta de cierta crítica ai maestro mismo 46. Más brutal y más
directo todavía es Juvenal:
«¿Pagar? ¿Ah, sí? ¿Y por qué? ¿Qué he aprendido yo?», pregunta el alum
no. «Si el corazón de la juventud de la academia de los Arcades no vibra de
emoción cuando (el maestro) nos asorda una vez por semana con su «iAy de
Aníbal!» (una controversia de la clase), ¿de quién es la culpa, sino del maes
tro?» 47.
A l mismo tiempo, del Satyricon se desprende claramente que r.i

hecho de llegar a adquirir una competencia rudimentaria no era mal
resultado: un muchacho recibe una distinción especial porque es capaz
de efectuar divisiones hasta por diez, y sabe leer de corrido4S.
Los maestros que tenían la fortuna de ejercer como gramáticos o
retóricos por nombramiento municipal recibían unas igualas razona
bles, a las que venían a añadirse los honorarios, con lo que en ciertos
casos llegaban a gozar de una situación muy desahogada. Luciano men
ciona a un profesor griego de retórica que «pide unos honorarios bas
tante elevados, y una suma muy respetable en concepto de anticipo» 49,
y varias crónicas romanas corroboran el mismo tipo de hechos. Dice
Suetonio que los gramáticos fueron muy cotizados cuando por vez
primera llegaron a Roma; uno de ellos, el esclavo Laevio Meliso, «fue
comprado por setecientos mil sestercios y libertado poco después
(mientras que otro) Lucio Apuleyo fue contratado por un rico caba
4 4 . J u v e n a l , Sat. x , 116: « . . . u no p a rca m c o lit a s s e M in e r v a m .»

4 5 . P a l l a d a s , A nth. Val., i x , 174; co m en tad o en A . C a m e p .o n , Rom án School Fees, « C ía s -
s ic a ! R e v ie w » N .S ., x v , 3 (1 96 5), p p . 257*8.
4 6 . P e t r o n i o , Satyricon, 46.
4 7 . J u v e n a l , S a t. v i r , 1 5 8 s .
4 8 . P e t r o n i o , Satyricon, 7 5.
4 9 . L u c i a n o , R hetoron d id ask alo s (E l p ro feso r d e r e tó r ic a ), 9.
283
llero para ¿nséSar en una gran escuela a razón de cuatrocientos ses-

tercios ai añqxgr50. A Palaemón se le atribuyen ingresos muy supe
riores todavíkjjsfe trata de un liberto que adquirió su educación tra
bajando comoyâedagogus y que, pese a la notoriedad de sus vicios,
llegó a convertirse en un destacado gramático que ganaba cuatrocien
tos mil ses tercios al año en la escuela, a la par que sacaba otro tanto
o casi ele su propiedad51. Lo mismo cabe decir del retórico Clodio:
el senado le cedió más de mil acres de tierra de la mejor calidad,
exenta de contribución, de suerte que, como amargamente observa
Suetonio, «por mucho dinero fue posible aprender a no saber nada» 52.
Precisa es reconocer, de todos modos, que se trata aquí de referencias
a antiguos maestros de gramática y de retórica, y que posiblemente
los relatos fuesen apócrifos en el momento en que fueron recogidos:
no hay que olvidar, en efecto, que el texto de Suetonio se aproxima
a veces a la apologética.
Lo cierto es que los niveles superiores de enseñanza, aun com
portando mayor prestigio y remuneraciones más elevadas que los
puestos de enseñanza elemental, no suponían unos ingresos desorbi
tados. Cierto es asimismo, por otra parte, que durante el segundo
siglo del imperio la enseñanza superior había entrado en nuevos con
flictos con la administración imperial. Abundan los síntomas de insa
tisfacción con respecto a las escuelas, y sobre todo la Sátira séptima
de Juvenal es una denuncia feroz de la evidente degeneración de los
profesores de la época. Juvenal va dirigiéndose a especialistas de las
distintas disciplinas y, cuando le llega el turno al historiador, escribe:
¿Acaso es vuestra tarea más remuneratoria, historiadores? ¡Qué derroche de

tiempo el vuestro! ‘Páginas y más páginas, sin límite alguno; os váis. a arruinar
con tanto papel. Pero así l o exigen la ordenación de los hechos, y las reglas del
oficio. ¿Y cuál será la cosecha? ¿Qué fruto sacaréis de la labranza de vuestra
tierra? ¿Quién le dará al historiador cuanto el historiador da a quien le lee? 53
Los primeros indicios de este proceso de decadencia se manifies

tan ya anteriormente, en el estoico Persio (34-62 d.C.) cuya primera
Sátira trata del manierismo literario y de la banalidad de mucha de
la literatura producida y celebrada por círculos cada vez más amplios
50. D e *>•., i n .
5'1. I b id ., x x i i i .
52. De rhee.. v,.
5 V. i ' í
284
Conflictos y tensioaw en el ámbito de la educación
de poetastros, «individuos con un manto de púrpura sobre los hom

bros, balbuciendo y gangueando cualquier estupidez sobre una Filis
o una Hypsipila u otro tema poético igualmente lastimoso, gente afec
tada y melindrosa qae se recrea paladeando cada una de sus pala
bras» 54. No menos vigorosa es la denuncia de la degradación ae los
estudios hecha en el diálogo De oraloribus por el respetado histo
riador Cornelio Tácito (ca. 55 - después de 115). Esta obra, pese a
su elegancia literaria, constituye un ataque furibundo contra la cre
ciente superficialidad temática y el amaneramiento metodológico de
la oratoria. Muchas son las causas de cal decadencia, pero todas ellas
se derivan — según Tácito— de un respeto y un empeño excesivos
por preservar las formas de la literatura latina tradicional, más que
su espíritu. De paso Tácito ataca explícitamente los métodos educa
tivos contemporáneos, que han contribuido según él a la decadencia
intelectual de Roma. Si el niño era antaño educado por sus padres
de acuerdo con la tradición, en la actualidad — dice Tácito— se le
abandona prácticamente en manos de un criado griego (y el autor no
vacila en emplear aquí el diminutivo peyorativo graeculus), como con
secuencia de lo cual el espíritu del niño queda condicionado por el
pensamiento y la sensibilidad propios de los esclavos; de suerte que,
con el paso de los años, llega a hacer suyas las costumbres más vul
gares y viles de una sociedad degenerada. La disciplina brilla por su
ausencia, y el halago constituye el único medio capaz de mover a
los jóvenes. De ahí que, en el momento en que podría iniciar sus
estudios superiores, el joven no haya adquirido la necesaria disciplina
intelectual ni un mínimo de respeto por la enseñanza; la única forma
de despertar en él un interés ha de basarse en sensacionalismos y
en la lujuria, incentivos que pronto se convierten a su vez en insí
pidos y deben constantemente substituirse por sensaciones nuevas s\
Existen claras contradicciones entre los distintos testimonios de
los diversos autores acerca del prestigio del maestro y del valor social
de la educación. No cabe duda de que todas las crónicas tienen su
parte de razón; diríase que todas ellas están observando y describien
do facetas distintas de una sola y misma situación fundamentalmente
caracterizada por la confusión de la propia sociedad romana acerca
del status y el prestigio a otorgar al maestro y, en general, a la edu
cación toda. Durante el siglo n las metas de la educación habían
34. P e r s io , Sat. 1, 3 1 s.
55. T á c ito , D ialo gu s, x x v i n - x x x n , passim .
285
IX. Roma**'et inípérió
quedado sumidas en una cierta vaguedad, y era prácticamente impo

sible determinar o evaluar su aplicabilidad directa a la vida cotidiana
(un vale: romano tradicional preciado como ninguno). No se discu
tían, por -iupuesto, la bondad de la educación ni su valor positivo;
mas para un pueblo tan predispuesto como el romano a ver desem
bocar toda teoría en unaacción relativamente inmediata, resultaba
difícil “valuar los méritos de un proceso cuyos resultados en modo
algún'.; puede ser juzgados más que a largo plazo. Acaso este mismo
hecho explique en buena parte la hostilidad manifestada con respecto
a los griegos, cuya tradición aristocrática de estudio «por amor al
arte» había sido reasumida por los sofistas y libertos griegos que, sin
la misma profundidad filosófica de sus antecesores, trataron de re
vestir sus propias enseñanzas con esta desencarnada generosidad de
propósitos, para imponérselas luego a los romanos. No puede negár
seles a Catón y a los antihelénicos del período republicano el mérito
de haber sabido captar este hecho, como lo captara posteriormente
Juvenal durante las primeras décadas de la era imperial: pero no fue
materialmente posible resistir a las tendencias de la época. Era pre
ciso formar a la juventud, y el método griego era a la vez el más
desarrollado y el que más a mano tenían los romanos. Por otra parte,
insistamos en que es evidente que nuestras fuentes de información
no pueden ser acogidas sin una cierta cautela. Todas estas críticas, en
efecto, proceden de unos autores latinos que resultaban ser los com
petidores de los charlatanes a quienes trataban de desenmascarar, y
en ocupaciones tales como enseñar o escribir — en una época en la
que no había propiedad intelectual ni derecho de autor, y en la que
los ingresos económicos dependían exclusivamente de financiaciones
privadas, de gratificaciones y mecenazgos, amén de unos honorarios
un tanto quiméricos — la recriminación mutua, la polémica literaria
y las insinuaciones infamatorias eran moneda corriente para tratar de
desacreditar a los adversarios. Pese a todo lo cual, no obstante, lícito
es afirmar en conclusión la realidad de los cambios operados en el
sistema educativo romano, y globalmente, en este sentido, las discre
pancias existentes entre las distintas fuentes son mucho menores de
lo que parecería sugerir una primera lectura rápida.
286
La represión del pensamiento crítico
?Los cambios en la educación romana que se manifiestan durante

ia época imperial parecen constituir uno de los intentos de sistemati
zación de su estructura formal, combinada con una debilitación de
los planteamientos más críticos .1 Las ventajas muy considerables que
el liberto podía obtener con su infiltración en la burocracia imperial
tenían su precio. Raras veces se mostraron críticos los libertini; lle
garon a constituir, por el contrario, un cuerpo de funcionarios fiable
y dócil. Sólo los ingenui, miembros de familias tradicionalmente libres,
trataron de mantener en vigor la práctica de la libertad de expresión
y los ideales republicanos de la democracia participante. También los
filósofos, formados en Grecia y muy influidos por lo helénico,pro
curaron resistirse a los abusos en la limitación de las libertadesy al
decaimiento de la educación que se produjeron durante el imperio. El
proceso fue, desde luego, lento y poco sistemático: Julio César tenía
fama de tolerante ante las críticas56, igual que Augusto; de Vespa-
siano se dice que soportó la desfachatez de los filósofos con toda la
paciencia del mundo: philosophorum contumaciam lenissime tu lit S7.
<2Lo cierto es, sin. embargo, qije el propio Augusto comenzó a ejercer
un cierto control (censura sobre los discursos y que sus métodos eran
además de una habilidad consumada: en una ocasión hizo proceder
a una recogida de los escritos proféticos griegos y latinos que circu
laban clandestinamente por la ciudad, y quemó más de dos m il 58.)
Ulteriormente la quema de obras impopulares y críticas se convirtió
en práctica más o menos usual59.
Augusto fue asimismo el primero en procesar a una serie de re
tóricos cuyas argumentaciones eran hostiles a los intereses imperiales,
y existe un relato inconcluso del enjuiciamiento de un tal Corvo,
acusado de obrar contra el interés público (laesae rei publicae) por
tolerar en su clase un debate sobre el control de nacimientos.Bajo
Tiberio, sucesor de Augusto que reinó entre los años 14 y 37 d.C.,
la «traición» literaria siguió castigándose como ofensa grave, y nume
56. S u e t o n io , D iv . Ju L , l x x v .
57. S u e to n io , D iv . V e sp ., x m .
58. S u e to n io , D iv . A u g., x x x i .
59. C f. F . H . C ra m e r. Bookburning and C ensorsbip in Ancient Rom e: A C bapter from tbe
H isto ry of Treedom c f Speech , « A H is t o r y oí: Id e a s » v i , 2 (1 9 4 5 ), p, 1 5 7 -96 . Véase a s im is
m o. L. G i l , C e n su ra en t i M undo A ntiguo, R e v . de O cc ide nte , M a d rid 19 6 1 .
287
rosas fueron'las acciones emprendidas por ei Estado en este sentido:

de entre todfs ellas destacan especialmente los sendos procesos de
Gordo y de Scauro. El más importante de los dos fue el proceso de
Aulo Cremt:|ío Gordo, senador e historiador, juzgado el año 25 e
inculpado oe'.haber escrito una historia de tono excesivamente repu
blicano y nada halagadora para con el gobierno imperial de Tiberio.
Aparentemente el proceso se montó sobre la base de unas pruebas
nada convincentes, y a su término se decretó la prohibición de las
obras de Gordo; éste murió al poco tiempo, tras una huelga del ham
bre. Poco tiempo después se ordenó la quema de siete discursos de
Scauro, que constituían ana defensa de las ideas republicanas; y antes
de que pudiera responder de una acusación ulterior de traición lite
raria, en el año 34, Scauro se suicidó también60. Con posterioridad,
los distintos emperadores siguieron coartando la libertad de expre
sión, oral, escrita y docente, aunque nunca lo hiciesen de forma sis
temática: en realidad, la presión variaba según las exigencias de las
circunstancias. Aun así, lo cierto es que siguieron reprimiéndose el
pensamiento ^crítico y la independencia filosófica.
La decadencia de las actividades educativas e intelectuales que
diera origen a la racionalización de Quintiliano queda asimismo re
flejada en la actuación política; durante los últimos años del siglo i
después de Cristo el emperador Domiciano, pese a su política de pro
tección a la educación, manifestó su profunda hostilidad a la especu
lación y a las creencias de nuevo tipo. Todos los filósofos fueron des
terrados de la capital, incluyendo al famoso estoico Epicteto; para
lelamente tenía lugar la primera persecución importante dirigida contra
la secta hebrea de los cristianos. Aunque la vida pública prosiguió
aparentemente sin grandes perturbaciones a lo largo de todo el siglo II,
el vigor de Roma había desaparecido: su cultura era ya una cultura
caduca. El emperador Marco Aurelio se orientó hacía las prácticas pa
sivas y contemplativas del estoicismo, y sus Meditaciones están es
critas en griego. A su muerte (año 180) le sucedió su disoluto hijo
Cómodo, bajo cuya influencia se hizo ya manifiesta la decadencia del
Imperio romano, como lo atestigua la historia coetánea de su cónsul,
Casio D ión6!.<Las formas y las prácticas de la educación, iniciadas
siglos antes en pleno apogeo del período republicano, explicitadas por
Catón y Cicerón y racionalizadas por Quintiliano, siguieron vigentes.
60. S o b re C o rd o y Sca uro , cf. C r a m e r , o . o ..
•ól-,... C asio X )i6w ;Jrlistoria d e Rom a, l v i i , 2 3 1 s .
2 8 8
La tendencia al enciclopedismo
Pero predominaban cada vez mas el verbalismo y el estilo amanerado.

La censura del pensamiento especulativo y crítico, y la concomitante
docilidad de la ingente clase de los libertos arribistas condujo a unos
cambios muy profundos, el más importante de los cuales fue — desde
el punto de vista de la educación— la aparición y desarrollo de un
nuevo género de literatura de segunda mano. }
La tendenáa al enciclopedismo ,
A lo largo de los siglos del imperio, progresivamente el saber ro

mano fue codificándose y organizándose de modo sistemático. Seme
jante proceso se remonta inicialmente hasta los griegos, para quienes
los escritos de Aristóteles, por ejemplo, constituían un tratamiento
ordenado y comprensivo de todo el conocimiento. Pero los griegos
jamás perseveraron en esta dirección; los romanos, en cambio, mani
festaron una gran aptitud para este tipo de tareas. Inicialmente se
limitaron a sintetizar los conocimientos adquiridos en manuales, ins
pirados en el modelo griego. Pero con el tiempo estos manuales fueron
extendiéndose progresivamente, convirtiéndose en voluminosos trata
dos: por su importancia y por su contribución al conocimiento mere
cen destacarse los volúmenes del Disciplinarum Libri IX, de Varrón.
Marco Terencio Varrón (116-27 a.C.) fue considerado, tanto por
sus contemporáneos como por sus sucesores, como el más culto e
instruido de todos los romanos. Su saber era prodigioso; escribió más
de setenta obras, siendo los Disciplinarum Libri IX la principal de
todas ellas. En ese estudio Varrón codificó lo que en aquel momento
eran las disciplinas fundamentales, a saber, las siete artes liberales
— gramática, retórica, lógica, aritmética, geometría, astronomía y mú
sica — junto con la medicina y la arquitectura. Posteriormente la
obra se perdió, pero no sin haber proporcionado antes el modelo en
el que se inspirarían autores como Aulo Cornelio Celso (14-37 d.C.),
que escribió durante el reinado de Tiberio. La compilación original
de Celso trataba de la medicina, la agricultura, las artes militares, la
filosofía, el derecho y la retórica, pero hasta nosotros sólo ha llegado
una parte de la obra (libros VI-XIII), que se ocupa principalmente
de la medicina.
De los manuales posteriores que siguieron el ejemplo de Varrón,
el mayor de todos — tanto por su extensión como por su fama —
289
IX..- Romea-él imperio-,
‘fue sin duda el de Gayo Pliñío Secundo '(23-79 d.CJ.'j, más conocido
como Plinio el Viejo. Se trata de su obra básica, la Historia natural
(Naturalis historia), de ia que se conservan treinta y siete ele los
ciento dos libros originales. Preparado con la ayuda de muchos cola
boradores, el estudio de Plinio se proponía confrontar a partir de laa
fuentes escritas todos los conocimientos que se poseían en el campo
de la s. ciencias naturales. Plinio pretendía haber consultado para ello
a 474 autores — aunque a muchos de ellos les conoció ciertamente
por vía indirecta tan sólo— y más de dos mil obras distintas. Su
gran compilación es una obra de segunda mano y, a menudo muy
poco crítica. «'Paradójicamente, es el propio Plinio quien hace una ob
servación semejante en su Historia natural, refiriéndose a la educación
de su época: «Actualmente», se lamenta, «un individuo es capaz de
aprender una serie de hechos sobre su propia región a partir de los
textos de gente que jamás ha estado en ella, y no ya a partir del co
nocimiento de los nativos; y por otra parte, en esos felices tiempos
de paz bajo un emperador que tanto se deleita en los progresos de
las letras y de la ciencia, lo cierto es que no se hacen investigaciones
originales que aporten contribuciones nuevas al conocimiento; en rea
lidad, ni siquiera los descubrimientos de nuestros predecesores son
estudiados cabalmente» 62.j De todos modos, no sería justo acusar a
Plinio de ser meramente un compilador y no un creador; Plinio fue,
muy al contrario,' un investigador activo y fueron precisamente sus
ansias de conocimiento las causantes de su muerte: efectivamente,
perdió la '"da al aproximarse en exceso al Vesubio en erupción con
el fin de poder observar los fenómenos volcánicos. En esta misma
erupción del Vesubio perecieron las ciudades de Pompeya y Hercu-
lano. )
La crítica de Plinio constituye de hecho una acusación a sus com
patriotas por no dedicarse a la observación directa. Y su Historia
natural no deja de ser un logro gigantesco: aparte de representar
un aspecto bien significativo del saber y del estudio romanos de la
época, la obra ejerció una influencia perdurable en la enseñanza oc
cidental posterior. El ejemplo de Plinio estimuló a otros romanos a
imitarle, y, pese a que se produjo un hiato en el mundo del saber
romano del siglo n , durante el cual la obra más significativa del gé
nero la constituyen las Noches áticas (Noctaei Atticae) de Aulo Gelio,
62. P l i n i o , H isi., nat. n , x i . v , 11 7 .
290
La tendencia a¡ enciclopedismo
una antología literaria de anécdotas escrita en como a los años 130

o 140, la moda de los compendios cobró gran realce. Muy a comien
zos del siglo III, el actualmente olvidado Gayo Julio ^Solino publicó
un vasto tratado, Collectanea rerum metnorabilium, cuyas partes geo
gráficas estaban directamente tomadas — sin reconocerlo explícita
mente ¡— de Plinio.
Durante este mismo período la enseñanza de la gramática quedó
asimismo formalizada en el estilo de los compendios. Existían ya
muchos escritos gramaticales en numerosos manuales (artes), pero
normalmente formaban parte de discursos de contenido más amplio.
La Institutio oratoria de Quintiliano, por ejemplo, contiene en sus
páginas mucha información de tipo gramatical. Pero con la obra de
Aelio Donato, el gramático más importante de su tiempo, en sus dos
manuales Ars maior y Ars minor63, se introduce en Roma un nuevo
estilo de presentación de la gramática latina. Se dice de Donato que
fue el maestro de Jerónimo, futuro padre de la Iglesia cuyos propios
trabajos gramaticales y lingüísticos no tuvieron rival en las últimas
décadas del siglo iv. Esto es, desgraciadamente, lo único que sabe
mos de Donato: no disponemos de biografía alguna ni de fechas, y
la mayor parte de sus escritos se ha perdido. CDonato introdujo en la
enseñanza de la gramática una innovación memorable: su Ars minor
(literalmente, «pequeño manual»), que se inspira a su vez de la gra
mática griega de Dionisio el Tracio, está organizada en forma de una
serie de preguntas y respuestas destinadas a aprender de memoria
los elementos fundamentales de la gramática latina. La introducción
y unos pocos extractos nos permitirán captar el tono del conjunto
de la breve obra:
t ¿Cuántas son las partes de la oración? Ocho.

¿Cuáles son? Nombre, pronombre, verbo, adverbio, participio, conjunción,
preposición e interjección.
¿Qué es un nombre? Una parte de la oración que designa, según los casos,
a una persona o cosa de forma específica o general. ¿Cuántos son los atributos
del nombre? Seis.
¿Cuáles son? Cualidad, comparación, género, número, forma y caso.
Conjugación del verbo activo. Lego, verbo activo, modo indicativo, tiempo
presente, número singular, forma simple, primera persona, tercera conjugación.
63. V e r s ió n in g le sa e ' in tro d u c c ió n •de W .J .- C h a s e , -The A rs M inor of.. D o n atas (1 9 2 6 ).
291
IX. Roma: el irhperio
Se conjugará asís lego, legis, legii; en plural, legimus, legitis, legunt. Modo in
dicativo, tiempo-pretérito imperfecto: legebam, legebas., legebat; plural, legeba-
mus, legebatis, i^gebant
Tal fue el "éxito de la Ars minor, que no influyó sólo en la en

señanza de la gramática latina contemporánea sino que, junto con la
Ars maior, influyó directamente en el gramático del siglo v i Priscia-
no de Cesarea, en la Mauritania. La monumental obra en dieciocho
libros de Prisciano, Institutiones grammaticae, convertida en la gra
mática latina por excelencia, y la Ars minor de Donato se impu
sieron en la Europa occidental como los dos grandes textos de gra
mática latina (a_nivel superior y elemental, respectivamente) durante
más de mil años65.
En sus compilaciones, Ion autores romanos permanecieron gene
ralmente fieles a las categorías de las artes liberales, con Varrón como
modelo principal-. En el siglo v apareció la más famosa de estas obras,
culminación del estilo de los compendios: Las bodas de Filología y
Mercurio, de Marciano Capella (410-439). Durante siglos ésta iba a
ser una obra básica muy usada. Su autor, un jurista pagano de Madau-
ra, siguió muy de cerca el estudio de Varrón; tanto, que varios eru
ditos han intentado incluso — sin éxito— reconstruir los Discipli-
narum Libri IX varronianos a partir de esta obra “. El intento
de Varrón de extender el ámbito de las artes liberales para incluir
a la medicina y la arquitectura no tuvo éxito, y Capella las descar
ta de nuevo. Las bodas de Filología y Mercurio (Nuptiae Pbilolo-
giae et Mercurii) son una presentación alegórica del contenido de
las artes liberales mediante el artificio de casar a Mercurio, patrón
del saber, con Filología, símbolo del conocimiento. La alegoría co
mienza con el deseo de Mercurio de casarse con la doncella Filología,
boda que es considerada sumamente adecuada por todos los habitantes
del cielo: el dios de la elocuencia y mensajero divino, unido a la
razón y la sabiduría. Como regalo de bodas, Mercurio le ofrece a Fi
lología siete esclavas, correspondientes a las siete artes liberales: gra
mática, dialéctica, retórica, geometría, aritmética, astronomía y mú
sica. Durante la fiesta de bodas cada una de las siete doncellas de la
desposada expone sus virtudes, dando así cuenta detallada del conte
nido de todas las artes liberales. La obra conoció un extraordinario
64. Ib i d . , p . 2 9 , 4 1 .
65. .C f. .C h a s e , in tro d u c c ió n , p assim . •.
'S S . " ''V é a s e , "ea .'*g€ij¿Taf; W .H . St a h l, R om án Science (1 9 6 2 ), cap. T- y p. 1 7 i* •
292
La tendencia al enciclopedismo
éxito de lectura popular y sobrevivió durante varios siglos, debido en

parte a la novedad de su presentación.
} En posteriores siglos del imperio, el tratado sistemático o com
pendio habíase convertido en rasgo distintivo del saber romano. Moti
vado en su orígenes, en tiempos de Platón y Aristóteles, por ei su
premo ideal de ordenar de modo coherente unos elementos de cono
cimiento desorganizados, la moda de los compendios fue convirtién
dose gradualmente en una costumbre rígida y estéril. En contra de
la intención de hacer más fácilmente accesible el conocimiento, lo
que realmente se produjo fue el proceso inverso: al fijar el conoci
miento en forma ordenada el compendio, a falta de auténtica investi
gación, pasó a convertirse en fuente de información, y a ser reveren
ciado como tal. Para los romanos de los siglos IV, v y vi, el com
pendio lo era todo. Las artes liberales clásicas, primitivamente deri
vadas de la experiencia y la especulación, quedaron formalizadas y
fueron, por consiguiente, enseñadas en cuanto a tales: como masas
de información que era preciso -aprender aun cuando no se percibiera
su pertinencia ni se aplicaran sus valores.}
í En la época imperial los romanos se vieron sometidos al influjo
del enfoque griego de los problemas educativos, consistente en la
enkyklios paideia, la enseñanza basada en la investigación y la dis
cusión de todo el ámbito de los estudios. Ciertos autores, como Quin
tiliano y Plinio, latinizaron el término y acuñaron la palabra encyclo-
paedia, que servía también según ellos para designar una educación
general. Pero en el siglo v i prácticamente toda la enseñanza romana
se reducía a una memorización del contenido de los compendios. La
justificación de carácter educativo propuesta por Capela, según la
cual las artes liberales constituyen una aproximación global al cono
cimiento, que proporciona tanto los medios de organización (el tri-
vium: gramática, retórica y filosofía) como el contenido dentro del
cual se organiza sistemáticamente el conocimiento (el quadrivium:
aritmética, geometría, astronomía y música), no solía ser tenida en
cuenta por quienes se dedicaban a su lectura. En el siglo xvi, cuan
do se produjo un resurgir del interés por semejantes compilaciones,
se aplicó el término latino de encyclopaedia a los propios libros, en
la creencia de que tal era el sentido latino primitivo de la palabra,
f De hecho, la educación romana del siglo v i era enciclopédica — en
el sentido peyorativo de la palabra — por su naturaleza y por su
contenido. Y así había de perdurar en los países occidentales.
293
IX í¿ íÉnserio.,
La educación en el bajo imperio (siglos II a V )
Todo esce proceso decadente ejerció sobre la educación un im

pacto muy • -rte. En el siglo II los estudios escolares quedaron in
amoviblemente fijados: excluidos los autores críticos y controvertidos,
pasaron a ser objeto de estudio en su lugar toda una caterva de es-
critordllos de segunda categoría, desde Frontón hasta Ausonio, bien
inofensivos desde el punto de vísta político y social. Razón de más
para otorgar mayor valor al compendio, en la medida en que éste
proporcionaba una gran cantidad de materiales, lo más neutros po
sibles, organizados sobre unu cierta base, aunque no fuera excesiva
mente racional ni ilustrada. Acerca de estos métodos formalistas, dice
Juvenal:
-. .uno a uno van levantándose (los chiquillos), y cada uno repite literal
mente lo que acaba de leer atentamente en su sitio, recitando exactamente las
mismas cosas en los mismísimos versos. Servido una y otra vez, masticado y
vuelto a masticar, este refrito (crambe) es la muerte del desgraciado maestro67.
Puesto que los chicos se veían forzados a aprender, preciso era

interesarse por los métodos de motivación extrínseca que pudieran
obligarles a ello. Dice Suetonio:
Marco Verrio Flaco, un liberto, se hizo famoso por su método de enseñan

za. Para estimular los esfuerzos de sus discípulos, solía enfrentar entre sí a los
de un mismo nivel, fijando el tema sobre el que habrían de escribir y ofrecien
do incluso un premio para recompensar al vencedor. El premio consistía en
un libro antiguo, especialmente bonito o difícil de encontrar6S.
Tanto Juvenal como Flaco son contemporáneos de Quintiliano

(siglo i); las situaciones que describen, excepcionales quizá en aquel
momento, se convertirían luego en lo más normal y frecuente. Por
otra parte, los estudios escolares fueron concentrándose de forma cada
vez más exclusiva en el latín, de suerte que en el siglo m el estudio
del griego comenzaba a ser muy poco frecuente en el mundo occi
dental. El Estado, por su parte, siguió ejerciendo un control buro
crático, oficialmente en apoyo del sistema, aunque en realidad lo úni
co que consiguió fue ahogarlo. A fines del siglo iii el emperador Dio-
67. Ju v e n a l , S a t. V I ], 1 5 2 s.
68. D e gram m ., x v t l ,
29á-
La educación en ej bajo imperio
clecianó procedió a una nueva regulación de los salarios profesorales,

siguiendo el ejemplo de otros emperadores anteriores 69, y en ei siglo I V
un decreto del emperador Vaiente — que gobierna ahora desde Cons
tantinopla, adonde se ha trasladado la sede imperial — ilustra per
fectamente las dificultades con que se tropezaba para encontrar maes
tros; en el decreto, Vaiente da instrucciones al prefecto de la Galia,
Antonino, en el sentido de que se cerciore de su verdadera compe
tencia antes de nombrar a los maestros de «saber ático y romano». El
mismo decreto regulaba los salarios y ofrecía, por otra parte, la res
petable suma de doce «asignaciones» fiscales a un gramático griego
para la ciudad de Tréveris, «si se encuentra a alguien digno del pues
to» 70, sin que al parecer llegara a producirse nunca el nombramiento
en cuestión.
Durante estos siglos se generalizaron el amaneramiento literario
y un estilo deliberadamente arcaico; prosperaron, al parecer, las tien
das de libros viejos. Los métodos escolares permanecieron inaltera
dos, según testimonio de un poema del apologista cristiano Aurelio
Prudencio (385 - ca. 405), que contempla en una iglesia de Foro Cor-
nelio (la actual Imola, en el norte de Italia) una pintura al fresco
de tema macabro. La escena representa a un gran número de es
colares hiriendo a un desventurado maestro maniatado con los pun
zones que normalmente empleaban «para escribir en sus tablillas en
ceradas las monótonas lecciones de la escuela» 71. El maestro, lla
mado Casiano, era muy bueno para enseñar a leer y escribir, pero,
«a veces, la turba infantil, que encontraba sus enseñanzas desagra
dables y difíciles, se enojaba y se irritaba contra él, porque al joven
aprendiz nunca le gusta el maestro y la infancia jamás se somete dó
cilmente al aprendizaje» 12. ¡Casiano era cristiano, y durante uno de
los períodos de persecución es denunciado ante un tribunal. Tras
haber reafirmado su fe, su juez públicamente lo entregó a los discí
pulos rebeldes para que dieran rienda suelta a sus sentimientos re
primidos. Tal sería la explicación de la pintura. Prudencio, que ha
oído el relato de los acontecimientos de boca de un sacristán, pasa
luego a describir con toda clase de detalles el espeluznante martirio
69. C orp us inscr. la/.,. I I I . 8 3 1 .

70. C odex Tbeodosianu s, x m , 3 , 1 1 : « D e m e d ic is e t p ro f e s s o rib u s .»
71. P r u d e n c i o , Peristephanon líb er, i x , 1 3 -1 6 : « P a s s i o S a n c ti C a s s ia n i F o ro c o rn e lie n s is » ;
ed. b ilin g ü e la t.-c a st. de O b ras co m p letas, p o r J. G u ille n e I . R o d ríg u e z , B A C , M a d rid 19 5 0 ,
pp. 6 1 3 -6 1 9 .
7 2 . . Ib id . , i x , 2 5 -3 0 .
295
d é ' Casiáiió, librándonos de paso una serie ele informaciones inte

resantes ' acerca'icfc los materiales escolares y del estado general de
indisciplina y d*e ‘ desintegración que explicaba el comportamiento de
los estudiantes'ú.tbn respecto a su maestro y a la enseñanza misma.
Una vez desnudado y atado Casiano, los colegiales pudieron desahogar
libremente su irá:
Cada uno de ellos da ahora rienda suelta, al odio tamo tiempo contenido
en un callado resemimien-o, abrasado de rencor, y por fin libre de expresarlo.
Unos arrojan sus frágiles tablillas rompiéndoselas en la cara; vuela la madera
hecha astillas al chocar con su frente y se raja la tabla encerada con un chas
quido al estrellarse contra sus mejillas ensangrentadas, tiñéndose de rojo. Otros
le arrojan los aguzados punzones de hierro, ya clavándole la punta con cuyos
Trazos se escribe en la cera, ya la punta con la que se borran las letras y se
alisa y suaviza de nuevo la superficie73.
Mientras siguen atacándole, sus propios discípulos se mofan de

él, espetándole uno de ellos:
«¿De qué te quejas? Fuiste tú mismo, nuestro maestro, quien nos dio el
punzón; tú pusiste el arma en nuestras manos. Ya ves que estamos devolvién
dote los miles de letras que con lágrimas tuvimos que tragarnos cuando nos las
enseñabas. No vayas a enfadarte con nosotros: ¡si estamos escribiendo! ¿Acaso
no fuiste tú quien nos prohibiste que estuviéramos con el punzón en la mano
sin hacer nada? Ya no vamos a pedirte más lo que tantas veces nos rehusaste
mientras nos enseñabas, so tacaño: ¡vacaciones! Fíjate cómo nos gusta hacer
incisiones, retorcer los rasgos, unir las curvas... Luego podrás examinarnos y
corregir con todo detenimiento cuanto hemos escrito, no fuera caso que una
mano torpe hubiese cometido algún error. Ejerce tu autoridad: tú tienes poder
para castigar las faltas, si alguno de tus discípulos escribe mal sobre ti»74.
í El sórdido espectáculo concluyó con el fallecimiento de Casiano.

El relato es ciertamente curioso. Y, ante todo, asombroso, caso
de ser verídico el episodio. Resulta difícil, en efecto, creer que unos
chiquillos, en edad de estar simplemente aprendiendo a escribir según
las técnicas aquí descritas, fueran capaces de urdir y perpetrar seme
jante desafuero. Pero aun cuando la historia fuese realmente apó
crifa, o quizás alegórica, toda su credibilidad se basa en el hecho
de que un lector pudiese creer que las escuelas de esta época — fines
del siglo m muy probablemente — eran susceptibles de engendrar
73. I b id . , IX , 45-54.
74. Ib id . , íx , 6 9 -8 2 {
296
La educación en el bajo imperio
semejantes resentimientos enconados. La figura de Casiano es, por

lo demás, muy oscura, y no hay forma de verificar la autenticidad
del relato de Prudencio. Pero en cualquier caso da mayor íuerza a
un hecho importante: a saber, que a principios del siglo III la cre
ciente difusión del cristianismo había empezado a preocupar a Roma,
y que en ciertas ocasiones las autoridades trataron de enrolar a las
escuelas en la defensa del paganismo oficial. De hecho, esce supuesto
martirio coincide plenamente en el tiempo con la afirmación de Euse-
bio según la cual Maximino (r. 305-313), César romano en Oriente
que más tarde usurpó el título de Augusto, y probablemente el más
encarnizado de los perseguidores del cristianismo, publicó unas falsas
memorias de Pilato que contenían enormes blasfemias contra Cristo, y
...las difundió por todos sus dominios, con edictos que ordenaban su expo
sición pública para que todos pudieran verlas y leerlas en todas partes, tanto
en la ciudad como en el campo, y obligando a los maestros de enseñanza pri
maria (tous grammatodidaskalous) a enseñárselas a los chicos, en lugar de las
lecciones, para que las estudiaran y las aprendieran de memoria75.
f En definitiva, ya en el siglo m Roma había dejado de tener la

iniciativa en el campo de las ideas; las primeras innovaciones de im
portancia desde el punto de vista de la educación iban a ubicarse de
nuevo en el Oriente, por donde se había extendido considerablemente
la doctrina del cristianismo. Cierto es, por supuesto, que los romanos
eran conscientes de la existencia de ese nuevo movimiento; pero ini
cialmente se limitaron a considerarlo como una más de las tantas
sectas bulliciosas que competían entre sí. Sin embargo, un siglo apenas
después de Cómodo, Roma iba a revivir gracias a sus doctrinas, para
asumir luego un papel destacado en su propagación. En el transcurso
de los siglos siguientes el creciente ímpetu del cristianismo iba a dar
un énfasis nuevo y a conferir nuevas dimensiones al proceso de la
educación. |
15. E u s e b io , H is to r ia ec lesiástica, I X , v , 1.
297
X. CONFLICTO RELIGIOSO Y SINCRETISMO:
LA EDUCACION EN EL PENSAMIENTO CRISTIANO PRIMITIVO
En sus orígenes el cristianismo se presenta como un fenómeno

sumamente complejo en el que intervienen multitud de elementos,
principalmente griegos y hebreos. Históricamente condicionado, el
cristianismo depende tanto de los procesos y las instituciones como
de la inspiración y la revelación. Son los romanos quienes de hecho
le ofrecen la posibilidad de unir todos esos elementos distintos, a la
par que en !as zonas mediterráneas de habla latina proporcionan asi
mismo en gran medida el carácter y espíritu de la futura cristiandad
occidental. í Se trata ante todo de una consecuencia de la expansión
militar y política de Roma por el Oriente helenístico durante el
siglo i a.C., así como de la imposición de una paz, la pax romana,
que con breves interrupciones va a perdurar durante los cuatro siglos
en que la interacción entre las culturas griega y hebrea dará lugar a
la aparición de esa nueva síntesis que es el cristianismo. ^Para com
prender el desarrollo histórico de esa nueva religión es importante
ver cómo surge del pensamiento griego y hebreo, inspirándose pro
fundamente en ambos a la vez.
-'■Por una parte el pensamiento griego, desde las primeras especu
laciones de los milesios y los eleáticos hasta las doctrinas formales
de la nueva academia ateniense y del Mouseion alejandrino, se había
orientado hacia un esfuerzo de comprensión de lo absoluto. Con este
fin habíase ido creando una formidable panoplia de conocimientos y
de técnicas: la lógica, la retórica, la gramática, las ciencias, los estu
dios humanísticos y normativos, así como un ingente corpus cultu
ral de tipo artístico y estético. Subyacente a todas estas realizaciones
extraordinarias cabe discernir una búsqueda constante en pos de ia
■significación y del conocimiento úhiroo, confereciente J:endencta hacia
298
■■_,j^.ji;cacación en ti pensamiento cristiano'prrínitive
una visióli unitaria de la naturaleza y hacia la creencia en una fuerza

única y trascendente — nous, logos, creator — como explicación úl
tima del mundb .natural. En definitiva puede afirmarse que el pen
samiento griegó¿esLá ya preñado de cristianismo.^ Por otra parte, tam
bién los hebrecfs se hallaban en actitud de búsqueda, en pos de una
comprensión. Su experiencia se derivaba de una revelación religiosa,
más que de una especulación filosófica.] Centrábase su atención en el
Dios monista del que hablaban sus proietas, y se esforzaban por co
nocer la voluntad de este Dios para hacer de ella la base de su pen
samiento y de su acción. Pese a la escasa complejidad aparente del
precepto, este seguir la voluntad del dios no era en la práctica obje
tivo tan fácil de alcanzar; el esfuerzo del pueblo hebreo por conse
guirlo habíale conducido, por el contrario, a una experiencia de cons
tantes hostilidades exteriores y rivalidades internas.^
cNi griegos ni judíos habían creado las técnicas de organización
social apropiadas para el ulterior desarrollo de sus ideas y capaces
de sostener sus esfuerzos.! La experiencia griega de organización social
y política fue desastrosa; ni siquiera la unidad aportada por la etapa
de imperialismo macedónico pasó de ser temporal, sino que al poco
tiempo dio lugar a las facciones de la era helenística. La indepen
dencia de lo político era incompatible con la estabilidad social ne
cesaria para el continuado crecimiento de las instituciones humanas.
Menos capaces de mantener una unidad política fueron todavía los
judíos; no sólo se separaron en las dos divisiones de Israel y Judá
poco después de su reasentamiento en Canaán, sino que aun en el
seno de ambas entidades políticas proliferaron los conflictos y las
rivalidades, i Por otra parte, estos problemas de cohesión interna se
combinaban con su insistencia en la escatología nacional, a saber la
creencia según la cual ellos, y tan sólo ellos, eran el pueblo elegido
del único Dios verdadero, convirtiéndose con ello a sí mismos en
vecinos difíciles dentro de la cosmopolita civilización oriental de la
época. \
El primer encuentro entre las culturas helenística y hebrea, que
tuvo lugar en Oriente durante los siglos II y I a.C., estuvo jalonado
por una gran riqueza de ideas y de posibilidades a la vez que obs
taculizado, no obstante, por radicales divergencias políticas. !A1 ocu
par toda la región oriental del Mediterráneo los romanos penetraron
en su órbita de civilización y quedaron a su vez implicados en su evo
lución y; desarrqljp. En cierto sentido actuaron como catalizador, al
300
El dilema hebreo
crear las condiciones de un nuevo cambio cultural. Con su imposi

ción de la pax romana y el fin de las hostilidades, al /ñecos mani
fiestas, los romanos posibilitaron la prosecución de un desarrollo pa
cífico. } Las fronteras se hallaban bien protegidas, de tal modo que
los bárbaros dejaron de constituir una perpetua amenaza a la esta
bilidad de la civilización; el pensamiento y el saber, tanto griego
como hebreo, pudieron desarrollarse libremente; y sólo cuando los
judíos rechazaron semejantes condiciones reprimieron enérgicamente
los romanos su movimiento de rebeldía, durante los siglos i y n d.C. 3
Consignemos, por último, hasta qué punto la pax romana: venía apo
yada por el eficiente patrón administrativo y formal d«l imperio que
los romanos habían conseguido.
Dentro de este contexto, el saber griego se consolidó y recibió
nuevas elaboraciones sistemáticas, mientras que la tradición de las
enseñanzas hebreas se prosiguió por los canales institucionales de
la sinagoga y la escuela. A l mismo tiempo, la experiencia religiosa
de los hebreos conoció una evolución creadora por medio de la apa
rición de la secta cismática de los cristianos. ?-Sin embargo el Oriente,
padre de tantas creencias religiosas, era incapaz de resignarse al pre
dominio de una sola: el cristianismo no pudo permanecer incólume
e indiviso en su propia patria. Se escindió a su vez en una pluralidad
de sectas rivales, para quedar a su vez desplazado por la posterior
aparición del islam. En una de sus variedades más vigorosas y persis
tentes el cristianismo se enraizó en la misma Roma, donde se con
virtió en el núcleo de toda la civilización de la cristiandad occidental.
El dilema hebreo
En tiempos de la prim era conquista del antiguo O riente por A le

jandro, los hebreos no percibieron la helenización como una ame
naza; de entrada, se alegraron más bien de la llegada de los griegos
y de sus costumbres. Parece ser incluso que muchos orientales — y
entre ellos muchos judíos — conservaron y persistieron en el estilo
griego una vez lo hubieron adoptado. En los dos reinos macedónicos
prim itivos, Egipto y Seleucia, la adm inistración real dependía de la
lo cal existente, con sus grandes burocracias de escribas que hasta
cierto punto resistieron a la influencia helenízante o, como mínimo,
permanecieron indiferentes a su respecto. Los campesinos, por su
301
X. La educación en ei jí^SjSêníb cristianó piuumvo
parte, prosiguieron con sus ancestrales actividades sin versé alecta-

d<$3 por los nuevos acontecimientos'. 'En estás' regiones orientales se
desarrolló de esta forma una cultura dual: las pautas tradicionales de
vida por ana parte, que se remontaban a los inicios de la historia,
propias del lugar y sancionadas por una tradición ancestral; y por otra
parte, unas pautas nuevas, importadas de otros focos de civilización,
cultivadas en unos medios políticos desconocidos y de reciente im
plantación, con sus instituciones igualmente inhabituales, y sanciona
das por el poder militar de los conquistadores.
Durante todo el primer período de la ocupación (siglo III a.C.)
ambas culturas, la griega y la indígena, coexistieron en una alianza
nada fácil a veces; si en ciertos lugares cabe hablar de una coexis
tencia pacífica, en otros existen pruebas de enemistades constantes1.
Las regiones del Oriente más lejano se sublevaron en el siglo n i;
más tarde, en el siglo n, se rompieron abiertamente las hostilidades
en Palestina. En efecto, ciertos hebreos cobraron conciencia de que
el influjo griego estaba infiltrándose mucho más allá del nivel de un
simple predominio social y ocupacional. En Palestina, como en otras
partes, la cultura indígena quedaba en clara posición de inferiori
dad. La lengua, el arameo, principal idioma literario y oral desde el
siglo v i a.C., quedaba paulatinamente relegada a la categoría de mero
idioma vernáculo local; el griego, en cambio, se convertía más y más
en la lengua literaria y erudita, en idioma del gobierno y lenguaje de
la enseñanza. Todas las inscripciones públicas, por ejemplo, estaban
redactadas en griego. Durante dos mil años los hebreos habían pa
decido muchas vicisitudes en la lucha por mantener su identidad; a
todas ellas habían sobrevivido. Pero ahora el desafío de los griegos
era el más grave de toda su historia, pues por primera vez hallában
se enfrentados los hebreos a la persuasión de las ideas, hábilmente
organizadas y transmitidas. La enseñanza helénica, con sus institucio
nes del gymnasion y la ephebeia, sus cargos de grammatikos y gym-
nasiarkhos, sus métodos de dialéctica, retórica y lógica, y su organi
zación sistemática de los datos de la experiencia humana en las ca
tegorías conceptuales de las ciencias matemáticas, físicas, descriptivas
y filológicas, constituía una tremenda amenaza a la previa unidad de
la cultura hebrea.
1. En A le ja n d ría se p ro d u je ro n t in o s pocos c rop iezos de escasa im p o rta n c ia ; c f. Pap. O xy.r

1089, 1242. „
3 0 2
Reacciones hebreas frente al helenismo
| En el transcurso de los siglos 11 y i a.C-, el conflicto entre griegos

y hebreos no desembocó en ninguna solución política definitiva; antes
de ello ocuparon la región los romanos, sometiendo a unos y a otros.
No obstante, mientras duró, el conflicto fue de primerísima impor
tancia para toda la evolución del pensamiento occidental y, muy es
pecialmente, para el porvenir de la educación; el encuentro de las
ideas griegas y hebreas en el período inmediatamente ante_lor al co
mienzo de la era cristiana iba a constituir la base de la q\;e se deri
varían buena parte del pensamiento y de la práctica posteriores. >
Tanto griegos como judíos buscaban en el pasado sus principios
de identidad y de inspiración; los griegos hallaban los suyos en el
pasado heroico, con su tradición de arete, y, menos remotamente,
en el período clásico de la investigación filosófica. También los judíos
hallaban en el pasado su identidad, y fundamentalmente en sus es
crituras sagradas: la torah (leyes de Moisés) y los nebiim (profetas).
Por otra parte, en el período helenístico se prosigue la evolución
cultural hebrea, con la elaboración de la tercera y última parte de
sus escrituras sagradas, las kethubim (escrituras). A lo largo de
todos estos siglos los judíos se vieron envueltos en una áspera lucha
por su supervivencia, conflicto del que surgieron mucho de los ele
mentos de una civilización radicalmente nueva: la civilización cris
tiana.
Los orígenes de los hebreos se pierden en la lejanía de los tiem
pos; en una época imprecisa — en torno al año 2000 a.C. quizás —
sus antepasados emigraron de Mesopotamia para establecerse en la
región costera del Mediterráneo, conocida inicialmente por el nombre
de Canaán, y más tarde (en el período helenístico) por el de Palesti
na. Fundaron en dicha zona un estado independiente organizado según
el modelo mesopotámico, con el templo como institución económica,
política y religiosa básica, y con un sacerdocio de hombres letrados
y escribas como clase administrativa. Invadida la región por los egip
cios hacia el siglo xv a.C., muchos hebreos fueron llevados cautivos
a Egipto, de donde huyeron sus descendientes varios siglos más tarde,
dirigidos por Moisés (hacia 1230 a.C.), para regresar a Canaán y volver
a establecerse en sus antiguos territorios.
Tras la-instauración del reino de Judá, con Jemsalén como capi
303
X v ^ ^ á É w iü c a c tó n en el p e n s a m ie n to c r ís trá r iO 'p r u T iu 'iV o ■
tal, sobrevino fe escisión d e ! segundo Estado de Israel cuyo íentro

principal era Sarparia. Durante este período (ea. 922-721 a.C.) se
consignaron par escrito las grandes tradiciones del p u e b l o hebreo
en la torah, 'los cinco libros de Moisés: Génesis, Éxodo, Levítíco,
Números y Deuteroconno, según sus denominaciones griegas en la
Septuaginta alejanyriua. u n período de estabilidad relativa y de vida
culta cortesana dio lugar a l segundo gran cuerpo literario, ios Nebiim
o profetas: Josué, Jueces, Samuel, Reyes, Isaías, Jeremías y Ezequiel.
Pero la independencia hebrea no fue duradera; el reino dividido fue
subyugado de nuevo. E n 721 a.C. Israel cayó en manos de Asiría,
y en 5 97 a.C. Judá en manos de Babilonia. Unos anos más tarde,
en 586 a.C., Nabucodonosor destruía Jerusalén y su templo, y con
él los textos sagrados. Muchos judíos, y entre ellos los más eruditos,
estuvieron durante cincuenta años en la cautividad de Babilonia, hasta
que la conquista persa de la propia Babilonia les devolvió la liber
tad. Durante este período de cautividad en Babilonia los escribas
judíos comenzaron a reagrupar su literatura, en textos escritos en
arameo sobre rollos de pergamino, incorporando a sus escritos algu
nos elementos de la mitología y del pensamiento babilónicos. Los es
cribas ( s o f e r i m ) , pertenecientes por lo general a la casta sacerdotal,
cobraron aún mayor importancia en el seno de la comunidad judía a
partir del momento en que asumieron la tarea de convertirse en expo
sitores de la ley. Nace con ello una clase nueva y específica de maes
tros, y la enseñanza pasa a ser una actividad venerable y venerada.
De regreso a Judá, los judíos restituyen esta literatura al templo re
construido, junto con los escritos de los profetas menores: Ageo, Za
carías, Joel, Malaquías y Jonás. E l templo, sin embargo, no es ahora
ya el centro exclusivo de su vida; con él empieza a competir una
nueva institución, concebida probablemente durante el exilio en Ba
bilonia como centro para las enseñanzas de los escribas, y llamada
asamblea o sinagoga.
Los orígenes de la sinagoga son poco conocidos; pese a su origen
precristiano, todas las sinagogas que se han excavado hasta la fecha
pertenecen ya a la era cristiana. No se hace mención alguna de ella
en el Antiguo Testamento. Se trata de una institución originalmente
creada como lugar de enseñanza e instrucción religiosas de los adul
tos, de la que más tarde se derivarían tanto la iglesia cristiana como
la mezquita musulmana. Mientras el templo era sostenido por la clase
sacerdotal; «teto pitaría, conservadora, y : perpetuadla de-antiguas tra
304
Reacciones hebreas frente a l. helenismo
diciones como el sacrificio, la sinagoga se organizaba fundamental

mente, en cambio, en torno a ia interpretación de la ley, para lo cual
poseía una escuela exegética — la Bet ha-Midrash2 — y recababa el
apoyo popular. Durante- la época helenística, los sacerdotes y el templo
se alinearon con los conquistadores griegos, que apoyaron su autori
dad; los seguidores de la sinagoga, los hasidira, se resistieron por el
contrario a ia helenización.
Por los acontecimientos sucedidos en Alejandría y por la produc
ción de la Septuaginta sabemos que este proceso de aculturación había
tenido lugar desde los comienzos del período helenístico. Nos consta
asimismo que las relaciones entre griegos y judíos en esta ciudad
nunca fueron demasiado malas, pese a algún enfrentamiento ocasio
nal. El centro de la oposición a la creciente helenización de los pue
blos judíos radicaba en Siria, donde, según los datos de que dispo
nemos, se había producido el mismo proceso desde el inicio de la
ocupación macedónica. El historiador judío Flavio Josefo — quien,
por cierto, escribe en griego la historia de su pueblo— afirma que
el primer Seléucida, Nicator (312-281 a.C.), garantizó a los judíos
«la ciudadanía en todas las ciudades por él fundadas en Asia y en la
Siria inferior, así como en la propia capital, Antioquía, declarando
su igualdad de privilegios con los macedonios y los griegos estable
cidos en dichas ciudades», y que, además, les facilitó «una cantidad
fija de dinero (pagada por) los gímnasiarcas con el fin de que pudie
ran adquirir su propia clase de cera», puesto que los judíos se nega
ban a usar en el gymnasion la cera griega 3. Josefo, que escribe tres
siglos más tarde, pudo muy bien equivocarse de rey; en efecto, otras
pruebas parecen indicar que se trata en realidad de Antíoco m (241-
187 a.C.), según lo atestigua una inscripción del Helesponto con una
cláusula por la que el rey se compromete a proporcionar la cera para
uso de los jóvenes4. Pero con independencia del momento preciso
en que los judíos comenzaron a protestar por el empleo de la cera
2. Son m uy n u m e ro sas la s r e f e r e n c ia s t a lm ú d ic a s a esas e s c u e la s de in te r p r e ta c ió n de la

L ey; se h a b la de q u in ie n ta s e s c u e la s s ó lo p ara la c iu d a d de J e r u s a lé n . La c ifr a es c ie r ta m e n te
ex ag erad a. F u era de e llo , la d o c u m e n t a c ió n a u t é n t ic a es m uy escasa: v éase a este re sp e c to la
Jew ish Encyclopedia ( b a j o l a d i r e c c i ó n d e I . S i n g e r ) , s . f . , v o l . I I I . « B e t h a - M i d r a s h » , a s í c o m o
e l v o l. d e í n d i c e s d e l Talm ud.
3. J o s e f o , Ant. Ju d ., x n , 1 2 0 .
4. E l t e x t o d e l a i n s c r i p c i ó n f i g u r a e n e l Supplem entum epigraphicum G raecum , I I , 6 6 3 ;
c i t a d a y c o m e n t a d a e n R o s t o V T Z E F f , C am bridge Ancient H istory ( 1 9 2 8 ; n u e v a e d i c i ó n c o r r e g i d a ,
1 9 5 4 ) , v i l , p . 1 7 8 s . C f . t a m b i é n R . M a r c u s , Josep h u s: Jew ish A n tiq uities ( t r a d u c c i ó n i n g l e s a d e
¡a o b r a d e J o s e f o ) , p . 6 1 , n o ta 6 , y a p é n d ic e C, p. 7 3 7 s.
305
■ X'. La educación en el rpengemieato. cristiano primitivo
griega, lo cierto es que se habían acfáptado y habituado a su utiliza

ción práctica.
Los hasidirn de Palestina y Siria, empero, se' oponían encarnizada
mente a la helenización; a su modo de ver, la helenización hacía peli
grar el mantenimiento de sus tradiciones y, sobre, todo, su derecho a
interpretar públicamente las escrituras en las sinagogas. El conflicto
se hizo manifiesto y estalló durante el reinado del rey seléucida Antío-
co iv (ca. 21.5-163 a.C.), a principios del siglo II a.C. Este extraño
gobernante, poco cuerdo aparentemente, trató de convertirse en centro
y objeto de un culto divino; se atribuyó el título de Epifanes, que li
teralmente significa «el Dios que se manifiesta a sí mismo». Los hasi-
dim se negaron a. aceptar su divinidad y a apostatar de su fe tradicio
nal, como consecuencia de lo cual Antíoco iv acentuó su persecución
contra ellos (si bien podría ser que no actuara por propia iniciativa,
antes bien como resultado de la presión de los prohelenos que, viendo
decaer su propio poder, trataron de restaurarlo provocando ellos el
enfrentamiento). Sea como fuere, los hasidim estaban alarmados: la
helenización había abierto ya profundas brechas en Palestina. Se habían
fundado más de treinta ciudades griegas, todas ellas con su gymnasion
y demás instituciones griegas. En torno al año 175 a.C. Jasón, sumo
sacerdote del templo de Jerusalén, para asegurarse el nombramiento
ofreció al rey ciento cincuenta talentos de plata, «si se le autorizaba
a instalar un gymnasion y un centro de formación para la juventud...
Cuando el rey hubo accedido, y tras obtener Jasón el puesto, comenzó
inmediatamente a introducir las costumbres griegas entre sus conciu
dadanos... y hasta bajo la misma acrópolis se atrevió a erigir el gym
nasion, obligando a educar allí a los jóvenes más nobles» 5. Por otra
parte, y según el otro libro apócrifo de los Macabeos, «por medio de
mensajeros, el rey envió a Jerusalén y a las ciudades de Judá órdenes
escritas en el sentido de que todos siguieran unas leyes del todo extra
ñas al país... que dejasen a los hijos incircuncisos y que se corrom
pieran con todo género de impureza y abom inación...»0; en resumen:
Antíoco ordenaba la helenización sistemática de Palestina. Josefo con
firma los hechos, probablemente basándose en las mismas fuentes, y
declara que Antíoco obligó a los piadosos judíos a «abandonar el culto
de su propio dios» 1, hasta el extremo de llegar a ejecutar a aquellas
5. IM ac a b e o s 4 , 9 -1 2 .
6. IM acab eo s 1, 4 4 - 4 S .
7. A nt. Jt'.d.. x i t , 2 6 3 .
306
Reacciones .hebreas frente al helenismo
mujeres que desafiando sus edictos habían osado circtmcidar a sus hijos
de acuerdo con la antigua tradición judía que se -basaren ei manda
miento contenido en el capítulo 17 del Génesis8. Los hombres, añade,
«eran flagelados y mutilados, y se les crucificaba cuando todavía esta
ban vivos y respiraban», mientras que las mujeres y sus hijos «a quie
nes habían circuncidado a pesar de las órdenes dei rey eran estrangu
ladas, colgando a los hijos del cuello de sus padres crucificados» 9 Estos
actos provocaron la oposición de los hasidim. Uno de sus ancianos,
Matatías, encabezó la rebelión popular, y tras un período de conflic
tos su hijo Judas Macabeo condujo a los hasidim a la victoria en el
año 164 a.C., abriendo así el período secular de la dinastía asmonea.
Siguió a esta rebelión victoriosa una fase de agudo antihelenismo,
acompañada de la destrucción de las ciudades griegas y de la persecu
ción de los judíos helenizantes. El grupo dominante de los hasidim
antigriegos lo constituían los fariseos, quienes entraron en conflicto
abierto con los helenizados saduceos. Pretendían éstos que las leyes
mosaicas, la torah — o Pentateuco, como la llamaban en griego —
habían de constituir la única guía de la vida judaica; los fariseos in
sistían tanto en las tradiciones orales como en los códigos escritos,
así como en sus prerrogativas para interpretar unas y otros. De este
modo comenzaron los fariseos a afirmar y a formalizar las costumbres
y el estilo hebreos; frente a la cultura griega, quisieron promover su
propia cultura. Basadas en la familia como parte de la tribu, las co
munidades judías otorgaban gran importancia al individuo; tenían
gran respeto por la vida humana, y aborrecían el infanticidio, común
mente practicado por los griegos. La familia, regida por el patriarca,
se proyectaba sobre un telón de fondo religioso del mismo estilo: un
dios único, patriarcal y severo, a la vez justo y justiciero. Un dios, por
lo demás, que va hacia el hombre; no un dios a quien el hombre debe
buscar, según afirmaba la teología griega. La misión del hombre estriba
en aceptar a ese dios, en obedecer sin discusión a los mandamientos
que él mismo ha revelado, y en esperar pacientemente el cumplimiento
de su divina voluntad. La voluntad de Dios confiere al mundo una
finalidad divina; la voluntad revelada habla al pueblo judío de una
meta, de un juicio. El mundo no es, pues, una mera construcción
8. « É s ta es m i a lia n z a , que h a b r é is de gu ard ar, en tre m í y v o so tro s, y tu p o s te r id a d d esp u és
de li; to d o v aró n de e n tre v o so tro s será c ir c u n c id a d o . C ir c u n c id a r é is la carn e de v u e stro p r e p u c io ,
y será ésta la señ al de mi a lia n z a en tre m í y v o s o tr o s .» G é n e s is 17, 1 0-11. E l m a n d ato se e x tie n
d e e n o tro s d e t a lle s , h a s ta e l v e r s íc u lo 14.
9. Ant. Ja d ., x i i , 2 5 6 .
307
ineducación en el pensamiento cristiano, ..primitivo
geom'étnc^ - ni:%na secuencia indefinida de causas y efectos,- ni un

ciclo eterng»ejfá:;fer. El mundo es teieológico: Dios actúa en él para la
realización de. s(¡s designios. Tal es la creencia en la que se fundamen
taba la escatoIoMa hebrea. -
¡ Siendo la doctrina sencilla y directamente inspirada por la divini
dad, no precisaba de elaboraciones filosóficas o retóricas. Se trata de
una llamada al hombre sencillo, al hombre sin erudición; a lo largo de
toda su historia; y hasta ese momento, el judaismo no dependía de es
cuelas ni de sistema formalizado alguno. Los escribas preservan las
escrituras, y los profetas las interpretan. En un solo libro del Antiguo
Testamento se menciona el acto de escribir: aquel en que Jeremías
está dictándole a su secretario Baruch. Con todo, y pese a los esfuer
zos de los asmoneos, el mundo exterior a la Palestina era un mundo
helenístico; y los fariseos se vieron en definitiva obligados a contraata
car a los griegos con las armas griegas: la instrucción pública y la
institución formal de la escuela. Así es como la sinagoga fue cobrando
particular importancia; el concepto original, que en griego significa
simplemente asamblea (synagoge; el término hebreo es Bet he-Kene-
set), fue haciéndose más complejo. La sinagoga comportaba la exis
tencia de unos edificios, y se convirtió en centro de oración, de justicia
y de enseñanza, iYa en la era cristiana — que los judíos denominan
era común — se establecieron asimismo en su recinto escuelas elemen
tales, para chicos al menos, i
La instrucción religiosa, fundamento de la educación hebrea
Antes de la época helenística toda la educación judía fue parte inte

grante del conjunto de las costumbres hebreas, haciéndose mucho
hincapié en la responsabilidad de la familia al respecto. f^Sobre todo»,
escribe Josefo en el siglo I d.C., «nos enorgullecemos de la educación
de nuestros hijos, y consideramos que nuestra misión más fundamen
tal en la vida estriba en observar las leyes y las prácticas piadosas,
basadas en aquellas, que hemos heredado» 10. A diferencia de los grie
gos, los judíos tenían conciencia de la unicidad que la posesión de esta
autoridad divina-les otorgaba; las leyes les diferenciaban de todos los
demás hombres y les conferían su especificidad cultural, garantizada
10. Jo sefo , Contra A p ion , I , x .ii, 60; r r e p l rc a iS o T p o c p tc e c p tA o x a X o ü v x e c ;, lit e r a lm e n t e , la o r ie n
ta c ió n de lo s c h ic o s h a c ia el am or a la b o n d ad , la b e lle z a ,, la e le g a n c ia .
308
La instrucción religiosa, fundamento de’ la educación hebrea
por la alianza. No obstante, ia helenización, y. especialmente las tenta

ciones de la filosofía griega, comenzaron a minar buena parte de esta
seguridad tradicional. Las leyes podían estar sujetas a interpretación, y
semejante puesta en tela de juicio se hizo cada vez más frecuente en
las ciudades orientales. De tal modo que después de la rebelión maca-
bea los hebreos trataron de poner en marcha un proceso formal de edu
cación, con el único fin explícito y defensivo de conrarrestar así el
creciente influjo del helenismo.
En la época asmonea la sinagoga había extendido sus previos pro
pósitos de instruir a los adultos hasta incluir una enseñanza religiosa
para muchachos de dieciséis o diecisiete años, actividad que al poco
tiempo pasó a formar parte integrante de las características esenciales
de toda sinagoga. Una tradición (de base no muy sólida) atribuye a
Simón ben-Shetach (ca. 100/75 a.C.) la introducción de esta actividad
sinagogal, si bien es posible que sus inicios fueran más tempranos u.
Una de nuestras mejores fuentes para todo este período es Josefo
(ca. 37 - ca. 100 d.C.), que fue hecho prisionero por los romanos en la
revuelta del año 66 d.C. y. tras haberse hecho acreedor a los favores
de Vespasiano por haberle profetizado que llegaría a ser emperador,
recibió la ciudadanía romana, momento en el que adoptó el praenomen
de Flavio. Josefo fue siempre, sin embargo, un judío fiel, y en todos
sus escritos históricos — especialmente en el Contra Apion, que es un
esfuerzo por probar la unicidad de la historia judía — señala que la
preservación del modo de vida hebreo constituye para el pueblo ele
gido de Dios una obligación irrenunciable.f Los judíos, nos dice, con
sideran que el nacimiento de un niño no ha de ser en modo alguno
ocasión
...d e grandes festejos ni pretexto para beber en demasía. (La ley) prescribe
Sa máxima sobriedad en su educación, desde el prim er momento. Ordena que
se les enseñe a leer, y que aprendan tanto las leyes como las obras de sus
antepasados, para que puedan imitar las segundas y para que, basándose en las
prim eras, no com etan transgresiones contra ellas ni puedan alegar en momento
alguno su ignorancia I2. 1
í Prosigue Josefo indicando que «todos los esquemas de educación

y de formación moral pueden clasificarse en dos grandes categorías:
11. El L ib r o de D a n ie l h ace a lu s ió n a unos m a e stro s del p r im e r p e r ío d o p o s t - e x ílic o Q ue

se d e d ic a b a n a la p r e s e n t a c ió n y e x p o s ic ió n d e l L e v ír iv o .
12. C o n tra A pion, I I , x x v , 2 0 4 .
309
X. . La educación en el pensamiento--custiaiio primitivo
ya sea que se imparta ia instrucción por p re c ito , ya mediante ia ejer-

citación práctica del carácter» u.) Con ello identifica Josefo los dos
grandes rasgos distintivos de la educación judía, que la distinguen de
ltís. diversos sistemas griegos — explícitamente él menciona el espar
tano, el cretense y el ateniense— en la medida en que todos ellos
responden a una sola de las dos categorías, y no a ambas a la vez.
Los aspectos prácticos de la e d u c a c i ó n infantil fueron siempre res
ponsabilidad de la familia y, a diferencia de los griegos, los judíos se
ocuparon de ellos en grado sumo. Desde su más tierna infancia el niño
judío era condicionado y controlado por su padre y su madre, quienes
se basaban especialmente en las escrituras, sobre todo en lo concer
niente a los castigos:
E l que ama a su hijo tiene siempre dispuesto el azote, para que al fin pueda
complacerse en él. El que educa bien a su hijo se gozará en él y podrá glo
riarse en medio de sus conocidos.
! E l que mima a su hijo tendrá luego que vendarle las heridas y a cada grito
suyo sentirá que se le conmueven las entrañas 14-1
Estas líneas no son sino una muestra de la tónica general de la

Sabiduría de Sirac (o libro del Eclesiástico); a lo largo de todo el
Antiguo Testamento hallamos este mismo énfasis en los castigos cor
porales, presentes siempre en Oriente desde los tiempos de la antigua
Mesopotamia y de Egipto. Como base y apoyo de la familia, de sus
sanciones y de su identidad real, tenemos la presencia constante de la
ley, dada por Moisés, quien, según la tradición,
puso gran esm ero en com binar ambos sistemas. No om itió la articulación de
la formación m oral práctica, como tampoco perm itió que la letra de la ley
fuera inoperante. Empezando por el principio, desde la com ida que tomamos
en la infancia y la vida privada del hogar, no dejó nada, por insignificante que
pudiese parecer, a la discrección y capricho del individuo. Las viandas de las
que el hom bre debe abstenerse, y aquellas de las que lícitam ente puede gozar;
las personas con las que deben asociarse; los períodos que hay que dedicar al
trabajo arduo y al descanso: para todo ello nuestro dirigente hizo de la ley
la norma y la regla, a fin de que pudiéramos v iv ir bajo la ley como bajo un
padre y maestro, y de suerte que no pudiéramos hacernos culpables de pecado
alguno por intención o por ignorancia.
13. Ibid., II, xvt; 171.

14. E c le s iá s t ic o (o S a b id u ría de S irack ) 30, 1 -2 , 7. A b un dan en el A n tig u o T e sta m e m o
kC v r e f e r e n c i a s al a z o te : cf. P r o v e r b io s 13, 24/ 1 9 ; : . 18 ;. 2 3 , 13; -2.9, 15. y 17. _ - . -
J>].0
La instrucción religiosa, fundamento de la educaciójijiebrea
No dejó resquicio para la ignorancia. Estableció la ley para que fuese la

form a d e . instrucción más excelente y más necesaria, ordenando, no que fuera
escuchada una vez, ni dos, ni varias, sino que cada semana los hombres aban
donaran todas sus demás ocupaciones y se congregaran para escuchar la ley y
para obtener de ella u a conocimiento cabal y adecuado; práctica ésta cuya con
veniencia ningún otro legislador parece haber tenido en c u e n ta 15.
La tarea escolar de los muchachos consistía, pues, en el estudio

de fragmentos de la torah, empezando por cuatro textos básicos: la
shema, el ballet, la historia de la creación, y la esencia de la ley leví-
tica. La shema es el título del credo judío en Deuteronomío 6 , 4 con
el -:,Mjxe se iniciaba — y todavía se inicia — todas las mañanas el oficio
en 1^ .sinagoga; todo judío debe recitar diariamente este texto, que
empieza así:
Escucha, Israel: Y ahveh nuestro Dios, Y ahveh es único. Amarás a Yahveh,

tu Dios, con todo tu corazón, con toda tu alma, con todas tus fuerzas. Y lle
varás m uy dentro de tu corazón todos estos mandamientos, que yo hoy te doy.
Incúlcaselos a tus hijos, y cuando estés en tu casa, cuando viajes, cuando te
acuestes, cuando te levantes, habla siem pre de ellos.
El hallel es un salmo de alabanzas especialmente adecuado para

ocasiones muy significativas, como la pascua; la historia de la creación
es el relato de los cinco primeros capítulos del Génesis, y la ley leví-
tica (ocho primeros capítulos del Levítico) detalla las leyes de las
ofrendas sacrifícales. La torah es, pues, la pauta del judío ortodoxo.
Fuera de esta instrucción bíblica, poca cosa más ofrecía la ortodoxia
hebrea hasta e] primer siglo de la era cristiana. Y cuando aparece la
escuela elemental (Bet ha-Sefer) en el siglo I, enmarcada asimismo en
la sinagoga, sigue ateniéndose a la misma concepción estricta de la
instrucción religiosa basada en la recitación oral y la memorización de
las escrituras, junto con unos eventuales rudimentos de escritura y
cálculo.
Pero este esfuerzo de extensión de la enseñanza llegaba demasiado
tarde. Buena parte del mundo oriental estaba completamente heleniza-
do, y muchos judíos hablaban únicamente el griego; así, la extensión
de las funciones de la sinagoga supuso tan sólo un incremento de acti
vidades. La simplicidad original del monoteísmo hebreo del desierto,
con su énfasis escatológico, se enfrentaba a un gran cuerpo de concep
tos filosóficos del pensamiento griego — alma, formas trascendentes,
15. Contra A p io n , I I , x v n , 1 7 3 - 5 ,
311
V.La educación en el pensamiento ctistiaáó piimitivo
causa £>£¿«§^8-, causa hnal— que permitía iqda clase, de sofisticacio

nes y müJm maduro para quedar integrado en un nuevo cuerpo de
doctrina y eh.un nuevo estilo de vida. La dinastía asmonea fracasó: no
a nivel idedfegíco — en cieno ¿entido el judaismo rabínico de nuestros
días constituye aún la herencia de ia Ideología asmonea — sino a nivel
político. Eri el año 64 a.C. el general romano Pompeyo llegaba a Siria
y ponía fin al ooder judío. Durante los cuatro siglos que siguieron las
ciudades de Alejandría, Jerusalén y Antioquía se convirtieron en nú
cleos de una nueva búsqueda filosófica, religiosa y educativa.
Las primeras décadas de la ocupación romana no fueron especial-
mence dificultosas, gracias a la eficiencia de Herodes (37-4 a.C.), un
edomita instalado en el trono real por los propios romanos. Bajo su
gobierno y el de su hijo y sucesor Arquelao, sin embargo, las relacio
nes con los romanos fueron empeorando gradualmente, hasta que en el
año 6 d.C. Arquelao fue depuesto por el emperador Augusto, quien
hizo de Judea un territorio romano bajo el control de un procurador.
Después de. Augusto hubo en Roma una sucesión de emperadores de
valor diverso — Tiberio, Calígula, Claudio y Nerón — hasta la acce
sión al trono de Vespasiano, el año 69 d.C. Poco antes de la subida de
Vespasiano al poder (año 66) estalló la revuelta judía, y el año 70,
tras un asedio prolongado y violento, el hijo de Vespasiano, Tito,
entró en Jerusalén, destruyó el templo y diezmó a su población con
una tremenda matanza. Sesenta y tres años más tarde, entre 133 y 135,
los romanos hubieron de sofocar una segunda gran revuelta en Jerusa
lén; por un edicto del emperador Adriano (135 d.C.) todos los judíos
fueron expulsados de la ciudad para siempre.
Como consecuencia de estos condicionamientos, las ulteriores apor
taciones en pro de una concepción específicamente hebrea de la educa
ción tuvieron lugar en localidades dispersas, fuera de Palestina. En
ciertas ocasiones los judíos contribuyeron de forma muy significativa
a muchos aspectos de la cultura intelectual del Occidente, aunque no
de modo sistemático. El enfoque hebreo, al igual que el helenístico
aunque por razones muy distintas, era fundamentalmente limitado en
sus aplicaciones. Los judíos reaccionaban de forma defensiva y nega
tiva, dado que su preocupación consistía en la preservación de una
tradición derivada de unas enseñanzas autoritarias. Pero eran incapa
ces' de resolver los problemas de interpretación que su religión tradi
cional les planteaba, y carecían de los métodos institucionales ade-
- cuadbs, paía el análisis y la solución de sus;.-..;pr.ób,lemas (lo cual hubiese
312
13. Relieve funerario de Neumagen, con una escena escolar romana, siglo ni d.C.
voctuex/s sa.l.'I'' -ív>iit. nctvsEi^
£SDtv\ PO H4K S i C A X W t r o p j *
14- M iniatura del Codex Amiatinus d e Nortumbria, con ei profeta Esdras, hacia 700 d.C.
Precedentes dei cristianismo
supuesto el desarrollo de un proceso educativo concebido en términos

más amplios). En la época de ía ocupación romana se-Siabían escindido
ya en numerosos grupos rivales — fariseos, saduceos, samaritanos, ese-
nios, zelotas mesiánicos — manifestando una diversidad que no iba a
resolverse en definitiva por medios institucionales, sino más bien me
diante el conflicto y la dispersión.
Antes de la destrucción dei templo de Jerusalén del año 70 había
empezado a configurarse una nueva etapa de la historia de la educa
ción. A comienzos de este siglo surgió un grupo de judíos reformado
res, los nazarenos, encabezados por Jesús de Nazaret, s l bien los datos
históricos acerca de Jesús son tan inciertos que resulta imposible re
construir los acontecimientos de este período con un mínimo de pre
cisión 16. Su misión inicial parece haber consistido en despertar entre
los judíos una mayor conciencia de responsabilidad moral y religiosa;
ciertamente, dadas las grandes divisiones políticas y sociales de la épo
ca, y dado el auge que conocían el eclecticismo y el sincretismo reli
giosos, no dejaba de haber motivos para ello. Los seguidores de Jesús
lo consideraron como el salvador que les había sido prometido, y le
llamaron el «ungido»: messiab en hebreo, khristos en griego. El cuito
de Jesús ganó adeptos y se extendió, a pesar de la tenaz oposición de
los demás judíos de Jerusalén, hasta llegar a adquirir una importancia
considerable dentro todavía del siglo i. La aparición de la secta, y el
hecho de su aceptación por un grupo de entusiastas partidarios, se
vieron facilitados por los antecedentes históricos de cultos similares
en la misma región geográfica, así como por la creciente difusión de
unos conceptos filosóficos que legitimaban la credibilidad y la deseabi-
lidad de un mesías encarnado: la esperanza y las expectativas de se
mejante encarnación eran reales en la vida de la gente.
Precedentes del cristianismo: los cultos mistéricos y la especulación 1

filosófica
Durante la era helenística surgieron en el Oriente medio numerosos

cultos mistéricos religiosos y semirreligiosos, caracterizados todos ellos
por la búsqueda del conocimiento último. En contraste con las escue-
16. A . S c h w e i t z e k , Tbe Q a e st of tbe H isto rical je s ú s ( 1 9 .5 4 ) . y J . M . R o b i n s o n , A Nerv

Q u esi o f tbe H istorical je sú s ( 1 9 5 9 ) , p o n e n c l a r a m e n t e d e r e l i e v e l a d i f i c u l t a d d e p r o c e d e r a l a
c o n s tr u c c ió n de un r e la t o h is t ó r ic o adecuado.
313
.~X-, ,'.¿4¡4j£educación en el pensamiento cristiano priijiitivp
las filosóíicaS -árm ales, ios cultos mistéricos no estaban organizados

sobre una basé! sistemática ni proseguían sus actividades de acuerdo
con una serie ¿Je principios coherentes; en general eran cultos de tipo
hiperemocional¿; y. muchas Je sus creencias y prácticas se inspiraban
de las religiones mistéricas ie los griegos, tales como las de Orfeo,
Dioniso y Eleúsis, y de ioi cultos romanos, especialmente el de Mi-
thra, dios de la luz, derivada de un culto persa. Otro de los rasgos
característicos y comunes a muchos de los cultos mistéricos ío consti
tuía el concepto de muerte y resurrección, insinuación de una esperan
za en la salvación personal. Finalmente era, asimismo característica de
estos cultos la creencia en la aparición de una fuerza espiritual tras
cendente que iba a mostrar el camino conducente a tal salvación. Hasta
cierto punto los cultos mistéricos basaban sus ideas en las doctrinas
filosóficas vigentes. Desde la época de Platón la filosofía griega había
adoptado una tendencia claramente monoteísta, y las doctrinas de los
filósofos parecían avalar las esperanzas de los adeptos de los cultos
mistéricos. El concepto platónico de la forma pura contenía en sí mis
mo un elemento de misterio, y su desarrollo en la extraña cosmogo
nía del Timeo proporcionaba una base para ulteriores especulaciones
religiosas.
Pero la filosofía griega no se limitó a avalar estas especulaciones
religiosas, sino que al mismo tiempo constituía un desafío a las creen
cias vigentes, y en especial a la fe de los judíos, que jamás se había
apoyado en una base filosófica sólida y elaborada. A lo largo de todo
el período helenístico los judíos hubieron de enfrentarse con el pen
samiento griego, con el consiguiente incremento del influjo ejercido
por dicho pensamiento. Sólo Jerusalén se mantuvo como centro de
ortodoxia y de resistencia, y en ella los judíos pudieron hacer frente
con éxito a las influencias helénicas, persiguiéndolas incluso durante el
siglo de gobierno de la dinastía asmonea (164-64 a.C.). Pero en todas
las demás ciudades orientales la ortodoxia religiosa hebrea siguió en
trando en conflicto con la filosofía griega. Las respuestas variaron, por
lo demás, según los lugares: en Qumrán la secta de los esenios se
retrajo en una comunidad cerrada que observaba de la forma más es
tricta todas las enseñanzas de la religión tradicional, mientras que en
la cosmopolita y tolerante Alejandría el erudito hebreo Filón Judeo
(ca. 25 a.C -50 d.C.) se esforzó por resolver el conflicto entre los con
ceptos, aparentemente irreconciliables, del dios patriarcal de los judíos
y un «dios» arquetípico.
314
Filón de Alejandría: el saber secular y la visión de Dios
Sin dejar de permanecer fiel a su judaismo, Filón elaboró todo un

conjunto de ideas centradas en la noción del logos. El vocablo tenía
en el griego helenístico un doble sencido: significaba a la vez «pensa
miento» (o «espíritu»), y también las palabras concretas por las que
se expresa un pensamiento. Filón concebía el logos actuando en este
doble sentido: a la vez sabiduría de Dios, y manifestación de dicha
sabiduría a través de la doctrina filosófica.
Filón se interesó enormemente por el modo como aprende el hom
bre la sabiduría de Dios; es un tipo de preocupación que se hace pa
tente en toda su obra, y que el autor aborda más explícitamente en el
tratado Sobre la concordancia de los estudios elementales (Peri tes
pros ta propaideumata synodou). La obra constituye un esfuerzo por
compaginar la preocupación judía de intenso estudio de las escrituras
con las pretensiones y los grandes atractivos del saber griego. No se
justifica, según Filón, el desprecio hebreo del conocimiento helénico;
más aún, para él la aproximación directa a la sabiduría que el judaismo
propone es infructuosa, y prácticamente imposible de conseguir. Para
ilustrar su argumentación recurre Filón al Antiguo Testamento, al que
considera simultáneamente histórica y alegóricamente. En apoyo de su
tesis recuerda la historia de Abraham, Sara y Agar, narrada en el Géne
sis (capítulos 16-21). Incapaz Sarai, su esposa, de concebir un hijo,
Abraham se acostó con su esclava egipcia Agar, la cual dio a luz a Is
mael; con posterioridad la propia Sarai (que en adelante se llamaría
Sara) quedó embarazada y parió a su legítimo heredero, Isaac. La
alegoría — que es en realidad la verdad divina históricamente revela
da — se aplica según Filón a la educación: Agar, la extranjera, corres
ponde a la enseñanza rudimentaria, mientras que Sara, la esposa, es
la verdadera sabiduría (arete). Así pues, dice Filón,
...todavía no somos capaces de recibir la fecundación de la virtud si no nos

casamos antes con su esclava, y la esclava de la sabiduría es la cultura adquirida
en la enseñanza elemental dispensada por las escuelas 17.
La enseñanza elemental (propaideia), indistintamente llamada tam

bién enseñanza media (mese paideia) la constituyen las artes liberales:
17. Filón, S o b re la c o n c o r d a n c i a . I I I , 9: ©eparcatvíc Sk aocpía: íj Siá t ¿ j v npOTrcuSeuf^áTCOv éyxúx-
mo ? fAooatxT].
315
'v. La educación, en .el. pen&.i aliento cristiano primitivo
gramática, geometría, astronomía, retórica, música, y «tocias las demás

ramas d e í estudio intelectual» ls. Estos estudios, nutren la Infancia del
alma 19 constituyen la adecuada introducción al mayor de todos los
intereses humanos: la aproximación a la sabiduría o virtud. En su argu
mentación. F i l ó n da muestras de una clara comprensión de las posibili
dades y ele os límites de estos estudios. Las artes, mousikai — que
distingue de las técnicas ■u oficios, tekhnai — proporcionan un «sis
tema de percepciones» 20 coordinadas a u n f i n útil. La limitación de las
artes v i e n e dada por el hecho de que cada una de ellas «desprende y
anexiona unos pocos elementos del mundo natural en el que se cifran
sus esfuerzos y se centra su atención: ia geometría tiene sus líneas y la
música sus notas»21, restituyendo así una visión sólo parcial y compar-
timentada. Existe incluso el peligro, mayor aún, de que tomadas una
a una las artes mantengan al estudiante en una situación de estanca
miento; para ilustrar esta posibilidad se refiere Filón al estado de las
artes verbales de su época. Considérense, dice, los numerosísimos ca
sos de meros tratantes y cazadores de palabras (logopolai kai logo-
therai) que se pasan la vida luchando con y por las palabras, y que
obran como si la felicidad dependieran de su hipercriticísmo insaciable
y estéril. Ello se hace patente en todas las escuelas de retórica; apenas
pasa día alguno sin que se llenen las salas de conferencias de «filóso
fos» que discuten ininterrumpidamente, que ensartan una frase tras
otra y que se enzarzan en disquisiciones sobre la virtud sin conceder
se un solo respiro. Con facilidad se observa la indiferencia del audito
rio; nadie escucha porque todo el mundo está demasiado ocupado con
sus propios pensamientos; la mayoría nada sacan de estas sesiones, y si
algunos sacan algo no son más que ecos sin contenido real .Esos pocos
sofistas, de todos modos, no merecen sino censura, puesto que su
ciencia es mera palabrería que no hay forma de traducir en obras
concretas 71.
La tarea educativa, prosigue Filón, estriba en reconocer la legiti
midad y la necesidad de estos estudios preliminares o elementales, pero
sin terminar como tantos estudiantes «que, propiamente esclavizados
por las esclavas, han menospreciado a la señora y se han hecho viejos,
enamorados quien de la poesía, quien de las figuras geométricas, quien
18. Ibid., I I I , 11; aXAv) /.OY1*7/ 0 £ '- J p ía T íd o -r¡
19- Ibid., IV , 9 : T Í T T C -3 'v .á '.
20. Tbid., X X V , 1-11: C 5 Ú C T 7 ¿ x x -ztcca /í s '^ m '
•21. Ibid... XXV, 142.
22. Ibid., xm, 64-7.
316
Filón' de Alejandría
de ia combinación de los tonos musicales o de cualquier otra cosa,

pero incapaces de elevarse al amor de una esposa legítima» !J. Para
Filón la legitimidad viene dada por el casamiento del espíritu con la
virtud. Agar posibilita simplemente el conocimiento que da la instruc
ción u, pero hay una visión superior que procede de la filosofía: del
modo que lo -espiritual es superior a lo manual, así también «el cono
cimiento y la sabiduría (son) más admirables que la cultura de las es
cuelas» 23 La filosofía — y en ella incluye implícitamente Filón el es
tudio de las Escrituras — «se ocupa de la totalidad de la naturaleza
(pbysis) de las cosas existentes: s-a objeto de estudio lo constituyen
el mundo (kosmos) y toda forma de existencia, visible e invisible»26.
El contenido de la educación abarca, por consiguiente, toda la secuen
cia de los estudios entonces existentes:
...tiene que haber un alimento del alma ...en forma de las etapas elemen
tales de enseñanza, así como un alimento adaptado al hombre adulto en forma
de una instrucción conducente a la sabiduría, la templanza, y toda virtud27.
El proceso culmina en el acto de la concepción realizado con Sara,

la verdadera sabiduría, fuente de una iluminación espiritual interior;
en la metáfora, el conocimiento es la luz solar del alrha2S. Inicialmente
nos acercamos a Sara, sin resultado; pero ella no nos reprocha nuestra
impotencia inicial, sino que se limita a pedirnos que pasemos por la
indispensable secuencia preliminar. Es decir, que tomemos por concu
bina a Agar — el conjunto de la cultura escolar — antes de tomar por
esposa a la propia Sara, que es la filosofía y la sabiduría29.
El empleo constante de la metáfora de la concepción es en Filón
algo más que una simple ilustración: se deriva en realidad de su acep
tación de la doctrina estoica contemporánea según la cual el mundo se
explica por la presencia de un creador, Dios, que es el principio semi
nal, el spermatikos logos. Dios está ligado al hombre porque todo in
dividuo lleva dentro de sí la simiente del conocimiento potencial: de
hecho, toda la naturaleza está impregnada de spermatikoí logoi la
tentes, gracias a lo cual Dios fecunda el espíritu humano y provoca el
23. Ib id ., x iv , 77.
24. I b id . , v , 2 4 : cppóv7¡m<; e x S '.S a o x a X ía i;.
25. Ib id ., x x v n , 156.
26. Ib id ., x x v , 142.
27. Sobre la agricultura, it, 9.
28. Sobre l a concordancia..., I X , 47: «p£><; Sé ‘nXt.0 £ iS é 0 Tcc,r 0v é /Tio t^ íx^ .
29. I b id . , v, 2 3 : yj ¿YJíójcXto? ¡x o o a w íj rcccact ..
317
'Xiv.:tfc3f educación en el pensamiento cristiano primitivo
nacimiento de'^s ideas; las ideas son, electivamente, los pensamientos

de la divjnídfic?;30. El estudio perseverante del cuerpq de saberes esta
blecidos, desd^ las disciplinas más elementales hasta la filosofía y la
escritura, constituye para el hombre el camino conducente al conoci
miento; un cájpino que culmina, mediante la contemplación intensa,
en la gran meta final: la visión de Dios. «Pues la sabiduría es un gran
camino recto; /guiado por ese camino alcanza el espíritu su meta, con
sistente en el ¡reconocimiento y el conocimiento de D ios»31. Idéntico
pensamiento se expresa en otro contexto: el aprender y el enseñar se
transforman et} una visión superior, en la «visión de la luz divina, que
es el conocimiento (episteme) que abre los ojos dei alma, y la con
duce a unas aprehensiones distintas y brillantes, superiores a las obte
nidas mediante los sentidos» n.
La filosofía de Filón es esencialmente platónica, y en sus escritos
aparecen con frecuencia metáforas tomadas de Platón; en especial la
del paralelismo entre el sol como iluminador de los sentidos y Dios
como iluminador del espíritu: «la sabiduría es el astro arquetípico de
Dios, y el sol jp.s^.su copia e imagen» 33. Con su recurso a la. filosofía
griega intenta Filón racionalizar su fe y la totalidad de su experiencia
vital en su calidad de judío helenizado. Aparentemente, sin embargo,
su obra apenas ejerció influjo alguno sobre sus correligionarios; más
bien influyó en el creciente número de cristianos que se esforzaban por
dar una explicación de sus creencias, y que se dedicaron a estudiar to
dos sus escritos.: Filón tuvo, en efecto, una influencia decisiva en el
desarrollo de la filosofía y del pensamiento educativo cristianos pri
mitivos. :
Así pues, el fin del período helenístico y el comienzo del romano
coincidieron en Oriente con un gran movimiento de sincretismo reli
gioso en el que se interrelacionaban y se influían recíprocamente los
distintos elementos de la filosofía griega, de las religiones mistéricas
griegas, romanas y orientales, y el monoteísmo hebreo.
30. Véanse- la s p á g in a s, sum am ente m inuciosas y profundas, de la C am b ridge H isto ry o f

L aler G re e k an d Ear..ly M ediev al P h iloso p h y ( A . H . A r m s t r o n g , d ir .), p a rte I I , p. 142; p. 13 7 s,
passim- >
31. F iló n , S o b r e la in m u tab ilid ad de D io s , x x x , 143: . . . t ó Sé - rlp ^ a t r¡<; óSoO y v & o k ; éc-rt x a l
ém o 'rT íp t.7) 6 e o 5 .
32. F ilón, M igració n de A braham , v n i, 39.
33. M i g r . A b r ., v i n , 40: aO rfj 6 eo ü t ó £f)Xíov} < ?íyy o ?. ou p.í(i.7)(xa x a i icxá>v
E l te x to p ro sig u e con la id e a d e q u e e l h o m b re s ó lo aparen ta te n e r e l V erd ad ero c o n o c im ie n to ,
m ie n tras, .q u e sólo-. D ips e stá r e a lm e n te p o se íd o d e c o n o c im ie n to .. '
318
Antioquía: prim era aparición de la secta cristiana. >
Durante siglos Alejandría había sido un centro urbano y tolerante;

los judíos fueron fácilmente admitidos en su seno, otorgándoseles in
cluso privilegios especiales como la libertad de cultos y el derecho de
educar a sus hijos en el gymnasion. Durante la época helenística la
ciudad de Antioquía concedió asimismo relativa libertad a los judíos,
con tal de que acataran la autoridad de los seléucidas. Ni siquiera la
persecución de Antíoco IV afecto realmente a muchos judíos, en la
medida en que muchos eran ya filohelénicos, tanto por su apariencia
como por sus simpatías La enemistad de Antíoco iba dirigida a los
judíos ortodoxos, el reducto ferozmente antihelénico del judaismo cuya
sede se hallaba en Jerusalén; fue este grupo el que bajo la dirección
de Judas Macabeo logró derrotar a Antíoco iv en 164 a.C., instauran
do la dinastía de los asmoneos. Como consecuencia de la subsiguiente
persecución de los judíos helenizados de Jerusalén a cargo de los asmo-
neos, se produjo un movimiento de emigración de estos grupos filohelé
nicos hacia las ciudades más tolerantes de Alejandría y Antioquía.
Alejandría se convirtió así en el centro del judaismo de tipo más inte
lectual, mientras que Antioquía habría de identificarse con otra va
riedad del judaismo, más emocional y cismática, que recibiría el nom
bre de cristianismo.
Las esperanzas mesiánicas eran ya comunes en este período, cuan
do comenzó a difundirse la creencia de que Jesús de Nazaret era el sal
vador prometido. El origen de semejante creencia radicaba en el pro
pio Jesús, y se manifestó públicamente por vez primera en Jerusalén,
en vida de Jesús; el primer testimonio escrito data de la época de
Augusto (31 a.C.-14 d.C.), y procede de Antioquía. Antioquía se había
convertido en capital de una provincia imperial y en centro adminis
trativo de todo el sector oriental del imperio romano; en ella, el núme
ro de seguidores de Jesús era tan elevado, y tan fanática su labor de
abierto proselitismo, que las autoridades romanas crearon un término
específico para designar a este grupo diferenciándolo de los demás ju
díos: así nació la expresión «los cristianos». De todos modos, dado
que la religión oficial, pagana y politeísta, era compatible con toda
clase de dioses sin límite numérico, la nueva secta no suscitó en un
principio mayor interés que los restantes y numerosos cultos mistéricos
que coexistían y eran practicados ya en la ciudad. Dos miembros de
319
X. La educación en el pensair.ie- • cristiano, prir,: ;»o
la nueva secta destacaron particularmente' en su d e f e n s a U e í mesías y

en la propagación de su mensaje: Pablo de Tarso y Bernabé d e Chipre.
Jesús había sido ya supuestamente ejecutado por los romanos a insti
gación de las autoridades judías cuando Pablo oyó hablar por primera
vez de sus enseñanzas; y aunque hubo de basarse exclusivamente en el
testimonio de los n a z a r e n o s , Pablo quedó convencido de la divinidad
de Jesús v se c o n v i r t i ó e n e l más entusiasta de los evangelistas. Pre
cisamente en la ciudad de Antioquía emprendió Pablo su actividad
misionera, que se inició e n torno al año 45 d.C En tres viajes que
cubren un período de quince años aproximadamente, Pablo recorrió
todo eí Oriente helenístico — Grecia, Asia Menor, Siria y Palestina —
reclutando adeptos de las enseñanzas del putativo Mesías y fundando
grupos de conversos. Donde mejor respuesta obtuvo fue en las sina
gogas de las numerosas ciudades helenísticas, cuya asamblea política
(ekklesia) proporcionó a los convertidos el término para designar sus
reuniones religiosas. Con la existencia de los cultos mistéricos y dado
el sincretismo religioso de la época, las nuevas doctrinas tenían vía
libre. Poco después de su tercer viaje (quizá en el año 58), Pablo visitó
Jerusalén. A petición de los judíos fue detenido y trasladado a Roma,
donde desapareció unos años más tarde, ejecutado probablemente por
orden del emperador Nerón.
El propio Pablo estaba profundamente influido por el contexto
cultural de su entorno, pero no por ello dejó de darse cuenta del peli
gro que entrañaban los intentos de racionalización filosófica de la nueva
fe cristiana, por su potencial capacidad de divisiones. De hecho, ini
cialmente confió en la prometida reaparición de Cristo, o el Señor
(Kyrios), como se le llamaba también: en sus primeras epístolas,
1 y 2 Tesalonicenses, este retorno o parousia constituye un tema muy
im p o r t a n t e L a prolongada espera de esta reaparición de Cristo se
traduce en los escritos paulinos en la evolución cronológica de una
insistencia en la parousia a un mayor énfasis en el Cristo como fuente
de la revelación (apokalypsis) y a la necesidad de un ministerio (dia-
konia) y de una administración (episkope) ’5. Admitiendo la lejanía
temporal de la parousia, Pablo y los apóstoles se dedicaron a la pro
clamación (kerygma) del evangelio de Jesús como Mesías. La empresa
era evidentemente dificilísima, y así la primitiva Iglesia naciente se
34. Cf. ITes 4,15; 5,23; 2Tcs 2,2; 2,8.

35. A su m ie n d o com o secuencia c ro n o ló g ic a la sig u ie n te : 1 y 2 T e s a lo n ic e n s e s , G á la ta s , Ro
m a n o s, l y 2 C o r in t io s , C o lo se n se s, E f e s io s , F ilip e n s e s , F ile m ó n , 1 y 2 T im o t e o , T it o .
320
Antioquía
empeñó en la tarea de demostrar la autenticidad desús doctrinas y de

transmitirlas a la comunidad de los creyentes 36.
De esta forma los cristianos siguieron atrayendo la atención oficial
de los romanos, a medida que se difundían sus doctrinas religiosas e
iban proliferando las fundaciones de congregaciones nuevas. En Jeru
salén ios romanos no hubieron de hacer frente a una oposición siste
mática, y actuaron de hecho en nombre de ios judíos ortodoxos; con
el tiempo, no obstante, se hizo manifiesto que los cristianos constituían
una amenaza potencial al orden establecido puesto que se negaban a
admitir la autoridad del emperador en materia religiosa. Tradícional-
mente el emperador era la cabeza (pontifex maximus) de la religión
oficial del Estado. Los cristianos rechazaban tanto el culto pagano es
tatal como la autoridad del emperador en el orden espiritual. Por esta
razón el Estado arremetió en Roma contra los cristianos, que fueron
víctimas de persecuciones periódicas durante los dos siglos y medio
que siguieron. Pero a principios del siglo iv el cristianismo salió de la
oscuridad y de la situación de persecución, para convertirse a su vez
en la religión oficial del Estado, con el obispo de Roma como pontifex
maximus
El éxito inicial del cristianismo fue en buena parte debido a su
doctrina de una salvación personal, y al hecho de propugnar un modo
de vida que garantizara tal salvación. Dotada de estas características
en el momento de su aparición, la nueva religión resultó particularmente
llamativa y atrayente para las masas que hasta entonces habían estado
subordinadas a las minorías dominantes, más ricas o de mayor cate
goría. El cristianismo, en contraste con esta situación asumió rápida
mente la forma de un proceso educativo, convirtiéndose en una religión
del precepto y el ejemplo. La misma torah tenía para Pablo una fun
ción educativa: creaba, en efecto, una conciencia de la indignidad per
sonal, no en el sentido platónico y aristotélico de un potencial no reali
zado plenamente, sino en el sentido del incumplimiento de la voluntad
divina.
Jesús, el ungido de Dios, el Cristo, era el modelo a seguir; la imi
tación de Cristo era el camino de la salvación; y la salvación era la
meta de la educación. En el siglo i, Jesús de Nazaret se convirtió en
el símbolo por excelencia del camino a seguir.
36. C £. C .H . D odd, According to the Scrip lu res (1 9 6 5 ), p a s s im .
321
X." ; t ¿Educación en el pensamiento, cristiarip primitivo
La imitación delCristo o el estilo de la educación cristiana :
El período actividad de jesús fue muy breve, de dos o tres años

quizá, entre los ¿ños 25 y 30. En este lapso de tiempo no pudo sino
exponer de forma muy sucinta sus puntos de vista, que necesaria
mente habrían de ser elaborados y desarrollados p o r sus sucesores, y
ante todo por los apóstoles. Como doctrina el cristianismo no adquirió
una configuración específica hasta más entrado el siglo i, a medida que
fueron estableciéndose nuevas asambleas, especialmente numerosas en
Palestina y a lo largo de las antiguas rutas comerciales de la histórica
región jónica, en la costa occidental del Asia Menor. Cuando se hu
bieron fundado iglesias en número suficiente para que pudiera hablar
se de una institución religiosa específica, los apóstoles habían desapa
recido ya, entre ellos Pablo y Pedro probablemente como mártires de
la causa. Y al terminar su primer siglo de existencia las comunidades
cristianas, alejadas de las fuentes de inspiración original, se vieron obli
gadas a apoyarsé en fuentes secundarias y derivadas. Consecuencia de
ello fue el creciente esfuerzo de consignación escrita de los testimonios
orales, de suerte que los evangelios, junto con las epístolas paulinas y
las escrituras hebreas, proporcionaran un cuerpo literario que sirviera
de guía y de orientación de la acciótj futura. Durante los siglos I y n,
sin embargo, las iglesias no estaban organizadas bajo una autoridad
única; no existía una jefatura reconocida o j erarquía eclesiástica, ni
había en realidad ningún canon definitivo de las escrituras. Cada una
de las iglesias, basadas en el modelo de la sinagoga, dependía de sus
propios recursos; sus miembros leían cualquier texto religioso con el
que pudieran hacerse, sin preocuparse para nada de la cuestión de su
canonicidad. Por otra parte, las distintas asambleas eran presididas por
dirigentes de las más diversas procedencias culturales, unidos tan sólo
por el común deseo de seguir a su Cristo. En palabras de un autor del
siglo ii: «Tienen un estilo de vida sorprendente y, en opinión de la
mayoría, admirable» 37.
La imitación de Cristo no era empresa fácil. Las enseñanzas de
Jesús eran excesivamente metafóricas y difíciles de traducir en una
serie de claros preceptos de un estilo de vida; exigían elaboraciones
complementarias, así como una tarea de clarificación y de presentación
37.' •A-d- DiÓQ'teium, 'v; 5.
322
Justino Mártir
en forma de doctrina sistemática. Durante ei siglo II proliferaron tales

esfuerzos, a cargo de muchas comunidades divergentes, empeñadas to
das ellas en si descubrimiento de ese estilo cristiano, con el resultado
de que la¿ soluciones fueron tan numerosas como las distintas asam
bleas. Dos aspectos principales de esta búsqueda quedaron puestos de
manifiesto: la necesidad de definición doctrinal, y la necesidad de des
arrollar unas rormas de vida institucionalizadas para dar un contenido
real a las intenciones doctrinales. Las crecientes divergencias en la bús
queda del estilo cristiano se incrementaron mucho más todavía después
de la revuelca judía de Bar-Kochba y de la subsiguiente destrucción
romana de la comunidad hebrea de Jerusalén en los años 133-135;
como consecuencia de este acontecimiento capital Jerusalén dejó de
existir en tanto que centro de autoridad del cristianismo, y otras ciuda
des afirmaron sus pretensiones: Alejandría, Antioquía, Éfeso, e incluso
la tan lejana Roma. Respecto a la definición doctrinal, el problema fun
damental lo constituía la inalterable presencia de la filosofía griega:
en efecto, ya en el siglo II prácticamente todos los conceptos del cris
tianismo se expresan en forma griega y se escriben en este idioma,
mientras que los intentos de clarificación se deben a especialistas for
mados a su vez en escuelas griegas y según la tradición filosófica grie
ga. Para estos especialistas dedicados a semejante exposición, o exége-
sis, se trata de dar viabilidad al cristianismo, como doctrina al mismo
tiempo que como estilo; en otras palabras: muertos los apóstoles, el
siglo n es el siglo de la apologética.
Justino Mártir: filosofía griega y fe cristiana 3
El primer apologista importante, y virtualmente el fundador de la

filosofía cristiana, es Justino Mártir, de Samaría (ca. 100 - ca. 165). En
su segunda Apología describe Justino la búsqueda en pos del conoci
miento que le llevó sucesivamente de un maestro a otro — estoico,
aristotélico, pitagórico, platónico — hasta descubrir en el cristianismo
la forma suprema de conocimiento: la visión de Dios. A] igual que
Filón, cuya postura comparte en muchos aspectos, Justino reconoce
sin embargo la conveniencia de asumir la tradición filosófica griega,
junto con su programa educativo. El saber griego nos proporciona, en
efecto (y Justino coincide aquí con Filón) un medio de ascensión hasta
la verdad.
323
X. La educación en el pensamiento cristiano primitivo
Asi escribe:
• Confieso que me precio de llamarme cristiano, y que por todos los medios
a mi alcance procuro ser considerado como tal. No es que ¡as doctrinas de
Platón :iean distintas de las de Cristo; lo que sucede es que no concuerdan
en todos los aspectos, como tampoco concuerdan las de los demás, ya sean es
toicos, o poetas, o historiadores. Cada uno habla de acuerdo con ia parte que
le ha correspondido del verbo (palabra) espermático, viendo lo que con ella
guarda relación. Pero aquellos que se contradicen en Sos puntos más esencia
les demuestran no estar en posesión de la sabiduría celestial ni delônocirüiento
contra el que nada cabe aducir. Cuanto de cierto y justo se hadicho jamás,
es propiedad nuestra: porque somos nosotros, los cristianos, quienes además
de adorar a Dios adoramos y amamos al Verbo (Logos)38 ...
También Justino acepta la doctrina de Dios concebido como sper-

matikos logos, como lo demuestra este párrafo; pero no la interpre
ta del mismo modo que Filón. Justino platoniza el concepto, arguyen
do que el principio seminal es, en cuanto a Dios, absoluto y omnis
ciente, mientras que en la medida en que se manifiesta en el hombre es
parcial y subjetivo. De este modo pretende explicar tanto las limita
ciones humanas como las divergencias de interpretación filosófica y es
crituraria. A l mismo tiempo cree Justino que las Escrituras cristianas
son realmente el camino que conduce a la verdad, puesto que consti
tuyen el testimonio escrito del logos, encamado en la figura de Cristo.
En virtud del spermatikos logos que le es connatural, el hombre puede
aproximarse racionalmente al conocimiento divino; en este sentido
Justino, después de su conversión acontecida en torno al año 130, trata
de reconciliar las exigencias de la fe con la razón filosófica. Justino
empezó su carrera magistral en Éfeso, de donde pasó más tarde a
Roma, ciudad en la que fue degollado hacia el año 165 durante el
reinado del emperador Marco Aurelio. En Roma había fundado una
escuela, en la que se educó el que luego sería su discípulo más famoso,
Taciano. Pero Taciano consideraba que la nueva escuela de estudios
apologéticos se hallaba excesivamente próxima de la filosofía, y la
creciente tendencia al recurso sistemático a la tradición filosófica hele
nística le indujo a escribir el primer ataque cristiano en regla contra
el estudio de los filósofos griegos.
38. J u s t in o , Segun da A-polog'ra, x n i .
32-1 .
1 aciano: el prim er «no» cristiano a la filosofía
Taciano de Asiría (11 0 -1 7 í) es cronológicamente uno de los pri

meros padres de la Iglesia, y aunque la única obra suya que se ha
conservado es el Discurso a los griegos, basta para darse clara cuenta
de su radical hostilidad a t-oio el conjunto de las realizaciones cultu
rales griegas, en medicina, filosofía, gimnasia, derecho, arte y literatura.
El rencor de su polémica impregna la obra entera. No les atribuye a
los griegos más mérito que el de haber cultivado la superchería, la
casuística, la palabrería superficial y la depravación. Los griegos, según
Taciano,
inventaron el arte de la retórica para ponerla al servicio de la injusticia y de

la calumnia, empeñando la libertad de... expresióny presentando una misma
cosa como justa unas veces y como mala otras. Elartepoética (la emplearon)
para describir las batallas, los amoríos de los dioses y la corrupción del alma39.
Los filósofos no salen mejor parados: «¿Acaso habéis llegado a

producir algo noble con vuestra empresa filosófica? ¿Cuál de vuestros
más eminentes representantes ha dejado de caer en la ostentación
vana?», pregunta, acompañando sus preguntas retóricas de un mandato
imperativo a los neófitos cristianos:
no os dejéis arrastrar nunca por las solemnes asambleas de unos filósofos que
no son filósofos, que dogmatizan el uno contra el otro aunque lo único que
hacen es expresar sus antojos del momento. Con frecuencia, además, se enfren
tan entre sí; cada uno odia a todos los demás, se enzarzan en opiniones con
tradictorias, y su arrogancia Jes induce a ansiar los primeros lugares 40.
Hacia el final de su vida, después de 160, Taciano se estableció

en Antioquía, donde reunió a un grupo de discípulos con los que bus
caba un perfeccionamiento religioso, la enkrateia. Los encratitas bus
caban dirección espiritual en la gnosis, uno de los términos griegos
habituales para designar el conocimiento. El gnosticismo constituye una
tendencia oriental de tipo intelectual, en b-oga durante los dos primeros
siglo después de Cristo. Cobró formas muy diversas, derivadas en
parte de los cultos mistéricos y con ciertas reminiscencias de la mitolo-
39. T a c ia n o , D iscurso a le s griegos, i.

40. I b id ., ii, n i.
325
.X. hé educación en el pensamiento cristiauo prim itivo .
gíá babilónica4?5 n eí siglo 11 los grupos gnósticos paganos comenzaron

a ser imitados'|por los cristianos, que buscaban una gnosis específica
mente cristianá.- Los cultos gnósticos nos son en realidad poco cono
cidos, y las principales referencias históricas que poseemos son ias de
los padres de -la Iglesia, si bien el descubrimiento de una biblioteca
gnostica cristiana (en 1946) ha puesto de manifiesto que, aunque de
pendientes de la floreciente literatura cristiana no se atenían a la orto
doxia apostólica cristiana. Las interpretaciones gnósticas de los Evan
gelios, de las epístolas paulinas y de 1a Septuaginta alejandrina — que
constituían las Escrituras cristianas primitivas — tienden a una visión
de la creación animista y demónica, presentada en un lenguaje suma
mente figurativo y metafórico. Cristo, según su doctrina, es el agente
por el que el hombre puede progresar desde la nada hasta el todo41.
El problema con el que se enfrentaba Taciano era muy grave.
Como todos los intelectuales cristianos, se había educado según las
tradiciones griegas, y la construcción de su perspectiva específicamente
cristiana dependía por tanto de una base clásica. Taciano trató de pres
cindir de las estructuras básicas, para hallar una vía de conocimiento
que fuese independiente de los fundamentos griegos. Por ello escribió
(en griego) su denuncia de la tradición clásica, y se orientó hacia el
gnosticismo. Pero la paradoja y el problema eran insolubles: no había
escapatoria posible A mediados del siglo u , el cristianismo estaba
profundísimamente helenizado. Así lo reconoció Clemente, una gene
ración más tarde que Taciano, al tratar de armonizar la tradición grie
ga con una fe cristiana en rápidas vías de desarrollo.
La escuela cristiana de Alejandría ,
La tradición erudita iniciada en el Mouseion ptolemaico de Alejan

dría siguió vigente en la era cristiana. Tolerancia y pluralismo conti
nuaron siendo características de la vida alejandrina, y en el siglo I la
ciudad acogió por igual las enseñanzas de los griegos paganos, de los
judíos helenizados y de los cristianos. Tradicionalmente se atribuye a
san Marcos la introducción del cristianismo en Alejandría, en torno al
año 45 d.C., y al terminar el siglo parece que ciertos grupos de estu
diantes cristianos habían adoptado la costumbre pagana de agruparse
41. Véase V .R . G o ld , The G n o síic L ib ra ry o j Chcnoboskion, « B íb lic a ! A rc h a e o lo g is t», xv,
4 ( D ic . 1 9 5 2 ).
326
Clemente de Alejandría
en torno a determinados maestros para aprende r e ilustrarse. En algu

nos casos se trataba simplemente de grupos de personas que querían
instruirse religiosamente en la nueva fe, en lo que básicamente pudié
ramos llamar unas escuelas de catcquesis. No cabe duda, sin embargo,
de que ea otros casos cierto número de estudiantes de orientación más
intelectual se convertían en auténticos discípulos de unos maestros en
quienes buscaban, no ya una instrucción religiosa elemental, sino un
conocimiento más profundo de la fe. Carecemos de pruebas suficientes
que pudieran avalar un descripción detallada, pero parece ser que
durante el siglo II se fundó en Alejandría una escuela catequética bajo
la dirección de Panteno, de quien nada sabemos excepto que fue el
maestro de Clemente, otro gran apologeta de la Iglesia cristiana pri
mitiva. Puede afirmarse, en definitiva, que en Alejandría nació el es
tudio institucional de la doctrina cristiana.
Clemente de Alejandría: el concepto del «paidagogos» 1
Tito Flavio Clemente (ca. 153-215/20) nació probablemente en

Atenas; no sabemos gran cosa de su vida y actividades, salvo que era
pagano y que a raíz de su conversión recorrió el Oriente en búsqueda
de una instrucción cristiana hasta que llegó a Alejandría e ingresó en
la escuela catequética de Panteno. Hacia el año 189 aproximadamente
Clemente sucedió a Panteno como director de la escuela, la cual adqui
rió a partir de este momento un carácter más intelectual y exegético,
antes de convertirse para mucho tiempo en el centro principal del
cristianismo intelectualista.
Según sus propias referencias, Clemente fue un escritor prolífico;
menciona en total veintiún títulos de obras religiosas suyas, perdidas
todas ellas. Se han conservado, en cambio, tres obras fundamentales
que constituyen otros tantos documentos importantes de este período
cristiano primitivo: la Exhortación a los griegos, el Paidagogos y los
Stromateis. Estas tres obras llegadas hasta nosotros ponen de mani
fiesto el carácter de la obra de Clemente, caracterizada por una vigo
rosa defensa de la causa cristiana, que emplea como armas una per
fecta familiaridad con la tradición griega clásica, un gran dominio de
las técnicas de la exposición retórica y polémica, y una convicción
cristiana profundísima. La Exhortación a los griegos se propone la
conversión de muchos a la nueva fe a partir de una comparación entre
327
X. La educación en el ■'pensamiento cristiano prim itivo
la depravación de los modos de vida paganos y la'excelencia moral

del cristianismo; su estilo es muy polémico, la obra está repleta de
alusiones y citas clásicas, y se dirige con toda probabilidad a indivi
duos de la misma raigambre que el propio Clemente, grandes cono
cedores de la tradición griega. La exhortación no comporta, sin em
bargo, ningún precepto concreto ni propone positivamente camino
alguno. Tal era la misión de su segunda gran obra, el Paídagogos:
en ella elabora Clemente lo que sería la primera exposiciónsistemá
tica del camino y del estilo cristianos.
Obra muy extensa, el Paídagogos presenta ya de entrada el in
terés de su mismo título: en la época de Clemente el término nor
malmente usado para designar al maestro era el de didaskalos, mien
tras que la palabra paídagogos seguía empleándose en su acepción
original y clásica del sirviente que esperaba al niño para acompañarle
a los distintos lugares de enseñanza. En la obra de Clemente, Cristo
es presentado como el maestro de la humanidad, no en el sentido del
profesor que cultiva el intelecto y las habilidades de la mente, sino
como el modelo en el que el hombre halla ejemplo, preceptos, exhor
taciones, reprobación y amor. En su calidad de paídagogos Cristo es
el punto de partida del progreso del alma, la cual, maculada y corrom
pida desde el pecado original, puede ser guiada por él hacia el pro
greso, la conversión y la redención final. La metáfora de Mateo 19, 14
— el reino de los cielos pertenece a los niños— indica la naturaleza
del proceso: sólo mediante un acto de fe sencilla e infantil en Dios,
y mediante la aceptación de Cristo como salvador, puede el hombre
progresar hacia su propio fin. El camino pasa por el bautismo, la ilumi
nación y la gracia, que son sendos dones gratuitos de D ios42. A lo
largo del proceso el hombre «es iluminado, queda inmediatamente
liberado de las tinieblas, y simultáneamente recibe la luz ... lo que
en la iluminación recibimos es el conocimiento, y el fin del conoci
miento es la paz, concebida como objeto de todas las aspiraciones ...
El conocimiento es, pues, la iluminación que recibimos, que elimina
la ignorancia y nos proporciona una visión clara» 43.
Para Clemente el conocimiento es sinónimo de beatitud, que cons
tituye el objetivo de todos los esfuerzos humanos; en cierto sentido
su concepción del conocimiento último concuerda con la tradición pla
tónica, al incorporar la creencia socrática de que el fin del conocimiento
.42. C lem en te, P aídagogos, I , v i .
, 43.. I- c .
.emente de Alejandría
es la «conversión del alma» ‘*4. Pero el camino que conduce al cono--

cimiento difiere sensiblemente del de Platón. Según la doctrina de
Clemente este camino consiste en seguir a Cristo, a partir de una
extensión de la metáfora de Mateo que se apoya en los paralelismos
existentes en las prácticas paganas, según las expone el pseudo-Plu-
tarco 43; Dios obra con el hombre como si de un niño se tratara, con
amor y reprobación. Para Clemente, en efecto, la reprobación cons
tituye la cirugía de las pasiones del alma: el miedo y la exhortación
conducen a fines positivos, al promover el respeto y la reverencia.
Dado que el camino del conocimiento se basa en la simplicidad — el
niño de la metáfora — para el cristiano que busca su salvr.ción re
sulta vital seguir en su vida cotidiana un régimen claramente definido.
La explicitación de este último extremo ocupa el segundo libro del
Paidagogos, en el que Clemente propugna los ideales de modera
ción y templanza, tanto en lo que respecta a la alimentación como
al vestido, en el hablar e incluso en los enseres del hogar. Afirma que
los cosméticos, las joyas y los vestidos lujosos son incompatibles con
el estilo de vida cristiano; y de acuerdo con la preocupación de mu
chos autores cristianos primitivos por las cuestiones sexuales, Clemente
reprueba la fornicación y las demás formas de conducta indecorosa:
el cristiano tiene el deber de comportarse decorosamente en todas las
ocasiones.
El Paidagogos supuso un cambio muy profundo en la evolución
del concepto de educación por cuanto la noción del sirviente-acom
pañante se transformó en la de guía, confundiéndose a su vez con la
función del maestro propiamente dicho. No obstante, el Paidagogos
aborda tan sólo dos temas principales: la necesidad de la fe en Cristo
y los preceptos de la simplicidad en el estilo de vida. Era preciso
enfrentarse de algún modo con las tradiciones intelectuales y educa
tivas: la definición que Clemente da del conocimiento es sencilla y
grandiosa, pero su misma simplicidad exigía ulteriores explicitacio-
nes si la apologética del autor había de conseguir los efectos que se
proponía. Clemente se movía principalmente en el seno de una comu
nidad intelectual, y si los consejos del Paidagogos se adaptaban muy
bien a las necesidades y las capacidades de las masas trabajadoras,
resultaban en cambio claramente insuficientes para la minoría letrada
e influyente cuya adhesión y cuyo apoyo era indispensable ganarse
44. P la t ó n , R ep úb lica, 518 D ; c f. a s im is m o 5 0 4 A s s , 5 3 1 D s s .
45. L a educación de lo s rúños.
P s e u o o -P l u t a r c o ,
329
'■i.. . i.a-‘¿educación en el pensam knru cristiano prim itivo
para lograr uña|mayor implantación e instítucionalización de la nueva

fe. El propio Gíemente reconoce que se trataba de un problema de
reconciliación de la tradición clásica con el cristiano: el problema de
descubrir en el .modelo establecido del proceso educativo — la enky
klios paideia un medio para el desarrollo y evolución ulteriores
del ¿stilo cristiano. Con este propósito emprendió Clemente la re
dacción de su gran y extensísima obra Stromateis, literalmente Ta
pices, llamada a menudo Stromata, y traducida a veces en otros idio
mas como Misceláneas.
El concepto de la «gnosts» cristiana, según Clemente
Clemente conocía sin duda los argumentos y la postura de Tacia

no, y era ciertamente consciente de las casuísticas verbales inheren
tes a la retórica y de su posible degeneración en mera palabrería huera
de contenido, de verdadero conocimiento. Pero, aun así, Clemente sos
tiene que la filosofía en general (una de cuyas partes la constituye la
retórica) es capaz de restituir una cierta verdad. A partir de su tra
bajo cotidiano en las diversas artes y ocupaciones puede el hombre
construir un conocimiento, capaz a su vez de ser sintetizado en unas
proposiciones verbales cada vez más generales y abstractas en las que
puede residir la verdad. Tal es, para Clemente, el logro fundamental
de la filosofía griega. Los filósofos alcanzaron un cierto grado de ver
dad, e indicaron el camino conducente a la sabiduría; el sistema nu
mérico de los pitagóricos, por ejemplo, condujo a una intuición de
la presencia del Logos en el universo. De hecho los griegos fueron,
según Clemente, los precursores del cristianismo, ya que produjeron
«en filosofía ... una pequeña chispa, susceptible de transformarse en
una gran llama, un vestigio de sabiduría y un impulso de Dios» 46. Así
pues, Clemente considera a la filosofía como parte de una genuina
teología cristiana; los judíos, seguidos de los griegos, fueron elemen
tos temporales en la configuración del naciente cristianismo. La mi
sión de Jesús consistió justamente en señalar eí camino conducente
a una verdad superior, una verdad divina que emanaba del mismo Dios.
Clemente postula a Dios como fundamento de todo conocimiento
o gnosis, como origen de los principios primeros de los que toda exis-
4 6 ,0\s,\rnmiL;-S'tromateisl I . x v n .
330
E l concepto de «gnosis» cristiana
tencía depende; el hecho de que esos principios no puedaa ser demos

trados fue precisamente lo que impidió que los griegos alcanzaran
nunca el conocimiento último. Los principios primeros dependen de
la sola fe, y la fe es el aero de asentimiento a lo invisible; por la fe
puede el hombre conocer a Dios y trascender el nivel de lo inmedia
tamente dado para alcanzar la verdad, que es la felicidad completa
del espíritu. Clemente describe la consecución de esta meta con refe
rencia al hombre ideal, el gnóstico, contraponiendo así un argumento
de peso al pesimismo de Taciano. Por oposición al falso gnóstico, el
verdadero gnóstico busca el conocimiento y eí amor de Dios como
fines buenos en sí mismos; al contemplar la intimidad más profunda
de su propia alma el gnóstico se encamina hacia una armonía y una
unión íntimas con Dios, y hacia la inmortalidad en definitiva. Recep
táculo del alma — dice Clemente — el cuerpo del hombre no puede
ser intrínsecamente malo; el hombre mismo es capaz de obrar como
agente de su propia perfección, porque el alma se presta a la recep
ción de la virtud. Esta perfección está motivada por un amor al co
nocimiento. Por consiguiente, la vocación del hombre en este mundo
consiste en buscar el camino que lleva al conocimiento y a Dios; tóa
la existencia humana reviste, pues, el carácter de un radical proyecto
educativo.
Pese a que el hombre, de acuerdo con los preceptos elaborados
en e-1 Paídagogos, puede alcanzar la verdad con poca o ninguna edu
cación formal, lo cierto es que el modelo tradicional de enseñanza
tiene para Clemente un valor muy considerable: en efecto, el cono
cimiento filosófico o sophia, etapa previa a la verdad espiritual o
gnosis, halla sus orígenes en la experiencia del mundo sensible y
temporal. Por consiguiente el hombre ideal, el cristiano gnóstico, se
ocupa
... de aquellos temas que constituyen una preparación ai conocimiento, extra

yendo de cada rama de estudios aquello que representa su contribución a la
verdad. Y así, al estudiar la proporción de las armonías en la música; al ob
servar, en aritmética, el aumento y la disminución de los números y sus rela
ciones reciprocas, y el hecho de que casi todas las cosas están comprendidas
en alguna proporción numérica; y al estudiar geometría, que es esencia abstracta,
comprueba una distancia constante y una esencia inmutable que es distinta de
estos cuerpos de saber. De nuevo, en el caso de la astronomía, parte de la
tierra para elevarse en espíritu hasta el cielo y girar en la órbita de su revo
lución; estudiando las cosas divinas y su armonía recíproca; como Abraham,
que a partir de ahí ascendió hasta el conocimiento de Aquel que las creó. Por
331
X. La educación en el pensamiento cristiano primitivo
otra parte, el gnóstico se servirá de la'-díalectica,y observando la distinción de

!os géneros en sus especies llegará a dominar la distinción de las existencias,
hasta las más primarias y simples. ... (Sin embargo,) no. es el hecho de utilizar
tocio esto como si fueran virtudes lo que convertirá a nuestro gnóstico jp un
hombre profundamente instruido. Para ello deberá asarlo más bien como medio
de distinguir lo que es común de aquello que es peculiar: sólo así alcanzará
la verdad. Porque la causa de todo error y de toda opinión falsa radica en la
incapacidad de distinguir en qué sentido las cosas son comunes, y en qué sen
tidos difieren ... (por lo tanto) el gnóstico se sirve de las ramas del saber como
de otros tantos ejercicios auxiliares y preparatorios para (lograr) la adecuada
comunicación de la verdad, en toda la medida de lo posible y con un mínimo
de distracciones, y (se sirve ai mismo tiempo de ellas) para defenderse de los
razonamientos que conspiran por la extinción de la verdad. Así pues, el gnós
tico será un hombre versado en todo aquello que en los estudios y en la filo
sofía helénica contribuye al mayor saber; pero no de modo primordial, sino
secundario, por necesidad, y siempre de acuerdo con las circunstancias. Así, lo
que quienes fomentan las herejías usan perversamente, el gnóstico lo usará co
rrectamente 47.
Las artes liberales tradicionales, tan profundamente integradas en

los mundos griego y romano, son aceptadas por Clemente en razón
de su instrumentalidad para alcanzar el primer grado de la sabiduría,
susceptible en sí mismo de ser enseñado. Pero más allá de esta sophia
se halla la gnosis, la cual no es susceptible de comunicación ni de
demostración, ya que sólo se alcanza a base de seguir con fidelidad
un estilo de vida total que constituye el marco óptimo para que la
gnosis haga su aparición. Así pues, junto a los estudios formales de
las escuelas el gnóstico debe cultivar unaconstante sensibilización
a la necesidad de un crecimiento espiritual interior, para lo cual tiene
que observar moderación y templanza en la vida física, debe seguir
los mandamientos de las escrituras, ha de aceptar las calamidades
como «disciplina y medicina de la salvación», se ha de mostrar va
leroso frente al miedo, perseverante en la oración y la contemplación,
y tiene que buscar en las escrituras la verdad y la autoridad últimas.
Si los estudios tradicionales conducen a la demostración racional, el
ejercicio de la disciplina física y espiritual proporciona esta mayor
conciencia y sensibilidad que llevan a la meta final, a la transición
inefable a la gnosis perfecta, momento en el que «toda demostración
se remonta a una fe indemostrable» 4S.
En la obra de Clemente, el cristianismo se expone a dos niveles
47. I b id . , V I , x .
48. I b id . , V I I I , in .
Dios como «Arkhididaskalos»
distintos; uno más sencillo para ías masas, y otro más elaborado para
los intelectuales. La reconciliación entre la tradición clásica y la nueva
fe se efectúa en términos de una teleología histórica y de una teoría
de los niveles de comprensión. La obra de Clemente iba a proseguir
la en el mundo oriental su mayor discípulo, Orígenes, en cuyas doc
trinas recibió el cristianismo su cabal forma filosófica griega.
Dios como « Arkhididaskalos»: la teoría educativa de Orígenes
La oscura escuela cacequética de Alejandría, que alcanzó signi

ficación histórica con Panteno y Clemente en el siglo II, revistió un
carácter exegético y apologético que se hizo más pronunciado bajo
la dirección de Orígenes (185-253), nombrado director de la escuela
por el obispo Demetrio en el año 204. Así lo consigna el historiador
del siglo iv, Eusebio, quien precisa que «Orígenes tenía dieciocho
años cuando fue llamado a presidir los destinos de la escuela catequé-
tica, apareciendo al mismo tiempo como figura destacada con motivo
de las persecuciones llevadas a cabo por Áquila, gobernador de Ale
jandría» 49. Estas persecuciones afectaron por lo visto a la instrucción
de los catecúmenos, y en Orígenes recayó la responsabilidad de res
taurar tales enseñanzas, junto con la instrucción en la literatura ge
neral (enkyklia grammata). Pero Orígenes rompió con la enseñanza
de las letras seculares, «por inútiles y opuestas a los estudios sagra
dos» 50, y vendió su biblioteca clásica. Poco tiempo después, no obs
tante, revisó Orígenes su postura, dándose cuenta de que el conoci
miento religioso es mucho más sólido si tiene una base en los estudios
formales. Por esta misma razón amplió el ámbito de la escuela, dando
cabida en ella a un programa clásico completo e introduciendo
al estudio de la filosofía a cuantos tenían dotes naturales para ello, enseñán

doles geometría y aritmética y las demás ciencias introductorias, como paso
previo a una presentación de los sistemas de los distintos filósofos; explicaba
detalladamente sus tratados, los comentaba y los analizaba, de tal modo que
(Orígenes) llegó a. ser considerado como un gran filósofo hasta por los propios
griegos. Y también a muchas personas más ignorantes las instó a emprender
los estudios primarios normales, alegando que sacarían no poco provecho de
ellos a la hora de examinar y escudriñar las Sagradas Escrituras51.
49. E u s e b i o , Historia eclesiástica. VI, m , 3.
50. Ibid., VI, ni, S.
51. Ibid , VI, xvm , 4.
333
X, '.•'La-Educación en el pensamiento cxistiaac&ppittKcivo '
Hacia el‘ sñc^ 2 iá Orígenes ¡.bandonó Alejandría como consecuen

cia de las persecuciones de q u e e n esta ciudad eran víctimas los cris
tianos por ordén del emperador Caracalla. Viajó, por Palestina, en
una de cuyas localidades — Cesarea— fu e ordenado presbítero o
sacerdote, y pos Grecia. Posteriormente regresó a Alejandría, donde
se encontró vícjtima de la abierta hostilidad del obispo Demetrio, a
raíz de una ciiriosu controversia acerca del derecho de Orígenes a
ordenarse, dado* q u e anteriormente s e había castrado en un acto de
piedad ascética.-En el año 23 1 Orígenes volvió, pues, a Cesarea, en
la costa palestina, donde tan favorablemente había sido acogido la
primera vez. Eá Cesarea fundó una escuela (didaskaleion), y perma
neció allí el resto de su vida: cerca de veintidós años de gran produc
tividad, en los que escribió numerosas obras que — pese a su con
dena como heréje tres siglos más tarde, por el concilio ecuménico
reunido en Constantinopla el año 543 — habían deejercer gran in
fluencia en el desarrollodel pensamiento cristiano,sobre todo por
su elaboración del concepto de la estructura educativa del mundo
mismo. Buena fiarte desu producción escrita se ha perdido, y en
especial el grueso de su gran edición crítica en seis columnas de la
Septuaginta, conocida por el nombre de Hexapla. Se han preservado,
sin embargo, dos tratados importantes (aunque en traducción latina
sólo): la obra teológica De Principiis (Tratado de los principios),
y la gran apología Contra Celsum..
El pensamiento de Orígenes sigue el de Clemente, siendo en
muchos casos claramente perceptible el influjo del maestro sobre su
discípulo. Así por ejemplo, la retórica es para Orígenes el arte del
fingimiento; la sabiduría procede únicamente de Dios y el primer
paso hacia el conocimiento radica en el acto de asentimiento o fe.
Las palabras pueden presentar Ja apariencia de conocimiento, y la
retórica puede contribuir a esta organización del pensamiento, pero
el conocimiento mismo, «el bien supremo no puede en absoluto ex
presarse en palabras» 52. A l igual que Clemente, Orígenes se enfren
taba con el problema de poner la filosofía clásica y su supuesto co
nocimiento en relación con la verdad ultima, exclusivamente obte
nida a partir de Dios; y la solución que Orígenes propone es asi
mismo muy próxima a la de Clemente. La creencia según la cual el
universo se organiza en un modelo de relaciones complejas y en una
52. Órí-ge^SS, CqítJcT* C e ls t t m , V I, m .
334
miríada de interdependencias estaba sieñdo elaborada como doctrina

en la filosofía pagana de Plotino (204-262), y concretamente en sus
Enéadas. Aunque se levanta vigorosamente contra el puntO' de vista
de P.íotino, no por ello deja Orígenes de esiar sometido a la influencia
de su pensamiento: su concepto de una estructura continua de exis-
cencia que culmina en Dios está de hecho inspirado en las doctrinas
de Plotino. En este esquema tienen cabida los estudios seculares, sin
olvidar a la filosofía clásica, ya que proporcionan un tipo inferior de
conocimiento que ofrece un medio de ascenso intelectual hacía la
verdad última. En las primeras frases de una breve carta a Gregorio
Taumaturgo, Orígenes resume así sus puntos de vista:
... Desearía fervientemente que con toda la fuerza de tu espíritu te con

sagraras a los fines del cristianismo; y para ello quisiera pedirte que de la filo
sofía de los griegos sacaras cuanto pueda servir de materia de estudio o de
preparación para el cristianismo, y de la geometría y la astronomía todo cuanto
pudiera contribuir a la explicación de las Sagradas Escrituras, a íin de que lo
que los hijos de los íilósofos afirman de la geometría y de la música, de la gra
mática, la retórica y la astronomía, a saber que son auxiliares de la filosofía,
pudiéramos decirlo nosotros de la filosofía misma con respecto al cristianismo53.
La noción de secuencia ordenada es el principio orientador de

la perspectiva de Orígenes; tanto el libre albedrío como la ignorancia
son atributos humanos, pero ambos han de transformarse mediante
la disciplina y la cultura: el cristiano tiene el positivo deber de alen
tar a los hombres a aprenderS4. Así se desprende de las escrituras,
de los salmos de David y el libro de los Reyes55; por lo demás:
El hecho de haber recibido una buena educación no es nada malo. Porque

la educación es el camino que lleva a la virtud. Pero ni siquiera los sabios
griegos dirían que se puede contar entre las personas educadas a aquellas que
sostienen doctrinas falsas. Ahora bien, ¿quién estaría dispuesto a negar que sea
una buena cosa el hecho de haber estudiado las mejores doctrinas? ¿Y a qué
doctrinas calificaremos de mejores, sino a aquellas que son verdaderas y que
exhortan al hombre a la virtud? ... En realidad, el hecho de haber recibido
una educación, y de haber estudiado las mejores doctrinas, y de ser ínteligente>
no constituye impedimento alguno para conocer a Dios, antes al contrario nos
ayuda a conocerle 56.
53. O r í g e n e s , O rígenes a G reg o rio , r.

54 . C ontra Celsttm, I I I , x u v .
55. I b id . , I I I , 45.
56. I b id . , I I I , 49.
-3 3 J
X. u educación en el pensamiento cristiano primitivo
Este progreso educativo del individuo parte de lo s ' estudios pre

paratorios gramaticales, retóricos v literarios, para pasar gradualmente
a la aritmética, la geometría y la astronomía - que proporcionan una
comprensión racional, y por lo tanto abstracta, y finalmente a la filo
sofía, que es la última etapa antes del estudio de las Escrituras mis
mas. La Biblia es rica en simbolismos y si conocimiento reside en
ella a tres niveles distintos: literal, histórico y espiritual; gracias a
la preparación que suponen los estadios reculares puede el individuo
avanzar en los distintos grados de comprensión de las escrituras. El
hombre ideal es, por consiguiente, el sabio, el docto intelectual (di-
daskalosj que mediante el desarrollo controlado del crecimiento gnós
tico y espiritual liega a la comprensión del más profundo de los mis
terios. Esta postura de Orígenes chocaba violentamente con la cos
tumbre habitual de relacionar la categoría eclesiástica con unas pre
tensiones sociales; Orígenes afirma, por el contrario, que el ideal que
la Iglesia debiera promover con sus públicas recompensas habría
de ser exclusivamente el de la nobleza espiritual, creando así en la
opinión pública conciencia de la prioridad otorgada a esta virtud.
El crecimiento espiritual y la consiguiente iluminación del alma
son las metas del hombre; Dios ha estructurado el universo entero
de tal forma que contribuya a su consecución. Para Orígenes — que
aquí sigue de nuevo a Clemente — el inicio de la búsqueda del hombre
surge de su libre albedrío; una vez reconocida su existencia — y una
de las funciones positivas de la Iglesia consiste precisamente en ayu
dar a explicar esta conciencia — el viaje del alma puede atravesar
las sucesivas etapas de la conciencia de indignidad y de la expiación,
para llegar finalmente a la iluminación. En sí la vida es ya, por con
siguiente, un proceso de educación; la Iglesia es una escuela para el
alma (schola animarum), el mundo un inmenso establecimiento es
colar, y Dios mismo el maestro supremo, el ark.hididask.alos. Como
encarnación del Logos, Cristo es el agente, Ja misma fuerza divina
última. Aunque encarnado en un sentido real y corpóreo, su verda
dera naturaleza es puramente espiritual, y su manifestación física cons
tituye un ejemplo del estilo de vida conducente a la salvación57:
todo individuo debiera «tomarlo por ejemplo y por guía de su viaje,
y penetrar con Él en el empinado sendero de la virtud, para de este
modo, imitándole en toda la medida de nuestras posibilidades, llegar
37. I b id ., V I, Lxvm .
336
acaso a ser hechos partícipes de la naturaleza divina» 5S. Las afirma

ciones de Orígenes acerca de la naturaleza de Cristo tuvieron dos
consecuencias importantísimas. En primer lugar, contribuyeron a es
timular una aceptación del valor histórico de los judíos y los griegos
como etapas previas — y en cierto modo precursoras — de la encar
nación. Ello desembocó a su vez en una filosofía de la historia: no
se trata ya sólo de que el mundo presente esté estructurado por Dios
para proporcionar un marco educativo completo, sino que además
resulta que el pasado forma también parte del modelo. Es decir, en
otras palabras: la historia tiene una finalidad. Semejante afirmación
había sido insinuada ya vagamente por Justino Mártir y, de forma
más definida incluso, por Ireneo (ca. 130 - ca. 200), obispo de Lyon,
que elaboró la doctrina de la recapitulación en la que afirmaba que
Cristo «recapituló» la historia de la evolución humana. Pero estas
intuiciones e insinuaciones de Justino y de Ireneo hallan en Oríge
nes una expresión plena, proporcionando una concepción teleológica
de la existencia que integra la escatología hebrea y confirma el acon
tecimiento mesiánico y las expectativas de una segunda venida.
La segunda gran consecuencia, que desembocaría siglos más tarde
en el anatema pronunciado contra él, es que la postura de Orígenes
suscitó entre los sabios cristianos una creciente inquietud por inves
tigar y llegar a una comprensión más clara de la cuestión de la na
turaleza de Cristo. Posiblemente los apóstoles habían creído que su
mesías era el Cristo — Dios mismo, Dios el Logos— y que Jesús,
en tanto que manifestación física, era secundario. A lo largo de los
siglos ii y m esta creencia fue analizada y elaborada de modo pro
gresivo. El concepto abstracto del Cristo fue personalizándose cada
vez más, hasta fundirse y confundirse con la figura histórica de Jesús,
con el importante resultado de que en la segunda mitad del siglo m
las doctrinas sobre la naturaleza de Cristo habían proliferado enor
memente, y de que el sencillo Logos original del cristianismo había
quedado elaborado de forma distinta por las diversas sectas.
Orígenes fue el más importante de todos los pensadores de la
Iglesia cristiana primitiva; hizo de Cesarea el centro intelectual del
cristianismo del siglo m ; proporcionó concepciones nuevas y vitales
para ayudar a los hombres de los siglos siguientes en su proceso de
búsqueda, ofreció la idea del modelo teleológico de la historia, y supo
58. I b id . , I V , x x x i .
•337
X," --La educación en el pensamiento cristiano prim itivo
presentar al ^cristianismo dotándole de credibilidad ’ intelectual. Las

aümerosas ¿uestiones suscitadas por su obra y los consiguientes pro
blemas que de. sus escritos se derivaban se convirtieron, después de
su muerte, .en la preocupación fundamental no sólo de los eclesiás
ticos, sino también de la administración del imperio romano y de
los propios emperadores. No era posible seguir ignorando ni repri
miendo la evolución intelectual y religiosa del imperio oriental. El
desafío del cristianismo era una realidad palpable, y la ciudad impe
rial no tenía más remedio que recoger el guante.
El cristianismo y la reforma del imperio a
Este desafío del cristianismo no fue percibido en toda su grave

dad hasta el siglo ni. Durante las primeras décadas después de la
muerte de Jesús la nueva secta cristiana no prosperó en Roma, pese
a que una tenaz tradición basada en el libro de los Hechos afirma
que Pablo estuvo en Roma, ya en el siglo i. La primera comunidad
cristiana que se estableció en la ciudad imperial se componía prin
cipalmente de judíos helenizados y grecoparlantes, sin gran impor
tancia desde el punto de vista del desarrollo teórico-doctrinal. No se
hizo gran caso de esos primeros cristianos; pese a las persecuciones de
Nerón y a algunas otras erupciones esporádicas posteriores, eran fran
camente bien tolerados. La verdadera persecución no llegó hasta el
siglo m , y tuvo un carácter primordialmente jurídico: obedecía a la
necesidad política de reafirmar la primacía del Estado y la autoridad
del emperador como pontifex maximus, es decir, como cabeza de la
religión oficial del Estado. Sin embargo, los que verdaderamente pre
ocupaban a la administración no eran tanto los cristianos latinos como
los de Oriente, que se habían organizado en congregaciones (las igle
sias), con un cierto número de cargos — diácono, presbítero, obis
po — si bien estos términos no fueron en un principio sino designa
ciones relativamente vagas. El modelo fue adoptado con posterioridad
en las regiones latinas.
■ Con todo, a medida que las comunidades cristianas iban crecien
do en número y en vigor, el imperio seguía debilitándose. Su deca
dencia, fácilmente perceptible ya durante el reinado de Cómodo, se
aceleró durante los reinados de sus sucesores Severo (193-211) y del
hijo de,. ésÉe;':>Caracalla (211-217); a Jo largo de -ôdo el siglo m el
3 3 8
El cristianismo y la reforma del im perio
imperio fue languideciendo, mientras los emperadores se sucedían rá

pidamente unos a otros: diecinueve en total, en medio siglo tan sólo.
La acuñación de moneda se había degradado y el ejército, mandado
por generales oportunistas, era indisciplinado. En la misma Italia
había decaído la estructura sociopolítica, y fuera de ella se hacía cons
tante la presión de las tribus bárbaras que pugnaban por asentarse
en las fronteras del imperio. Con i-a llegada de Diocleciano al poder
(año 285) se estableció en Roma un régimen despótico, y el empe
rador se proclamó a sí mismo dios, siguiendo el modelo del dios-sol
persa Mithra.
El renacimiento del poder persa, y la consiguiente amenaza que
ello suponía para el imperio, indujo a Diocleciano a trasladar la corte
a Nicomedia, en el Asia Menor; por otra parte, la necesidad de esta
bilizar el imperio manteniendo al mismo tiempo una administración
en Roma condujo al establecimiento de una monarquía dual, así como
a una radical reorganización de toda la estructura imperial. Seme
jante empresa se llevó a cabo mediante una división básica del im
perio en cuatro prefecturas, subdividas a su vez en diócesis, y éstas
en provincias: en comparación con el modelo de organización anterior,
las provincias quedaron enormemente reducidas en extensión, mien
tras su número aumentaba en idénticas proporciones. Para adminis
trar el imperio fueron designados dos emperadores (augustos), y dos
lugartenientes de los emperadores (césares) con derecho a suce-
derles. Aunque con ello se reconocía la evidente dualidad del im
perio del siglo n i — cada augusto regía los destinos de la mitad
de los territorios — se procuró preservar por todos los medios la
idea de la existencia de un solo Imperium Komanum unificado. Pero
la ficción era muy difícil de mantener: la división entre el Occidente
latino y el Oriente griego se fundamentaba en unas bases demasiado
importantes como para que una consigna administrativa fuera capaz
de colmar el abismo. El centro de gravedad, tanto cultural como po
lítico, se hallaba en Oriente; por otra - parte, con el nuevo sistema
dual de gobierno ambas regiones evolucionaron de forma progresiva
mente independiente, y en los siglos siguientes el Imperio oriental
pasó a ser la región dominante,
Los problemas políticos y administrativos tuvieron sus repercu
siones en el cristianismo: bajo Diocleciano aumentaron las persecu
ciones, y por un tiempo prevaleció u n . régimen de absoluta tiranía.
Pero esta política era en realidad. poco perspicaz, y así lo reconoció
339
X. La educación en -el pensamiento cristiano primitivo
el sucesor de Diocleciano en Oriente, Galerio (305-311) quien en

el año 3 1 1 promulgó un edicto de tolerancia limitada. Cinco años
antes Constantino se había convertido en el augusto de Occidente,
y a partir de 3 11 gobernó conjuntamente con el sucesor de Galerio,
Licmio. Con Licinio, Constantino se orientó hacia la concesión de
mayores libertades para los cristianos, hasta que por el famoso edicto
de Milán del año 313 el cristianismo fue legalizado, a la par que se
le otorgaban los mismos derechos que al paganismo oficial. En 324
Constantino quedó como emperador único, y tras considerar la posi
bilidad de establecer su nueva capital en Alejandría optó finalmente
por la pequeña península en la que se hallaba enclavada la antigua
ciudad griega de Bizancio. En ella (la ciudad de Constantino, o Cons-
tantinopla) quiso fundar una nueva Roma, y trasladó allí las rique
zas, el ejército y la administración imperiales; como hecho primor
dial de la vida política admitió la necesidad de eliminar las divisio
nes sociales entre sus súbditos, y como etapa fundamental para con
seguirlo aceptó e incluso promovió el cristianismo. El propio Cons
tantino quiso recibir la instrucción catequética, y, pese a que sigue
apareciendo como dudosa la autenticidad de su conversión, instó a
la aceptación pública de la nueva fe.
Si la unidad dentro del Imperio y el acercamiento con los cris
tianos eran fervientemente deseados, subsistía empero una grave difi
cultad que planteaba serios problemas: a comienzos del siglo iv el
propio cristianismo era una fe compleja y profundamente dividida.
Las crecientes divergencias de interpretación y de doctrina y la proli
feración de las sectas constituían otros tantos impedimentos para al
canzar la unidad. En Alejandría había estallado en el año 318 una
controversia particularmente violenta entre Arrio y Atanasio, secreta
rio del patriarca; giraba la polémica en torno a la cuestión de la natu
raleza de Cristo. Sostenía el heresiarca Arrio la superioridad de Dios,
afirmando que Cristo no era ontológicamente igual ni de la misma
naturaleza que Dios, y que su divinidad era por consiguiente inferior
puesto que había sido engendrado y se había encarnado en Jesús de
Nazaret. Su doctrina era atrayente por cuanto situaba a Cristo en po
sición de intermediario y de vínculo entre Dios y el hombre; al poco
tiempo el punto de vista de Arrio había conquistado muchos adeptos.
Por su parte Atanasio, que defendía la fe trinitaria, atacaba las postu
ras de su obispo. La controversia fue extendiéndose, y acabó amena
zando, la estabilidad del imperio.. Constantino trató rápidamente-de
340
El cristianismo y ia reforma del imperio
contenerla; muy poco tiempo después de haber asumido su cargo en

Oriente intentó intervenir en la disputa entre arrianismo y trinitaris-
mo. A l fracasar en su empeño, convocó en Nicea (en la costa del Asia
Menor, provincia de Bidnia), el año 325, el primer concilio ecuméni
co de la Iglesia cristiana. Asistieron más de 250 obispos, acompañados
de numerosos presbíteros: era obvio que se trataba de un asunto im
portante. Pero del Occidente latino acudieron sólo seis obispos.
Provisionalmente el Concilio puso fin a la controversia arriana,
con la adopción de un credo escrito conocido por el nombre de símbo
lo niceno. En este documento los trinitarios de Atanasio se llevaron la
mejor parte, al convencer a la asamblea de obispos para que firmaran
la declaración: sólo A rrio y otros dos obispos egipcios se negaron a
ello, a raíz de lo cual fueron desterrados a Uiria. Ya a mediados del
siglo II, el obispo de Antioquía, Ignacio, había insinuado la idea de
una Iglesia universal o católica (del griego katholikos, universal); las
resoluciones del concilio de Nicea reforzaron semejante noción al acep
tar el credo como símbolo, al condenar como herejías las doctrinas
rivales, y al instituir las primeras etapas hacia un cuerpo de derecho
canónico. En el mismo concilio el obispo de Roma fue reconocido
como patriarca de Occidente. Como consecuencia de ello, el poder
eclesiástico fue en esta región mucho mayor que en Oriente; en ausen
cia de una influencia imperial directa, la sede de Roma se orientó pro
gresivamente hacia el ejercicio de ciertas funciones civiles. Dado que
la ciudad gozaba ya de grandes tradiciones jurídicas y de hegemonía
política sobre las regiones colindantes, la Iglesia de Roma asumió fá
cilmente el mismo tipo de identidad, para acabar ejerciendo una total
jurisdicción de apelación sobre la parte occidental del imperio.
Tres años después del concilio surgió de nuevo la controversia, al
convertirse el propio Constantino al arrianismo y llamar a Arrio a la
corte. Durante las décadas siguientes las cuestiones quedaron sin zan
jar; a lo largo de todo el período de la controversia Roma permane
ció fundamentalmente ortodoxa, mientras que en el imperio oriental se
produjeron nuevas divisiones, y hubo incluso un intento de retorno al
paganismo durante el breve reinado de Juliano (361-363). Pese a que
la ratificación del credo niceno en el concilio de Constantinopla del
año 381 confirió a todo el imperio una apariencia de unidad, se trata
ba de una unidad meramente superficial: en realidad la unidad religiosa
del cristianismo estaba definitivamente condenada a desaparecer. Pos
teriormente surgieron en el Oriente nuevas divisiones, con la apari
341
X .:\..La educación en ei pensamiento cristiano. primitivo
ción de .yáríblí grupos autónomos y cismáticos. Rórna se mantuvo ale

jada de•todiSsl estos problemas: su participación en el primer concilio
de Nicea yajsabía sido mínima, y el mero hecho de que el Occidente
sólo hubiese.’êstado representado por seis obispos era claro indicio
de que la coátroversia arriana era un asunto oriental. Las constantes
disensiones da la Iglesia oriental después de Nicea colocaron a Roma
en la situadol de aparente campeón de la ortodoxia. Este hecho, junto
con las pretensiones de primacía desarrolladas por la doctrina petri-
na s,) hizo que la Iglesia occidental pasara a ejercer virtualmente el
control absoluto en el siglo v, en el momento de las migraciones bár
baras a las regiones occidentales, que borraron las últimas huellas de
la autoridad imperial.
59. M ateo 16. 1 8 -1 9: « . . . tú e re s P e d ro , y pobre esta p ie d ra ed ific a ré y o mi Ig le s ia .. . y yo

te daté la s lla v e s d el re in o de lo s c ie lo s . » E l te x t o g rie g o d ice: 06 e l Ile x p o c , x a i, erci -ra Ú T n t t í
rcérca o'.xoSo^-tictío (¿o’j t í ¡' j é x x X v K u a v ... S&'xxo aot Tcc? > :X í5a ? 3ao;.X£Íct<; t¿>v oúpavóiv.
E l juego de palab ras en to rn o a p e ñ o s es e l que ha dado lu g a r a la d iv e rs id a d de in te rp re ta
cio ne s so b re el siyí^ iSc a d o d e l te xto .
X I. LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA
En el momento de la celebración del concilio de Nicea (año 325)

no existía una Iglesia cristiana única y unificada; había sólo un cierto
número de sedes metropolitanas importantes, cada una de las cuales
ejercía una cierta autoridad sobre las iglesias de sus territorios res
pectivos. Las más importantes de estas sedes eran las de Alejandría,
Antioquía, Éfeso, Cesarea de Capadocia, Constantinopla, Cartago,
Aquilea, Milán, Roma y Arles. Las comunidades eclesiales primitivas
no poseían un sistema uniforme de rangos y autoridad eclesiásticos,
ni instituciones formales de gobierno, y. mucho menos un cuerpo de
doctrina y de escritos canónicos comunes. La controversia arriana cons
tituye un claro indicio de esta falta de unidad, tanto espiritual como
de procedimientos, del mundo cristiano primitivo. En el siglo iv no
existía tampoco teoría específica alguna de la educación cristiana, ni
cabía hablar de una práctica institucional fuera de la actuación de las
escuelas de catecúmenos existentes. El libro bíblico del Apocalipsis,
compuesto probablemente a fines del siglo i, había afianzado la doc
trina del milenarismo, una creencia en el retorno inminente de Cristo
que iba a reinar durante mil años *. Este factor contribuyó indudable
mente a disuadir a las iglesias primitivas de fundar escuelas formales
o de elaborar una teoría educativa tendente a la consolidación del mun
do presente. Los padres de la Iglesia primitiva, y concretamente Cle
mente y Orígenes, nunca se propusieron semejante elaboración de una
teoría de la educación cristiana ni su posible aplicación práctica. Su
empeño era otro; lo que ellos querían era consagrarse a una tarea de
redefinición del mundo de acuerdo con los conceptos cristianos, y sus
1. A p o c a lip s is 2 2 ,5 : « ... y re in a rá n por lo s s ig lo s de lo s s ig lo s . » E l té rm in o k b íliásiico ,
em plead o a veces para d e sig n a r la s creencia s m ile n a ris t a s , se d e riv a d e l g rie g o x & t o i, m il.
343'
XI. Los fundamentos de la educación cristiana
puntos de vista sobre la educación apuntaban al descubrimiento de

un estilo cristiano dentro dei marco de las ideas y de las instituciones
vigentes.
El interés por hallar unas formas de educación específicamente
cristianas no se hizo patente hasta el siglo xv, manifestándose enton
ces en distintos lugares y en una variedad de doctrinas, si bien en nin
gún momento llegó a considerarse la instrucción secular como una de
las funciones esenciales de la Iglesia. La tendencia hacia la elabora
ción de una teoría de la educación cristiana fue inconstante e irregular:
como el propio cristianismo, era una combinación de numerosos ele
mentos, tomados de fuentes muy distintas a lo largo de un extenso
período de tiempo, y sin que en momento alguno se produjera un
esfuerzo deliberado y concertado en pro de su explicitación. Buena
parte de la argumentación de sus primeros promotores era, por el con
trario, más bien negativa: se basaba, en efecto, en unos intentos de
apoyar y defender la fe en detrimento de la herejía. La inquietud por
la educación cristiana era básicamente conservadora y tendía a adoptar
posturas defensivas, y todos los datos que poseemos al respecto, refe
ridos a los dos siglos siguientes (v y vi), son confusos y carecen de
continuidad. Y cuando realmente llegó a constituirse una teoría digna
de tal nombre, fue prácticamente patrimonio exclusivo de las regiones
occidentales del imperio romano; en su parte oriental, dominada por
Constantinopla, jamás llegó a desarrollarse abiertamente una teoría
como tal. En Occidente, dicha teoría quedó vinculada a la naciente
Iglesia, que en Roma trataba de preservar los ideales de la paideta
griega, basándose en las doctrinas de los padres orientales y progresi
vamente presidida durante el siglo m por la importante escuela de
pensamiento cristiano del norte de África (en la colonia romana que
se superpuso a la antigua Cartago). Un grupo de pensadores religiosos
fundó en esta ciudad uno de los centros más importantes del cristia
nismo de la época, superado sólo quizás por Palestina y Alejandría.
Dichos pensadores — Tertuliano, Cipriano y Agustín — escribieron
en latín, y a partir del siglo iv comenzaron a ejercer sobre el cristia
nismo romano un influjo mayor aún que el del núcleo oriental.
Así pues, el siglo que siguió al concilio de Nicea fue testigo del
desarrollo del pensamiento educativo de los autores patrísticos orien
tales, del florecimiento de un segundo núcleo de pensamiento cristiano
sobre la educación en la escuela de Cartago, y, en tercer lugar, de un
hecho asimismo significativo en grado sumo: la extensión de las fun-
,344,
Decadencia del imperio romano (cap. xi, xn y x m )
•XJí^Los fundamentos de la educación; cristiana
daciones de co^midades monásticas. A partir de estas tres fuentes

independientes f i é desarrollando la cristiandad occidental, no sin re
ticencias, una teoría y una práctica de la educación cristiana.
La aparición deínnonasterio »
En los siglos n i, iv y v, denominados era patrística por ser la

época en la que los grandes padres de la Iglesia sistematizaron las doc
trinas cristianas, comenzaron a surgir los monasterios. A partir de unos
orígenes sencillos y poco conocidos, el monasterio estaba destinado a
ser la más característica de todas las instituciones cristianas, y el prin
cipal agente de la educación cristiana. Antes del siglo III y de los
inicios del iv no existieron escuelas específicamente cristianas; exis
tían, eso sí, algunas escuelas dispersas dedicadas a la instrucción de
los catecúmenos (como la de Alejandría, fundada ya en el siglo n
y famosa por lavpresencia en ella de Clemente y Orígenes), a la par
que en ciertos' lugares las comunidades cristianas establecieron escue
las seculares que impartían el programa griego habitual, o enkyklios
paideia. Pero a lo largo del siglo IV la progresiva decadencia del impe
rio romano repercutió asimismo en la educación. Y cuando en los si
glos v y v i los desórdenes del imperio se exacerbaron hasta el punto
de hacerle perder su estructura, y de conducirle incluso a la desinte
gración en Occidente, la escolarización formal quedó debilitada, y la
enseñanza seriamente deteriorada. Desaparecieron la especulación filo
sófica y el espíritu de investigación, de tal modo que la educación pasó
a caracterizarse fundamentalmente por una práctica conservadora de
segunda mano. En Occidente, durante el siglo vi, los únicos centros
docentes eran virtualmente los monasterios, que por cierto se basaban
en una tradición ascética y de carácter no especulativo. Después de
unos comienzos poco prometedores, los monasterios se convirtieron
durante siglos en los conservadores del conocimiento y en las únicas
instituciones educativas de la Europa occidental.
Los orígenes eremíticos
Los mona§tfiiips se remontan, casi imperceptiblemente, hasta un

pasado --remota Ya: en los coniienzos de la historia griega, a principios
346
Los orígenes eremíticos ■
del segundo milenio, s e habla de unos ascetas sancos e iletrados que

frecuentaban los pórticos y los recintos de los templos. En Crotona,
Pitágoras fundó una fraternidad consagrada a la prosecución del cono
cimiento místico en el umbral del siglo v a.C.; en tiempos de Cristo
esas fraternidades eran relativamente numerosas: las de los gnósticos
y la secta fundamentalísta 2 de los esenios, por ejemplo. Egipto parece
haber sido la patria por excelencia del monasterio, y allí nacieron efec
tivamente los primeros monasterios cristianos. En sí la palabra mo
nasterio es un término griego, derivado de monos, que significa uno,
único, y, por extensión, solitario.
Primitivamente, con el movimiento cristiano sumido aún en el
proceso de definición de sus creencias y prácticas. uno de los caminos
válidos para la consecución del ideal cristiano consistía en el retrai
miento solitario. Concretamente en Egipto — si bien la costumbre se
difundió rápidamente a Palestina y Siria — ciertos individuos se ale
jaban de las ciudades y de sus alrededores para retraerse en lugares
aislados- y llevar allí una vida de contemplación y de ascetismo supre
mos: eran los eremitas o anacoretas. El gran padre de la Iglesia, Jeró
nimo, nos ha legado una crónica de una figura un tanto apócrifa, Pablo
de Tebas, a quien considera como el primero de todos los eremitas.
De hecho, la Vida de Pablo 3 de Jerónimo constituye un deliberado
intento de corregir las confusiones de una época en la que eran varios
— Elías, Juan, Antonio — los personajes a quienes se atribuían los
orígenes del movimiento eremítico. Dice Jerónimo que Pablo de Tebas
era contemporáneo de Cipriano de Cartago, y que vivió las persecucio
nes de mediados del siglo m , ordenadas por los emperadores Dedo
y Valeriano. Cuando comenzaron esas persecuciones tenía Pablo quin
ce años, y era ya «extraordinariamente versado en letras tanto griegas
como egipcias», a la vez que poseía «un espíritu amable y el amor de
Dios» 4 Huyendo de la persecución tras muchas aflicciones, Pablo se
refugió en una cueva en el desierto, Nilo arriba, en la que vivió du
rante ciento trece años en oración y en soledad, alimentándose y vis
tiéndose exclusivamente de una palmera. Estando próximo ya a morir
le visitó otro eremita, más joven que él, Antonio de Coma (250-358).
Antonio le vio morir, de una muerte bien dramática según Jerónimo:
2. F u n d a r n e n ta lís m o : té r m in o te o ló g ic o com ún en el le n g u a je e c le s iá s tic o p ro té sta m e , que
d en o ta una a c tk u d de a d h e s ió n a la in te r p r e ta c ió n lit e r a l de la B ib lia . N o ta dei tra d u c to r.
3. Se h a lla r á la V id tt d e P a b lo en R o sw e yd e, V it a e patruw. I, y e n M íg n e , P a tr. la t., x x iii,
18; en v e r s ió n in g le s a , en H ele n W a d d e i.l , The D esert V a th e rí (1 9 3 6 , r e im p r . 1 9 6 2 ).

.4 . W a d d e ll, o .c ., p . 4 4 . .
347
X I. Los fundamentos d e la-, educación cristiana
dos leones del desierto cavaron una tumba con sus zarpas, y Antonio
colocó en ella a Pablo, no sin antes habérle despojado de la túnica
que el anciano eremita había tejido con las hojas de la palmera, para
revestirse de ella en un icto de reverencia.
Parte del relato de Jerónimo se deriva de la vida de este mismo
Antonio, que aparece de hecho como la primera figura históricamente
clara del movimiento eremítico. Todo cuanto de Antonio sabemos pro
cede de la biografía prácticamente contemporánea de su amigo Atana-
sio de Alejandría, titulada Vita Antonii 5. El inculto Antonio escuchó
el mandato de Jesús en un sermón (Mateo 19, 2 1): «Si quieres ser
perfecto, ve, vende cuanto tienes, y dáselo a los pobres», y efectiva
mente dispuso de todos sus bienes terrenos para retirarse al desierto,
primero a una choza y luego a una cueva, y seguir allí las prácticas
ascéticas más rigurosas. Evitó Antonio deliberadamente el conocimien
to que proporcionan los libros, para concentrarse únicamente en la ple
garia y la contemplación y llegar finalmente así, según se dice, a una
visión de Dios. Una vez establecido el modelo, otros comenzaron a
imitarlo, hasta llegar a convertirse el movimiento eremítico (del griego
eremos, desierto), en un rasgo bastante característico del cristianismo
oriental de los siglos m y iv. Los primeros eremitas — eremita y er
mitaño se derivan de la misma palabra eremos — no eran miembros
de iglesias, y mucho menos aún dignatarios eclesiásticos en modo al
guno. Ellos se consideraban a sí mismos, sin embargo, como los suce
sores de los apóstoles, basándose en los textos bíblicos y en oposi
ción a las pretensiones monopolísticas de la Iglesia. Ciertas tendencias
hacia una identificación en un estilo de vida corporativa corrían pare
jas con el eremitismo. Comienzan así a aparecer unos grupos de ana
coretas organizados, atribuyéndose la fundación del primero de ellos
a Pacomio (282-346), un copto iletrado lo mismo que Antonio. Alis
tado en el ejército, Pacomio fue ayudado durante su servicio militar por
unos prisioneros cristianos que causaron en él honda impresión. Al
licenciarse, Pacomio vivió durante varios años con el anacoreta Palae-
món, para trasladarse luego a Tabenna, junto al Nilo, y fundar allí
su propio monasterio. Parece ser que el edificio estaba amurallado, y
dividido en su interior en celdas individuales. Otros eremitas, atraídos
hacia el lugar, eran aceptados como monjes al cabo de un período
probatorio de tres años de duración. Su función era básicamente de
5. En v e rs ió n in g le sa de M .E . K een an , en la c o m p ila c ió n de R .J . D e fe r íia r i, Early Cbris-
tian B iograph ies (1 9 5 2 ).
348
Los orígenes eremíticos
o r d e n c o n t e m p la t iv o , y d e a c u e r d o c o n e llo su v id a s e o r g a n iz a b a e u
to rn o a u n g r a n n ú m e r o d e o r a c io n e s d ia r ia s (h a s ta t r e in t a y s e is , q u i
z á s ), c o n u n a s o la c o m id a a l d ía q u e lo s m o n je s to m a b a n e n c a p u c h a d o s
y e n a b s o lu to s ile n c io . S e d ic e q u e e s ta fo r m a d e o r g a n iz a c ió n le h a b ía
s id o p r e s c r it a a P a c o m io e n u n a r e v e la c ió n d ir e c ta ; n o s h a lla m o s d e
h e c h o a n te lo s in ic io s d e la id e a d e u n a c o n s t it u c ió n o r e g la m o n á s t ic a .
L a o rd e n c r e c ió e x t r a o r d in a r ia m e n t e , h a s ta e l p u n to d e q u e a la m u e r te
d e P a c o m io e x is t ía n y a n u e v e in s t it u c io n e s , c o n u n s u p u e s to to ta l d e
m á s d e s ie t e m il m ie m b r o s P a r e c e in d u d a b le q u e lo s e r e m ita s c a u ti
v a r o n la im a g in a c ió n p o p u la r , c o m o lo a te s tig u a e l h e c h o d e q u e p r o n
to e m p e z a r a n a c ir c u la r a s u r e s p e c to c if r a s f r a n c a m e n te e x a g e r a d a s .
L a h is t o r ia c o e tá n e a d e lo s m o n je s d e E g ip to , Historia monachorum,
e s c r it a e n g r ie g o p r o b a b le m e n te p o r u n m o n je lla m a d o T im o te o , c o n o
c ió g r a n d if u s ió n a l s e r tr a d u c id a a l la tín p o r R u f in o d e A q u ile a :
s e g ú n e s ta o b ra , e n la r e g ió n d e A r s ín o e e l s a c e r d o te S e r a p ió n e r a
r e s p o n s a b le d e m á s d e d ie z m il m o n je s , a l m is m o tie m p o q u e s e e s t i
m a b a n e n u n o s c in c o m il lo s m o n je s e s t a b le c id o s e n N itr ia , a 6 0 k m
d e A le ja n d r ía a p r o x im a d a m e n t e 7.
P e s e a la e v id e n t e in f la c ió n d e e s ta s c if r a s , n o c a b e d u d a d e q u e
e l e r e m itis m o s e h a b ía c o n v e r tid o e n u n m o v im ie n t o r e lig io s o d e
g r a n im p o r ta n c ia .
D e la s e s c a s a s p r u e b a s d e q u e d is p o n e m o s p a r e c e p o d e r d e d u c ir s e
q u e lo s m o n a s te r io s fo m e n ta b a n , p o r lo g e n e r a l, u n a m ín im a a lf a b e
tiz a c ió n , a l m e n o s p a r a p o s ib ilit a r la p a r t ic ip a c ió n d e lo s m o n je s e n
lo s o f ic io s c o t id ia n o s d e l c u lt o . L o s r e s to s d e e s c r it u r a c o p ta d e s c u
b ie r to s e n lo s e m p la z a m ie n t o s d e lo s p r im e r o s m o n a s te r io s in d u c e n a
p e n s a r e n u n c ie r to a f á n d e e n s e ñ a r a le e r y e s c r ib ir . E l a n a lf a b e tis m o
n o e r a , a b u e n s e g u r o , g e n e r a l. E n la s p r in c ip a le s fu e n te s — Historia
monachorum y Verba seniorum — 8 s o n n u m e r o s a s la s a lu s io n e s a la
e x is t e n c ia d e lib r o s e n lo s m o n a s te r io s . C o n c r e ta m e n te s e e s p e c if ic a
q u e lo s a b a d e s T e o d o r o , G e la s io y S ilv a n o p o s e ía n c ó d ic e s 9, y q u e u n
d is c íp u lo d e e s te ú ltim o , M a r c o , e s c r ib ía « a la a n t ig u a u s a n z a » y q u e
e n u n a o c a s ió n t e n ía e n s u c e ld a u n c u a d e r n o m a n u s c r ito e n e l q u e
6. F u e n te s y d is c u s ió n de la s c ifr a s en W a d d ell, o .c ., p. 14.

7. Hist. m o n a c h ., xvn , x x i. W a dd ell a d m ite la c la r a e x a g e r a c ió n de estas c ifr a s y c o m e n ta
que «el e n t u s ia s m o no reza con lo s n ú m ero s» (o .c ., p. 1 5 ); c ie r ta m e n te , si te n e m o s en cu en rn
que en la G r e c ia m o d ern a, que es p r o b a b le m e n te en ese s e n tid o la m ás p ró x im a a un a n t ig u o
p a ís c r is tia n o , la s c if r a s de r e lig io s o s so n m ucho m ns b a ja s , r e s u lta im p o s ib le dar c r é d ito a lo s
n ú m e r o s a n t ig u o s .
8. T r a d u c id o s al in g lé s y r e c o p ila d o s am bos p a r c ia lm e n te por W a o d ell, o .c .
9. Verb. sen., I , v i, 6 ; I , x v i, ] ; T II, l v . •
349
.'3£1 Los fundamentos de la educación 'c ris tia n a
estaba éssriKendo,0. La afirmación de Jerónimo, según la cual los

monjes jóvejjgs deben «copiar manuscritos, con el fin de qu'e ei alma se
nutra de lectbra» a, implica la existencia de un scriptorium más o me
nos rudimentario. Dentro del mismo contexto señala Jerónimo que «ios
monasterios egipcios tienen por norma no aceptar a nadie que no tra
baje, y ello lio tanto en función de las necesitades vitales (de los mon
jes) como de la salud de sus almas, a fin de que no se extravien en
fantasías peligrosas» i2; parece obvio que los ejercicios de copia cons
tituían una de las principales modalidades de semejante diversión.
Preciso es añadir, sin embargo, que con frecuencia se hace alusión a
los libros en tono peyorativo; en numerosas ocasiones son considera
dos como una forma inútil de matar el tiempo, y en algún caso se hace
referencia a la venta de ciertos códices, e incluso a códices robados
para ser vendidos. Un texto especialmente mordaz critica el hecho de
escribir como excusa de gente perezosa:
Decía un anciano: «Los profetas escribieron libros; vinieron luego nues

tros antepasadas y trabajaron mucho en ellos, y también sus sucesores los
aprendieron dé!' memoria. Hasta que llegó la generación actual, que los copió
ea papiros y pergaminos para dejarlos abandonados en los estantes»13.
Variaciones, en definitiva, sobre ei tema de los lamentos por la

pérdida de la tradición oral.
El primitivo monacato corporativo
El movimiento se difundió por todas las regiones del Mediterrá

neo oriental, multiplicándose a lo largo de todo el siglo iv las funda
ciones monásticas. Los tres grandes padres de la Iglesia, Basilio, Jeró
nimo y Agustín, fueron fundadores de monasterios, y las órdenes de
Basilio y Agustín cobraron gran importancia. Después de Pacomio,
en efecto, Basilio fue el primero en introducir cambios significativos, en
el transcurso de una estancia de ocho años en Annesos (358-365) a
raíz de su renuncia a una cátedra de retórica. La fundación de ese
10. I b id ., I , XIV, 5.
11. Je r ó n im o , Ep. C X X V , A d Rustica, ¡n m cnachum , x r. « . . . sc rib a n tu r lib r i . . . . ut et anim a
le c tio n e s a t u re ru r.» V e r s ió n ca stellana con el te x t o ia t in o , por D. R u íz Bueno en C artas d e
San Jeró n im o , 71 , pp. 5 9 5 -6 1 ^ , BAC , M a d rid ! i% 2 .
12. Ib i d . , x i l .
13> te.erb/\.sen¿¿h, x , c x rv .
350
El primitivo monacato , corporativo
monasterio se basaba en una regla, que no se ha conservado pero que

puede reconstruirse hasta cierto punto a partir de sus otros escritos.
Sí de la regla de Pacomio tenemos solo indicios muy vagos, la de Ba
silio está perfectamente documentada, de s uerte que a Basilio pueden
legítimamente atribuírsele tanto la primera introducción formal de una
regía monástica como la concepción misma de la institución monástica
o cenobio (del griego koinobion, literalmente convivencia, vida común
o comunitaria). El propio Basilio no empleaba vocablo técnico alguno
— ni monasterio ni cenobio — sino que prefería hablar de una comu
nidad o fraternidad de hombres empeñados en una tarea común. A di"
ferencia de los prototipos egipcios, la orden de Basilio conjugaba la
vida de estudio y la vida contemplativa: existen pruebas concretas de
la producción de manuscritos en su monasterio 14, y sus propios es
critos dan a entender que en ningún momento se abandonaron la lec
tura y el estudio de la filosofía. Se fomentaba entre los monjes de Ba
silio el ideal de convertirse en hombres cultivados, y su monasterio se
constituyó en modelo del monacato culto y educado en el que salvo
raras excepciones iban a inspirarse las fundaciones monásticas de toda
la cristiandad oriental.
Consecuencia de los frecuentes viajes de los eclesiásticos entre el
este y el oeste fue la difusión de la idea del monasterio en la Italia del
siglo iv; durante las últimas décadas de este mismo siglo comenzaron
a proliferar en Roma las fundaciones monásticas. Las primeras funda
ciones romanas fueron, sin embargo, pequeñas y de tipo privado, y se
establecieron incluso a veces en el domicilio de personas pudientes.
La primera fundación monástica de Jerónimo, en Dalmacia, data de
370, a su regreso de Roma; posteriormente estableció fundaciones en
Antioquía (373), en Roma — donde acogió bajo su patrocinio a la
viuda Paula — y por último en Belén, donde estuvo trabajando en sus
traducciones bíblicas a la par que Paula, bajo su dirección, establecía
una institución femenina similar a la suya. El monasterio de Jerónimo,
teatro de sus propios trabajos monumentales, fue tremendamente recep
tivo al saber y a la instrucción; Jerónimo abogaba personalmente por
las bibliotecas monásticas, y fomentaba la copia de manuscritos como
deber de los monjes *5
Desde Roma las fundaciones monásticas se extendieron por las re
giones occidentales del imperio; Agustín implantó la institución en
14. Basilio, Epp. cccxxxw. c c c x x x i v . . . •
15.. Ep. CXX\r, Ad Rustican, cf. nota 11, supi:a.
351
XI. i,es fundamentos de la educación .cristiana
Cartago, en k misma época en'qire el gálo Martín de Tours, poco añtes

de su muerte en el año 400, transformaba .su palacio en un monaste
rio en el cual la copia de las Escrituras formaba parte integrante de la
actividad de los monjes. El movimiento conoció gran apogeo en Pro-
venza, particularmente bajo la dirección de Juan Casiano. Tras haber
esidido durante un tiempo en un monasterio de Belén,' Casiano se
trasladó a Roma y de allí — con motivo del saqueo de la ciudad a
manos de Alarico en 410 — a Provenza, en el sur de la Galia, donde
estableció un monasterio en una casa de la ciudad de Massilia (Mar
sella). La institución de Casiano comportaba una escuela de formación
en la que se instruía a los monjes, principalmente en apologética. Este
programa de formación se ha conservado en las Instituciones y en las
Conferencias, colecciones de testimonios de los monjes egipcios desti
nadas a la instrucción y edificación de los novicios. En cuanto a Agus
tín, después de su regreso de Casiciaco (en 388), y antes de su or
denación, ingresó en la vida cristiana fundando asimismo un monaste
rio, hecho perfectamente explicable a partir de las circunstancias de su
conversión, en la que tan importante papel había desempeñado la ins
piración de la Vita Antonii de Atanasio. Aun después de su ordena
ción siguió ateniéndose Agustín a la regla que él mismo había elabo
rado, y a lo largo de su episcopado el clero de su iglesia se amoldó
igualmente al estilo de vida por él prescrito.
La regla de Agustín fue la primera de toda la cristiandad latina,
ya que es unos veinte años anterior al monasterio de Casiano. Como
éste, Agustín se preocupó de la educación de sus maestros, a quienes
reconocía una función docente; gracias a su propia larga experien
cia de la vida de las aulas, Agustín era consciente de la vital necesidad
de disponer de un clero educado. Para él, el éxito de la misión cris
tiana dependía de la calidad de sus mediadores, de su capacidad de pen
sar de forma clara y lógica, y de su conciencia de la necesidad de de
fenderse apropiadamente frente a los atractivos de la vida pagana.
El pensamiento patrístico y la tradición pagana
Basilio de Cesarea: la tradición clásica y la tradición cristiana
La controversia arriana afectaba en el siglo iv a gente de todas las

.condiciones, y preocupaba al Kojjibire dé la xalle tanto: como al" teólo
352
Basilio de Cesarea
go; el debate sobre la naturaleza de Cristo, y las consecuencias de cada

una de las distintas interpretaciones, constituían en esta época un
asunto de vital importancia. No se había llegado a articular una ver
dadera forma de cristianismo que prescribiese el auténtico estilo de
vida cristiano; ésta era cada vez más, sin embargo, la meta perseguida,
hasta el punto de que uno de los rasgos más acusados- de los estudios
del siglo IV lo constituye la tendencia a buscar el estilo cristiano; no
se concebía, en efecto, la posibilidad de que pudiera haber varios es
tilos igualmente válidos. A lo largo de todo el siglo IV los eclesiásticos
siguieron enfrentándose con el problema del lugar de la tradición clá
sica pagana en una sociedad cristiana, así como de su pertinencia para
la educación cristiana. La polémica de Taciano y el matizado asenti
miento de Clemente y Orígenes no habían desembocado en conclusio
nes definitivas, de tal modo que la cuestión seguía en pie durante la
época arriana. En este debate, situado principalmente a nivel teológico,
se vio implicado un grupo de importantes figuras de la Iglesia primi
tiva: los padres capadocios, a saber, Gregorio Nacianceno, Gregorio
Niseno y su hermano Basilio de Cesarea. De los tres fue Basilio quien
más se preocupó de las cuestiones educativas, y su pensamiento cons
tituye en cierto modo la formulación postrera del punto de vista
conciliatorio por lo que respecta a la cristiandad oriental.
Hijo de padres cristianos, Basilio (329/30-379) nació en ese gran
foco de cultura literaria y cristiana del Asia Menor que era la ciudad
de Cesarea, en Capadocia. Su escolarización siguió las pautas helenís
ticas tradicionales, y viajó a Constantinopla y a Atenas para completar
su educación con estudios de retórica y de filosofía antes de regresar a
su ciudad natal (en torno al año 355) para pasar a ocupar un cargo de
profesor de retórica. A l cabo de unos años renunció Basilio a su cáte
dra y, previa administración del sacramento bautismal, se trasladó a
la ciudad de Annesoi, junto al río Iris, unos 160 km al norte de Ce
sarea; en Annesoi fundó una comunidad cristiana que, retraída del
mundo, trataba de conformarse fielmente a los ideales de la vida cris
tiana. Con el tiempo el monasterio de Basilio había de convertirse en
uno de los modelos de inspiración de fundaciones ulteriores. Ordenado
sacerdote en 364, Basilio abandonó el monasterio al año siguiente para
comprometerse activamente en la controversia arriana, lo cual le llevó
a un enfrentamiento directo con el emperador Valente (364-378), ar
diente defensor del arrianismo.
Autor de numerosísimas epístolas, Basilio trató en sus escritos de
353
; 'X I. Los mndamentos d e la educación -ciísrkiaü- .
multinicl temas: uno de los más extensos, el Discurso a los jóvenes

sobré'la lectt&a de ¿a literatura griega, contiene una formulación explí
cita de sus jakntos de vista sobre la educación: Desconocemos la fecha
en que íue .escrito el discurso, si bien parece tratarse de una obra tar
día, concebida . muy probablemente como ensayo para publicar y no
como lecció^ formal en una escuela de retórica. Tanto Basilio como
los des Gregorios — Niseno y Nacianceno— se hallaban influenciados
en su pensamiento sobre el papel de los clásicos en ia educación por
las enseñanzas de Orígenes. En Cesarea de Palestina, uno de los dis
cípulos más adictos de Orígenes había sido otro Gregorio natural tam
bién de Capadocia, Gregorio Taumaturgo (ca. 2 1 3 -ca. 270), a quien
Orígenes escribiera su breve pero extraordinariamente influyente carta
acerca de la continuación de los estudios griegosló. Después de estu
diar con Orígenes, Gregorio Taumaturgo regresó a su' tierra natal y
fue nombrado obispo de Neocesarea, a 240 km al nordeste de Cesarea
de Capadocia. El prelado transmitió a su vez a los capadocios las
enseñanzas de Orígenes, y lo cierto esque en el discurso de Basilio
se percibe claramente la prolongación de sus puntos de vista.
La finalicfa’d básica de la vida entera, y por lo tanto también de
todo proceso educativo, dice Basilio, la constituye el viaje del alma
hacia su definitiva unión con Dios; y para este fin tenemos en las Sa
gradas Escrituras la fuente normativa de orientación 17. Supuesta esta
premisa, la utilización que de los clásicos quepa hacer queda de hecho
reducida a una mera cuestión de pertinencia: ¿en qué medida cabe
utilizarlos para orientación del alma? 18 Si el mundo, incluyendo los
acontecimientos históricos del pasado, es realmente obra de Dios,
tiene que tener un valor; y, por consiguiente, tanto las escrituras de
los judíos como las obras de los griegos han de comportar elementos
pertinentes. El criterio fundamental de pertinencia fue introducido
por Basilio metafóricamente.
del mismo modo que el goce de las flores se limita en los demás seres a su
fragancia y colorido ... mientras que las abejas ... tienen al mismo tiempo la
facultad de sacarles miel, así también en este caso aquellos que no busquen
simplemente en estos escritos lo dulce y placentero podrán extraer de ellos
algún beneficio para sus almas ... También nosotros, si somos prudentes, sa
caremos de esta literatura lo que nos conviene y es conforme a la verdad, y
pasaremos por alto lo demás l9.
16. O r íg e n e s , O rígenes a G re g o r io .
17. B a s i l i o , D iscurso a los jó v e n es ( P ro s to u s n e o u s), c a p . íi.
18. Ib id . , .iv.. 19- L -c .
354
Basilio de Cesarea
.En el ensayo de Basilio aparece, por otra parte, un fugaz encuen

tro ' jn otro tema que más adelante había de cobrar gran importancia:
el terna de la preocupación cristiana por la calidad estética de la expe
riencia humana. Basilio era consciente de que la experiencia humana
no es sólo moral e intelectual, ¡,ino que intervienen igualmente en ella
emociones y apetitos; consciente de que el entorno proporciona satis
facciones de carácter estético y, más aún, de que las satisfacciones
estéticas se dan a todos los niveles: emotivo, moral e intelectual. La
calidad del entorno natural no es de capital importancia; la del entorno
humano, en cambio, sí. Así pues, a la hora de seleccionar en las obras
paganas aquellos elementos que contribuyen al bien del alma, tiene
que darse una doble preocupación: ei estudiante, además de rechazar
lo moralmente nocivo, debe cuidar de elegir los elementos valiosos por
su utilidad espiritual, y no para poder gozar de alguna de sus posibles
cualidades intrínsecas20. Pero Basilio no va más allá de este consejo
alusivo y metafórico; su ensayo no comporta consejos específicos ni
órdenes explícitas, y tampoco aborda los criterios concretos de selec
ción y empleo de la literatura griega. Se limita a los preceptos más ge
nerales, para añadir luego un párrafo sobre la importancia del decoro
y de la moderación en el vestido, en el comportamiento y en la ali
mentación 2t.
Subyacente a todo el ensayo hallamos un sentido de la moderación
y una actitud equilibrada que quedan perfectamente expresados en sus
propias palabras:
...ia preocupación excesiva por el cuerpo, además de inútil, es un impedi

mento para el alma; pretender que el alma deba someterse al cuerpo y ser
su esclava es pura demencia. Al mismo tiempo, no obstante, creo que si nos dedi
cáramos a menospreciar sistemáticamente el cuerpo nos resultaría difícil sentir
admiración por cualquier otra de las cosas que puede poseer el hombre. ¿De qué
nos iban a servir si no las riquezas, si desdeñáramos los placeres que por
el cuerpo nos vienen? 22.
Esta actitud de moderación y equilibrio la extiende Basilio al espí

ritu y a los asuntos intelectuales. Sus puntos de vista los comparten,
por lo demás, los otros padres capadocios; su hermano Gregorio Ni-
seno propugna concretamente la doctrina platónica del Ti meo, argu
2 0. L .c .
21. I b id ., ix .
22. L .c .
355
X I. Los fundamentos de la educación cristiana
yendo que todo el saber y el aprendizaje constituyen un proceso acu

mulativo de desarrollo del individuó hacia 'la consecución final del co
nocimiento último de Dios, para lo cual los estudios de los griegos
resultan parcialmente útiles. También Gregorio, al igual que Basilio,
concibe las Escrituras como norma definitiva; precisemos que en esta
época estaban agrupándose ya los distintos documentos en una colec
ción identificable, y que en el año 363, en el concilio de Laodicea, se
había estipulado por primera vez oficialmente cuáles eran los libros
canónicos. En definitiva, pues, los puntos de vista de Basilio constitu
yen una nueva versión de los de Clemente y Orígenes; y de hecho el
Discurso a los jóvenes sobre la lectura de la literatura griega es obvia
mente un resumen — aunque el autor no lo reconozca explícitamen
te — del Paidagogos de Clemente.
Jerónimo: el nacimiento de una nueva erudición latina
No todos los eclesiásticos compartían la perspectiva conciliadora de

Basilio. El mayor biblista de la Iglesia cristiana primitiva, Jerónimo,
es contemporáneo de los capadocios; pero Jerónimo sostenía respecto
al estudio de los autores paganos y a la educación cristiana unos pun
tos de vista casi diametralmente opuestos. Dotado de una enorme ca
pacidad de trabajo y en posesión de una gran cultura — dominaba
el latín, el griego, el hebreo y el caldeo a la perfección — Jerónimo
se convirtió en el eclesiástico más famoso y más discutido de toda la
cristiandad. Su prolífica producción literatria sobre toda clase de te
mas — historia eclesiástica, apologética, exégesis, interpretaciones y
comentarios escriturísticos, cartas, y traducciones bíblicas — , aparte
de dar a conocer su nombre por todo el mundo mediterráneo, influyó
decisivamente en la evolución de la Iglesia occidental.
Eusebio Jerónimo (ca. 342-420) nació en la provincia occidental y
de habla latina de Dalmacia, concretamente en la ciudad de Estridon.
Según costumbre de las clases cultas de la época Jerónimo, cuyos pa
dres eran cristianos, asistió a las escuelas seculares siguiendo el patrón
educativo elaborado siglos atrás, durante el período helenístico. La
historia de sus primeros años es muy similar a la de Basilio: éste fue
enviado a completar su educación en Constantinopla y Atenas, y Jeró
nimo acudió al centro de la enseñanza latina, Roma, donde estudió con
el mejor gramático de la época, Aelio Donato. También como Basilio
356
Jerónimo
regresó luego Jerónimo a su tierra, donde trató de v i vi r una vida

de retiro y de contemplación, reuniendo a su alrededor a un grupo de
ascetas entre los años 370 y 373. Pero la asociación no perduró y Je
rónimo se dirigió hacia Oriente, para practicar durante un tiempo en
Antioquía el monacato ascético. Sin embargo, Jerónimo era incapaz
de prescindir de sus libros; en una carta dirigida a Eüstoquio y fecha
da en 384, escribe: •;<... ni siquiera al encaminarme hacia Jerusalén para
pelear la buena batalla conseguí desprenderme de la biblioteca que
con tanto esmero y con tantos sudores había logrado reunir en Roma» 23.
En esta misma época empezó, además, a estudiar el hebreo; primor
dialmente, según él, para apartar las lujuriosas fantasías de su mente
ociosa:
Cuando era jo v en , y a pesar de la protección que me ofrecía el baluarte del

solitario desierto, no era capaz de resistirme a las tentaciones del pecado y a
la fogosidad de mi temperamento. Trataba de reprimirme ayunando con fre
cuencia, pero mi espíritu se hallaba constantemente sumido en un torbellino de
fantasías. Recurrí, para dominarme, a uno de los hermanos que había sido
hebreo antes de su conversión, y le pedí que me enseñara su lengua. Y así,
después de hab er estudiado el estilo directo de Q uintiliano, la fluidez de
Cicerón, la fuerza de Fronton y la delicadeza de P linio , comencé a aprender
de nuevo el alfabeto y a pronunciar palabras ásperas y guturales. P o r mi propia
experiencia y po r la de quienes vivían entonces conmigo puedo atestiguar cuán
tos esfuerzos me costó, cuántas dificultades me planteó, cuán a menudo deses
peré y lo dejé, para vo lver a empezar otra vez en mi ansia de aprender. Doy
gracias a Dios porque de tan amarga semilla estoy cosechando ahora dulces
frutos 24.
En 379 abandonó Jerónimo su vida de retiro para ser ordenado

sacerdote por el obispo de Antioquía. Sus extraordinarias dotes empe
zaban a ser conocidas; emprendió viaje a Constantinopla, donde trabó
conocimiento con los dos Gregorios de Capadocia, el Niseno y el Na-
cianceno; más tarde (382), en Roma, el papa Dámaso se fijó en él. En
Roma, efectivamente, comenzó para Jerónimo la verdadera vida de
erudición al aceptar el encargo pontificio de preparar una traducción
latina de los Salmos y del Nuevo Testamento a partir de sus originales
respectivos, hebreo y griego. Ya antes, en Antioquía, ha dado pruebas
de su capacidad en una serie de obras menores compuestas entre los
años 374 y 379; pero esas traducciones bíblicas fueron su primera
23. J e r ó n im o , E p. X X I I , A d Eustochttun, x x x .
24. Je r ó n im o , E p. C X X V , A d Rusticum mon.ach.um, x i v .
357
Xrti Los fundamentos de la educación cristiana
gran et»p.resaí'!tí ía par que apuntaban ya a ia gran febra de su vida, la

traducción aí. latí® de todos los textos canónicos de las Escrituras, en
la edición de ¿|P4 de la Vulgata.
Simultáneamente, durante este período romano que se inicia el
año 382, Jerofelmo fue identificándose mas y más con el ideal de la
vida ascética a®-ía vez que se preocupaba de modo creciente por el pro
blema de las dimensiones estéticas de la vida. A diferencia de Basilio,
que liego como vimos a una fórmula de compromiso entre el goce de
las actividades intramundanas y la prosecución de la salvación extra-
mundana, Jerónimo fue orientándose progresivamente hacia la nega
ción dei presente, sobre todo a partir de la experiencia de un sueño
particularmente traumatizante que tuvo, y que él mismo relata en una
carta dirigida a Eustoquio, una muchacha a la que dirigía espiritual
mente. Cuenta Jerónimo en la mencionada carta que unos años atrás,
durante su experiencia monástica en Antioquía, había sido censurado
en razón de sus. lecturas de literatura pagana. En un viaje de Antioquía
a Jerusalén sintió Ja imperiosa necesidad de acudir a sus libros — aque
llos que con tahto esmero fuera reuniendo en Roma — e, incapaz de
resistir a la tentación, se puso a leer a Plauto. Pero a la noche siguien
te soñó en su propia muerte y en el subsiguiente juicio:
En respuesta a una pregunta sobre, mí mismo, dije que yo era cristiano.

Pero el tribunal me espetó: «Em bustero; tú eres un ciceroniano, y no un cris
tiano. Tu corazón está donde está tu te s o ro » 25.
Dentro del -mismo sueño, y a modo de penitencia, Jerónimo fue

azotado hasta que los testigos intercedieron en su favor; y el castigo
cesó con la decisión de Jerónimo de renunciar a las actividádes mun
danas, simbolizadas en la lectura de obras paganas: «Señor, si jamás
vuelvo a tener o a leer libros seculares, culpable seré de estar negán
dote» 26. La moraleja de la historia, según el propio Jerónimo, es que
a raíz de esto volvió a dedicarse con gran entusiasmo al estudio de los
textos sagrados.
El sueño de Jerónimo es muy importante en el contexto de los
debates de la época en torno a la lectura de autores paganos; Jeróni
mo adopta al respecto una postura extrema, que contrasta radicalmente
con la actitud tolerante sustentada por los eclesiásticos orientales. Las
25. J e r ó n im o , E p. X X II.. A d E u sto c b h a n , x x x « C ic e r o n ia n u s es, non C h r is t ia n u s ; ubi e n im
t h e s a u r u s - tiiu s , ih i. rc o r c u u m .» ‘
2 6 .' •L .c '.’? ' ' - ^ B o m i n e . • s i u m c jíja m h n b u ero c ó d ic e s ^ s a e c u í a r e s , si ie g e r o / t e 'n e g a v i .»
Jerónimo,;
creencias religiosas paganas habían otorgado crédito a los augurios y

los presagios, y a la adivinación (basándose sobre todo en el examen
de las entrañas de animales), que constituían prácticas habituales con
el fin de orientar la conducta de los individuos. El papel similar de
indicador desempeñado por los sueños se vio reforzado por la creencia
cristiana en la revelación. Lo cierto es que el sueño de Jerónimo se
hizo famoso, se difundió mucho y fue interpretado de formas diversas,
sin que sepamos a ciencia cierta hasta qué punto el propio Jerónimo
consideraba el sueño como una advertencia divina. El destacado tra
ductor latino de obras teológicas griegas, Tiranio Rufino (ca. 345-410),
que publicó la versión latina de ia Historia monachorum y sentía por
Jerónimo escasísimas simpatías a causa de varias recriminaciones mu
tuas sobre sus respectivas dotes como traductores, es el autor de esta
crítica particularmente mordaz:
¿Acaso ha escrito alguna vez una página que no le delate como ciceroniano
empedernido? ¿Una página en la que no salgan a cada paso «nuestro Tuiio»,
«nuestro Flaco», «nuestro M arón»? ¿No está acaso mareando constantemente
al lector con sus Crisipos, sus Arístides y sus Empédocles? ¿Jactándose de
leer unos libros de Pltágoras cuya existencia los entendidos niegan? ¿Edificando
a las damas con ejemplos tomados, no de las Sagradas Escrituras, sino de su
Tulio, de su Flaco, de su M arón? Podría recabar el testim onio de todos los
hermanos que viven conmigo en el monasterio del monte de los O livos, y que
en incontables ocasiones han tenido que copiarle los diálogos de Cicerón; yo
mismo he tenido los textos en la mano mientras se los escribí¡an; y me consta
que pagaba mucho m ejor este trabajo que cualquier otra transcripción. Una
vez vino desde Belén a verm e a Jerusalén, y traía consigo un códice, un diá
logo de Cicerón, y otro de Platón en griego; me lo dio, y durante mucho
tiempo corrió el texto por casa: ni él se atreverá a n eg arlo 27.
Jerónimo no lo negaba — no podía negarlo — antes bien lo afirma

explícitamente en su Apología 28, a la vez que otros muchos escritos
suyos así lo atestiguan. En una carta dirigida a un venerable cristiano,
un tal Pablo de Concordia, cerca de Aquilea, plantea Jerónimo’ ex
plícitamente el problema de su impotencia para superar esta debilidad
suya; y concluye la carta observando que ha venido esforzándose por
simplificar su estilo literario y por adoptar otro menos sofisticado, pero
que por mucho que se llene de agua una vasija (lagoena), ésta conser
va siempre impregnado el olor de lo que contuvo primero 29. Las refe-
27. R u fin o , A p o lo g ía , n , 7 s s ( M i c n e , P atr. lai. x x i ) . C i t a d o p o r W a ü d e í- L , o . c . , p . 5 6 .
28. Je r ó n im o , A p o lo g ía , i , 3 0 , .31 ( M í g n e , Patr. la t. x x m j ; c f . W a d d e l l , o . c . , p . 5 7 .
29. J e r ó n i m o , E p . X , A.á P au lu m se n e m C.oncordiae, m : « . .. in q u o p r o p te r s im p lic io r e s
359
XI. I ' fundamentos. de la educación cristiana
reñcias a los clásicos ao desaparecieron Sunca de sus escritos, sí bien

las de autores griegos son más bien escasas.. Y es que Jerónimo cono
cía básicamente a los autores latinos; su conocimiento de los escrito
res griegos, no obstante su dominio del idioma, se derivaba fundamen
talmente de sus lecturas de Cicerón, y la mayor parte de sus citas
clásicas están tomadas de Virgilio. Sea como fuere, en esta etapa de su
vida Jerónimo se orientó p ro g re si vamente, junto con un núcleo de se
guidores, hacia el estudio de las Escrituras y hacia la práctica del as
cetismo.
Jerónimo poseía una gran personalidad, y no solía suscitar actitu
des ambiguas en quienes le conocían. El papa Dámaso le protegió, y
la rica viuda Paula le proporcionó un centro de estudio y medios eco
nómicos. Paula le confió incluso la educación de sus hijas Blesilla y
Eustoquio, a la segunda de las cuales dirigió Jerónimo la famosa carta
sobre su sueño. Pero Jerónimo era igualmente capaz de suscitar una
actitud claramente hostil, como de hecho ocurrió en el caso de Siricio,
el papa que sucedió a Dámaso en 384. La seguridad de que gozaba en
Roma comenzó a menguar. En 386 Blesilla murió, aparentemente por
culpa de unas prácticas ascéticas excesivas, y ante el creciente antago
nismo al que había de hacer frente Jerónimo huyó a Belén, junto con
Paula y Eustoquio. En Belén fundaron un monasterio y un convento;
de éste se hizo cargo Paula y, más adelante, la propia Eustoquio. Bien
instalado en una región más propensa al ascetismo, Jerónimo se con
sagró plenamente al estudio y la traducción de las escrituras, en una
tarea que iba a durar dieciocho años. En 397 se reunió el concilio de
Cartago para seguir trabajando en la revisión del canon; con la inclu
sión del Apocalipsis la Biblia adquirió su configuración definitiva. En
Roma había completado ya Jerónimo la traducción del Nuevo Testa
mento; entre los años 391 y 404 tradujo del hebreo el Antiguo Testa
mento, concluyendo así la gran empresa de la Vulgata. Estos son, real
mente, los «dulces frutos» de sus penas y trabajos estudiando griego
y hebreo.
La Vulgata de Jerónimo conoció amplia aceptación en los siglos
siguientes, y en 1546 fue declarada única versión latina auténtica de
las Escrituras para uso de la Iglesia católica. Objeto de ciertas revisio
nes, y de fuertes polémicas a veces, la Vulgata ha seguido empleándose
hasta nuestros días, y actualmente un instituto vaticano creado ad
q u o sq u e m u ltu r a in d e ic ie n d o serm o n e I a b o r a u im u s . Sed n e s c io quom odo, e r ia m si aqua p le n a
s it , ta m e n eundem o d o rem Iag o en a se ru a t, quo dum r u d is esset in b u ta e s t .»
360
Jerónimo y el ideal ascético
boc ha acometido ía preparación y publicación de utía edición crítica

del texto jeronimiano30.
Por otra parte, la traducción de Jerónimo había de ejercer un
gran influjo sobre ios estudios gramaticales. Pese a que el ideal ¡xcera-
rio de la época lo constituía el latín de Cicerón del siglo i a.C., Jeró
nimo escribió la Vulgata en el latín hablado del siglo iv, el cual ofre
cía notables divergencias con respecto al modelo ciceroniano de cinco
siglos atrás. La teoría gramatical de la Grecia helenística y de la Roma
republicana había sido muy normativa en sus esfuerzos por iijar las
reglas de funcionamiento del lenguaje, y en tiempos de Jerónimo se
habían implantado de hecho semejantes reglas (su maestro romano,
Donato, debía precisamente su fama a toda esta serie de formulacio
nes en la Ars grammatica y la Ars minor). De las dos variedades exis
tentes del latín, el clásico y el cristiano, brotó un conflicto. En efecto,
si la gramática es normativa no puede ser plural; no se concebía en
aquella época que la gramática pudiera ser meramente descriptiva, y
que pudiese haber por consiguiente tantas gramáticas como lenguajes
vivos. Durante siglos, después de las publicaciones de Jerónimo, los
gramáticos iban a discutir del problema y a tratar de llegar a la im
plantación de las reglas adecuadas.
Jerónimo y el ideal ascético de la educación

La actitud de Jerónimo frente a la educación, derivada del ideal
ascético, se halla difusa en todos sus escritos originales, y especial
mente en las 126 cartas suyas que se han conservado, muchas de las
cuales pertenecen a su período de Belén. Aunque le atribuía gran im
portancia, Jerónimo sólo abordó explícitamente el tema de la educa
ción cristiana en una ocasión: en una carta a la nuera de Paula, Laeta,
fechada en 403. Laeta había escrito a Jerónimo pidiéndole consejo
acerca de la educación de su hija, llamada Paula en recuerdo de su
abuela. La respuesta de Jerónimo, A Leta, sobre la educación de su
hija 3i, es el perfecto compendió del punto de vista ascético cristiano.
El concepto central es el del temor de Dios (ad timorem Dei), que
Jerónimo toma del escritor norteafricano Tertuliano: el alma está
destinada a ser el templo de Dios, y como a tal debe ser educada; así
30. C f. H aaG -V an den B o r n - A u s e jo , D iccionario de ia B ib lia , s .v ., « V u lg a t a » , H erd er, B a r

c e l o n a 61 9 7 5 .
31. Je r ó n im o , E p . C V ll, A d Laetarn de in stitu tio n e jiliae .
361
;XÍ. Los fundamentos de la educado?*, cr-istiana
pues, ia criat^ra¡ no debe aprender a decir ni debe oír nada más que
aquello que ¿órr.esponde ai temor de D ios32. Con ello Jerónimo se
separa ya de"«ntrada del principio del viaje del alma de Basilio. De la
noción básicá'Jde temor deriva Jerónimo un modelo educativo que se
halla presidid§> por el principio de estricta censura cié cuanto rodea a
i a criatura- "Bodas las personas, los acontecimientos y las actividades
cotidianas con los que la niña pueda enii'ar en contacto han de ser pre
viamente examinados con sumo cuidado a fin de impedir cualquier
hecho o cualquier influencia que pudiese obstaculizar su crecimiento
espiritual. Sus sirvientes han de estar alejados del mundo, y su maes
tro (magister) tiene que ser persona de edad madura, de conducta
irreprochable y de capacidad reconocida 33. Dos aspectos de su educa
ción, la formación moral y la intelectual, irán indisociablemente uni
dos: el maestro ha de ocuparse directamente del segundo aspecto, pero
ello no quiere decir que no vaya a ejercer asimismo un cierto influjo
formativo sobíe el primero.
La formación intelectual, sigue diciendo Jerónimo, se hará siguien
do la costumhre tradicional, empezando con las letras del alfabeto, ta
lladas por ejemplo en marfil o madera para que la niña pueda manejar
las, o por lo menos grabadas en el borde de la tablilla (tabella) para
que con sus dedos pueda palparlas. La etapa siguiente consistirá en
enseñarle a deletrear, pudiendo escogerse para ello los nombres de los
profetas, apóstoles y patriarcas. Las lecciones tienen que ser premia
das; sin castigos, sólo con recompensas:
Recompénsala por sus esfuerzos en deletrear bien, tentándola con esos re
galos y chucherías que tanto gustan a los niños. Que haya otros compañeros
con ella en las clases, a fin de que compita con ellos y se vea estimulada por
las alabanzas que cosechen los demás. No la reprendas si a veces le cuesta;
para aguzar el ingenio no hay como las alabanzas (sed laudibus excitandum in-
genium). Que se alegre cuando sea la primera, y se ponga triste si se queda
atrás. Y procura sobre todo que no coja manía, a las clases: una aversión in
fantil dura muchas veces más que la propia infancia34.
Aprender a deletrear sirve para aprender luego a leer, y puesto

que la lectura es un instrumento para tener acceso a las escrituras,
conviene que empiecen a aprenderse textos de memoria cuanto antes
32. I b id . , lv : « S ic e ru d ie n d 2 e:>t a n im a , qua e fu tu ra e s t te m p lu m d o m in i. N ih il a liu d d iscat
a u d ire , n i h i l lo q u i, n is i qu o d ad tim o re m D e i p e rtin e t.»
33. L .c .
34. L .c ..
362
Jerónimo y el ideal ascético
y que se reciten cada día, primero en griego e inmediatamente después

en la tín 35. En escritos anteriores Jerónimo había manifestado ya su
desconfianza en la retórica y la poesía M; en la carta a Laeta añade que
es preciso mantener a la niña alejada de la música: bien está que se le
enseñe a cantar himnos y salmos, pero la música debe detenerse ahí.
«Paula ha de ser sorda a todos los instrumentos musicales, y jamás tiene
por qué saber cómo nacieron la flauta, la lira y el arpa» J7. Cuando haya
crecido y ya sepa leer bien, la muchacha tendrá que aprender a hilar
y a tejer, a la vez que se la obligará a seguir cultivando constantemen
te la oración y la contemplación.
La educación moral es más importante aún que la de tipo intelec
tual. Igual que los padres orientales, Jerónimo propugna la modestia
más rigurosa en el vestir y en el comportamiento. La muchacha debe
aparecer raras veces en público, y aún entonces muy bien acompañada.
El propio cuerpo debe irse acostumbrándose paulatinamente a la nega
ción de sí mismo. Jerónimo está dispuesto a admitir la necesidad in
fantil de una cierta exuberancia natural, la necesidad de los juegos y
de las recompensas, y la de un régimen alimenticio equilibrado; pero
con los años todos estos factores han de ser progresivamente contro
lados hasta llegar a su eliminación. La muchacha habrá de aprender a
prescindir de la carne en su alimentación, a ayunar para disciplinarse,
y a no bañarse en los tradicionales baños de vapor: «habrá de rubori
zarse y avergonzarse, y deberá ser incapaz de contemplar su propia
desnudez» 3S. Una vez completada su formación, a la joven debe acon
sejársele que ingrese en un convento, donde podrá proseguir ininte
rrumpidamente la vida santa. Los consejos de Jerónimo fueron segui
dos al pie de la letra: Paula fue educada de este modo, y con el tiem
po sucedió a su abuela Paula y a su tía Eustoquio en la dirección del
convento de Belén.
La carta a Laeta constituye la única formulación explícita de los
puntos de vista de Jerónimo acerca de la educación. No ofrece, sin
embargo, una discusión sistemática del proceso: se limita esencialmen
te a la presentación de un ideal, derivado de los principios del nega-
tivismo y del retraimiento, y que sólo cobra fuerza a partir de su con
traste con el resto de la sociedad. La carta denota hasta qué punto
pertenece Jerónimo a la tradición latina; pese al hecho de haber vivido
35. í b i d . , ix .
36. Ep . X X I I , A d E u sioch ium , x x x .
37. Ep. C V I ¡, A d L aftam , v i i í . 38. Ib id . , xi\
363
machos años en Oriente, Jerónimo no fue nunca un hombre ce ía Igle

sia oriental: sus puntos de vista no revelan nunca la tolerancia humana
y el equilibrio de los padres orientales. Éstos asimilaron el ideal de la
paideia griega, y lo convirtieron en instrumento al servicio del bien
superior de la vida cristiana; Jerónimo, en cambio, siguió siendo un
romano. La tradición latina fue siempre más austera y menos creadora
que la oriental. La vitalidad intelectual de la Roma pagana fue siem
pre función de la de Grecia, y cuando ésta comenzó a menguar empe
zó a debilitarse la cultura romana. Paralelamente, el estímulo original
de la creatividad religiosa fue griego; y cuando, en el siglo iv, la in
fluencia griega fue disminuyendo a medida que se consumaba la sepa
ración de las dos grandes regiones del imperio, la cristiandad latina
se tornó más estéril y menos humana. El pensamiento de Jerónimo
acerca de la educación no es sólo austero; es casi morboso, es una
negación de la vida. Y cada vez que se refiere a aspectos positivos y
afirmativos de la educación, está pura y simplemente repitiendo a Quin-
tiliano; sin decirlo, pero copiando a veces casi palabra por palabra39.
En general la teoría educativa propuesta en este ensayo resultaba
inaceptable, y los puntos de vista de Jerónimo hallaron sólo una cierta
aplicación en la vida monástica: pero es evidente que la cristiandad
latina precisaba de una concepción más viable. Aparte de que Jeróni
mo fue un expatriado durante toda la parte más productiva de su vida
y se halla fuera, por consiguiente, de la zona central del pensamiento
cristiano latino, hasta que, enfermo y medio ciego, murió en Belén.
Pero entretanto estaba surgiendo una teoría mucho más elaborada de
la educación cristiana en otro lugar; concretamente, en el centro más
importante del cristianismo occidental de la época: la histórica ciudad
de Cartago, en el norte de África.
El cristianismo norteafricano: la tradición latina de Agustín v,

■é
Tertuliano y los fundamentos del pensamiento cristiano latino
Pese a sus tempranas pretensiones primaciales, Roma no alcanzó

de hecho la autoridad suprema sobre la cristiandad occidental hasta
39. C f. e s p e c ia lm e n te E p. C V II, iv , m , n i , IV , v, V I, V i l , I X ,c o m p a r á n d o l o s r e s p e c tiv a
m e n te co n lo s s ig u ie n t e s p árrafo s de la In stitu tio o ra to ria d e Q u i n T í l i a n o : I, I, 2 5 -2 6 . 27. 20.
34. 23. 4 -5 -6 . 9. y 12. P ara un a n á lis is d e ta lla d o de la c u e s tió n , véase H a r a ld H a g e n o a h l, L alin
T-atkers an d ibe C lassics (1958), p . 2 9 7 -2 0 .1 .
364
Tertuliano
los siglos v y ; sólo a partir del momento en que el papado se con

v i
virtió en una institución firmemente establecida, y especialmente bajo

el pontificado del primer papa verdaderamente importante', León I (440
461), pudo Roma asumir su posición de preponderancia. En los
primeros siglos de su existencia el cristianismo fue claramente un mo
vimiento oriental; y cuando se hubo diseminado por todo el Medite
rráneo, su primer desarrollo significativo en las regiones latinas del
imperio tuvo lugar en Cartago. Carecemos hoy de las pruebas histó
ricas del momento de su implantación en la zona; en el siglo I I había
en ella sólo ocho grandes iglesias que en eí siglo i i ipasaron a ser
casi cien. Durante este mismo período de crecimiento numérico el
cristianismo norteafricano cobró especial relieve por la aparición en
su seno de una de las grandes figuras religiosas de la Iglesia primi
tiva: Tertuliano (ca. 160-220), nacido en la propia ciudad de Cartago.
su obra se deriva buena parte de la evolución futura de la Cris
tiandad latina. Dos siglos anterior a los padres orientales, Basilio y
Gregorio, Tertuliano se inscribe dentro de una tradición que perma
neció relativamente independiente de la oriental.
Aunque inicialmente las Escrituras y los comentarios bíblicos se
difundieron por todo el mundo romano en lengua griega, en las re
giones occidentales fueron pronto traducidos al latín. Tertuliano fue
el primer teólogo que escribió en ese idioma; sus primeras obras, es
critas todavía en griego, se han perdido, conservándose únicamente
su voluminosa producción en latín. Poco se sabe de la biografía de
Tertuliano; recibió una educación pagana y fue hombre de leyes;
trabajó probablemente en Roma, donde al parecer se convirtió al
cristianismo y fue nombrado presbítero. Su conversión debió de ser una
experiencia conmovedora, a raíz de la cual toda su vida quedó im
pregnada de un fervor evangélico que se hace patente en sus escritos.
Su celo espiritual estuvo presidido por una estricta interpretación
literal de las Escrituras en la que predominaba el concepto central
del temor de Dios. Una vez que el cristiano ha aceptado este prin
cipio, decía Tertuliano, el único estilo de vida cristiano posible ha de
consistir en una obediencia estricta a los mandamientos divinos, según
se hallan en las Escrituras reveladas. La sumisión del cristiano debe
ser absoluta, tanto intelectual como desde el punto de vista de la
moral y de los sentimientos. Las tendencias autoritarias de Tertuliano
se apoyaban, por otra parte, en unas marcadas actitudes escatológicas:
Tertuliano estaba firmemente convencido de que la promesa del libro
365
del Apocalipsis iba a cumplirse pronto. Se traía en realidad de la

doctrina de Una secta cristiana primitiva conocida por el nombre de
montañismo.
En la provincia de Frigia, a fines del siglo il, el monje Montano
había propagado una ferviente creencia milenarista, exhortando a sus
seguidores a que se prepararan para la segunda venida de Cristo.
Para ello, decía, son necesarios un ascetismo estricto y una interpre
tación literal de las Escrituras, con lo cual la doctrina de Montano
no se apartaba de la teología ortodoxa pero ponía el acento, no en la
disciplina intelectual, sino en la coerción moral y física. El movimiento
imponía a sus miembros un ascetismo extremado y una disciplina in
flexible, cuyo incumplimiento suponía la expulsión definitiva del grupo.
El montañismo terminó entrando en conflicto con la Iglesia por cuan
to negaba en definitiva la doctrina del arrepentimiento, y fue conde
nado como herético. Tertuliano, sin embargo, se sentía personalmente
muy próximo a las creencias montañistas, y acabó siendo el converso
más famoso del movimiento. No obstante lo cual, y pese a su condi
ción de herético, Tertuliano contribuyó en buena medida a configu
rar el futuro de la cristiandad latina. Sus prodigiosos escritos abordan
con frecuencia los temas ascéticos; sobre la cuestión de los autores
paganos, en cambio, Tertuliano nunca llegó a emitir una opinión de
finitiva. Más o menos viene a decir que un cierto grado de cultura
es imprescindible tanto para defenderse en la vida como para rendir
a Dios tributo de devoción‘ffl.
Los mismos puntos de vista autoritarios y ascéticos de Tertuliano,
aunque sin llegar a la herejía montañista, los compartía su amigo Ci
priano (t 258) que fue obispo de Cartago. Cipriano contribuyó con
siderablemente a la elaboración de las nociones de autoridad en la
Iglesia y del necesario control de la especulación intelectual en mate
ria teológica. Tras haber recibido una formación secular y clásica Ci
priano fue maestro de retórica hasta que, con motivo de su conver
sión al cristianismo, despertó a la vocación eclesiástica. Con poste
rioridad denunció el estudio de los autores paganos, afirmando el ca
rácter suficiente de la Biblia y de los autores cristianos. Sus tenden
cias autoritarias se manifestaron sobre todo en sus opiniones sobre
el cristianismo: frente a los eclesiásticos orientales que, con su baga
je helenístico, no tenían nada que objetar a la existencia de nume-
40. T e r t u l i a n o , ' D e corona, v m .
366
El estilo cristiano
rosas iglesias independientes, unidas sólo simbólicamente, Cipriano

adoptó una actitud típicamente romana. Según él el cristianismo había
de estar visiblemente unido, tenía que aparecer como una entidad
única, y su autoridad monolítica había de venir dada por la suje
ción a la ley. El cristianismo sólo podía existir a través de la institu
ción eclesiástica, la cual debe ser a su vez la fuente de la verdad; por
consiguiente la Iglesia latina — es decir, concretamente, la Iglesia
de Cartago — era la única verdadera fuente de la doctrina cristiana.
En buena pane las doctrinas de Cipriano tenían la función latente
de mantener la solidaridad de la comunidad cristiana durante el pe
ríodo de persecuciones del emperador Dedo (249-251) y de su su
cesor Valeriana, causa del abandono de la fe por parte de muchos
cristianos. Pero al , adoptar semejantes posturas Cipriano entró en
conflicto no sólo con el Estado sino también con Esteban, obispo de
Roma. Cipriano fue martirizado en época de Valeriano, interrumpién
dose así bruscamente su magisterio. En cualquier caso, ya en el siglo n i
se habían precisado las grandes características de la cristiandad latina:
predilección por la unidad, la autoridad y la juridicidad. De todos
modos, Tertuliano y Cipriano no hicieron más que poner los cimien
tos: la tarea de proporcionar a la Iglesia una base más viable de
desarrollo iba a corresponderle a otro eclesiástico africano, Agustín
de Hipona, artífice del mejor acoplamiento entre las tradiciones clá
sica y cristiana.
El estilo cristiano: la búsqueda de la fe
Agustín (354-430), hijo de un funcionario local, el pagano Pa

tricio, y de una madre cristiana, Mónica, nació en la ciudad norte-
africana de Tagaste. Durante los primeros años de su adolescencia
fue a la escuela en Madaura, ciudad situada unos treinta kilómetros
al sur de Tagaste, y entre los diecisiete y los veinte años estudió en
Cartago, en una escuela de retórica. Completados sus estudios en 374,
el joven Agustín inició su carrera como maestro de retórica, prime
ro en Tagaste y luego en Cartago durante doce años.
A lo largo de este período Agustín estuvo buscando algo que pu
diera satisfacer su espíritu inquieto, aproximándose con este fin al
maniqueísmo y al neoplatonismo sucesivamente. Ambas doctrinas son
de tipo dualista: la primera, fundada por Maní, un fanático persa de
367
mediados del siglo m , sostiene que el mundo se compone de dos

aspectos incorpóreos, el bien y el mal, presentes en la existencia ma
terial y enzarzados entre sí en una lucha por la supremacía. Peco la
construcción teórica es pobre y no puede defenderse desde el punto
de vista filosófico. De ahí que Agustín se dirigiera a las últimas ela
boraciones del pensamiento platónico, y especialmente a Plotino. Tam
bién la explicación plotiniana de los problemas metafísicos contiene
sus elementos fantásticos; Plotino sostenía que detrás de toda exis
tencia subyace un principio único, el Uno, del que se derivan dos
principios subsidiarios, el notts (espíritu pensante) y el alma. Estos
dos principios están presentes en el hombre, y son los que le pro
porcionan el medio de ascensión hasta la unión con el Uno. No hay
entre el hombre y el Uno el gran abismo de que hablaba Platón (el
abismo insalvable entre el ser y el devenir); Plotino concibe el uni
verso como una gran estructura jerárquica, con una serie de grada
ciones completas o «emanaciones» que van del hombre al Uno. La
vida entera y la experiencia forman, pues, parte del gran designio mo-
nístico, y el hombre es por esencia parte integrante del cosmos divino.
La ascensión del hombre, según Plotino, no tiene lugar mediante
la acción sino mediante el intelecto, puesto que la vocación del hom
bre estriba en conocer al Uno que es a la vez totalmente trascendente
y completamente inmanente 41. Para ello es preciso «no indagar acerca
del Uno, sino captarlo — si podemos — en nuestro intelecto y .darse
cuenta de que es una profanación tratar de aplicarle cualquier termi
nología» A2. Pese a la aparente vitalidad de la doctrina, a partir de
la noción de un universo constituido por todas las fuerzas vivas, in
cluyendo a ángeles y demonios, se trata en realidad de una doctrina
perfectamente estática en su esencia. No da cabida alguna al conoci
miento activo; para el individuo impaciente por satisfacer sus in
quietudes mediante el esfuerzo personal la teoría de Plotino es insu
ficiente, irrelevante incluso. Agustín trató de concebir a dios al es
tilo plotiniano, con resultados bien decepcionantes43. No obstante,
Plotino le había permitido introducirse en la filosofía idealista, desde
la cual inició Agustín su marcha hacia el cristianismo.
En 385 Agustín es nombrado profesor de retórica en Milán, y
en esta ciudad se entera de que Victorino, el traductor de Plotino a
4 1. P lotino , E néadas, VI, xx, 6.

42. I b id ., V I , v ji i. 1 1 .
-43. A gustín , C o n fesio n es, v il, 5.
368
El estilo cristiano
quien Agustín conoce personalmente, se ha convertido ai cristianismo.

Durante dos años aproximadamente se dedica Agustín a leer las Es
crituras, a la par que en Cassiciacum entabla con una serie de amigos
un largo diálogo sobre las implicaciones y las consecuencias de la
conversión. (Estos diálogos fueron transcritos y publicados más tarde).
En este contexto se sitúa una experiencia importantísima: un cris
tiano de paso por el lugar, Ponticiano, narra la conversión de dos
colegas suyos, seguida de la suya propia, a raíz de la lectura de la
Vida de Antonio. Agustín la lee detenidamente a su vez, y un día,
paseando por el jardín, oye repetidamente una voz infantil que dice:
«Cógelo y leelo» 44 Estas palabras, se dice Agustín, deben referirse
al libro de epístolas paulinas que hay en casa y al que había aludido
Pontícíano. Agustín hace caso de la voz angélica, y en agosto de 386
se convierte, pasando con ello de la incertidumbre y la inseguridad
a la fe y a la verdad.
De regreso a Tagaste, Agustín e:; ordenado sacerdote en Hipona
y en 396 sucede al obispo de esta sede. Durante todo el resto de su
vida elaboró su pensamiento en un gran corpus de escritos eclesiás
ticos que cubren una enorme variedad de temas. Su actividad docente
anterior y las intensas experiencias personales de su búsqueda del sig
nificado de la existencia confirieron a todas sus obras un enfoque pe
dagógico y un gran sentido del movimiento, del progreso y de la
consecución de la meta final. Agustín fue el gran maestro de la cris
tiandad latina.
En todos sus escritos ocupa un lugar preponderante la nocion
del tránsito y la evolución del yo, concepto desarrollado de forma
particularmente convincente en sus Confesiones, publicadas en 397,
el primer año de su episcopado. Las Confesiones son una gran expli
cación metafórica del proceso de educación cristiana; redactadas en
forma autobiográfica, son al mismo tiempo, no obstante, una descrip
ción universal del crecimiento y desarrollo humanos. La infancia y sus
deleites hedonistas, la adolescencia y la juventud con su despreocu
pada ignorancia combinada con una sensación de poder, y la edad
adulta con su dolorosa toma de conciencia de la frágil condición hu
mana en un mundo espiritualmente inseguro: estas tres etapas de evo
lución no son específicas de ningún individuo determinado, son las
de todo hombre. Agustín halló en el cristianismo activo una solución
44. I b id ., v r n , 12; « T o tle , le g e .»
369
optimista, y trató de institucionalizarla en forma de doctrina edu

ca ava.
La finalidad de la vida: conocimiento y fe
Las experiencias personales de las que da cuenta en las Con

fesiones son las que configuran la cosmovisión agustíniana, una con
cepción del mundo basada en la convicción firme e inquebrantable
de la realidad de Dios y de la divinidad de Cristo. Acepta Agustín
la interpretación trinitaria ortodoxa del credo niceno, y toda su filo
sofía se elabora a partir de ella. Sus principales conceptos metafísi-
cos los toma de Platón, y en especial la dualidad fundamental de la
existencia de dos mundos: el mundo terreno del hombre y el reino
eterno de Dios. Agustín considera a Platón como una especie de pre
cursor del cristianismo, y lo cristianiza: los dos mundos se derivan
de las esferas platónicas del devenir y el ser, y su existencia se ve
confirmada por la revelación bíblica que culmina con el advenimiento
del mesías. Y si Platón postulaba un abismo insalvable entre ambos,
Agustín arguye que el puente entre ambos lo constituye la persona
de Cristo. Afirmaba Platón que el hombre posee una facultad racio
nal que, a partir del momento en que es conscientemente reconocida
por el individuo, lleva consigo sus propios medios de realización;
Agustín va más allá, y afirma que en el mismo acto de la creación
implantó Dios en el hombre el medio susceptible de conducirlo a la
consumación personal. Este medio es el alma, concebida de nuevo
platónicamente desde una triple perspectiva: esencia, capacidad de
comprensión y amor (essentia, intelligentia, amor). El amor propor
ciona el punto de partida de la evolución del alma; del amor deriva
el hombre su deseo de alcanzar a Dios, La conciencia de ese aspecto
del alma procede de sus propias operaciones internas; crea en el hom
bre una sensación de ineptitud y de añoranza, aun cuando no se
lleguen a comprender conscientemente los orígenes de tales senti
mientos. Pero su satisfacción constituye la tarea de la educación.
En su estructura tripartita el alma humana refleja la naturaleza
trinitaria de Dios; el ser, la comprensión y el amor corresponden,
respectivamente, al Padre, el Hijo y el Espíritu. La consumación del
hombre consiste en una unión perfecta con Dios: «inquieto está
nuestro corazón hasta que encuentra en Dios reposo»; así se abre el
370
La finalidad de la vida
libro de las Confesiones4j. La vocación del hombre estriba en alcan

zar esta unión. Pero esc-e buscar reposo y paz es una empresa de
toda la vida, y que implica la adopción de un estilo de vida radical.
La triple naturaleza de Dios hace que debamos buscarlo a la vez a
través de la acción, del pensamiento y del amor. Innovando con res
pecto a su época, Agustín toma en consideración los tres caminos.
El menos problemático de los tres es el del amor, que brota de la
propia volición J e í alma e implica el acto de asentimiento, o fe;
como tal puede s e r ejercitado por cualquiera, desde el más humilde
campesino h a s t a e i personaje más importante. La fe sencilla de las
masas es un tes amonio harto elocuente de la capacidad de fe del
hombre. Ahora bien; por sí sola esta fe no es suficiente: constituye
el punto de partida, y con ella puede el hombre dar pruebas de su
vehemente deseo por alcanzar a Dios, pero semejante acto de amor
necesariamente tiene que ir acompañado de otros elementos.
El progreso humano implica, pues, una segunda dimensión: la
acción. Muchos escritos patrísticos se habían referido ya a ese estilo
de acción cristiana, y aunque el tema distaba mucho de estar resuelto
se perfilaban ciertos factores comunes y constantes. Clemente, O rí
genes, Tertuliano, Basilio y Jerónimo habían hablado de la necesidad
cristiana de una acción disciplinada, y por escrito habían tratado con
todo detalle de la conducta a adoptar tanto en público como en pri
vado. Clemente y Tertuliano, sobre todo, abordaban con toda minu
ciosidad los mínimos detalles de la vida cotidiana. En todos estos
autores las prescripciones tendían a una marcada severidad; en ellos
el ideal griego del ejercicio y la práctica, la askesis, fue adquiriendo
progresivamente connotaciones excesivas de negación y retraimiento,
de tal modo que la vida ascética acabó identificándose con aquellos
anacoretas solitarios que en número cada vez mayor vivían principal
mente en Egipto y en Palestina, y que llegaron incluso a competir
entre sí. Así por ejemplo, se cuenta de un monje que tomaba única
mente un guisante a la hora de comer, y que fue reprendido por el
abad, acusado de vanagloria 4<i. Con frecuencia estas personas eran muy
admiradas por los cristianos, que los llamaban los atletas de Dios,
athletae D ei 4?. En la conversión del propio Agustín influyó — según
él mismo confiesa — su admiración por la figura célebre de Antonio.
45- J b id ., i: «... et in q u ic t u m esr. cor n o stru m , doñee r e c ju ie s c a t in z e .»

-16. V erba seniorum , x t l. C f. W a d d e ll, o .c ., p. 108.
47. V é a s e , s o b r e e l p a r t ic u la r , W a d d e x l, o .c ., p . 2 0 s .
371
Los primeros padres de la Iglesia tropezaban con notables dificulta

des para evaluar el modo de vida ascético; pese a que veían la nece
sidad de controlar el comportamiento, les resultaba difícil determinar
los límites adecuados. El propio Agustín siguió unas prácticas ascé
ticas a lo largo de toda su vida cristiana, y dudante el período de su
episcopado organizó la vida de quienes le rodeaban según unos es
quemas .monásticos.
Para Agustín, la necesidad del ascetismo se justifica por el hecho
de que el hombre no posee sólo un alma, sino también un cuerpo
cuyos deseos y apetitos fácilmente pueden ponerle trabas a la voluntad
por la que el alma se encamina hacia Dios. El cuerpo es la fuente de
las sensaciones y, por ende, de los errores; según el testimonio de
los ascetas, el hecho de negarse a sus satisfacciones agudiza una con
ciencia que, para quienes tienen voluntad suficiente para perseverar,
culmina en un momento de auténtica comunión con Dios. Se trata
de la experiencia mística e inefable, del éxtasis cristiano. Agustín
comparte esta visión de la función de la askesis, y se aviene por lo
tanto a seguir personalmente ese tipo de prácticas. Pero no está dis
puesto a quedarse en este nivel, y aborda una tercera dimensión, la
más problemática de todas: el papel decisivo de la inteligencia hu
mana. ¿De qué modo puede el hombre servirse de su razón, para
ponerla al servicio del alma?
El pensamiento oriental había respondido a esta pregunta admi
tiendo que la razón y sus elucubraciones filosóficas formaban parte de
una teología natural. Es decir, que la razón humana y los frutos que
de su operación se obtienen en categorías culturales tales como la
historia, la literatura y la filosofía, prueban la existencia y la inspi
ración divinas; la teología natural, que depende del ejercicio humano
de la razón, constituye el área de comprensión de lo divino que el
hombre es capaz de alcanzar por sí solo. Se trata, por consiguiente,
de una etapa válida en el camino hacia una mayor comprensión, que
depende de la intercesión directa de Dios y a la que el hombre llega
mediante la fe y la revelación. Desde este punto de vista, la tradición
cultural pagana posee un valor específico y constituye el primer paso
de demostración racional gracias al cual el hombre puede ascender
hasta el conocimiento completo.
Agustín se sintió incapaz de divorciar radicalmente la razón de
la totalidad del alma. Pero a la vez que se mantenía fiel a la tradi
ción general de los exégetas orientales, trató de analizar con mayor
372
La reorfa. educativa de Agustín
profundidad las operaciones de la razón y la naturaleza del conoci

miento. La helenización del Oriente siglos atrás había conducido a
una gr.an difusión de las enseñanzas aristotélicas, y pese al predomi
nio temporal de las filosofías estoica y epicúrea, se produjo en el
siyo n i d.C. un notable resurgir de tas teorías de Aristóteles, con
Alejandro de Afrodisía como figura más .[estacada, que afectó sobre
todo a Siria a la par que proporcionaba l marco filosófico realista.
Y sí = los escritos de los padres orientales esta perspectiva se halla
muchas veces presente, aunque siempre de modo implícito, Agustín
fue el primero que Ja analizó explícitamente.
La tearía educativa .de Agustín e
Según Agustín h razón, cuya presencia en el hombre es obvia,

se aloja en el alma, con lo cual el progreso terreno del hombre viene
en parte determinado por ella; por otra parte, si la razón ha sido im
plantada en el hombre por el propio Dios, ello tiene que obedecer
necesariamente a una finalidad específica. A esta cuestión trata de res
ponder Agustín en De magistro (año 389), en las Confesiones (397),
en De catechízandis rudíbus (399), y en su obra educativa de madu
rez (escrita en distintos períodos entre 397 y 426) De doctrina chris-
tiana. En todos estos estudios sus preocupaciones permanecen cons
tantes, y su atención se centra en las cuestiones epistemológicas bá
sicas: ¿qué es el conocimiento y de dónde procede? ¿Cuál es la re
lación entre la razón humana y ese conocimiento? ¿De qué modo
puede el hombre alcanzar el conocimiento último?
A partir del postulado de la realidad de Dios, garantizado por
la fe y la revelación, Agustín sostiene que el verdadero conocimiento
es innato y que es el propio Dios quien lo sitúa en el hombre:
¿Cómo llegan los hechos a mi' conciencia? ¿De dónde vienen? No lo sé;
cuando por primera vez los reconocí como tales lo hice utilizando únicamente
mi propia inteligencia; estaban ahí, en mi espíritu, en espera de ser usados
cuando hiciera falta. De algún modo tienen que haber preexistido en mí antes
de que mi conciencia los reconociera. Sí, tenían que estar ya profundamente
arraigados en mí, y alguien hubo de enseñarme haciéndome tomar conciencia
de eUos. Así pues, la educación es en realidad el proceso por ei cual unas
ideas oscuras e inconscientes se convierten en conscientes y claras 48.
48. Conf.. X, x-xi: «Unde et qua haec irnravemnt in memoríam meam? Nescio quomodo;
nam cum ea didíci, non crsdidi alieno cordí, sed in meo recognovi, et vera esse approbavi et
373
XL Los fundamentos de la educación cristiana
La teoría áel conocimiento preexistente, aun con sus reminiscen

cias de la maiéatike socrática, daría pie con eí tiempo al conservadu
rismo y el autoritarismo de ulteriores corrientes eclesiásticas; pero
en el caso de 'Agustín la teoría del saber y el conocimiento es indu
dablemente un,:; resultado genuino de su investigación. No hay en su
postura ambigüedad alguna: la verdad es preexistente, pero latente,
y la tarea deljhombre consiste en hacer manifiesto lo latcaie. La teo
ría agustiniana resultaba más fácilmente admisible en un período en
el que el campo del saber se había encogido, los estudios empíri
cos se hallaban en decadencia, y las escuelas se preocupaban más de
la recapitulación de ideas antiguas que de la adquisición y elabora
ción de ideas nuevas.
Agustín admite y reconoce la actuación de la razón en el hombre.
A diferencia de los padres ascéticos — y especialmente de Taciano,
Tertuliano y Cipriano— se da cuenta de que la razón ha de ser puesta
al servicio del crecimiento espiritual del hombre, y de que puede ser
un agente de gran utilidad en el proceso de evolución del hombre
hacia Dios. De ahí que el concepto de claridad cobre capital impor
tancia: el hombre es capaz de dirigir su propio crecimiento y de
juzgar de los resultados precisamente (y sólo) en la medida en que
es claramente consciente de sus propios procesos mentales. La «evo
lución del alma» está en muy buena parte presidida por la actividad
intelectual.
Tanto el alma humana como Dios son inmateriales; pertenecen
a la esfera del ser y, como tales, son independientes del mundo ma
terial y temporal. Simultáneamente, sin embargo, el alma recibe una
ubicación material y temporal; de hecho, la conciencia del alma le
llega en primer lugar al individuo a partir de la actividad de su yo
físico. Todo cuanto el hombre sabe acerca de sí mismo y de su en
torno le llega mediatizado por los sentidos, y todo conocimiento
al que el hombre tiene acceso directo le viene dado de forma cor
pórea y transitoria. El mundo presente es en último término un mundo
de apariencias, y no el mundo de la verdad última; para Agustín el
mundo externo no es más que una representación simbólica de la
co m m en d avi ei ta m q u a m rep o n en s, unde p ro ferre m , cum v e ile m . Ib i ergo eran t et an teq u am

ea d id ic ís s e m , sed ín m e m o r ia non e ra n t. U bi ergo , aut q u are, cu m d ic e r e n tu r , agnovi ec d ix í:
« x ta est, v e r u n i est>>, n i s i q u ia ia m e r a n t i.n m e m o r ia , sed ta m re m o ta et re tru s a q u asi ín c a v is
a b d it io r ib u s , u t, n is í a d m o n e n te a liq u o eru ere n tu r, ea fo rta s se c o g it a r e non p o ssem ? ... et co -
genda ru rsu s, ut s c ir i p o s s in t , id est v e lu t ex quad am d is p e r s io n e c o llig e n d a , unde d íc tu m est
c o g it a r e .»
374
La teoría educativa de Agustín
verdad eterna . Lógicamente, por ranto, el hombre tiene que ir más

allá de los símbolos, hasta ia verdad misma; tiene que esforzarse por
llegar a una comunión directa con lo absoluto y lo inmaterial, donde
reside la verdad. L a a s k e s is es justamente la disciplina que resuelve
el problema a nivel de la vida y de las actividades cotidianas; pero
subsiste todavía el problema del conocimiento simbólico vehiculado
por el lenguaje.
Más de ochocientos años antes de la época le Agustín habíase
examinado y discutido la problemática de las relaciones existentes
entre d conocimiento y su representación simbólica en el lenguaje y
la escritura. Agustín, más directamente preocupado por las Sagradas
Escrituras aunque interesado de hecho en todas las formas de escri
tura, vu elve a detenerse en la cuestión de la relación entre el conoci
miento y las palabras. De acuerdo con sus presupuestos básicos, de
por sí las palabras no pueden constituir un conocimiento, puesto
que el conocimiento es inefable. Los trabajos filológicos de los siglos
anteriores, comenzando por la obra del Mouseion, habían puesto de
manifiesto la condición simbólica del lenguaje, y Agustín estaba per
fectamente familiarizado con este concepto: las palabras pueden ser
emitidas en griego o en latín, pero los principios subyacentes a las
palabras no son griegos ni latinos: no son lenguaje 49. A hora bien;
si ello es así, se nos plantea un problema muy grave: ¿qué valor puede
atribuirse a las Escrituras? La pregunta era realmente seria, y exi
gía una respuesta. Caso de no poder darla, no se justificaría la pre
tensión de la Iglesia cristiana de tener una misión corporativa ya
que ello significaría, en definitiva, que la experiencia espiritual del
hombre ha de ser necesariamente un asunto privado, personal e inco
municable acerca del cual es absolutamente imposible decir nada que
sea verdaderamente significativo. La misma pregunta ponía radical
mente en entredicho, por lo demás, la naciente pretensión de la Iglesia
de tener una misión educativa que desempeñar.
Agustín abordó el problema en varias de sus obras, articulán
dolo por vez primera en su tratado sobre la función del maestro. El
De m a g istr o fue escrito después de su regreso a Tagaste y se publicó
en 3 89 ; es anterior, por consiguiente, a su ordenación, y pertenece
al período en que Agustín seguía un estilo de vida monástico. Con
49. Con/., X, xii: «Audivi sonos verborum, quibus signifícamur, cum de his disseritur. sed
ííli. alií, istae autem aliae sunt. Nam illi aliter graece, aliter latine sonant, istae vero nec grat:caf!
nec latinae sunt nec aliud eloquiorum genus.»
375
'XI- Los fundamentos de la educación cristiana
cebido en forma de diálogo entre el propio Agustín y su hijo natural,

Adeodato, el De magisiro es en el fondo un ensayo de epistemología.
Paralelamente a la discusión acerca de la naturaleza del conocimiento,
se enfrenta asimismo con una pregunta básica que podría enunciarse
así: ¿puede realmente enseñarse algo? Agustín asume la postura pla
tónica según la cual la verdad es inmaterial y universal: «El conoci
miento es un conocimiento de universales, que no aprendemos por
medio de las palabras» 50. Pe.::; este presupuesto no es en Agustín
un punto de partida, antes bien una conclusión; el desarrollo de
su argumentación se orienta hacia el enunciado final de semejante
creencia.
El conocimiento más elemental consiste en una conciencia del
mundo externo: los datos de la experiencia. Estos datos se repre
sentan con palabras, que funcionan como signos, si bien los objetos
reales son más importantes que sus signos, puesto que «el fin es más
importante que los medios»51. Por otra parte, los usos que de las
palabras se hacen son superiores a las palabras mismas; las palabras
funcionan sólo instrumentalmente, como signos para la enseñanza. El
valor de las palabras radica en su capacidad de evocar en la concien
cia del individuo un modelo de relaciones paralelo a la estructura del
mundo externo, y que estimula la indagación personal. Una vez que
las palabras han conseguido evocar unas ideas el individuo, mediante
un proceso mal conocido, las asocia a una verdad universal: «Las
verdades generales de la razón no son enseñadas, sino que se hallan
de algún modo presentes en el espíritu y hace falta sólo descubrirlas
planteando las preguntas más adecuadas; pero no es el maestro quien
coloca las verdades en el espíritu del discípulo» 52. La verificación de
la autoridad de estas verdades procede de la iluminación divina del
espíritu del individuo, por el hecho de que Cristo habita en todo
hombre S3.
A l igual que Platón, Agustín es incapaz de salvar el abismo exis
tente entre la opinión y la certeza, entre representación simbólica y
conocimiento último; su teoría pedagógica no logra, por consiguiente,
finalidad alguna. La argumentación de Agustín es persuasiva, pero
inadecuada; el cristiano sigue viéndose obligado a dar el necesario
5 0. A g u s tín , D e m a g is ir o , x i i í , 38.
51- I b id ., v m , 2 5 -2 6 ; D e d o c trin a C b r i s í ia n a , I, 2.
.52. D e m a g is ir o , x , 2 9 - x ill, 4 5.
5 3. L .c ., y ta m b ié n ib id ., x i , 38.
376
La teoría educativa de Agustín
salto de la ie, por la que cree que este mundo no es sino un fugaz
reflejo de un cielo permanente y eterno. Lo único que puede hacer
el maestro que se ocupa del aprendizaje simbólico del hombre es po
sibilitar la estructuración de un paradigma mental de verdad eterna
que aproxime lo bastante la experiencia subjetiva de la realidad eter
na como para que el individuo la reconozca y efectúe el salto. En
buena parte Agustín se sitúa en reacción contra el verbalismo exce
sivo de las instituciones escolares de su época. Las escuelas eran
enteramente seculares, y las dirigían casi siempre paganos; aun cuan
do hubiese cristianos que enseñaban en ellas, lo hacían con un espíritu
secular. En los escritos de Agustín sobre el simbolismo de las pala
bras percibimos el lamento del eclesiástico que se insurge contra la
artificialidad del amaneramiento verbal y que aboga por un retorno
a la experiencia humana directa.
Se comprende así que Agustín no se mostrara muy en favor del
estudio de los autores paganos. En su época, por lo demás, estaba
creciendo de forma muy considerable el corpus de los escritos cris
tianos; y, paradójicamente, los escritos de Agustín y de los demás
padres de la Iglesia permitían al estudiante familiarizarse de modo
notable — aunque un tanto superficial — con la tradición clásica. La
lógica y la dialéctica eran las disciplinas menos desaconsejadas; re
sultaban obviamente muy valiosas para la comprensión de las Es
crituras. También los saberes utilitarios relacionados con las activi
dades de la vida cotidiana eran valiosos; no así, en cambio, aquellos
cuya finalidad era fundamentalmente estética: la música y las artes
quedaban, por consiguiente, descartadas. Por último, los puntos de
vista de Agustín acerca del saber y del aprender corren parejos
con su concepción del maestro: éste debía ser un hombre versado en
las artes liberales, dado que la lógica, la retórica y la gramática le
capacitaban para ordenar convenientemente su material y le propor
cionaban la necesaria elocuencia para suscitar la respuesta de sus es
tudiantes; al mismo tiempo, el estudio de las matemáticas le permitía
comprender el orden divino del universo. Pero, en cualquier caso,
el principio de la askesis ocupa en el pensamiento y la doctrina agus-
tinianos un lugar preeminente; los puntos de vista de Agustín son
fundamentalmente idealistas y escatológicos: la vocación del hombre
consiste en la consecución de la unión perfecta con Dios, o beatitud.
377
3sl. Los fundamentos de la educación cristiana
La «Ciudad 4e Dios»: teoría política cristiana t
No deb$- ¿Ividarse que los primeros años del siglo v fueron par
ticularmente turbulentos; ios bárbaros — godos, francos y vándalos —
estaban decididos a formar parte integrante del imperio y a instalarse
en sus regiones más prósperas. En 4 10 Roma fue saqueada durante
tres días p o r. Alarico, y las grandes tribus de las regiones fronterizas
del imperio, empujadas por otras poblaciones bárbaras y en búsqueda
de nuevos territorios donde establecerse, iniciaron su vasto proceso
migratorio hacia el sur. La administración; impotente, era incapaz de
detener esos movimientos masivos, y los bárbaros se asentaron en
Italia, Galia y España. A l comenzar a difundirse la idea de que Roma
lo tenía bien merecido, y de que la culpa la tenían en buena parte
los cristianos, acusados de haber debilitado el imperio, Agustín se
movilizó en defensa de la fe y comenzó (en 413) la redacción de una
de sus mayores obras, la monumental Ciudad de Dios (De civitate
Dei). El cristianismo no era más culpable de la caída de Roma que
los dioses romanos de su incapacidad para preservar el imperio: lo
que sucede — dice Agustín— es que todas las instituciones sociales
son fenómenos transitorios en la evolución de la sociedad universal;
el alma humana se encamina afanosamente hacia Dios, y otro tanto
cabe decir del Estado. Es un error, sigue diciendo Agustín, juzgar
el progreso por los aspecto visibles del poder imperial; la sociedad
perfecta es la de la ciudad celeste de Dios, hacia cuya consecución debe
tender el hombre. Agustín establece de este modo un paralelismo
entre el nivel individual (en las Confesiones) y el social (en la Ciu
dad de Dios); en un caso como en el otro, el problema es siempre
el mismo: la sociedad estatal perfecta es tan imposible de alcanzar
en el mundo temporal como la vida individual perfecta. El paraíso
terrenal no existe: las aspiraciones sociales y personales del hombre
no llegarán a satisfacerse plenamente más que en un Estado futuro.
Durante trece años estuvo trabajando Agustín en esta gran obra
antes de completarla; en 426 apareció por fin en su versión íntegra,
y a partir de ese momento comenzaron a difundirse sus doctrinas.
Se afirma en ella que en el pensamiento y en la actuación del hombre
la salvación personal debe gozar de una prioridad absoluta, que el
Estado político organizado es una consecuencia del pecado original,
y que toda la.'tiranía que del Estado se deriva no es más que el me-
378
reciclo castigo por dicho pecado. No le queda al hombre otro remedio
que aceptar la sentencia.
Cuatro años más tarde Hipona fue atacada por los vándalos, y
a los cuatro meses de sitio de la ciudad moría Agustín. El cristianis
mo norteafricano quedó destruido, y con él la regla monástica de Agus
tín. Pero el espíritu agustiniano no desapareció: la teorías de la Ciu
dad de Dios presideron el pensamiento pol'. uco occidental hasta en
trado el siglo x i y proporcionaron el marco conceptual de referencia
para la vida de los cristianos.
Uno de los rasgos más notables de la Ciudad de Dios es que pone
de manifiesto la conciencia cívica romana de Agustín. Los ascetas
no habían aportado prácticamente contribución alguna a la filosofía
cristiana ni a la teoría social; su respuesta a los momentos de con
flicto consistió en rechazar el ideal cívico y en retirarse al desierto.
Agustín, por el contrario, reconoce que es preciso afirmar el mundo y
la sociedad de los hombres. Y aunque su respuesta pudiera deberse:
en parte a su temperamento gregario, en parte se explica asimismo
por el hecho de que había sido educado en la tradición cívica toman-;.
Su interpretación del cristianismo estaba moldeada por la herencia
clásica, que él mismo se había dedicado inicialmente a enseñar. Fun
damentalmente, en la base de todo su pensamiento, hay un ideal que
para Agustín sigue siendo importante y actual: el ideal de la civilitas.
379
X II. LA PRESERVACIÓN DEL SABER TRADICIONAL:
BIZANCIO
La bifurcación inevitable: el Oriente griego y el Occidente latino
A l elegir el antiguo asentamiento (siglo v il a.C.) del rey mega-

rense Bizas para la ubicación de su nueva capital, Constantino trató
de detener el proceso de desintegración del decadente imperio roma
no. La empresa era harto difícil, por cuanto la unidad de toda la
región mediterránea fue siempre artificial, y se había sostenido con
frecuencia gracias a la fuerza de las armas y a la superior capacidad
administrativa de los romanos. La creación de una segunda capital en
el centro económico y político del imperio permitió frenar en parte
la decadencia, pero por sí sola la eficacia administrativa no podía ser
garantía suficiente de unidad; los romanos habían extendido excesiva
mente sus conquistas, tratando de mantener unidos a muchos pueblos
distintos y caracterizados precisamente por la gran diversidad de sus
instituciones y realizaciones sociales, políticas y culturales. Constanti
no logró de hecho salvar el imperio en el año 324, pero fue final
mente incapaz de evitar las presiones desintegradoras que (especial
mente en el Occidente latino) siguieron ejerciéndose a lo largo de todo
el siglo I V . En el orden interno, la prolongación del cisma arriano
y la persistencia del paganismo siguieron consumiendo buena parte
de las energías de las dinastías constantiniana y teodosiana; y en el
orden externo, el imperio hubo de hacer frente al creciente poder
de los persas sasánidas (progresivamente dotados asimismo de una
civilización de primera magnitud) así como a ías presiones constantes
de las tribus bárbaras en las fronteras septentrionales. La divergencia
cada vez mayor entre las dos grandes regiones culturales del imperio,
el Occidente latino y el Oriente griego, condujo finalmente, en el
380
La bifurcación inevitable
año 395, a una separación: ambas partes se convirtieron en autónomas,

bajo la dirección de dos emperadores teóricamente iguales e inde
pendientes. Aunque precipitada por las crecientes presiones bárba
ras, que se hacían sentir especialmente en las provincias occidenta
les, la separación equivalía en el fondo a un reconocimiento de facto
de una división fundamental. Ello no supuso, sin embargo, la per
dida automática de la identidad romana a partir de 395, ni en el
este ni en el oeste: los griegos siguieron considerándose a sí mismos
como Romaioi, y la noción de un imperium único sobrevivió duran
te siglos y no desapareció hasta después del siglo xi. En Constanti-
nopla — que era para el espíritu griego la verdadera y única capital
del imperium romanum — la dinastía fundada por Teodosio siguió
siendo la legítima heredera de Roma; mientras que en Occidente, en
la propia ciudad de Roma, la autoridad titular fue ostentada por una
sucesión de emperadores, con una influencia y un prestigio cada vez
menores, durante ochenta años más, hasta 476.
La división oriental del imperio — la pars orientalis — siguió
sometida a descalabros y padeciendo reveses con posterioridad a 395.
Debilitada ya considerablemente por los acontecimientos del siglo i v ,
en los siglos v y v i se vio todavía afectada por los cismas religio
sos y por la fuerte presión de persas, búlgaros y eslavos. Más ade
lante, a comienzos del siglo v i i y bajo la inspiración de su profeta
Mahoma, los pueblos del desierto de Arabia adquieran un gran poder
y colocaron bajo su soberanía a muchas de las regiones orientales del
ya menguado imperio. La nueva religión islámica se extendió rápida
mente por todo el Oriente e hizo innumerables adeptos entre muchos
de los otros grupos étnicos de las áreas del Mediterráneo meridional.
En 732, cien años después de la muerte de Mahoma, el imperio islá
mico (pero ya no puramente árabe en su composición) abarcaba gran
parte de los territorios del Antiguo Oriente, exceptuando el Asia
Menor, a la par que se había extendido por el norte de África hasta
España y el sur de la Galia. Constantinopla sólo pudo hacer suficiente
acopio de fuerzas para repeler sus ataques contra la propia capital.
Contenida en buena parte la expansión árabe en los inicios del
siglo , sobrevino un período de cierta distensión que, aunque ja
v i i i
lonado por constantes escaramuzas, supuso cerca de trescientos años

de paz relativa en torno al Mediterráneo. Durante este período, que
abarca de mediados del siglo a mediados del , surgieron en los
v i i i x i
reales del antiguo imperio romano tres nuevas civilizaciones: Bizan-
381
XII. Bizancio
ció, el Islam, y la Europa occidental. El nuevo equilibrio de fuerzas

hizo que pudiera volver a cultivarse el saber. Pese a que se mantu
vieron ciertos contactos entre estas nuevas civilizaciones, la insula-
ázación era "Va nota dominante, sobre todo en la Europa occidental,
-¡ue se convirtió en una sociedad predominantemente rural y conti
nental. Como consecuencia de esta separación y de este aislamiento
las tres regiones desarrollaron culturas muy diferentes, con indiscu
tible ventaja, por lo que al grado de progreso se refiere, para la de
Bizancio y la de su ramificación islámica. El Occidente penetró de
hecho en -ana época de paralización generalizada de su vida intelec
tual, con las consiguientes repercusiones del fenómeno sobre todos
los aspectos del proceso educativo, el cual no volvió a cobrar verda
dero vigor hasta los siglos xi y x il, momento en el que se incremen
taron notablemente los contactos con Bizancio y con el imperio is
lámico. Este contacto, debido básicamente a la iniciativa occidental,
se vio posibilitado por la adquisición de una nueva fuerza, hecha
patente de formas diversas: la afirmación de una identidad europea
occidental, el incremento de las actividades comerciales, y los con
flictos militares de las cruzadas religiosas.
Durante el período comprendido entre el derrumbamiento del
Imperio romano y la intensificación de los contactos entre el este y
el oeste en las postrimerías del siglo xi, el desarrollo educativo es
tuvo sobre todo centrado en el este. En Oriente, efectivamente, las
grandes tradiciones que habían culminado en las brillantes síntesis
de las enseñanzas de griegos y hebreos continuaron siendo cultivadas
por las civilizaciones bizantina e islámica. En el siglo xi estas tradi
ciones comenzaron a transmitirse a la nueva civilización europea oc
cidental, que en algunas ocasiones las aceptó de buena gana y en
otras sólo tras ásperos debates y conflictos. Consecuencia final de
todo ello fue que estas tradiciones, en interacción con un renaciente
interés por los estudios en Occidente, dieron paso a una nueva fase
de su desarrollo intelectual y cultural: una nueva fase que, de todos
modos, no podrá explicarse más que a partir de su estrecha depen
dencia con respecto a la preservación del saber clásico en Bizancio
y en el Islam.
382
La educación e!l el imperio oriental: un período de disputas ,
A partir del momento de su subida al poder, Constantino pro

curó intervenir como mediador en las disputas que amenazaban la
seguridad interna del imperio. Especialmente se dio cuenta de la
fuerza cada vez mayor del cristianismo y convocó personalmente el
concilio de Nicea en 325, tras haberse convertido más o menos a la
nueva religión (la autenticidad de esta conversión sigue siendo una
cuestión controvertida) '• Pero, sea como fuere, lo cierto es que con
su actuación Constantino logró evitar la consumación de una ruptura
que se preveía inminente. Convencido, por su formación, de que la
grandeza de Roma radicaba en la fidelidad a las antiguas tradiciones,
y haciéndose eco de la exhortación de Catón en el sentido de respetar
el estilo romano, Constantino formuló claramente esta actitud en un
edicto dirigido a Máximo, probablemente prefecto pretoriano de la
Galia entre 327 y 337:
... insistir en las costumbres antiguas es la disciplina de los tiempos fu

turos. Por consiguiente, y siempre que no interfiera el interés público, seguirán
siendo válidas las prácticas que desde hace mucho tiempo han venido obser
vándose 2.
Para Constantino, la perpetuación de un sistema educativo con

cebido como una actividad central del Estado era vital para la super
vivencia del imperio.
La educación constituía el único medio capaz de mantener el res
peto por el estilo romano y, por lo tanto, también por el emperador
mismo.
Pero no resultaba tan fácil el mero hecho de poder seguir culti
vando el saber; las disputas entre paganos y cristianos dificultaban
el mantenimiento de una continuidad en la tradición educativa. Dado
que la Iglesia formaba parte integrante del Estado, y que el patriar
ca se hallaba en la práctica subordinado al emperador, no podía haber
conflictos entre la Iglesia y el gobierno acerca del control y de la
organización de la educación. Los problemas se derivaban más bien
del desafío que el punto de vista cristiano suponía para el saber pa
l. Véase al respecto, G l a n v i l l e D o w n e y , Education in the Christian Roman Empire: Chr/s-
tían and Pagan Tbeories uttder Constantine and H i Successors, «Speculum», xxxii, 1 (1957).
2. Citado en el mismo artículo de D ow ney; cf. nota l.
383
X ÍI. Bizancio
gano de tipo helenístico, y las fórmulas de compromiso consistieron

en más de una ocasión en un cambio de aclñtud por parte del em
perador con respecto a sus antecesores. Nuestro conocimiento de los
acontecimientos, no obstante, es bastante fragmentario, y para ello
dependemos en buena parte del testimonio preservado en los escritos
de algunos de los protagonistas destacados del debate, cuatro de los
cuales son especialmente importantes: Laceando, Crisóstomo, Temis-
tio y LiLanio.
El punto de vista cristiano: Lactancia y Cnsóstom
Lactando (comienzos del siglo i v ), erudito latino y profesor de

retórica en el norte de África, pasó a ser un ardiente defensor del
cristianismo a raíz de su conversión. A l servicio de Constantino en
calidad de tutor de la corte, Lactando compuso sus Divinae institu-
tiones en las que introduce la postura cristiana sobre la educación
consistente en el principio según el cual la vocación del hombre es
triba en alcanzar a Dios, cuya existencia nos garantiza la revelación.
Las Escrituras constituyen la fuente de orientación y de inspiración
y la fe es, por consiguiente, el rasgo que más necesita ser cultivado.
Lactancio reafirmaba así las declaraciones de todos los padres griegos
— Clemente, Orígenes, Basilio y Eusebio — y, al igual que ellos,
elaboró su perspectiva después de haber sido personalmente educa
do según la pagana enkyklios paideia.
Más vigorosa aún es la expresión de la postura cristiana que ha
llamos en los escritos de Juan Crisóstomo (ca. 345-407). Nacido en
Antioquía y educado en la tradición retórica, Juan era una generación
más viejo que Basilio y contemporáneo de Jerónimo. A diferencia
de ellos, sin embargo, entró en la vida pública primero como sacer
dote y luego, hacia el fin yade su vida (entre 398 y 404) como pa
triarca de la capital, Constantinopla. Dotado de una fuerte personali
dad, criticó la sociedad bizantina con mordacidad y sin concesiones; tan
numerosos llegaron a ser sus enemigos, que Juan pasó los tres últi
mos años de su vida en el exilio, sin dar jamás _su brazo a torcer.
Sus escritos — en griego — son bastante voluminosos, y en todos
ellos se hacen patentes sus estrictas actitudes morales y éticas; pero
en ninguno se expresa tan claramente su postura como en el famoso,
aunque difícilmente accesible, Discurso sobre la vanagloria y sobre
384
Lactancio y Crisóstomo
el m o d o com o lo s p a d re s han de e d u car c o rre c ta m e n te a s u s h ijo s 3.

Así como Basilio y Jerónimo se ocuparon respectivamente de la im
portancia de las obras de literatura pagana y de la educación de una
futura monja, Crisóstomo centrn su atención en la formación de los
muchachos para la vida normal, delatando con ello su profundo in
terés personal por dotar a la sociedad secular de una aplicación ri
gurosa de los principios cristianos. En tiempos de Juan d cristia
nismo era todavía relativamente reciente, y la tradición pagana seguía
siendo el modelo básico para la configuración de la vida pública y
de la moralidad. De ahí que su preocupación por lo educativo se
cifrara sobre todo en un cambio de la moralidad, según lo plantea
de modo perfectamente explícito en el D is c u r s o s o b r e la v an aglo ria.
Escrito en fecha indeterminada e indeterminable — si bien se trata
indiscutiblemente de una obra original de Crisóstomo 4 — el dis
curso tiene carácter de sermón, y pudiera muy bien ser que hubiese
sido originalmente leído. El estilo literario es de un lenguaje suma
mente polémico y figurativo.
Aunque el título del discurso habla de dos hijos» en general,
sólo la última sección (la número noventa) se refiere explícitamente
a las chicas; las primeras ochenta y nueve secciones tratan exclusiva
mente de la educación de los chicos varones. A lo largo de toda la
obra el énfasis recae sobre la importancia del carácter moral, rasgo
supremo en cuyo cultivo debe el padre actuar como preceptor. El
padre ha de dirigir al muchacho dándole el ejemplo de su propio
proceder, moldeando el carácter del chico con su paternal ejempla-
ridad, creando las actitudes deseables mediante el aliento y las re
compensas, reprobándole con miradas severas y eliminando las malas
costumbres a base de exteriorizar su disgusto. Lo único que se con
sigue con la violencia física, dice Juan, es relacionar el comporta
miento deseado con un castigo, lo cual es una negación del aprendi
zaje positivo; el azote y la correa no tienen, pues, cabida en su teoría.
Ello no significa que la disciplina no sea necesaria; el alma poco
formada del niño requiere un desarrollo adecuado. El padre recu
rrirá para ello a las Escrituras, donde hallará ejemplos de acciones
y pensamientos adecuados, susceptibles de inculcarle al chico fuerza
3. Versión inglesa en un apéndice a ía obra de M . L . W . LA IST N E R , Christianity and Pagan

Culture in the Later Roman Empire (1951), p. 85-122. Versión cast. con texto griego por D. Ruiz
Bueno en Obras de San Juan Crisóstomo, Tratados ascéticos, BAC, Madrid 1958, pp. 762-809,
4. Ibid., p. 80.
385
XII. Bizancio
moral. A l mismo tiempo, el padre debe controlar las experiencias per

sonales de su hijo. Es preciso examinar muy cuidadosamente a los
esclavos de ía casa, y permitirle al niño que se asocie únicamente
con los más aceptables. También sus lecturas deberán ser contro
ladas; nunca se le dejará ir al teatro, donde se combinan el vicio y
una estimulación excesiva de las pasiones juveniles. Juan demostró
tener clara conciencia de las debilidades de su época, y acaso de una
predilección humana universal. Contra las flaquezas de la carne re
conoce que no tiene más medicinas que los mandatos bíblicos. Así
por ejemplo, al hablar del nacimiento de la pasión física en el ado
lescente, escríba:
Nos dicen les médicos que este deseo ataca con violencia a partir de los
quince años. ¿Cómo domar a esta fiera? ¿Cómo ingeniárselas? ¿Cómo ponerle
freno? No sé dar respuesta alguna, con la única excepción de la coerción del
fuego del infierno 5.
El umco consejo práctico que da Juan es el matrimonio tem

prano, así como la inculcación del respeto a la mujer.
La preocupación por la moralidad y por la dignidad de la per
sona, y, a un nivel más concreto, por evitar todo contacto con escla
vos indignos y con el comportamiento licencioso, constituyen en el
fondo el tema único del Discurso sobre la vanagloria. Como tantas
otras obras cristianas, su perspectiva es excesivamente limitada y se
centra demasiado en uno sólo de los aspectos de la vida humana.
Muchas de sus prescripciones denotan una gran sagacidad y una pro
funda comprensión de las motivaciones de la conducta: por ejemplo,
sus observaciones en torno a los castigos. Pero su contenido refleja
al mismo tiempo muchas actitudes tradicionales expresadas ya en el
pasado clásico, tanto griego como romano: Platón, Aristóteles, Catón,
Quintiliano y el pseudo-Plutarco son, en este sentido, los precurso
res de Crisóstomo. El ensayo de Juan es en cierto modo una demos
tración palpable de la pobreza del pensamiento educativo cristiano de
la época, y de su carencia de una doctrina positiva capaz de englobar
el conjunto de la vida humana.
5. Discurso sobre la wa»dg_Joria, cap. 76; ín Laistner, o.e., p. 117.
386
EL punto de vista pagano: Tem ijtw y Libanio
Durante este mismo período eí punto de vista pagano halla su ex

presión en los escritos de Temistío de Paflagonia y de Libanio de An-
ticquía. Si Juan innovó poco desde la perspectiva cristiana, Temistio
ft 388,) tampoco innovó desde la suya, la pagana: sus puntos de vista
;;on en buena parte, efectivamente, una mera reafirmación de la tradi
ción clásica. En el último tercio del siglo iv Temistio fue director de
la escuela de Constantinopla, orador de la corte, senador, y autor
de buen número de ensayos filosóficos y retórícos en los que destaca su
defensa de la filosofía concebida como fundamento de toda educación.
Su postura es muy próxima a la del pseudo-Plutarco, quien trescientos
años había sostenido que la filosofía debía ser el núcleo y la fuente de
toda educación. Este autor, sin embargo, defendía el punto de vista
clásico griego que veía en la educación una actividad de tipo más bien
recreativo, propia de una minoría de hombres y de muchachos varones.
Confrontado con la mayor universalidad de las pretensiones del cris
tianismo, Temistio trató de ampliar la noción de una educación basada
en la filosofía de modo que incluyera a toda clase de personas. Gracias
a la filosofía, argüía en sus discursos dirigidos a Constantino, el inte
lecto humano recibe la mejor de las formaciones; la filosofía le libera
y le permite laborar al máximo por el bien común 6 El argumento es
una fiel réplica del punto de vista aristotélico, con una salvedad im
portante: la afirmación de que la filosofía puede y debe estar abierta
a todos.
En los extensos escritos de Líbanio de Antioquía (314 -después de
392) encontramos el relato más completo acerca de la problemática
educativa en el siglo iv , así como la defensa más radical de la educa
ción griega tradicional. La descripción que hace Libanio en su auto
biografía, el Discurso I 7, es una cabal confirmación de todas las prácti
cas y teorías consagradas ya por los siglos. Líbanio nació en Antioquía,
y cuenta que fue por vez primera a la escuela en esta ciudad, aunque
poca cosa aprendió «pese a que (su) madre pagaba al maestro los
debidos honorarios». Un solo maestro — al que califica de «buen
orador» — consiguió impresionarle de verdad, pero la naciente relación
se vio bruscamente interrumpida por la temprana e inesperada muerte
6. Los puntos de vista de Temistio se exponen en detalie en el artículo ya citado de DowNEY.
7. Libanio, Discurso I; texto, con traducción inglesa y notas, a cargo de A.F. Norman (1965).
387
XII. Bizancio
del maestro. Incidentalmente nos proporciona Libanio interesantes in

formaciones de detalle: el joven Libanio, en pie detrás de 1a silla de1
maestro — práctica muy común, como lo prueban las pinturas de tan
tos vasos — absorto en una copia de los Acarnenses de Aristófanes y
aprendiendo de memoria las obras de los autores estilísticamente más
admirados. Más adelante marchó a Atenas, donde — según dice en
otro pasaje — la afluencia de estudiantes era tan tradicional como el
propio estudio de la retórica. En Atenas se puso a estudiar con Dio-
fanto °. Cuidadosamente evitó comprometerse en los famosos disturbios
estudiantiles de las localidades áticas de Sunion y del Pireo, y con
gran diligencia se dedicó a sus estudios retóricos, una de cuyas facetas
consistía en improvisar discursos a partir de unos apuntes (ek gram-
mation) 9 Poco antes del año 340, unos desórdenes estudiantiles le
proporcionaron su primer nombramiento oficial: el administrador de
la ciudad, un romano partidario de la mano dura, expulsó a los
estudiantes agitadores y a aquellos profesores que no habían sabido
mantener el orden, y ofreció a Libanio una de las cátedras vacan
tes. Aunque el puesto comportaba un estipendio municipal y la exen
ción de impuestos (muñera municipalia), y podía haberle encum
brado como orador, Libanio renunció al cargo y se marchó a Cons-
tantinopla a trabajar como profesor particular, porque — según dice —
la mayoría de los retóricos eran puros charlatanes y a él le ape
tecía trabajar en serio. Algo más tarde obtuvo su primera oportu
nidad en Nicomedia, donde fue nombrado sofista oficial en 343,
cargo en el que permaneció durante cinco años. En esta ciudad, si
tuada en el litoral propontino de la provincia de Bitinia, exactamen
te en frente de Constantinopla, trabó conocimiento con Basilio de Ce
sarea (que por entonces era un adolescente) y con Juliano, que más
tarde llegaría a ser emperador. Pero Libanio echaba de menos Antio
quía, su ciudad natal, a la que regresó a los cuarenta años (en 354) para
establecerse definitivamente en ella como sofista. Su vida atraviesa
entonces por períodos de los que poco sabemos, si bien su papel subió
muchos enteros a partir de 361 al acceder al trono imperial Juliano,
llamado el Apóstata en razón de sus creencias paganas.
Del relato de su trabajo profesional en Antíoquía durante un pe
ríodo de unos cuarenta años obtenemos una descripción clara de las
ocupaciones del retórico y sofista, así como una confirmación del hecho
8. Ibid., i , 83.
9. Ibid., I, 17: Ex -:-s ypa:^¡_ta;TÍ«v.
388
Temistio y Libanio
de que ambas profesiones apenas habían sufrido cambios con los siglos.
La precariedad de la situación del profesor particular, en sus esfuer
zos por conservar una clientela, queda perfectamente ilustrada con el
caso de un maestro fenicio que se hallaba de viaje y recibió un men
saje en el que se le conminaba a regresar urgentemente so pena de
quedarse sin estudiantes Habla asimismo Libanio de sus propios
problemas personales para conseguir tener una clase de quince estu
diantes tan sólo; hasta que no alquiló un puesto en la plaza del mer
cado ( a g o r a ) no consiguió doblar la o tra de sus alumnos. Y aun en
esas condiciones tenían sus rivales la ventaja de enseñar en el Mouseion
de la ciudad, contratiempo que Libanio no logró vencer hasta que
hubo obtenido un nombramiento municipal, junto con el derecho a
enseñar en los locales de la casa consistorial ( b o u le te r io n ) U Mas ni
siquiera entonces desapareció del todo la angustia de su trabajo; otros
competidores profesionales, en retórica latina tanto como en la griega,
seguían atosigándole, y Líbanio se veía obligado a hacer horas extra
ordinarias I2^ La enseñanza le ocupaba por la mañana y por la tarde;
después de comer, cuando otros se iban a los baños públicos, se que
daba Libanio en la escuela y continuaba dando clases «hasta que la
falta de luz me obligaba a dejarlo» 13- A la luz de una lámpara de
aceite tenía que ponerse entonces a preparar las clases del día siguien
te. Pese a su situación de «pleno empleo» abrigaba Libanio ciertos
temores, suscitados por la progresiva decadencia de la retórica griega.
En su época, dice, la retórica había caído en desgracia, había perdido
vigor, era despreciada y denigrada I4, hecho que, junto a las rivalidades
profesionales y a su personal incompetencia en latín, le sumía en pro
fundas depresiones. Era consciente de que los cargos públicos más
importantes, así como el de profesor oficial, eran inaccesibles para
quien no dominara perfectamente el latín, idioma oficial del ejército y
de la administración; y esto le obsesionaba. Por más vocación y am
bición que tuviera un maestro, no se le ocultaba que «el honor y el
poder son únicamente para quien está perfectamente familiarizado con
el latín» 15. Ciertamente en tiempos de Libanio, como él dice, no to
dos los sofistas vivían en el mejor de los m u n d o s;y es indudable que
10. Ibid., 1,90: Ei Sé ^sA>:Yia£'.<:;, -r-X E/.eyev. trrí. zevóv 5t.Saaxa>,eíov.

11. Ibid., T. 102.
12. Ibid., i, 255.
13. Ibid., i, 105.
14. Ibid., i. 154: xal Wii'J xal 7' ó8z Év áoüevúa xal T:p07ce>vaxta^(j").
15. Ibid., i. 234.
389
XII. Bizancio
ia rivalidad profesional a la que tan a menudo hace alusión era debida

a las dificultades con las que muchos tropezaban para poder vivir de
la enseñanza.,;y sobre todo de la enseñanza en griego. En su segundo
Discurso dice.-que muchos sofistas carecían de medios para ser propie
tarios de una-casa, que contraían deudas, y que tenían pocos sirvientes.
En ciertas ocasiones algunos se veían incluso obligados a pagar factu
ras con las joyas de sus esposas; y otros, angustiados por el coste de
la vida, preferían no casarse para no tener así hijos que mantener.
Parece claro que el sofista, según le describe Libanio, aspiraba a iden
tificarse con las clases acomodadas, y que el problema seguía siendo
el mismo de siempre: salir de la marginalidad social del status de
maestro de enseñanza primaria, para adquirir la categoría y el pres
tigio de profesor de enseñanza superior.
Las recompensas para quienes alcanzaban este último nivel no
eran nada despreciables. Las ventajas a nivel de impuestos y de resi
dencia de que gozaron ya en las primeras décadas del imperio romano,
bajo los dos cesares, Julio y Augusto, fueron conservadas y jurídica
mente confirmadas y renovadas en repetidas ocasiones. En 321 Cons
tantino promulgó un decreto estipulando que los «médicos, gramáti
cos y demás profesores de literatura, junto con las propiedades que
posean en sus propios municipios, quedarán exentos de obligaciones
públicas y serán objeto de públicos honores» ló. El decreto se renovó
en los años 324 y 333; el emperador Valente lo confirmó de nuevo
en 3 7 0 'y en 373, y otro tanto hizo Teodosio I I en 4 1 4 11. Obsérvese
que todos estos decretos, con la única posible excepción del último,
fueron promulgados en vida de Libanio, lo cual contribuye a explicar
su postura.
A lo largo de toda su carrera profesional Libanio fue un adalid de
la tradición helénica pagana. Su actitud frente al cristianismo estuvo
constantemente impregnada de hostilidad 18, y por todos los medios se
esforzó en preservar el sistema de valores griego. La educación retóri
ca constituía para él el medio más adecuado para alcanzar dicho
objetivo.
16. Cod. Tbeod., x n r , 3. 1, «D e m e d ic l s et p r o f e s s o r ib u s > > .

1 7. Cod. Tbeod., x í i r , 3. 1 0 ; x ttc , 3. 1 6 .
18. L i b a n i o , O rr. x v n , x x x
390
Crií/ianijmo y paganism o: dos perspectivas contradictorias ,-¡
Ni los apologistas cristianos ni los paganos eran capaces de afian

zar sólidamente sus posiciones respectivas. En la Bizancio del siglo I V
los maestros cristianos eran relativamente poco numerosos, y los más
ardientes defensores de la causa de h educación cristiana, como Lac
tancia, eran ellos mismos un producto de la tradición clásica. Dado
que el cristianismo no había dado aún de la teoría educativa una for
mulación sistemática, era sencillamente imposible alcanzar las metas
que tan fervientemente anhelaban sus promotores. Por su parte, los
apologistas paganos tropezaban con obstáculos similares. La filosofía
no había gozado nunca de monopolio alguno en la educación griega,
y la secular rivalidad entre filósofos y retóricos seguía siendo tan pro
funda como antes. El mismo Lactando abogaba firmemente por la
filosofía, y en tres discursos al menos atacó por escrito a los retóricos,
oponiéndose a sus pretensiones 19.
Esos conflictos teóricos iban además acompañados de conflictos
prácticos. A los hijos de Constantino les sucedió en el trono Juliano,
quien durante su breve reinado (361-363) trató de restaurar el paga
nismo en el imperio. Como primer paso Juliano se propuso reformar
el sistema escolar. Él había sido educado en la enk yk lios p aideia clásica
y tenía personalmente inclinaciones eruditas y literarias. Su educación
fue, por otra parte, exclusivamente griega. El latín no le interesaba
en absoluto; en una ocasión llegó incluso a afirmar que el latín estaba
«barbarizándole»: una actitud profundamente griega frente a las de
más lenguas 20 Consciente de que la calidad de la educación era fun
ción de la integridad de los maestros, Juliano promulgó en 362 un
imperial decreto sobre los m aestros cristianos que contiene un análisis
sumamente perspicaz del influjo que los maestros ejercen sobre sus es
tudiantes. Juliano era particularmente sensible al conflicto que inevi
tablemente s e engendra cuando el ejemplo del maestro no concuerda
con sus preceptos. «La verdadera educación», comienza diciendo, «no
se propone tanto como meta una difícil y laboriosa simetría de las
frases y del lenguaje, como la salud mental y espiritual... Por consi
guiente, cuando un individuo piensa una cosa y predica otra, a mi
19. LnCTANCIO , O r r . X X III, X X V II, X X V III.

20. Cf E .A . T h o m pso n , Juliun's K ttowledge of La tin, « C ia s s ic a l R e v ie w , lx iv , 2 (1 9 5 0 ),
p . 5 1 -5 3 .
391
XII. Bizancio
modo de ver deja de educar apropiadamente a sus alumnos exacta

mente en la misma medida en que deja de ser un hombre honrado.»
El decreto prosigue poniendo de manifiesto la postura de Juliano,
según la cual la educación debe realizarse fundamentalmente dentro
de la tradición pagana. «¿No fueron acaso los dioses quienes revela
ron todo su saber a Homero, a Hesíodo, a Demóstenes, a Herodoto y
Tucídides, a Isócrates y Lisias.» Para enseñarlo así, es preciso que los
maestros así lo crean. Y viene entonces el ultimátum:
Les doy (a los maestros cristianos) la siguiente opción: ya sea que no en
señen aquello que no consideran admirable, ya sea que, si realmente quieren
enseñar, primero persuadan verdaderamente a sus alumnos de que ni Homero,
ni Hesíodo ni ninguno de los autores que ellos explican y a quienes han ve
nido acusando de impiedad, locura y error con respecto a los dioses, es lo que
ellos dicen ... (porque) me parece absurdo que un hombre haya de enseñar
aquello en que no cree. . . . Con esta disposición, sepan pues los maestros, tanto
religiosos como seculares, a qué atenerse 21.
En otro decreto promulgado el mismo año (362) estipula Juliano

que los profesores han de ser personal y profesionalmente aceptables
para el Estado, y que el derecho a ejercer dependerá de la aprobación
de sus respectivas ciudades:
Profesores y maestros han de sobresalir, tanto por su carácter como por su

elocuencia. Dado que me es imposible estar personalmente presente en todas
las municipalidades, ordeno que ningún candidato a profesor pueda emprender
súbita y temerariamente semejante tarea sin la previa autorización del senado
municipal y el permiso oficial de los decuriones, con el consentimiento y acuer
do de los mejores ciudadanos. Elpermiso deberá ser sometido a mi conside
ración, a fin de que los maestros puedan iniciarsus tareas en los municipios
con el alto honor de Nuestro beneplácito 22.
No sabemos a ciencia cierta cuáles fueron las consecuencias de

esta decisión de obligar a los maestros a amoldarse a la restauración
oficial del paganismo; pero según todos los indicios provocó un aban
dono masivo de las escuelas por parte de alumnos y maestros cristia
nos, por cuanto se sentían moralmente constreñidos a acatar a la vez
el edicto estatal y los dictados de su conciencia 23. Juliano murió al año
21. «Decreto sobre los maestros cristianos», Opera, xxxvi.

22. Cod. Theod., xm, 3. 5.
23. Según A.A. V a s i l i e v , Historia del imperio bizantino, Omega, Barcelona 1948, 2 vol.,
p. 73ss de la ed. inglesa (I 1961).
.392
Cristianismo y paganismo
siguiente, en una campaña militar contra Persia, después de haber vi

sitado ,A.ntioquía y de haber quedado visiblemente impresionado por
el auge del cristianismo. Le sucedieron Joviano (363-364) y Valente
(364-378), y a éste Teodosio I (379-395), fundador de la dinastía teo-
dosiana del siglo v.
Joviano restauró el cristianismo y fundó <Cn Constantinopla una
institución cristiana de enseñanza superior, obviamente concebida para
contrarrestar el todavía poderoso influjo de las enseñanzas de la aca
demia ateniense, creada por Platón exactamente 750 años antes. Esta
nueva escuela, aparentemente sin denominación específica — los de
cretos teodosianos se refieren a ella designándola como una escuela
«en el auditorio del Capitolio» — fue de hecho la primera gran insti
tución mundial de estudios cristianos, y atrajo a estudiosos de la cris
tiandad entera. Si bien los progresos de la escuela capitalina no están
bien documentados, no cabe duda de que prosperó. A l decaer la aca
demia como consecuencia de la ocupación de Atenas por los godos
de Alarico (ca. 398), la escuela capitolina se benefició aún más de las
dificultades de su rival.
Durante el reinado de Valente se hicieron ciertos esfuerzos por
mantener entre los profesores un nivel de calidad; en 369 el empera
dor decretó un mayor rigor y un mayor nivel de exigencias para el
nombramiento de filósofos, en un documento en el que alude a la
«corrupta multitud» que ha «usurpado el puesto de los filósofos» y
ordena el regreso de tales impostores a sus municipios respectivos 20
Siete años más tarde (376) leemos en el mismo Código Teodosiano
unas instrucciones dirigidas a Antonio, prefecto pretoriano de la Galia,
en el sentido de que
en cada diócesis puesta bajo la responsabilidad de V.I., en los municipios más

densamente poblados, más ricos y de mayor renombre, la enseñanza de la ju
ventud esté al cuidado de preceptores de primera categoría, retóricos y gramá
ticos de formación ática y romana 25.
El mismo decreto fija los salarios de los oradores en veinticuatro

«asignaciones fiscales»; y en doce los de los gramáticos latinos y grie
gos. A la ciudad de Tréveris se le ordena que pague treinta asignacio
nes para un retórico, veinte para un gramático latino, y doce para
un gramático griego, « s í puede encornarse a alguien digno de tai nom
24. Cod. Tbeod., xin, 3. 7.
25. Cod. Tbeod., xm, 3. 11.
393
XII. Bizancio
bramiento». Esta determinación de los salarios obedece, según el pro

pio decreto, a que «Consideramos que no debe dejarse al arbitrio de
cada municipalidad el compensar a sus profesores y maestros con el
salario que le plazca» 2o.
Al mismo tiempo Valente se propuso mejorar igualmente el nivel
de los estudiantes. En 370, un año después del decreto sobre los «usur
padores dd puesto de los filósofos», estableció unas exigencias muy
estrictas pura los estudiantes. A su llegada a las ciudades de Constan-
tinopla o de Roma, los candidatos habían de presentar su expediente
académico y personal al oficial mayor; éste procedía entonces a preins-
cribirles, pero no les matriculaba hasta que no hubiesen sido admiti
dos en la carrera que deseaban cursar. La oficialía mayor tenía una
misión de supervisión general de la vida de cada estudiante; por orden
del emperador, había de verificar que los estudiantes estuviesen con
venientemente alojados, y debía controlar si estudiaban con provecho
y se abstenían debidamente de darse a la bebida y causar alborotos.
En caso de delincuencia, entendiendo como tal el comportamiento des
acorde con la dignidad exigida por una educación liberal, «(el estu
diante se expone a ser) públicamente azotado, embarcado y devuelto a
su casa» 28
A los estudiantes dignos y trabajadores, por otra parte, se les
concedía la residencia en Roma o Constantinopla hasta los veinte
años. Para cumplir con todas estas normas la oficialía mayor había de
proceder mensualmente. a una verificación de todos los estudiantes,
debía tener al día un registro de sus indagaciones, y tenía que some
ter al emperador un informe anual de todos los expedientes 28
Pese a todos estos decretos, no sabemos con certeza cuál era la
situación real del saber en este período, ni cuáles fueron las relaciones
entre la academia y la escuela del Capitolio. Sabemos, empero, que
durante el reinado de Teodosio ii (408-450) hubo una reforma y una
reorganización de la escuela capitolina, y que de nuevo se trató de
impedir que los charlatanes se hicieran con los puestos de docencia. El
preámbulo de un decreto de 425 arremete, en términos comparables
a los del decreto paralelo de 369, contra «aquellas personas que usur
pan el nombre de maestros (magíslri), y que tanto en sus clases públi
cas como en clases particuares suelen enseñar a unos estudiantes que
26. L .c .
27. Cod. T h e o d ., ■ x i v , 9. l, «D e s t u d íis lib e r a !i.b u :c . u r b is R o m ae et C o n s t a n t in o p o lit a n a e » .
28. L .c . '
394
Cristianismo y paganismo
han ido recogiendo de todas partes» 29 A ios profesores públicos se les

prohíbe que lleven a su casa a alumnos particulares. La transgresión
de cualquiera de las cláusulas del decreto era punible con la expulsión
de la ciudad en la que se hubiese cometido el delito. Finalmente, y
para reforzar más aun los objetivos del decreto, se dotaron numerosas
plazas de maestros públicos u oficiales. Concretamente en Constand-
nopla, la escuela del Capitolio había de contar con
Tres oradores y diez gramáticos, escogidos ante todo entre aquellos macs-' .o;
que gozan de reputación por sus conocimientos de oratoria romana. Entre los
profesores más conocidos por su gran facilidad de expresión en (oratoria) griega,
se nombrarán cinco sofistas y otros diez gramáticos. Dado que es Nuestro deseo
que Nuestra gloriosa juventud no se instruya únicamente en estas disciplinas,
asociaremos a los profesores antes mencionados a autoridades de conocimiento
y saber más profundos. Es, pues, Nuestra voluntad que a los demás maestros
se les asocie un profesor que investigue los secretos ocultos de la filosofía, y
otros dos que se dediquen a la exposición de las fórmulas de la ley y los es
tatutos 30.
Para asegurarse de que hubiese orden en las clases, a cada profe

sor había que asignarle un lugar fijo y adecuado, «a fin de que estu
diantes y maestros no se molesten unos a otros». Las proporciones de
los nombramientos reflejan los valores de la época: veintiocho profeso
res de lengua en total, por dos de derecho y uno solo de filosofía, que
incluía además las matemáticas.
Por otra parte, en ese mismo año se implantó oficialmente un sis
tema de recompensas honoríficas — tan caras al espíritu bizantino —
para premiar a los mejores profesores. Esto se había venido haciendo
esporádicamente desde siglos, y desde comienzos del siglo v los pro
fesores importantes podían acceder a títulos de nobleza, según se des
prende de un decreto del año 4 14. Pero en 425 se estipula específi
camente
que los gramáticos griegos Eladio y Siriano, el gramático latino Teófilo, los
profesores de argumentación Martín y Máximo, y el profesor de derecho Leon
cio, serán honorados como condes de primera clase con el título imperial que
han recibido ya de Nuestra Majestad.adquiriendo así el rango de quienes son
ex vicarios 31.
29. L .c .
30. Cod. Tbeod., XIV, 9. 3.
31. Cod. Tbeod., V I , 2 1 , « D e p r o f e s s o r io u s qui in u rb e C o n s t a n t in o p o ü t a n a d o c e n te s ex Iege
.m e r u e r in t c o m it iv a m » .
395
XII. Bizancio
Además, se decreta asimismo en este documento que los honores

conferidos a las personas que específicamente se mencionan se harán
extensibles como recompensa:
... a toda vtra persona regularmente nombrada que ejerza este tipo de en
señanza; que demuestre una vida loable, moralmente intachable; eficiente en su
enseñanza, elocuente en el hablar, sutil en sus interpretaciones y hábil en sus
disertaciones; que haya sido juzgada digna de ello por la augusta asamblea;
y que desempeñe sus funciones do,.¿ates en dicho auditorio, al cabo de veinte
años de servicio constante y de entrega desinteresada a la enseñanza, gozará
de la misma categoría que las personas antes mencionadas.
Para todo lo referente a la educación bizantina las fuentes son

bien escasas, y ello es particularmente cierto del período compren
dido entre las postrimerías del siglo v y los comienzos del siglo XI;
casi todo lo que poseemos procede de biografías de hombres promi
nentes — o muy locuaces — y de una formidable mujer del siglo xn,
Ana Comnena. Los pormenores de la educación después de las migra
ciones bárbaras a Grecia nos son desconocidos, pero parece ser que las
escuelas tradicionales siguen en funcionamiento, y que la hostilidad
hacia los estudios clásicos disminuyó considerablemente, si bien los
programas de estudios insistían sobre todo (igual que en Occidente)
en la gramática y la retórica 32, ciertamente necesarias para la preser
vación de la inmensa burocracia culta de la que dependía Bizancio. Sin
embargo, tanto en Bizancio como en la parte occidental del imperio, la
educación y el saber decayeron progresivamente a lo largo de los si
glos v y vi. En el siglo vi se produjo, de todos modos, un cierto rena
cimiento del interés por las cuestiones educativas por obra del gran
emperador Justiniano (527-565), quien trató de poner en consonancia
la enseñanza del derecho con sus grandes reformas jurídicas. De todos
los estudios profesionales, el derecho siguió siendo el más desarrollado.
La era de Justiniano
Las reformas de Justiniano en el siglo VI: la enseñanza del derecho
Justiniano, que se consideraba a sí mismo como cesar y empera

dor cristiano a la vez, quiso restaurar el esplendor y la autoridad deí
32. So bre la s d is p o s i c i o n e s paga na s, y e s p e c ia lm e n te c r is tia n a s, al re p e c to , v é a se L a is t n e r ,
o .c ., p . 5 6 , y to d o e l cap . 3 .
396
Las reformas de Justiniano
antiguo imperio romano de ios tiempos paganos* En este intento de

restauración del antiguo imperio emprendió toda una serie de campañas
contra los bárbaros que se habían infiltrado en las provincias occiden
tales y habían llegado incluso a asumir las funciones y el rítalo de
virreyes imperiales. Godos y vándalos fueron sus grandes enemigos,
y contra ellos dirigió algunas de sus mayores campañas; en 5 3 3 enco
mendó al general Belisario la reconquista del norte de Africa, Sicilia
e Italia. La campaña sumió a Italia er, un estado de postración del que
tardaría siglos en recuperarse. Como parte de su gran proyecto de res
tauración Justiano trató asimismo de someter el conjunto del imperio
a un esquema administrativo úr.;co, mediante la implantación de un
código legal uniforme. Dada la decadencia de los estudios jurídicos a
partir del siglo iii d.C., era preciso darles nuevo vigor: en 528 Justi
niano nombró una comisión de diez personas, responsables de la com
pilación de un código nuevo y uniforme a elaborar a partir de la mul
titud de decretos varios, diversos y a menudo ad hoc que progresiva
mente habían ido sustituyendo al derecho sistemático. La comisión
publicó el Codex en 529, y cinco años más tarde los famosos Digesta
en cincuenta libros. En el mismo año de 534 se publicó además
una edición revisada del Codex, que junto con otras dos secciones de
un libro de texto titulado Instituta y un volumen de apéndices al có
digo conocido por el nombre de Novellae constituía la totalidad del
Corpus juris civilis, escrito íntegramente en latín.
Uno de los elementos de lo reforma jurídica emprendida por Jus
tiniano consistió en una revitalización de los estudios de derecho, que
se convirtieron en la disciplina número uno. La compilación del Corpus
iuris civilis fue un primer e importante paso en este sentido. El mismo
año de la aparición de la primera versión del Codex (529), la decaden
te academia de Atenas fue clausurada por edicto imperial al cabo de
más de nueve siglos de funcionamiento ininterrumpido. A l parecer
fueron asimismo clausuradas todas las demás escuelas de estudios su
periores, salvo las de Constantinopla y Berytus (Beirut), que fueron
autorizadas a impartir enseñanzas según el nuevo programa quinquenal
de formación jurídica basada en el estudio e interpretación de los
Digesta por medio del manual o Instituía. El propio emperador escri
bió la introducción de este texto, en la que precisaba que había en
cargado al maestro de palacio, Tribcniano, y a dos profesores de de
recho, Teófilo y Doroteo, que
397
XII. Bizancio
con Tuestra autoridad y consejo compusieran un libro de Instituta, gracias a!

cual os fuese posible estudiar la primera lección je derecho, no ya a partir de
antiguas fábulas, sino del esplendor del saber irnpenai (non ab antiquis fabu-
lis discere, sed ab impend í splendore). Así pues., una vez completados los
cinc tenca libros de los Digesta o Pandectae, en los 'clue se ha recopilado todo
el ,-íerecho anterior por obra del susodicho eminente Triboriano y de otros
espe,_iabstas ilustres y peáectamente capacitados, nos propusimos la división
de estos Instituía en cuatro libros, que comprendieran los rudimentos de toda
la ciencia jurídica. En estos libros se ha resumido brevemente el derecho vi-
:4efue, así como aq ue llas otras leyes que tras haber caído en. desuso han sido
resucitadas de nuevo con nuestra ayuda imperial 33.
Los profesores (antikensores) enseñaban por medio de una lectu

ra doble. Dado que los estudiantes eran en su mayoría grecoparlantes
— el latín hablado estaba en esa época en trance de desaparición —
se traducía y parafraseaba primero al griego el texto latino, que luego
era comentado y explicado. Pese a las reformas de Justiniano, no obs
tante, los estudios jurídicos no conocieron aparentemente un auge es
pectacular. Las escasas pruebas de que disponemos parecen indicar que
la escuela del Capitolio en Constantinopla cerró sus puertas durante
el breve reinado de Focas (602-610), y que la enseñanza del derecho
quedó interrumpida hasta su restauración en tiempos de su sucesor,
Heraclio.
De hecho, durante el reinado de Justiniano el saber y la cultura
popular sufrieron cambios notables. Como lenguaje de la administra
ción, el latín comenzó a ser sustituido por el griego, a la par que éste
sufría ciertas alteraciones. El antiguo griego común — la koiné —
tan necesario para la administración del Imperio helenístico, había
dado lugar a una serie de dialectos hablados con ciertos aditamentos
de origen latino 34, mientras que la Iglesia, conservadora, se esforzaba
por mantener una pureza idiomática tradicional y deliberadamente ar
caica — katharevousa. — en la liturgia e incluso en el habla y en los
escritos de todo tipo, aunque sin conseguirlo plenamente en el caso
de la liturgia, de las crónicas monásticas y de los himnos. Por lo demás,
lo cierto es que el Codex de Justianiano implica la supervivencia de
un cierto nivel cultural popular, puesto que sus frecuentes referencias
al requisito de la firma personal de los documentos presuponen la ca
pacidad de saber leer y escribir.
33. J .B. Moyle (dir. ), Imperatoris l u.stinia.ni .Instiíutíonum, 2, V (1883), vol. n, Proemium,
p. L
34. De los que sobreviven hoy numerosos ejemplos: así, :«:asa» no es ya oikos, sino spití, del
latín bospitium, -
398
Las reformas de Justiníano
Una prueba de la decadencia dei saber nos la proporciona el relato

de las memorias de un funcionario, Juan de Lidia (en el Asia Menor
occidental), que trabajó en una de las oficinas imperiales en tiempos
de Justiniano hastü el afío 551. En su crónica De magistratibus indica
la existencia de una secuencia preestablecida de promociones (cursus
ñonorum), en la que el funcionario empezaba escribiendo al dictado y
si trabajaba convenientemente, podía ir subiendo en el escalafón. E.
propio Juan empezó estudiando los «rudimentos de las doctrinas de
Aristóteles y algunos elementos de la filosofía platónica» 35, hasta que
íue contratado gracias al favor de un conciudadano, Zótico, que había
sido nombrado director de la oficina del pretorio y le «tomó como uno
de los escribientes (takhygraphoi) de su despacho» 3Ó. Más adelante el
propio Juan fue promovido a la categoría de kartularios y, dos años
después, a la de souggesiion, para la cual se exigían como requisitos
«distinguirse por una excelente educación y ... un dominio de la len
gua latina» 37. Con el tiempo alcanzó todavía la categoría de secretario
primero, episekreteuon, y finalmente, gracias a su constante perseve
rancia, fue nombrado kornicularius, título latino — a diferencia de los
títulos griegos de los cargos inferiores — originalmente correspondien
te a un rango militar romano que se había hecho extensivo a los fun
cionarios civiles. De hecho, según el Código los cargos civiles eran
oficialmente designados como militares, y sus titulares vestían incluso
los correspondientes uniformes. El arma de Juan de Lidia era. la de
caballería, ya que trabajaba para el prefecto del pretorio. De su relato
se desprenden muchos rasgos de lo desagradable de la vida profesional
del funcionario, incluyendo lo menguado de su salario, que a veces se
dejaba incluso de percibir, y que el empleado tenía que completar
— o substituir— con gratificaciones y propinas (sportulae) del públi
c o 38. No obstante lo cual, la competencia por estos cargos era tremenda,
y algunos llegaban incluso a comprarse. Hallamos en la crónica Juan
un interesante relato sobre la pérdida del latín — que contrasta con
la queja opuesta de Libanio, dos siglos antes— idioma que Juan se
esforzaba por cultivar. En los siguientes términos ecomiásticos hace
constar el aprecio personal del emperador por sus esfuerzos:
35. Ju an , De m agistratibus, I I I , 2 6 . Versión inglesa en E. B ark er, Social and P o litica l Thougbt
ir. B yzanlium (1957).
36. L.c.
37. L.c.
38. Se hallará un relato pormenorizado de la administración pública bizantina en A .H .M . Jo
n e s , The Román C iv il Service, «J Román Studies» xxxix (1949), p. 38-55
399
X lI. Bizancio
No se nos oculta q u e Ju an d e L id ia es un hom bre de muchos estudios y de

gran cultura, gramaticalm ente c o r r e c tís im o , buen poeta, y conocedor de los
distintos campos del saber. Sabem os además que se esfuerza fervorosam ente
por dar m ayor lustre a ía lengaa la t i n a , sin dejar por e llo de cum plir diaria
m ente con los deberes inherentes a su cargo al servicio de V .E., y que a tales
deberes ha añadido voluntariam ente k tarea de estudiar y de consagrarse ínte
gramente al saber. Así pues, y por juzgar indigno de nuestra era el que un
hom bre d e Canta v a lía y con tantos m éritos quede sin recompensa, ordenamos
a V.E. que con cargo a i erario público le abone tales cantidades39.
Lam entaba Juan esa progresiva sustitución del latín por el griego,
pese a que su conocimiento de aquel idioma distaba en realidad
mucho de ser perfecto, como lo revelan los múltiples solecismos que
comete al escribir en dicha lengua. Para él, la decadencia de la calidad
de la vida burocrática se manifestaba hasta en los más mínimos deta
lles de la vida cotidiana: así por ejemplo, los funcionarios que antes
escribían en el mejor de los papiros (kharles), tienen que usar ahora un
vulgar forraje (khortos)^0.
Con el tiempo, y a pesar de los defectos de su latín, Juan ascendió
más aún y fue recompensado con «un puesto asignado para uso de los
maestros del tribunal capitolino; allí enseñé (derecho) mientras seguí
en activo, y llegué a sentirme orgulloso de mí mismo» 41. Por último,
y de acuerdo con las costumbres literarias y educativas de la época,
Juan no puede resistir a la tentación de mostrar la satisfacción que le
producen sus éxitos, y reproduce así las palabras de homenaje pronun
ciadas con motivo de su jubilación:
El muy culto Juan — y es seguro que le causa mayor alegría este calificati
vo que todos los testimonios de reconocimiento que suponen los muchos ho
nores de que ha sido objeto — se ha superado a sí mismo en lo más impor
tante de todo: la educación y el saber (paideia kai logoi); y ha demostrado
tales cualidades, que no sólo es admirado él, sino que por su causa son admi
rados otros muchos que son producto de sus enseñanzas. Y no satisfecho aún
con adornarse con las gracias del saber (y sin embargo, ¿qué otra cosa mayor
que ésta?), se ha dedicado asimismo a los asuntos del Estado. Al servicio de
nuestros tribunales ha mantenido inquebrantable una armonía constante, si
guiendo su propio ejemplo ... y acrecentando sus méritos al enriquecerlos con
la compaginación de la enseñanza y del servicio al Estado. Tras haber adqui
rido en todos estos campos una merecida reputación, y al llegarle la hora de
cesar en los deberes (del servicio) en nuestros tribunales, seguirá sin duda los
39. IbiU., p. 50.
40. De vw zjstratibu s, II, 1 4 .
41. Ib id ., m , 29.
400
Después de Justiniano
pasos de nuestro g r a n e mper ador, y gozará así con e í i o d e dones aún mayores.
Porque además de s c i s otras cualidades el emperador " s t a m b i é n un amante del
saber (p h i l o l o g o s ) , y el tiempo ha querido en nuestros días concedernos la
bendición de q u e l a majestad de nuestro gobernante c o n d u z c a a un mayor es
plendor a la totalidad de nuestro Estado 4 2 .
Juan de Lí -ira constituye uno de los últimos ejemplos históricos

del funcionan^ leal en la gran burocracia del imperio romane. Esa
administración civil, con sus tradiciones de fidelidad y servicio, siguió
sosteniendo la parte oriental del imperio. Pero después de la época
de Juan, a par t ir de las postrimerías del siglo , desaparecen casi por
v i
completo durante siglos las pruebas documentales capaces de dar fe de

la vida burocrática, y menos aún de la vida cultural.
La apurada situación de Bizancio después de Justiniano '
Las campañas militares de Justiniano crearon en el ya debilitado

imperio graves problemas. Sus sucesores hubieron de hacer frente a
una difícil situación, que empeoró todavía más a fines del siglo vi
con los avances lombardos en Italia y con la ocupación de Tracia y de
Tesalia — la región interior inmediata a la propia Bizancio — por los
eslavos y los ávaros. El emperador Mauricio (582-602) trató de frena::
esos avances de los bárbaros. Pero sus métodos incomodaron al ejér
cito, que se amotinó y le asesinó, nombrando emperador a uno de sus
generales, Focas. La tiranía de Focas se reveló peor aún que la discipli
na de Mauricio. En 610 murió en un pronunciamiento dirigido por
Heraclio, hijo del exarca del norte de África. Heraclio hubo de enfren
tarse a nuevos problemas. Entre 612 y 620 los persas atacaron Bizan
cio, ocupando sucesivamente Capadocia, Siria, Palestina, Egipto, y el
Asia Menor occidental. Desencadenada la contraofensiva bizantina, los
persas tuvieron que devolver todas sus conquistas entre 622 y 627.
Con ello se recuperaron los territorios perdidos; pero los costos fueron
tremendos y, por otra parte, poco iba a durar la situación. En 633, un
año después de la muerte de Mahoma, iniciaron los árabes del sur su
gran movimiento de expansión. Todo el antiguo Oriente, hasta Antio
quía y Tarso, estaba ya bajo control musulmán en 641. En 677 la misma
Constantinopla fue asediada por una flota musulmana; pero los bizan-
42. Ibid., rn, 30.
401
XII. Bizancio
tinos supieron resistir, evitando así la victoria árabe total. Desde en
tonces el reducido territorio de Bizancio se vio libre de la dominación
musulmana.
En el período que siguió a la aparición «jé lós árabes la decadencia
del saber, patente ya en tiempos de justiniano, prosiguió ininterrum
pidamente durante todos los siglos vil y v t t i , hasta -1 IX. Con el cierre
de la academia de Atenas las enseñanzas matemáticas y científicas se
vieron frenadas, pese a que esos estudios jamás desaparecieron com
pletamente, puesto que algunos especialistas griegos siguieron cultiván
dolos en las regiones de Oriente recién conquistadas por los musul
manes. El canal que posibilitó esa actividad científica fue la comuni
dad cristiana de los nestorianos sirios, agrupados en torno a la ciudad
de Edesa. La Iglesia nestoriana debió su nombre, y su particular doc
trina cristológica, a la figura de Nestorio, patriarca de Constantinopla
en 428, quien parece que enseñaba — en realidad, sus verdaderas doc
trinas siguen siendo objeto de discusión todavía hoy — que además
de su naturaleza divina Cristo poseía asimismo una verdadera natura
leza humana, y el libre albedrío, y que por consiguiente su vida terre
na constituye para todos los hombres un ejemplo supremo. En una
controversia encabezada por Cirilo, arzobispo de Alejandría — de
quien se dice que abrazó el monofisismo, la doctrina según la cual
Cristo tenía una naturaleza única, de carácter divino y sin elementos
humanos — y que en realidad no era sino una manifestación más de
la rivalidad existente entre Constantinopla y Alejandría, Nestorio fue
depuesto, para morir años más tarde en el exilio. Pero sus doctrinas
fueron aceptadas por los cristianos sirios, quienes habían padecido
siglos de persecución bajo los persas; con lo cual esta rama del cris
tianismo siguió desarrollándose, con Nestorio como heresiarca. Los
nestorianos crearon dos grandes centros de cultura y saber cristianos
en Nisibis y Seleucia, ambos en el valle del Tigris, a los que trasla
daron buena parte del corpas del saber griego antiguo, incluyendo
las matemáticas, la medicina, la ciencia y la filosofía. Los árabes no
impidieron que los nestorianos pudieran preservar su subcultura, de
suerte que en los siglos que siguieron a la decadencia de Atenas la
tradición erudita y educativa griega se preservó en buena parte en el
centro mismo del mundo musulmán.
Entretanto, sin embargo, el saber bizantino fue languideciendo, en
una especie de eclípse similar al occidental, aunque de dimensiones
más reducidas y menos graves. A lo largo de los siglos v n y vm , bien
402
La evolución del monacato bizantino
pocos fueron los bizantinos que destacaron en alguna disciplina con

creta; tampoco hubo ninguna escuela que se distinguiera especialmen
te en nada. Ello no obstante, Constantinopla siguió siendo una ciudad
grande y populosa; su población no bajó de medio millón de habitan
tes en ningún momento de ese período 44 Pero fueron claramente tres
siglos de recesión tanto económica como cultural, con sus consiguien
tes repercusiones sobre Ja educación y sobre el saber en general. La
enseñanza era sobre todo privada o particular, los puestos docentes
municipales parece que en muchos casos desaparecieron, y la Iglesia
comenzó a ejercer cierto ascendiente. La antigua escuela capitolina de
Constantinopla,. que había decaído y fue clausurada por el tirano
Focas, se vio sustituida por una «escuela ecuménica», principalmente
centrada en los estudios religiosos y puesta bajo el control del pa
triarca. Mas ni siquiera entonces se caracterizó la escuela por una gran
inspiración u originalidad: el patriarca Nicéforo sigue usando la me
táfora que siglos antes empleara Filón de Alejandría para decir que la
relación entre el saber secular y el saber sagrado es la misma relación
que existe entre Agar y Sara en el libro del Génesis 44
El monacato oriental: la vida interior ^
La evolución del monacato bizantino
La institución del monacato llegó a Bizancio en fecha relativa

mente temprana, bajo la inspiración de figuras primitivas como la de
Pacomio y según los esquemas más desarrollados de Basilio de Cesa-
rea, que trató de imprimir al movimiento una estructura más consis
tente. A fines del siglo vi, durante el reinado de Teodosio i (379-395),
la vida monástica estaba ya implantada en Bizancio, si bien con es
casos controles y con reglas poco sistemáticas. Después del concilio
de Calcedonia (451), para las nuevas fundaciones se requería el con
sentimiento del obispo local, y en tiempos de Justiano una serie
de concilios y decretos eclesiásticos, en cuyo cumplimiento intervenían
con frecuencia los órganos estatales, regularon más aún el funciona
43. Steven RuNCiMAN, «C h ristia n C onstantinopte », en M. Bowra y cols., G olden A ges o j the
p. 59, habla de un millón; J.M. Hussey (dir.), C am b ridge Medieval H istory,
G r e a t C itie s (1952),
vol. IV, parte II (1967), p. 79, da una cifra más moderada: medio millón.
44. Migne, P atr. G r ., V ita N iceph ori, C. 56-57.
403
XII. Bizancio
miento de los monasterios. Sin embargo, y a diferencia deí monacato

latino occidental, el bizantino nunca evolucionó hacia d sistema de
órdenes religiosas ni desempeñó jamás funciones- pastorales. Dos eran
básicamente sus modelos institucionales: el primero consistía en un
conglomerado de celdas individuales ¡de origen palestino), a veces en
forma de panal en ana superficie acantilada, arracimadas en torno a
una iglesia y una tahona, bajo la dirección de un abad. Era el tipo
conocido por el nombre <le laura (término griego equivalente a calleja
o callejuela), y en él se insistía fundamentalmente en la disciplina in
dividual. Para quienes deseaban una vida más organizada existía el
segundo modelo institucional: el comunitario coenobium (griego, koino-
bion), ubicado en un complejo unitario de edificios. La vida monástica
quedó fijada según estos dos tipos de organización en el siglo v , y
i
apenas cambió desde entonces. En esta época, de hecho, muchos mo

nasterios se hallaban ya en un proceso de decadencia. Aunque los mo
nasterios bizantinos nunca se propusieron desempeñar funciones liga
das al mundo del saber — su objetivo estribaba en posibilitar la vida
contemplativa — lo poco. que en este sentido habían hecho antes se
atrofió aún más en ese momento. Si anteriormente los códices escritu
rarios ocupaban al menos un lugar preferente, a fines del siglo v i
comenzaron a desaparecer e incluso a ser vendidos. En tiempo de

Focas, ya en el siglo , el nivel cultural de los monasterios parece
v i i
que decayó extraordinariamente. Y las cosas no empezaron a cambiar

hasta los siglos ix y x, cuando tuvo lugar el momento de mayor cre
cimiento monástico, precisamente en el período en que el saber se
hallaba en el punto culminante de su decadencia. En esos dos siglos
— el s. x íue el de la construcción de los grandes edificios del monte
Athos — los monasterios comenzaron a formar bibliotecas, de libros
devocionales en general, y ampliaron el campo de sus actividades a la
transcripción de manuscritos. No obstante, los monasterios bizantinos
siguieron siendo básicamente contemplativos, y pese a inspirarse en el
modelo de Basilio la escritura y las actividades literarias fueron inicial
mente cultivadas con celo más bien escaso. En la ortodoxia oriental el
scriptorium jamás llegó a ser el rasgo distintivo que caracterizó a los
monasterios de Vivarium, Lindisfarne, Bobbio, St. Gallen, Tours o
Fulda. Del mismo modo, nunca se exigió de los monjes bizantinos una
gran competencia intelectual, de suerte que los monasterios orientales
jamás alcanzaron la celebridad de muchos de los de la Europa occi
dental, con la excepción quizás del monasterio de Studion, en Constan-
404
La evolución del monacat bizantino
tinopla. Este, en efecto, bajo la erudita y astuta dirección del refor

mador abad Teodoro ( 7 9 8 -8 2 6 ), se convirtió en un centro de cultura,
de estudios y de prcducción de manuscrito. Gracias a Ios esfuerzos
de Teodoro, el monasterio de Studion pasó a ser en realidad el pri
mero de todos los monasterios orientales, a la par que el propio Teo
doro se convertía en un ejemplo modélico por su firme determinación
— que llegó hasta extremos de humillación personal— de sostener
los principios religiosos y morales aun cuando fueran en contra de los
intereses y de las empresas mundanas de los distintos emperadores.
En una ocasión concreta, envuelto en la querella de los iconoclastas,
Teodoro escribe:
A los reyes y gobernantes les corresponde (sólo) brindar su ayuda, contri

buir a la afirmación de las doctrinas, y hacer obra de reconciliación en lo que
respecta a las cuestiones seculares. Nunca les ha encomendado Dios nada más
que esto en lo tocante a las doctrinas divinas; y nunca conseguirían resultados
duraderos si jamás quisieran interferir en aquello que no les corresponde ^
Y Teodoro no es sino de los muchos clérigos que en esa época

comenzaron a afirmar la independencia eclesiástica frente al Estado.
De todas formas, el monacato bizantino siguió preocupándose de modo
primordial por cuestiones estrictamente religiosas. Sin que ello fuera
óbice para que los monjes disfrutaran normalmente de una gran liber
tad; las condiciones de ingreso y de salida del monasterio eran suma
mente liberales; en muchos casos los monasterios se convirtieron en
santuarios y en lugares de refugio, y aun de encarcelamiento, frecuen
tados por hombres y mujeres, por ricos y nobles, y también por los
pobres. A los monjes les era relativamente fácil salir de la vida secu
lar y volver a ella en cualquier momento. Ésta fue en parte la causa
de que en el siglo x se implantaran normas nuevas y más estrictas; y en
el siglo x ii la administración de algunos de esos monasterios quedó
sujeta a control imperial, con un laico nombrado por el Estado (el
kharistikarios) como supervisor secular 46, que no obstante nunca
llegó a sustituir al abad en el seno de la comunidad monástica.
La preservación del saber había dejado de ser una verdadera preo
cupación monástica en el siglo IX. La producción secular de obras, que
nunca estuvo totalmente ausente de la vida bizantina ni, en general,
45. Migne, Patr. Gr.-Lat., xcix, col. 1417 B - C .
46. Cf. J . M . Hussey, C h u r c b a n d L e a m i n g in thc Byzanline Empire (1937), p. 175 y todo el
cap. 9 en general.
405
XII. Bizaaao
de la vida oriental, volvió a cobrar gran importancia, y los escribas

civiles, o taboullarioi (en latín, tabularii) pasaron a desempeñar de
nuevo su papel tradicional. En eí siglo ix los taboullarioi no constituían
solamente un gremio o corporación bien organizado: eran el gremio
más importante de todo el imperio bizantino 47.
La educación bizantina en su período de ¡madurez
jEY renacimiento del saber bizantino (siglos IX a X I) s
La renovada actividad de las corporaciones de escribas formaba

parte de un renacimiento general del saber en todo Bizancio. Entre los
siglos ix y xii, Constantinopla fue la mayor ciudad de la cristiandad.
Prosperaban el comercio y las actividades mercantiles, y los mercade
res bizantinos se desplazaban por todo el ámbito mediterráneo gracias
a los medios puestos a contribución por las flotas de la floreciente ciu
dad estado de Venecia. Con el comercio se desarrollaron justamente las
actividades cívicas; el centro cosmopolita de Constantinopla se enri
queció extraordinariamente. Por otra parte, la ocupación árabe de las
regiones orientales del imperio bizantino había inducido a muchos
estudiosos griegos a repatriarse. De ahí que proliferaran los maestros
particulares que, en competencia con las escuelas eclesiásticas, ofre
cían la instrucción en las artes liberales tanto el trivium como el qua-
drivium ,|8. Las escuelas eclesiásticas combinaban la enseñanza de la
literatura tradicional con el estudio de los escritos patrísticos. Toda la
historia educativa de Bizancio está impregnada de un espíritu de com
promiso. Dado que era obviamente imposible prescindir lisa y llana
mente de la tradición pagana, la Iglesia se dio cuenta de que la única
fórmula posible era la de una lectura autorizada pero controlada. El
consejo de Basilio acerca de la lectura de los autores profanos seguía
siendo el principio básico: había que enseñar al joven cristiano el
modo de utilizar la tradición pagana con el máximo provecho desde
el punto de vista moral.
La primera fase distintiva de esta nueva corriente de entusiasmo
por el saber se sitúa durante el reinado de Miguel iii (842-867), de la
dinastía frigia, y fue alentada por dos grandes personalidades: el primer
47. V a s iu e v , H is ío ry of the 'Byxantine B m pire ( 1 9 2 8 ), p . 3 4 4 ; tr. c a s t. v é a s e n . 23.
48. R uncinían , o . c . , . p . 7 5 .
406
El renacimiento del saber bizantino
ministro y regente César Bardas y el patriarca Focio. El ministro

Bardas, tío de Miguel, fomentó un reconocimiento del saber, y realizó
con este fin el tercer intento de fundación de un centro de enseñanza
superior en Constantinopla. Las anteriores escuelas no habían conse
guido institucionalizarse definitivamente: !a primera claudicó en tomo
al año 600 y la segunda, la «escuela ecuménica», excesivamente ecle-
siásiica y con unas perspectivas demasiado limitadas, fracasó también
y fue cerrada hacia el ano 730. La nueva institución se ubicó en las
dependencias del palacio Magnaura de la capital, de donde el nombre
de escuela de Magnaura, cuya importancia y cuyo prestigio reconocie
ron hasta los mismos enemigos de Bardas 49^ El clérigo León el Filó
sofo fue nombrado oikonomikos didaskalos (rector), y entre el profe
sorado se mencionan explícitamente cátedras de filosofía, geometría,
astronomía y filología, ocupadas éstas por los antiguos estudiantes de
León, Teodoro, Teodego y Cometas 50; otras materias subsidiarias eran
impartidas por especialistas de menor categoría en aritmética, música,
gramática, derecho y medicina La escuela de Magnaura se convirtió
en centro de un renovado interés por el estudio de las antiguas tradi
ciones de las artes liberales, y suscitó un entusiasmo considerable.
Pero Bardas era primordialmente un político; correspondía básica
mente a los estudiosos plasmar en la realidad ese nuevo interés por el
saber: y entre esos estudiosos ocupaba un lugar destacado el patriarca
Focio (ca. 810 - ca. 891), que en algunos momentos fue también pro
fesor en la escuela de Magnaura. La carrera de Fccio se prestaba a
las controversias: se introdujo en la vida cortesana como secretario im
perial, gracias a las relaciones de su familia; luego actuó como emba
jador en Siria y más tarde, siendo todavía un laico, fue nombrado pa
triarca por Miguel ni, en 858. Ello desencadenó inmediatamente un
conflicto con el antiguo patriarca Ignacio, que se negó a aceptar su pro
pia destitución. La disputa duró mucho tiempo, y se prolongó hasta
los reinados de Basilio I y León v i, de la dinastía macedónica. Entre
tanto Focio no permaneció inactivo, y compuso una serie de tratados
claramente políticos, dedicando uno de los más importantes a Miguel,
príncipe de Bulgaria. Simultáneamente, y a lo largo de toda su carrera .
49. La p ru eb a p r in c ip a l la Theophanes continuatus ( e d . B e k k e r , B o n n 1 8 3 8 ) , c i t a

c o n s titu y e d
do y c o m e n ta d o p o r J .B . B u ry, A Hiscory of tbe Eastern Roman Empire ( 1 9 1 2 ) . C f . l a p á g . 4 3 9 ,
n o ta 3. S o b re la s p ru e b a s d e M a g n a u ra , B u r y c ita d e l Theopb. comin., 1 8 5 : TTi}; T l¡v M 'X yvc.:t:úpav
q n A o a ó c p o u a :x o A 7 ¡c ;.
50. C f . B u r y , o .e ., p . 4 3 9 , n o ta 5 .
51. N .H . B a yn es y H .S .L ., Byzantinum ( 1 9 4 8 ) , p. 217.
407
XII. Bizancio
Focio mantuvo un nivel científico de primera categoría, y llegó incluso

a dirigir seminarios en su propia casa para un pequeño círculo de
amigos y estudiantes aficionados a esos temas: el objetivo principal es
tribaba en la lectura y estudio de la literatura griega, y Focio dejó
consignado este tipo de trabajos en un diario, el Myriobiblion, que es
en realidad una compilación de las sinopsis de las obras estudiadas.
Hay en el Myriobiblion un total de 280 artículos, y aunque en diez
casos trátase de duplicados, los 270 títulos distintos — entre los que
se incluyen una serie de obras que no se han conservado — constitu
yen un extraordinario catálogo del corpas classicum existente en
aquella época; puf lo demás, y el dato es de importancia, no se trata
sólo de un programa literario S2. Ciertamente, los poetas, dramaturgos
y retóricos abundan y constituyen una notable proporción del total, pero
la historia, la filosofía, y la teoría social y política están asimismo bien
representadas, así como las distintas ciencias físicas y descriptivas:
matemáticas, armonía, medicina, farmacia, geografía. Seguía prevale
ciendo, con todo, el acento puesto sobre lo literario, y los principales
intereses del círculo de Focio, como de la sociedad bizantina cultivada
en general, los constituían la literatura y la historia; esta última, en
efecto, comenzó a ejercer de hecho, del siglo IX en adelante, una espe
cial fascinación sobre las personas cultas.
Hacia el año 9 00 el saber y la cultura bizantinas empezaron a
preocuparse por establecer conscientemente su propia identidad, bási
camente a través de la autoridad de la historia y de un énfasis delibe
rado en la prosecución de la paideia. No obstante, este concepto de
la educación se había convertido en algo demasiado rígido, poco flexible;
era una concepción amanerada y clasista, limitada al pequeño estrato
de los pudientes. Por otra parte, la evolución ininterrumpida del len
guaje había llegado a un punto en el que el latín había desaparecido
prácticamente desde el período de la dinastía de los isaurios en el si
glo v i i i : hasta el código legal empezó a helenizarse, y los juristas co
menzaron a hablar del Jus Graeco-Romanorum La educación se li
mitaba, de hecho, al estudio de la lengua y la literatura griegas; además
la misma lengua se había diferenciado en varias ramificaciones bien
distintas las unas de las otras: muchas variedades de lenguaje popular
o demótico, típicas de las clases obrera, y en el otro extremo una varie
dad culta o iotízada (en la que varias vocales y diptongos eran susti-
'5:?. BüRY, o.e., p. 446, nota 2.
55. Véase al respecto B a r r e r , o.c., p. 2S.
408
midas por la vocal iota). Independiente de todas estas variedades, y

aureolado de su halo de santidad, subsistía el lenguaje escrito de
siempre, promovido por la Iglesia y utilizado exclusivamente para la
educación liberal, con el modelo eterno de la pureza del estilo ático.
Sin embargo, la civilización bizantina no produjo grandes humanistas
comparables a los del occidente latino (Dante, Petrarca, Valla) que anali
zaran y estudiaran el pasado y que condujeran los estudios clásicos a
su apogeo; y ello fue debido quizás, en parte. al menos, a los recelos
de la Iglesia y al hecho de que la gran herencia de la antigüedad, por
ser tan fácilmente asequible, se daba demasiado por supuesta.
Así pues, el objetivo deliberadamente arcaizante de la paideia vuel
ve a surgir a partir del siglo IX como la gran meta del proceso edu
cativo; y el fenómeno se presenta, igual que en las regiones latinas
occidentales, dotado de fuertes connotaciones enciclopedistas. El em
perador Constantino v il Porfirogéneta (944-959) fue en este contexto
una de las figuras más destacadas, pese a que en modo alguno quepa
atribuirle gustos arcaizantes. En su manual sobre el arte de gober
nar, De administrando imperio 54, dedicado a su hijo, Constantino
explícitamente manifiesta, por el contrario, su intención de evitar el
empleo de formas anticuadas de lenguaje:
No ha sido mi propósito hacer aquí una exhibición de refinada prosa m

de estilo ático, sublime y excelso; antes bien he procurado enseñarte, con el
lenguaje de cada díia, aquellas cosas que me parece que no debieras ignorar y
que fácilmente pueden conferirte la sabiduría y la prudencia que son fruto de
una larga experiencia 55.
La actitud de Constantino frente al saber — actitud apoyada en sus

vastos conocimientos — queda perfectamente expresada en el proemio
del De administrando imperio, que comienza así:
Un hijo sabio hace feliz a su padre, y un padre amoroso se goza en un

hijo prudente. . . . Ahora escúchame pues atentamente, hijo mío, y siguiendo
mis enseñanzas llegarás a ser sabio entre los prudentes, a la vez que por pru
dente te tendrán los sabios ... Estudia las cosas del presente, e instrúyete en
las cosas del porvenir, para que puedas juntar la experiencia a un sano juicio,
y así serás muy competente en tus asuntos 56.
54. G. M o r a v c s ik y R .J .H . J e n k in s , C onsiantine P orph yrogen itu s: De adm inistrando im p erio

(1 9 4 9 ), p . 2 3.
5 .5 . I b id ., p . L
56. I b id ., p ro e m .
409
XII. Bizancio
Siguen a esa exhortación los consejos para que estudie historia,

geografía, teoría militar y social, las costumbres y la política de todos
los países con*los que Bizancio lindaba o tenía relaciones diplomáti
cas, etc. En su voluntad de deshacerse de todo arcaísmo y de es
tudiar los acontecimientos coetáneos, Constantino Vil demostró una
sagacidad política y una visión educativa únicas en so tiempo. El em
perador llegó incluso a apoyar a los estudiantes de cursos superiores,
hasta el punto de ofrecerles becas del Estado57.
A mediados del siglo X I el renacimiento del saber alcanzó un
punto culminante, al proponerse Constantino ix (1042-1055) en el
año 1045 la revigorización de la antigua escuela capitolina de Cons-
tantinopla. Reorganizó aquel centro en dos facultades, la de derecho
y la de filosofía. Desde los tiempos de Focas los estudios jurídicos
habían ido decayendo, y no existía en el siglo X I escuela alguna de
derecho. Basilio I (867-886) había efectuado previamente ciertas re
formas en la enseñanza del derecho, al hacer de los anticuados esta
tutos del Corpus iuris civilis un breve resumen, el Prokheiron (Pro-
cheiros nomos, literalmente, manual de derecho). Su hijo León v i
(870-886) condensó el Digestus, el Codex y las Novellae en un texto
revisado único, titulado Basílica38. Pero durante todo el siglo ix la
enseñanza del derecho estuvo en manos de unas corporaciones pri
vadas, sin apoyo estatal, de nivel y exigencias más bien modestos:
el estudiante había de saberse el Prokheiron de memoria, tenía que
conocer los Basílica, y, además, había de ser capaz de hablar bien y
de escribir correctamente 59. Los objetivos de la nueva escuela de de
recho proyectada por Constantino ix en el siglo xi eran declarada
mente prácticos: el imperio necesitaba juristas y funcionarios bien
formados. El ingreso en la escuela estaba abierto a todos los estu
diantes suficientemente preparados; los profesores cobraban del era
rio público; y la titulación por la escuela era requisito imprescindible
para poder ejercer como jurista. La dirección de la escuela fue con
fiada a un especialista famoso, el monje Juan XifiJino (1010/13-
ca. 1080), nombrado nomophylax, y asistido por una serie de tabel-
liones. La fundación de la escuela de derecho coincidió con un nuevo
interés por los estudios latinos, de tal modo que se exigió de los pro
fesores de derecho que fueran competentes en latín 60.
57. J.M . H u s s e y ( c U r .) , T he Cam bridge M edieval H istory, vol. iv , parte I I , p. 33.

58. Ibid., p. 66. 59. Ibid., p. 70.
60. Véase al, respecto S. R u n c i m a n , ByzanCine C iviliz a tio n (1933; reim pr,. 1961), p. 232.
410
Pocos datos poseemos acerca de la fundación de la escuela de

filosofía. A l parecer admitía también a todos los candidatos suficien
temente preparados, y su funcionamiento estaba sometido a control
estatal, igual que en el caso de la escuela de derecho. La dirección
de la escuela de filosofía fue confiada a Constantino Psello,( 1O18-
ca. 1078), íntimo amigo de Xifiíino. Mejor conocido por su nombre
monástico, Miguel, Psello hizo de la escuela el primer centro de
estudios filosóficos del imperio, propugnando en ella un resurgir de
los estudios platónicos. El programa constaba de tres ciclos: estudios
elementales, gramática y filosofía. En el caso de Psello se confirma
claramente la tendencia, iniciada ya siglos atrás, a degradar la expre
sión enky klios paideia para designar los estudios preliminares, previos
a la gram m atik e y a la fase final y estrictamente filosófica. Para Miguel
Psello la filosofía constituye la forma suprema de conocimiento, sus
ceptible de inducir al estudiante a una comprensión de la naturaleza
de lo último. Como dice el propio Miguel,
Nada hay comparable a la filosofía, que parte de todos los estudios y con
tiene una síntesis de todos ellos: si alguien tratara de establecer una compa
ración (entre la filosofía y los demás estudios) estaría en realidad juzgando
entre elía y ella misma: porque la filosofía es el arte de todas las artes, y el
conocimiento de todas las formas de conocimiento 61.
Así pues, Psello enseñaba filosofía — que comprendía asimismo

una buena dosis de matemáticas — como tercera y última etapa del
programa de estudios. Sus enseñanzas se centraban en los escritos de
Platón y, en menor medida, de Aristóteles.
No parece que fueran excesivamente contundentes los éxitos de
la escuela de filosofía, pese a que el propio Psello habla con gran
entusiasmo de su éxito con los estudiantes:
Hemos cautivado a celtas (del oeste) y a árabes (del este), y nuestra fama
ha atraído incluso a hombres de otros continentes (África). Si las aguas del
Nilo riegan la tierra de los egipcios, mi lengua hace lo mismo con sus espíritus.
Preguntad a persas y a etíopes, y os dirán que me han admirado y me han
buscado; hasta un hombre de los confines de Babilonia ha acudido a beber de
mis aguas con una sed insaciable. Una nación me califica de antorcha del saber;
otra me Uama luz (del espíritu); y otras me distinguen en otros términos con
los más honrosos epítetos 62.
61. P s e l l o , Encomio a Juan el Metropolita, en B a r r e r , o.e., p. 133.
62. L.c.
411
XII. ■ Bizancio
A p e s a r d e e s te t e s tim o n io , P s e llo e r a u n a f ig u r a c o n t r o v e r tid a
y :io lo g r ó p e r m a n e c e r e n s u p u e s to . C ie r t a s p r u e b a s p a r e c e n in d ic a r
q u e la e s c u e la fu e c la u s u r a d a a r a íz d e la ' in te r v e n c ió n d e a lg u n a s
p e r s o n a lid a d e s d e ta la n te c o n s e r v a d o r , y q u e P s e llo in g r e s ó e n u n
m o n a s te r io ; o a c a s o la e s c u e la s ig u ió f u n c io n a n d o , s i b ie n a e s c a la
m á s r e d u c id a 04 L o q u e s í p a r e c e s e g u r o e s q u e P s e llo in g r e s ó en u n
m o n a s te r io , s i b ie n e s e e s t ilo d e v id a e r a b ie n p o c o c o m p a t ib le c o n
su te m p e r a m e n to ; y e n to d o c a s o p a r e c e q u e m á s ta r d e v o lv ió a in c o r
p o r a r s e a la v id a p ú b lic a , p a ra te r m in a r c o n v ir t ié n d o s e e n s e c r e t a r io
d e E s ta d o 04 T r a s Ja s a lid a d e P s e llo , p o c o s a b e m o s d e l u lte r io r f u n
c io n a m ie n to d e la e s c u e la d e f ilo s o f ía , q u e c o m o in s t it u c ió n d e e s t u
d io s s u p e r io r e s q u e d ó in c o r p o r a d a a la e s c u e la p a t r ia r c a l, b á s ic a m e n te
c e n tr a d a e n lo s e s t u d io s r e lig io s o s . L a e s c u e la d e d e r e c h o , p o r su
p a r te , p a r e c e q u e s ig u ió f u n c io n a n d o h a s ta e l a ñ o 1 2 0 4 a p r o x im a
d a m e n te .
P s e llo h a b ía e v it a d o la t e o lo g ía , p u e s to q u e e n s e ñ a b a u n a f ilo
s o f ía n e o p la t ó n ic a b a s a d a e n e l p r o p io P la t ó n , c o n e le m e n to s d e r i
v a d o s d e P lo t in o y h a s ta d e l n e o p la t ó n ic o p a g a n o P r o c lo (4 1 1 - 4 8 5 ) .
L a fu n d a c ió n d e la e s c u e la p a t r ia r c a l r e p r e s e n tó a l p a r e c e r e l tr iu n f o
d e l a la m á s c o n s e r v a d o r a . C o n tó in ic ia lm e n te c o n c in c o p r o fe s o r e s ,
e s p e c ia liz a d o c a d a u n o d e e llo s e n u n te m a r e lig io s o d is t in t o — E v a n
g e lio s , E p ís t o ía s y S a lt e r io so n lo s ú n ic o s tr e s q u e c o n o c e m o s — y
c o n e l tie m p o lle g ó a in c lu ir ta m b ié n e s t u d io s s e c u la r e s , c o m o m e d i
c in a , c ie n c ia s y lit e r a t u r a c lá s ic a 04 A m e d ia d o s d e l s ig lo x i la s le tr a s
s e c u ltiv a b a n c o n e n t u s ia s m o , y s o b re to d o la lit e r a t u r a a n t ig u a . S e
e s t u d ia b a n to d o s lo s a u to r e s c lá s ic o s : e s p e c ia lm e n te , H o m e r o , H e
s ío d o , P la tó n , I s ó c r a te s , T u c íd id e s , D e m ó s te n e s y P o lib io , ju n to c o n
s u s r e s p e c tiv o s c o m e n ta r io s , c a d a v e z m á s n u m e r o s o s .
U n a d e la s m e jo r e s f u e n te s d e in f o r m a c ió n a c e r c a d e e s e r e n o
v a d o in te r é s p o r lo s e s t u d io s lib e r a le s lo c o n s titu y e la h is t o r ia d e l
e m p e r a d o r A le jo I ( 1 0 8 1 - 1 1 1 8 ), fu n d a d o r d e la d in a s tía d e lo s C o m -
n e n o s , e s c r it a p o r s u h ija , la in t e lig e n t e y c u ltiv a d a A n a C o m n e n a .
C u e n ta A n a q u e e l e s t u d io d e la s le tr a s , a u n q u e p r á c tic a m e n te e x tin
g u id o , n o h a b ía m u e r to d e l to d o ; y q u e e m p e z ó a r e s u c ita r e n tie m p o s
d e l a c c e s o d e s u p a d r e a l p o d e r 04 L a s p r in c ip a le s f ig u r a s d e e s e r e
63. H u sse Y , Church and Learning in the B y zan tiu c E m p i n p . 7 1 , 1 0 4 .

64. V a s ilie v , H isto ry o / the B yzan tin e Em pire, p . 3 6 7 - 8 ; tr . c a s t. v é a s e n. 23. •
65. H u s s E Y , C hurch and L carn ln g . . , p . 1 0 4 - 5 . .
66. A n a C o m n e n a , A lexiada, V , v r n ; e d . c r í t i c a d e l t e x t o g r i e g o c o n i n t r o d u c c i ó n , c o m e n
t a r io y v e r s ió n fra n ce sa por B- L e ib , L es B e lie s L e tt r e s ,. 3 v o l., P a r ís 1 9 3 7 -1 9 4 5 .
412
nacimiento fueron Miguel Ps-ello e Itaiu. un erudito siciliano — se

guramente de origen normando — a qLilen el anterior emperador,
M iguel v ii Ducas, había considerado como segundo en importancia,
inmediatamente después de Psello. De hecho, cuando Psello se reti
ró al monasterio, Italo pasó a ocupar su puesto, explicando las obras
de Platón y Aristóteles 67, particularmente de este último, incluido su
sistema de la dialéctica 5S.
I talo llegó a ser una verdadera autoridad
en Aristóteles, basca tal punto que toda la juventud se congregaba

para escuchar sus explicaciones; pero Italo terminó absolutizando su
propia postura, y tratando con menosprecio a quienes no se intere
saban excesivamente por Aristóteles. Poco después de su subida ai
trono, Alejo nombró una comisión para que examinara las enseñan
zas de Italo 69 Según Ana el proceso fue muy movido y concluyó en
un escándalo: Italo denunció a la comisión, ésta le denunció a' él por
hereje, y todo acabó en una agitada persecución tumultuosa por la
ciudad, hasta que finalmente Italo se refugió en una iglesia. Censura
do e instado a retractarse, Italo se limitó a desdeñar todas las acu
saciones. Finalmente fue excomulgado, y al parecer condenado al
exilio 7<\
Ana proporciona de paso una serie de detalles sobre otros aspec
tos secundarios de la educación de su época,- que contribuyen a com
pletar mínimamente las escasas informaciones de que disponemos. En
su prefacio observa que ella misma había sido formalmente instruida
en la lengua griega así como en las obras de Platón y Aristóteles y
en el quadrivium Realmente, no cabe abrigar la menor duda acerca
de su formación después de la lectura de su extensa historia: encon
tramos en ella referencias a la mitología clásica, en especial a Homero
y sus héroes Aquiles y Patroclo, y a más de otras ochenta figuras
literarias de la antigua Grecia. Cuenta asimismo de qué modo se
ocupó su padre de Diógenes, un hombre que al perder la vista buscó
consuelo y distracción en las obras de la antigüedad. Alejo le leyó
las obras antiguas del corpus clásico, y luego otras más recientes;
más adelante Diógenes se dedicó incluso a estudiar geometría, em-
67. L.c.: « .. xai -:e 'AptGTOTS/.L/.d::.; xxt ¿Zviystafr'X'. ¿o:ro’jSa1;.s-»
68. L.c.: «... Ssivo-rá-rov n:£pmaTOTr;x:lj'J x-xl Taúcr,:.; r:/.Éov Sia?,sx-:ix^v.»
69. Nos hallamos en realidad ante los prolegómenos de la controversia sobre Aristóteles que
estalló por primera vez violentamente en las disputas del Kalam en e¡ Islam del siglo xr!. y luego,
en el siglo xm, en 1a controversia escolástica de la Europa occidental.
70. Ale xt a d a , V, tx, passim.
71. I b id ., p ro e m .: « ...x o c t T ár ’ Ap'.aTO TsX txá; - íy y a .c s0 v.cci r o ve J l X á r a v o c ínx?.ó-
yo'x: xal xov vouv drzo ttic TETpax'róoc t£jv jKxOri’j.árcov —
■jv.ánaoo'..»
413
XII. Bizancio
pleando para ello unos moldes sólidos que el emperador hizo con
feccionar especialmente para él, a fin de que. con el tacto pudiera
reconocerlos72.'- Otro punto particularmente interesante del relato de
Ana lo constituye la mención de la fundación de una escuela para
huérfanos de guerra. El emperador, dice la hija, preocupado por la
suerte de los hijos de sus enemigos muertos en el campo de batalla.
lo s d is t r ib u y ó en tre su s p a r ie n t e s y a lg u n o s c o n o c id o s d e q u ie n e s le c o n sta b a
q u e lle v a b a n u n a v id a d e c e n te , o b ie n lo s m an d ó a lo s ab ad e s d e lo s sacro s m o
n a s t e r io s co n la o rd en d e q u e n o se le s ed u cara co m o a e s c la v o s , s in o co m o a
p erso n as lib r e s , y d e q u e se le s f a c ilit a r a u n a f o r m a c ió n e I n s tr u c c ió n c a b a le s
en la s S ag rad as E s c r itu r a s . A o tro s, en f in , le s a d m it ió en e l o rfa n a to q u e él
m is m o h a b ía fu n d a d o y q u e m ás o m en o s h a b ía c o n v e r tid o en u n a e s c u e la p ara
a q u e llo s q u e d esearan ap ren d er, o rd en an d o a lo s d ir e c to r e s d e l o rfa n a to q u e
d ie r a n a eso s n iñ o s v íc t im a s d e la g u e rra u n a b u en a e d u c a c ió n g e n e r a l 73.
Parece ser que esta escuela estaba únicamente destinada a huér

fanos varones; y a pesar de la notoria erudición literaria de la propia
Ana, en ningún lugar de los textos bizantinos se halla referencia al
guna a escuelas femeninas. Volviendo, empero, a ese orfanato (pai-
deuterion) concreto, vemos que se caracteriza por los mismos rasgos
de siempre: a medida que Ana va describiéndolo, nos damos cuenta
del carácter en buena parte atemporal de la educación griega durante
mil años:
ju n to a l m a e stro , en p ie en to rn o a é l, están lo s c h ic o s ; a lg u n o s lu c h a n d o co n
lo s p r o b le m a s g r a m a t ic a le s , y o tro s e s c r ib ie n d o lo s lla m a d o s a n á lis is g r a m a ti
c a le s . U n la tin o in s tr u y é n d o s e , al la d o d e u n e s c it a q u e e s t u d ia g r ie g o , y un
ro m a n o tr a b a ja n d o te x to s g r ie g o s ju n to a u n g r ie g o a n a lf a b e to q u e h a b la el
g r ie g o c o r r e c t a m e n t e 74.
Característica destacada de ese período de renacimiento fue la

producción de manuscritos. Estudiosos y comentaristas se esforzaron
por restaurar la herencia literaria en su prístina forma auténtica;
por cierto que muchos de los materiales así restaurados llegaron a
Constantinopla procedentes de las localidades islámicas donde seguían
residiendo los eruditos nestorianos. Los escribas, por su parte, tra
bajaron los manuscritos con una de las mejores caligrafías (e ilu-
72. I b id . , IX , x
73. I b id . , X V , v i l . L is ú ltim a fra se d ic e : « . . . r r ) v é v x ú x X io v s x rra iS s ó a Q a i n a iS e ia v .»
74. - L . c . ■
414
Hacia la separación
minaciones) de todos los tiempos. Como consecuencia de este gran

movimiento literario, Bizancio se convirtió en un importante centro
de estudios y en uno de los mayores mercados de libros. Estos, casi
siempre en forma de códices de vitela, se difundieron por todo el
mundo mediterráneo, y sobre todo por Italia, a bordo de las naves
venecianas, desde las postrimerías del siglo XI y hasta enerado el
siglo xm . Hasta tal punto cobró universalidad el fenómeno Jc í rena
cimiento de las letras, que el hecho de escribir dejó de ser una acti
vidad infrecuente. A un escritor sin trabajo que se lamentaba de su
situación de paro, alguien le espetó: «Cómete tus esc-itos y nútrete
de ellos . . . ¡Masticándolos bien! ¡Quítate tus vestidos de escritor y
ponte a trabajar!» 7S
La educación en decadencia
Hacia la separación de Bizancio y Roma
Entretanto, y a pesar del incremento de las actividades comercia

les de Bizancio con Italia (y otros lugares), las tensas relaciones que
entre ambas partes del imperium Romanum habían subsistido duran
te cerca de siete siglos no tendieron precisamente a mejorar. El más
persistente había sido durante todo este tiempo el conflicto de tipo
religioso entre los dos grandes sectores de la cristiandad, periódica
mente renovado por el estallido de distintas controversias entre las
que destaca, como una de las más dramáticas, la que tuvo lugar en el
siglo v iii a propósito de los iconos, y que suele designarse con la
expresión de querella de las imágenes, o de los iconoclastas. El acon
tecimiento contribuyó a dividir a la cristiandad, y de algún modo
preparó el camino de la amarga y definitiva separación del siglo xi.
Causa de todo el problema: el intento de quitar de las iglesias las
pinturas religiosas, por parte del emperador oriental León iii, en 726;
intento que le valió el pasar a la historia como el primer iconoclasta
(literalmente, destroza-iconos). La tradición había sancionado el uso
de los iconos, costumbre existente en Oriente ya en la antigüedad
y que fue adoptada por los cristianos primitivos. La creciente tenden
cia a convertir a los mismos iconos en objeto de veneración y de
¡5. C ita d o en V a s iíie v , o .c ., p. 501.
415
XII. Bizancio
culto indujo a León a . üinc . r semejante práctica. Pero la cuestión

no estaba claramente aerinida; años antes Juan de Damasco había
defendido la presencia de iconos en las iglesias como .medio de edu
cación visual para l o s analfabetos. Sea como fuere., la controversia
agitó a la Iglesia oriental y llegó hasta Roma, donde d i o pie a nuevas
disensiones. De donde un nuevo factor de ruptura e n t r e el este y el
oeste, a partir del momento en que el papa de Roma reclamó su de
recho de jurisdicción para zanjar la cuestión en favor de las imágenes
para el conjunto d e la cristiandad, invocando de nuevo e l argumento
de la sucesión petnna para afirmar su supremacía sobre Constanti-
nopla.
En el año 1054 los siglos de enemistades entre Oriente y Occi
dente, caracterizados por disputas como la de las imágenes, llegaron
a su apogeo. Patriarcas y papas se criticaban y censuraban mutua
mente, hasta el punto de acusarse y contra-acusarse de herejía. Final
mente, en un momento de tensión álgida y de profunda hostilidad, el
papa León ix excomulgó al patriarca de Constantinopla y a la Iglesia
ortodoxa por haber censurado a Roma. El patriarca Miguel Cerulario
replicó excomulgando a su vez al papa y a la Iglesia católica. A partir
de ese momento los dos sectores de la oikoumene cristiana se sepa
raron decididamente el uno del otro, y la conquista militar de Bi
zancio por el Occidente en el siglo x m condujo a la eventual desapa
rición del imperio oriental.
La decadencia del saber bizantino
El renacimiento bizantino del saber sufrió un serio revés en los

albores del siglo xm . En el siglo xii el Occidente, principalmente
capitaneado por los franceses, organizó tres grandes expediciones mi
litares — las cruzadas — contra los musulmanes, con el objetivo de
recuperar los grandes lugares históricos del cristianismo, y especial
mente Jerusalem, que se hallaban bajo dominio islámico. La tercera
cruzada fracasó estrepitosamente, y Bizancio fue considerada como
responsable parcial del desastre. La cuarta cruzada no alcanzó nunca
su meta fijada, Egipto. Las maniobras de Venecia, que había propor
cionado los medios marítimos de transporte, la desviaron primero
contra la ciudad adriática de Zara, y luego contra Constantinopla, que
cayó en abril de 1204. La capital fue saqueada, y la destrucción y el
416
La decadencia del sabec bizantino
pillaje alcanzaron tales proporciones que eí imperio bizantino no logró

resarcirse jamás. Mediante su enérgico y poco escrupuloso dux, En-
rico Dandoio, la república de Venecia consiguió implantar en la ciu
dad una soberanía latina occidental, no sin preocuparse de obtener
para sí misma importantes concesiones comerciales y ciertos em
plazamientos marítimos estratégicos, principalmente en el Pelopone-
so.‘ De todos modos, los occidentales dominaban sólo Constantinopla
y sus alredecíores.mientras que los gobernantes griegos pudieron
mantener una corte y capital bizantinas en Nicea, al otro lado del es
trecho, en la punta noroeste del Asia Menor, Y en 1261 Migue! v iii
Paleólogo ( 1261-1282) cruzó de nuevo el estrecho con su ejército y
logró expulsar ■a los latinos, restituyendo así Constantinopla a Bi
zancio.
El saber conoció bajo la dinastía de los Paleólogos un último mo
mento de esplendor. Abundaban los estudiosos, aunque poco inspi
rados la mayoría, y con una prosa artificiosa y afectada. Pero algunos
fueron tan importantes como el que más en toda la historia de Bi
zancio: así por ejemplo, el historiador Paquímeres (1242-1310) y los
polígrafos Nicéforo Blemmides (ca. 1200 - ca 1212) y Nícéforo Gre-
goras (t 1360). Paquimeres trató de dar una explicación histórica
de la tragedia bizantina del siglo x iil, mientras que Blemmides abordó
en sus numerosos escritos temas muy diversos, demostrando la am
plitud de sus conocimientos. Sus versiones abreviadas de la Física y
de la Lógica de Aristóteles, en las que dio cabida a muchos de sus
puntos de vista personales, fueron utilizadas como libros de texto
tanto en el este como en el oeste. En general, y a pesar del amane
ramiento predominante, los mejores estudiosos de los siglos x n i y
xiv igualaron, y a veces sobrepasaron, a los de cualquier otra época
desde la era helenística. Los estudios bizantinos se distinguieron, ade
más, por su diversidad: las cuestiones teológicas, filosóficas, gramati
cales, retóricas, astronómicas, históricas y jurídicas eran debatidas en
numerosísimas obras por una multitud de estudiosos de competencia
desigual. En el campo de las ciencias, concretamente, se produjeron
contribuciones muy destacadas '*•
Pese a la indiscutible gran calidad de algunos de estos últimos
representantes del saber bizantino, buena parte de la producción fue
76. Este período v est¡:¡ evolución quedan fuera deí marco dd presente volumen. Puede con
sultarse al respecto la obra dirigida por J.M. HussF'.Y (dir.), Cambridge Medieval Kistory. vol. iv,
parte ii, cap. xxvíit.
417
XII. Bizancio
en esa época relativamente superficial. Salvo en contadas ocasiones,

ni siquiera los mejores estudiosos fueron originales o auténticamente
creadores; todos los demás resultados, la gran mayoría, pecaron de
falta de originalidad y de conservadurismo. Y cuando se daba, la
creatividad militaba en realidad más bien en contra del progreso de
Jos conocimientos, como lo atestiguan, por ejemplo, los intentos de
algunos paleógrafos de mejorar el lenguaje ático de los manuscritos
que estaban restaurando, y de introducir la pureza ática en unos textos
que no eran compatibles con ella. Por lo que respecta a su influjo
sobre el Occidente, la civilización bizantina tardía la ejerció sobre
todo en dos momentos distintos: en el siglo XII, y luego en el xiv,
en el gran movimiento intelectual actualmente conocido por el nom
bre de renacimiento italiano. Pero Bizancio dejó de ser un centro in
telectual productivo después de ese coletazo final del siglo xm .
418
X III. LA IGLESIA CRISTIANA Y EL SABER EN OCCIDENTE
Decadencia del saber secular en Occidente
Roma y los pueblos germánicos: las migraciones bárbaras del siglo V
La civilización occidental comenzó a adquirir una identidad in

dependiente en el siglo iv , con el traslado de la capital imperial de
Roma a Constantinopla y con la separación del este griego y el oeste
latino. La división del imperio en dos regiones autónomas, regidas
por sendos emperadores aunque nominalmente siguieran formando
parte de una entidad única, no era sino el síntoma externo de una
serie de cambios fundamentales que estaban produciéndose.
En sus intentos de unificación de los territorios conquistados, Roma
se había visto obligada a adoptar constantes fórmulas de compromi
so; no había tenido más remedio que respetar, o al menos tolerar,
las costumbres, instituciones y creencias locales. Para mantener la |
seguridad de sus fronteras los romanos pactaron con los bárba
ros, incorporándolos al ejército y concediéndoles diversos grados de
reconocimiento civil, e incluso la ciudadanía romana en ciertos casos.
El imperio pasó así a depender progresivamente de los bárbaros, a
quienes los romanos designaban colectivamente como germaní, y que
con frecuencia constituían los grandes batallones de los ejércitos fron
terizos. Los germanos no eran, por lo demás, un pueblo único. Se
componían de cinco grupos étnicos principales: las tribus godas de
Escandía — ostrogodos del este y visigodos del oeste — junto con
los vándalos, los burgundios, los lombardos y los francos originarios
de la región situada al norte de los Alpes y al este del Rhin. Nuestros
conocimientos de los primeros movimientos - de todos estos pueblos
419
XII L La Iglesia cristiana y el saber en occidente
son muy escasos, y se basan principalmente en_ ios vestigios arqueo

lógicos. Parece ser que en el siglo n de nuestra era Ies godos habían
iniciado ya su migración hacia el sur, desplazándose progresivamente
duran::: varios siglos hasta llegar a entrar en contacto con las fronteras
deí imperio. Desconocemos la razón de estas primeras migraciones,
si bien parece plausible conjeturar que las tribus que habían mante
nido contactos comerciales con ei mundo mediterráneo durante siglos
— al menos desde el primer milenio a.C. — se sintieron atraídas por
las favorables condiciones climáticas y culturales de las regiones más
meridionales.
Los romanos habían logrado contener a los bárbaros en las fron
teras del y del Danubio; pero ya no fue posible conseguirlo a
partir de fines del siglo IV. En torno al año 375 apareció, procedente
del este, otro pueblo bárbaro de inusitada ferocidad: los hunos, que
a su vez habían sido expulsados de Mongolia. El amenazador avance
de los hunos ahuyentó a los godos, que se adentraron en el imperio
romano en busca de protección. Impotentes, los emperadores no su
pieron frenar la intrusión de los godos: en 375 los ostrogodos cru
zaron el Danubio, se adentraron hacia el oeste por Panonia e liria,
y se detuvieron a las puertas de Italia; los visigodos, por su parte,
se desplazaron hacia el sur, atravesando Tracia y llegando hasta el
Peloponeso. Durante las tres décadas siguientes los romanos trataron
de resistir, sin éxito: los burgundios, los vándalos y los francos
cruzaron el Rhin y penetraron en' la Galia, y los visigodos, capita
neados por Alarico, partieron a comienzos del siglo v del Pelopo
neso, en dirección a Italia y a la ciudad de Roma.
Cuando Alarico entró en Roma el año 41 O, el imperio occidental,
separado del oriental quince años antes, perdió los últimos vestigios
de su independencia. Roma siguió teniendo un emperador: pero un
emperador sin poder ni territorios, y totalmente subordinado de hecho
a los caudiUos bárbaros. El imperio occidental estaba absolutamente
invadido: los burgundios y los francos se establecieron en la Galia;
los vándalos progresaron más al sur, por España y por el norte de
Africa hasta Cartago; los visigodos pasaron de Roma a España, donde
establecieron su reino; y los ostrogodos se asentaron provisionalmente
en Panonia, en la región nororiental del Illiricum. Incluso la remota
Britania, desguarnecida como consecuencia de la marcha de las le
giones romanas que acudían a defender la patria, fue invadida por
anglos y sajones procedentes del continente. En la ciudad de Roma
420
Las migraciones bárbaras del siglo v
se sucedieron en el trono once emperadores en ei espacio de dos ter

cios de siglo, después cíe la toma de la ciudad por Aiaríco. Pero ia
ficción concluyó en 47-j. al deponer el general germano Gdoacro al
emperador occidental R 6 mulo Augústulo e instalarse él mismo en el
poder en calidad de lu garteniente del emperador de Constantinopla.
El acto de Odoacro es indicativo de los problema^ políticos de
la época; aunque el es=e y ei oesr.c se habían separado íormaimente
en 3 95, subsistía la idea de un imperio único. Pese a la relativa fa
cilidad con que los bárbaros consiguieron establecerse dentro de sus
fronteras y llegar hasta la destitución de Rómulo Augústulo, no le
fue posible a Odoacro asun-.k personalmente el trono occidental. Se
lo impedía la supervivencia de la mística del imperium Romanum;
la dinastía de los Leones que en aquellos momentos gobernaba en
Constantinopla era considerada, tanto por los romanos como por
los bárbaros, como la legítima heredera. A l mismo tiempo, sin em
bargo, los emperadores bizantinos eran incapaces de emprender cual
quier tipo de acción en Occidente. De donde una curiosísima situa
ción de paralización general.
O tro de los factores que contribuyeron a crearle dificultades a
Odoacro fue la Iglesia. La sede de Roma reclamaba para sí un de
recho de primacía sobre todo el mundo cristiano. Las esperanzas de
Roma en ese sentido dependían claramente de un apoyo temporal en
forma de reconocimiento de la primacía por parte del emperador orien
tal; la existencia de un emperador en Roma, en cambio, constituía
obviamente un obstáculo pata la autoridad visible de la Iglesia, que
se había visto considerablemente incrementada durante el pontificado
de León 1 (440-461). Odoacro se hallaba, pues, sujeto a las presiones
de la Iglesia, así como a una presión social: los bárbaros, en efecto,
querían beneficiarse de las ventajas de la vida romana, querían pre
servar su civilización y, para ello, deseaban mantener la división oc
cidental del imperio. Finalmente, Odoacro era un arriano — como la
mayor parte de los bárbaros — y muy probablemente un iletrado;
su propia posición exigía un acuerdo con la Iglesia trinitaria de
Roma y con las minorías selectas de la ciudad, de quienes dependía
el eficaz funcionamiento de la sociedad.
Sin embargo, entre 489 y 4 93 el ascendiente de Odoacro se vino
abajo a causa de la penetración de los ostrogodos en Italia. Capita
neados por su rey Teodorico, los ostrogodos fueron autorizados por
el emperador oriental Zenón y por su sucesor, Anastasio, a deponer
421
XÍII. La Iglesia cristiana y el saber eo occidente
a Gdoacro y gobernar -n su lugar, a cambio de su reconocimiento de

la autoridad del emperador oriental sobre I talia.. En la última década
del siglo v Teodorico consiguió estabilizar la situación. En 496 la
Iglesia de Roma (siendo papa Gelasio) llegó a un acuerdo con el em
perador Anastasio por el que se definían y delimitaban ambos grandes
poderes — Iglesia y Estado — y por el que se reconocían la auto
ridad y el ascendiente espirituales de Roma en Occidente. Afirmaba
Gelasio en su carta su convicción de que «cuando la sede del bendito
Pedro ha decidido, nadie tiene derecho a juzgar sus decisiones; todo
el mundo puede apelar n ellas pero nadie puede apelar contra ellas»
Teodorico se propuso la reconstrucción de la civilización roma
na, gravemente debilitada a lo largo de todo el siglo anterior. El saber
había decaído enormemente, y muchos de los logros culturales ro
manos, fuente de tantas satisfacciones cualitativas, se habían esfu
mado. Y lo que es más importante todavía: era preciso reorganizar
una administración fuerte y eficaz para dotar al reino ostrogodo de
unas bases sólidas en que asentarse. Teodorico, que con toda proba
bilidad era personalmente analfabeto, enroló a su servicio a las fa
milias ricas de la sociedad romana: dos de sus ministros, los patri
cios Boecio y Casiodoro, iban a ser los principales responsables del
encauzamiento del futuro pensamiento occidental.
La cultura. y el saber durante los siglos IV a VI
Durante los últimos siglos del imperio romano Ja instrucción ele

mental siguió fielmente las pautas marcadas ya desde los tiempos de
Quintiliano. En todas las regiones occidentales siguieron funcionando
algunas escuelas del tipo del ludí magister, aunque casi siempre como
fruto de la iniciativa privada. Dado que los desórdenes provocados
por los bárbaros se hicieron notar ante todo en las regiones rurales
y periféricas del imperio, fueron éstas las primeras víctimas de la
crisis escolar. Durante los siglos iv y v los ludi desaparecieron pro
gresivamente, quedando la instrucción elemental limitada a los cen
tros urbanos. Otro tanto sucedió con las escuelas gramaticales y con
respecto a la enseñanza superior dispensada en escuelas de retórica
y filosofía, si bien carecemos casi por completo de pruebas dccumen-
1. E l te x to de la carca se h a ü a n i en v ersió n in g le s a en f.H . R o b in s o n , R e a d in g s i n E u ro p e a n
H isto r y (1 9 0 4 ); i-,'
422
La cultura y el saber durante los siglos IV a vi
tales que atestigüen concretamente su decadencia. Parece ser que en

todos los grandes centros provinciales sigui eron funcionando las es
cuelas gramaticales y las cátedras de retórica dependientes del muni
cipio, aunque identificadas más que nunca con las clases sociales altas.
Durante las primeras décadas del imperio los hijos de las clases
bajas libres habían podido elevarse dentro de la pirámide social gra
cias a su nivel de educación. En el siglo iv esta movilidad social era
virtualmente imposible. La aristocracia se había identificado con la
Iglesia, sus dirigentes asumían con frecuencia la dignidad episcopal,
y las divisiones de clases eran rígidas y manifiestas. De los cuatro
grupos de senadores, curiales, plebeyos y esclavos, los dos últimos
estaban estrechamente vinculados a sus lugares de origen y a sus
ocupaciones; su instrucción era nula o casi nula, a no ser que su
ocupación concreta exigiera la capacidad de leer y escribir. Sólo las
dos clases superiores, que dirigían la administración tanto secular
como eclesiástica, tenían oficialmente derecho a una educación ele
mental, con la única necesaria excepción de aquellos esclavos y ple
beyos que habían de formarse (no sabemos concretamente de qué
modo) como paedagogi y scribae.
Reforzado el sistema de clases y desaparecidos los ludí, la respon
sabilidad de la instrucción más rudimentaria recayó en la célula fa
miliar, con lo cual se aceleró más aún la tendencia hacia la barba
rie cultural. Ello significa, por otra parte, que en los siglos rv y v
los bárbaros, iletrados y carentes de toda tradición de educación pú
blica, no pudieron conseguir una escolarización elemental. A l asen
tarse en los territorios del imperio engrosaron extraordinariamente
las filas de los analfabetos. Por un proceso de interacción mutua, la
decadencia de las escuelas corrió parejas con un aumento del anal
fabetismo y una disminución del nivel cultural, y con la consiguiente
merma del aprecio por los valores educativos. En alguna medida
— que es imposible precisar con exactitud — pudo influir en ello el
hecho de que la creciente identificación de la nobleza con la Iglesia
supuso una fuerte disminución de la lectura de los autores paganos.
Pese a que no proscribieron radicalmente a los clásicos paganos, los
padres latinos se mostraron al respecto mucho más reticentes que
los padres griegos, Basilio y los dos Gregorios. A lo largo del siglo v
la educación superior fue concentrándose en estudios cada vez más
limitados: gramática, retórica y derecho, de indudable utilidad ins
trumental para ayudar al gobierno y a la administración en cuestio
423
XIII. La Iglesia cristiana y el saber en occidente
nes tanto civiles como religiosas. Estos estudios presentaban, ade

más, la ventaja de su relativa asepsia, en el sentido de que no se in
miscuían en cuestiones litigiosas. Las pruebas históricas de que dis
ponemos indican que el apoyo estatal a las escuelas se limitaba bá
sicamente a las escuelas gramaticales ?n las regiones más pobladas,
a las cátedras municipales de retórica y derecho, y quizás a algunas
escuelas médicas en las grandes ciudades2.
Otro factor se halla en íntima relación con estos rasgos de deca
dencia. La combinación del refuerzo del sistema de clases sociales
con el rápido aumento del número de analfabetos provocó a su vez
una serie de transformaciones en el idioma mismc . La escasez de
material escrito dificultaba la uniformidad, y las limitadas existen
cias de libros — limitadas a causa de los factores físicos de su produc
ción y distribución — prácticamente fomentaban una serie de suce
sivas transformaciones de las normas de la lengua hablada y escrita.
Los bárbaros establecidos en las regiones continentales del imperio
de Occidente aprendieron rápidamente el latín, pero las inflexiones y
las construcciones sintácticas del idioma les planteaban problemas.
De suerte que, desprovista de escuelas para su difusión, la lingua
latina perdió su universalidad y se transformó en las distintas regio
nes del imperio en una pluralidad de lenguas vernáculas.
En sí esta evolución lingüística no tenía por qué ser nefasta. El
problema es que, dado que el papiro, e incluso el pergamino si no está
convenientemente aderezado, duran poco en el clima europeo y exi
gían, por consiguiente, una constante renovación de los manuscritos, el
incremento masivo de los índices de analfabetismo ponía en peligro la
preservación de una conciencia histórica. Y eso fue efectivamente lo
que sucedió. En todo el Occidente la producción de libros disminuyó
enormemente; se conservan muy pocos manuscritos de los siglos v,
vi y vil, y casi ninguno en forma de rollo de papiro. Seguía vigente la
costumbre que se había implantado en siglos anteriores de usar rollos
de papiro para los escritos paganos y seculares, y códices de pergami
no para las obras cristianas y sagradas. Casi todos los libros del siglo v
que han llegado hasta nosotros son códices, lo cual confirma de nuevo
la decadencia de los estudios seculares.
Pero no sólo decayó la producción de libros; decayeron igualmen
te la capacidad y el arte de escribir. En lugar de la escritura relativa-
2. V é a se T . J . H.m r h o f f , Scko o ls o j G a ú l (1 9 5 8 ), p a rte s n y i n , p a ssim .
424
La cultura y el saber durante los siglos IV B. vi
meme uniforme de los tiempos imperiales, que recibió en d estilo de

las mayúsculas de Trajano una de sus expresiones más logradas, comen
zaron a aparecer escrituras muy diversas. Muchas de ellas poseían una
innegable belleza en especial las discintas formas unciales y semi-un-
ciales. Pero el mero hecho de que en lugar de las elegantes mayúscu
las latinas surgieran escrituras regionales — beneventana, merovingia,
visigótica, germánica, insular — subdivididas a su vez en innumerables
variedades, combinado con el hecho de la semi-desaparición de los
escribas, mermó todavía más las posibilidades de comunicación. Pre
ciso es reconocer, de todos modos, que la principal afectada por todo
ello fue la literatura latina secular. A comienzos del siglo v seguían pro
duciéndose activamente escritos cristianos; no se olvide que es ésta
precisamente la época de aparición de algunas de las obras de madurez
de Agustín y de Jerónimo. Otro testimonio de la supervivencia de la
mayor pureza y erudición lingüística lo tenemos en el refinadísimo
estilo del apologista cristiano Sulpicio Severo, autor de una historia
universal, la Chronica, desde los tiempos del Antiguo Testamento has
ta su propia época. Desgraciadamente es el estilo lingüístico de Severo
lo único digno de atención; el contenido intelectual de su obra es de
una mediocridad absoluta. Algunos centros continentales, tales como
Lérins, Auxerre y Arles, trabajaban activamente, y por otra parte las
doctrinas pelagianas (según las cuales es el hombre quien da los pri
meros pasos hacia la salvación, independientemente de la gracia divina)
provocaron una violenta controversia que se tradujo en un volumen
considerable de textos escritos. El saber secular, en cambio, no alcanzó
ni de lejos unas cotas comparables.
P or lo demás, el analfabetismo de los invasores hizo que laefic
cia de su gobierno dependiera estrictamente de las clases altas roma
nas. Carecemos de informaciones fiables acerca del grado de cultura
latina de los dirigentes bárbaros. Las propias capacidades de Teodori-
co en este sentido no están nada claras, constituyendo la principal
fuente de dudas el hecho de que empleara un estarcidor para escribir
en latín. El signo de aprobación real de un documento era la firma
legi, estampada por el rey de su puño y letra; para ello Teodorico se
servía de un estarcidor o chapa con las letras recortadas sobre la que
se pasaba una brocha con tinta 3. El hecho se presta a distintas inter
pretaciones: ya sea que Teodoríco sabía leer, pero no escribir; ya sea
3. Cf. J.\'O'. Thompson, The Literacy of the Laity in the Middte Ages (1960), p. 12.
425
X III. La iglesia cristiana y el saber en occidente
que no era capaz de lo uno ni de lo otro, y de que había que leerle los
documentos; ya sea, por último, que aun sabiendb escribir prefiriera
usar el estarcidor a modo de sello con el fin de mantener constante
mente idéntica la firma de su autorización.
£n cierras cortes se impartían algunas enseñanzas. Clodoveo, que
reinó como rey de los francos entre 4 8 1 y 5 1 1 , y su mujer Clotilde
probablemente sabían escribir, y sus hijos recibieron cierta educa
ción en una escuela de la corte4; y otro tanto debió suceder en las
demás cortes, puesto que el latín era el idioma oficial de todos los
reyes bárbaros y habían de conocerlo con una cierta soltura. Así por
por ejemplo, una crónica del siglo vil indica que durante el reinado
del rey godo Eurico (t 473) las leyes consuetudinarias de los godos
fueron compiladas por escrito5, con el nombre de Lex Visigotborum
y en latín. Pero con independencia de ciertas excepciones individuales,
lo cierto es que en su inmensa mayoría los bárbaros siguieron siendo
analfabetos, y que en todas las regiones occidentales del imperio (es
pecialmente en el norte de la Galia, en España y en África del Norte)
el saber fue cada-vez menos valorado y desaparecieron las escuelas de
todo tipo, aunque las nefastas consecuencias de todo ello no se hicie
ron sentir plenamente hasta el siglo vil. En la Galia meridional y en
Italia las realizaciones de la civilización romana se preservaron algo
mejor, pero aun así desapareció en buena parte toda creatividad y se
insistió exclusivamente en la conservación de lo ya adquirido, como
lo demuestra una veneración a todas luces excesiva por el conocimien
to de tipo enciclopédico.
De todas formas, las actividades intelectuales no estuvieron total
mente ausentes de los siglos v y v i; durante el reinado de Teodorico
hubo de hecho un período de entusiasmo reformador, con el propósito
de detener la decadencia del saber. Merecen destacarse al respecto tres
grandes jalones: la última manifestación del saber pagano en la obra
de Boecio, el intento de reconciliación entre los estudios sagrados y
los seculares a cargo de Casiodoro, y la regla monástica de Benito. En
los tres casos, y muy especialmente en los dos primeros, se observa
como característica esencial el afán enciclopédico, lo cual demuestra
hasta qué punto el enciclopedismo había llegado a impregnar todo el
saber romano.
4. I b id ., p . 5 .
5. Tsidoko d e -’ S e v S l l á . H i s t o r ia d e r c g ib u s G o tk o r u m (c a . a ñ o 6 2 4 ), x x x v 1.
426
Boecio: «De consolationc philosophiae»
Anicio Maniio Severíno Boecio (ca. 4 75 / 80-525), hijo del rico

aristócrata romano A urelio, pertenecía a una de ías familias más ilus
tres de la historia romana. A urelio había sido prefecto pretoríano de
Roma y cónsul bajo Odoacro; y también su hijo se disponía a entrar
al servicio de los conquistadores. Boecio recibió una formación gra
matical, retórica y filosófica, y, cosa rarísima para la época, aprendió
griego. Siendo todavía relativamente joven fue nombrado cónsul; Teo
dorico se fijó en él, y le confió el puesto de m a g ís t e r o ffic io ru m . Boe
cio fue así el director de toda la administración civil del reino os
trogodo.
Boecio estaba preocupado por la continua decadencia del saber;
influido sin duda por sus estudios griegos, se sintió obligado a comuni
car este conocimiento. Desde el año 5 0 0 comenzó ya a trabajar en este
sentido; se propuso escribir en prim er lugar un compendio de las
artes liberales (siguiendo con ello la moda enciclopédica de la erudi
ción romana del momento). D e este intento de resumir el contenic . .
del trivium y quadrivium tradicionales consiguió sólo llevar a cabo
una parte, al completar una geometría, una aritmética y un tratado de
música. Los tres fueron empleados durante mucho tiempo como textos
de estudio. Después de ese proyecto quiso emprender una traducción,
a partir de las fuentes griegas, delos escritos de Aristóteles que esta
ban perdiéndose ya en la literatura latina. Tradujo efectivamente todo
el O r g a n o n (las obras sobre el método), aunque sólo dos de sus libros
se hicieron famosos en la versión de Boecio: las C a t e g o r ía s y el D e in-
te rp re ta tio n e . Ambos libros, junto con los comentarios de Boecio, cons
tituyen durante seiscientos años la totalidad de la obra aristotélica
conocida en Occidente, hasta que a mediados del siglo x i los sabios
musulmanes de Hispania y de Sicilia comenzaron a publicar nuevas tra
ducciones, hechas a partir de versiones árabes.
Pese a las grandes responsabilidades inherentes a su cargo, Boecio
no cejó en sus esfuerzos por la preservación del conocimiento, y em
prendió la tarea de traducir y comentar la I s a g o g e (introducción) de
Porfirio. Esa obra, una introducción a la dialéctica de las Categorías
de Aristóteles, fue compuesta en Alejandría por Porfirio (233-306),
el biógrafo de Plotino y su discípulo más distinguido. Porfirio se había
ocupado de la fundamental cuestión metafísica de la existencia de las
427
formas platónicas. Había tratado de analizar las distinciones entre es

pecie y género, con el fin de determinar si a cada objeto individual le
corresponde su forma ideal, o sí' sólo las clases a las que pertenecen
están representadas en el reino de las ideas. La respuesta, cualquiera
que fuese, planteaba problemas; si existían las formas ideales indivi
duales, necesari amenté habían de ser infinitas, con lo que quedaba de
bilitada la noción de una unidad cósmica omnipresente. Si, por el con
trario, sólo los géneros tenían formas, habría que analizar los criterios
por los que los géneros pueden separarse unos de otros. Nos hallamos
de algún modo, con Porfirio, en los prolegómenos cíe un debate sobre
la filosofía de la taxonomía; pero Porfirio no llegó tan lejos sino que,
según Boecio, esquivó el prooiema diciendo que se sentía incapaz de
afirmar si géneros y especies existen en realidad o son sólo construc
ciones mentales, si caso de existir son corpóreos o incorpóreos, y si
son separables de los objetos a los que son inherentes 6.
El interés de Boecio por esta obra griega concreta, y sus esfuerzos
por hacerla asequible a los lectores latinos junto con sus propios co
mentarios, indican hasta qué punto consideraba Boecio que el proble
ma merecía mucha mayor atención por parte de los especialistas. Su pos
tura constituye en realidad una reacción contra la creciente aceptación
de las doctrinas neoplatónicas de Agustín. Boecio optaba, desde luego,
por considerar que la clasificación es únicamente una imposición lógica
en la continuidad, esencialmente indivisible, del mundo, y que la reali
dad es únicamente inherente a los objetos individuales. Con su locali
zación de la realidad en la existencia física, y con su asignación de una
función meramente nominativa a los géneros y especies, Boecio dio
origen a toda la controversia del nominalismo, que se inició a partir
del estudio de sus escritos para estallar con particular violencia en los
siglos x i y x i i .
La obra de Boecio que mayor influjo había de ejercer en el ulterior
desarrollo del pensamiento europeo fue, no obstante, su De consolatio-
ne philosophiae, escrita en la cárcel mientras aguardaba su ejecución.
Boecio no duró mucho, en efecto, en el cargo de magister officiorum;
en 522 se vio implicado en una discusión (cuyos motivos ignoramos
actualmente) con Teodorico, fue acusado de traición, condenado a
muerte en 524, y ejecutado al año siguiente. Durante los últimos meses
de su vida Boecio tomó conciencia de que los logros visibles de su
6. Ta l es la v e rs ió n que da B o e c io de ia p o stu ra de P o r f ir io ; c f. M ig n e , P atro lo g ía L atina,
lx iv , 82 .
428
Boecio: «De consolatione philosophiae»
carrera, p or muy grandes que hubiesen sido, de poco le servían en su

desesperada situación. Lo.,. que necesitaba era una visión más alta,
susceptible de aportarle realmente consuelo. Fue entonces cuando se
centró en la filosofía y compuso en su celda esa obra sobre la Co«jo-
lació« de la filosofía que había de convertirse en uno de los libros más
leídos de los siglos sucesivos. Redactada en form a de diálogo entre el
propio Boecio y la Filosofía, reina de las ciencias, la obra es un elo
cuente testimonio de sus vastos conocimientos de los filósofos clásicos
y de sus doctrinas. Juntamente con sus demás escritos, nos adentra en
la comprensión de ciertos aspectos del saber de la época.
Toda su argumentación parte del postulado según el cual el univer
so está controlado por la razón y no es fruto del azar, y de que el ori
gen de este designio racional es Dios, objeto de todo empeño En
efecto, la unión con Dios, fusión del yo en la totalidad del modelo
providencial, debiera ser la meta de toda persona, ya que la conse
cución de semejante unidad constituye el bien último 8 En el tercer
libro afirma Boecio su creencia de que Dios confiere unidad a todas
las cosas y mantiene, en su conocimiento supremo, la necesaria armonía
del modelo providencial con independencia del conocimiento limitado
que de Dios posea cada individuo. Los bienes mundanos — riquezas,
prestigio, placer, fama, nobleza — militan en realidad contra la feli
cidad. Para lograr la satisfacción última ha de buscar el hombre una
comprensión de sus propias limitaciones, confiando así en la benefi
cencia del Dios omnisciente y providencial. A l mismo tiempo, sin em
bargo, Dios ha dotado al hombre de libre albedrío; la decisión de bus
car a Dios ha de arrancar del hombre, ya que aunque posee una con
ciencia cósmica total Dios se limita a m irar todas las cosas sin pertur
bar su naturaleza. El hombre es, pues, relativamente libre de perseguir
la meta de la felicidad última. El hecho de no alcanzarla, o de rechazarla,
conduce a la ignorancia y al mal, que son acciones contrarias a la armo
nía de la existencia. Por consiguiente, el mal lleva ya implícitamente
consigo su propia Némesis, puesto que el mero acto de cometer el
mal es ya en sí un castigo.
La argumentación de Boecio se basa firmemente en el principio
aristotélico de la conciencia intelectual, a saber la afirmación según la
cual mediante sus propias acciones racionales puede el hombre percibir
e l designio del universo, y actuar en consecuencia. Pero la Co«solación
7. De consolatione pbilosophíae, I, vi, 5s.
8. Ibid., III, n, 5-íO.
429
XIII. 'La Iglesia cristiana y el saber en occidente
d e la f ilo s o fía está almo tiempo impregnada de Otras teorías grie

gas; el desarrollo del argumento metafísico está claramente basado en
el Timéo de Platón, v el propio Boecio explícitamente así lo reconoce 9
Por otra parte cabe distinguir huellas claramente estoicas en su acep
ción de la base material de la existencia, en la negación de los éxitos
visibles, y en el hincapié en la prioridad de la vida móral mediante un
análisis intelectual de la acción humana, tendente a una unión del
hombre con la armonía de la providencia.
En ningún momento hace referencia Boecio a la Biblia n i a. las
doctrinas cristianas: su concepto de Dios es cabalmente el del Time'O.
E l libro carece por completo de to d a. noción de gracia trascendental;
el hombre es personalmente responsable de su salvación, que alcanzará
mediante la actividad intelectual. Sin embargo, y pese a la ausencia de
una base manifiestamente cristiana, la obra de Boecio ejerció una pro
funda influencia sobre el pensamiento medieval subsiguiente. A sí por
ejemplo, cuando el rey inglés A lfredo trató de restaurar el saber en su
devastado reino, en e l siglo IX, la C o n so la c ió n d e l a f ilo s o fía fu e una
de las cuatro obras que personalmente tradujo al anglosajón para bene
ficio de sus súbditos. En sí misma la obra atestigua la persistencia de
la tradición clásica y de la noción aristocrática de realización intelec
tual. No sabemos si Boecio era cristiano o no 10, pero lo cierto es que el
D e c o n so la tio n e p h ilo so p h ía e es una clara prueba de la base sobre la
que trataba de asentar sus valores personales en un momento suma
mente angustioso de su vida. El libro se inscribe en un nuevo período
histórico en el que la producción romana se orientaba hacia una lite
ratura de consuelo.
C a sio d o ro y la « c iv ilita s »
Las transformaciones cualitativas que estaban operándose en la

vida romana se hacen igualmente patentes en la obra de un contempo
ráneo del propio Boecio, Casiodoro, aristócrata y erudito también, y
asimismo al servicio de Teodorico. Aunque personalmente él conside
raba que Boecio era el hombre más sabio de su tiempo, Casicdoro
tuvo un peso específico muy notable en la vida romana de este período,
9. Ibid., III, ¡ir, 99.

10. Aunque generalmente se considera que si; aceptó la fe cristiana; cf. O x fo rd C lassical Dic-
tionary, .yoz,«.Boethi_^*- . . . .
430
Casiodoro y la «civilitas»
y ejerció a través de sus escritos un influjo no menos notable sobre el

pensamiento ulterior. P or lo demás, y a diferencia de los de Boecio,
los escritos de Casiodoro son directamente aplicables a la problemática
de la educación: uno de ellos sobre todo, ias L e c tu r a s d iv in a s y h u m a
n as, se convirtió' en un texto básico en los monasterios medievales, al
i ser utilizado como manual para la instrucción de los monjes, especial
mente en Francia, Gran Bretaña y Alemania. Flavio Magno Aurelio
Casiodoro Senator (ca. 4 8 0 - ca. 5 7 5 ) 11 nació en Scyllacium, en la Italia
meridional, región de cultura y orientación tradicionalmente griegas,
de una familia rica y aristocrática. Su carrera guarda sorprendentes se
mejanzas con la de Boecio, a quien conoció personalmente. Su padre
era también ministro de Odoacro, y Casiodoro recibió asimismo una
educación retórica y filosófica, hasta que al cabo de poco tiempo Teo-
dorico se fijó en él. Sus capacidades administrativas le valieron, en
fecha indeterminada entre los años 503 y 5 07 , un nombramiento de
cuestor, uno de los diez ministros más destacados del reino. El cargo
era importante, ya que Teodorico tenía necesidad de mantener unas
relaciones armoniosas entre germanos y romanos; para una situación
evidentemente tan delicada, Casiodoro poseía las dotes literarias y re
tóricas adecuadas. Casiodoro percibía con toda nitidez la necesidad del
mantenimiento del orden social y la necesidad de la restauración del
saber; él mismo designó su concepción del nuevo orden con el término
especial de c iv ilitas.
En el transcurso de su carrera administrativa, Casiodoro trabajó
ardorosamente en pro de esta c iv ilita s: puso en marcha diversos pro
gramas de obras públicas, y restauró la paz y el orden. Alentó a los
eruditos a trabajar en la corte real, a imitación de Boecio y suya pro
pia. Escribió varias obras importantes, entre las que destacan su his
toria universal, C h ro n ica, y sus cartas sobre temas diversos, V aria e .
Recompensado con grandes honores públicos, Casiodoro abandonó en
5 1 4 sus cargos oficiales, recluyéndose en el anonimato durante las dos
décadas siguientes. Estas dos décadas fueron, sin embargo, un período
de graves dificultades para el gobierno de Teodorico; deseoso de afir
mar su supremacía, Teodorico se enemistó a la vez con el papa y con
el emperador. En 5 26 , un año después de la ejecución de Boecio, falle
cía Teodorico, agravándose más aún la precaria situación del reíno os
trogodo. A l año siguiente accedía ai trono de Oriente el emperador
11. Es muy difícil fijar la fecha de nacimiento de Casiodoro; se sitúa entre los años 480 y 490.
Véase L.W. Jo^NES A» Introdu ction to D iv in e and H u m an R eadin gs (194ó), p. 3.
431
XIII. La Iglesia cristiana y el saber ea occidente
Justiniano el Grande (527-56 5), con la firme intención Je restaurar su

autoridad directa sobre la totalidad del imperio romano,
Casiodoro volvió a la vida pública en 533 en calidad de prefecto
preroriano, actuando así como magistrado supremo del reino; apenas
había comenzado a desempeñar s'us nuevas funciones, estalló el conflic
to abierto con Bizancio, Los acontecimientos del período comprendido
entre 534 y 540 son un tanto oscuros, y la actuación del propio Ca
siodoro ha sido objeto de muchas especulaciones. No está del todo
clara la cuestión de su fidelidad y de su política, sí bien parece que
permaneció en el cargo y trató de mantener su programa de desarrollo
pacífico.
La captura de Roma y Rávena por el general de Justiniano, Belí-
sario, en 537 y 538 puso término a una campaña de más de cinco años
por las que Cartago, Sicilia e Italia quedaron de nuevo sujetas a la
hegemonía bizantina. La victoria no había sido, de todos modos, defi
nitiva, y la península fue el foco de constantes conflictos durarr: una
década más. En 540 Casiodoro renunció definitivamente a la vida pú
blica y marchó a Constantinopla como exilado político; durante este
exilio compuso — al igual que Boecio — una obra de consolación,
titulada De anima. También Casiodoro se interesaba más y más por las
cuestiones últimas y fundamentales; pero en vez de centrarse en la
filosofía, como Boecio, se centró en la religión. Al firmarse finalmente
la paz en 552 Casiodoro, que contaba entonces unos setenta años,
tuvo el camino expedito para regresar a las tierras de sus antepasados.
Como tantos otros miembros de la nobleza, y dada su preocupación
por las cuestiones religiosas, proyectó la fundación de un monasterio.
Las intenciones de Casiodoro al respecto eran deliberadamente acadé
micas e intelectuales; concebía el monasterio como un luga? de estu
dio y de erudición, más conservador que crítico, más orientado hacia
la preservación y la comprensión del pasado que hacia la investigación
y la actividad creadora.
El monacato occidental y la preservación del saber' '
El monacato había llegado a Italia en las postrimerías del siglo iv,

y había sido puesto en práctica por aquellos individuos que tenían la
posibilidad de constituir grupos de personas en torno a ellos: Ambro
sio en Milán, Jerónimo en Roma, Eusebio en Vercelli. En esa época
432
15. Inicial miniada del Libro de Kells, siglo viii
16. Página de las Etimologías de I sid o r o de S e v il l a ; manuscrito del siglo x u xi
El monasterio de Vivariui:
se fundaron en Italia y en el sur de Francia muchos monasterios, si

bien no todos prosperaron; algunos desaparecieron, y fueron sustitui
dos por otros. £n torno al año 400 estas instituciones habían asumido
una apariencia más identificable y corporativa, y el monasterio de
Casiano, en Marsella, había tratado de garantizar una cierta continui
dad por medio de una escuela de formación y de una regia formal.
El monasterio de Vivarium
Hacia ei año 552 aproximadamente — la iecha es bascante inse

gura — Casiodoro fundó en sus posesiones de Scyllacium un doole
monasterio, deL que tenemos noticia sobre todo a partir de su propio
relato Esa fundación constituyó un modelo que iban a imitar futu
ras generaciones de estudiosos. Inicialmente lá motivó su convicción
de que era preciso contrarrestar la enseñanza del conocimiento secular
mediante una promoción de los estudios religiosos. A mediados del
siglo v i la Iglesia no había intentado aún establecer escuelas visible
mente confesionales; no existía, concretamente, ninguna escuela ecle
siástica de enseñanza superior. Al no llevarse a la práctica su propues
ta en este sentido al papa Agapeto, Casiodoro quiso intentarlo por su
propia cuenta. Una parte del monasterio se destinaba a los ascetas,
para quienes se construyó un edificio en una colina denominada Cas-
tellum; la otra parte, menos austera, se construyó en Vivarium, así lla
mado por su paisaje de estanques de peces que estéticamente había de
contribuir a la práctica de la libertad de espíritu necesaria para la eru
dición. Las referencias a Casteilum son muy vagas; la institución real
mente importante fue Vivarium. Las descripciones de Casiodoro, por
su parte, denotan sus preferencias por una vida monástica equilibrada,
en la que armoniosamente se combinaran disciplina y ocio, trabajo y
estudios, placer estético y preparación espiritual. Pese a la existencia
de Casteilum, Casiodoro no manifiesta ninguna especial simpatía per
sonal por la disciplina de la askesis.
Vivarium fue concebido de acuerdo con el modelo del Mouseíon
clásico de Alejandría, es decir, como un lugar de retiro y de discusión
intelectual, a la vez que como centro productivo; de entrada se acepta
ba como muy necesaria y muy importante la actividad de conservación
12. C a s io d o r o , Institutio<nez divinarum s i saecu ’arium liíierarum, I , x x i x .
433
X III. La Iglesia cristiana y si saber en occidente
de manuscritos, cuya paulatina desaparición preocupaba seriamente a

Casiodoro. No se sabe si el propio Casiodoro fue monje, aunque pare
ce que lo más prudente sea inclinarse por ia negativa. No obstante, el
carácter de Vivarium era marcadamente religioso, y la vida de la ins
titución se organizó con la adopción de la regla de Juan Casiano Los
eruditos congregados en-Vivarium emprendieron, pues, la tarea de pre
servación de los manuscritos. Sin embargo, la mayor parte de les
monjes no eran eruditos, sino hombres de categoría académica muy
inferior; las capacidades de algunos eran tan limitadas, que no se es
peraba de ellos sino que leyeran las Escrituras y la literatura patrísti
ca 14. De todos modos, el saber leer y escribir constituía un requisito
mínimo, y para la implantación de un programa de estudios compaso
Casiodoro su Introducción a las lecturas'divinas y humanas (Institu-
tiones divinarum et saecularium litterarum). La obra, dividida en dos
grandes partes, pretendía introducir a los monjes en la vida de Viva
rium, instruyéndoles al mismo tiempo en el necesario equilibrio de
los estudios religiosos y seculares.
En la primera parte, que comporta treinta y tres secciones — sim
bólicamente correspondientes a los años d e' Cristo en la tierra — 15 ocu
pan más de la mitad del espacio los temas escriturísticos, los comen
tadores y comentarios bíblicos, y las historias religiosas. Esa primera
parte comporta asimismo apéndices suplementarios a la regla de Ca
siano, adaptadas a las intenciones concretas de Vivarium, así como
detalles de interés para los eruditos: sobre el método más adecuado de
leer las Escrituras, y sobre cuestiones técnicas como la interpretación
de las variantes en los manuscritos, la ortografía y la puntuación, la
encuadernación y la caligrafía. La intención deliberadamente erudita
de la fundación de Vivarium queda puesta de manifiesto por la repe
tida insistencia de que se lean los textos originales, y no sólo los
comentarios, que iban utilizándose cada vez más en sustitución de
las fuentes primarias. Casiodoro se proponía la promoción de una
perspectiva crítica y erudita en los estudios escriturísticos. A este res
pecto es interesante comprobar que en su compilación de estudios
religiosos («divinos») la ordenación del contenido no sigue aparente
mente ningún esquema lógico; algunas secciones son secuenciales, pero
en general se yuxtaponen, probablemente en el mismo orden en que
13. Ib i d . , I, x x x r i.
14. I b id . , I, x x v iiii.
15. Ib i d . , I, p r a e f 1.
434
El monasterio de Vivarium
fueron escritas, sin un verdadero intento de clasificación. Esa incohe

rencia lógica se contradice sorprendentemente con sus prescripciones.
La segunda parte de la obra, sobre las lecturas profanas, o huma
nas, es un breve resumen enciclopédico del contenido de las siete artes
liberales, presentadas según el orden tradicional: gramática, retórica,
dialéctica, aritmética, música, geometría y astronomía. Sigue a esos
siete capítulos una conclusión en la que se da una visión global de
toda la segunda parte. En un prefacio a esos E s t u d io s se c u la re s pre
senta Casiodoro sus argumentos en favor de dichos estudios como
parte de los conocimientos que ha de tener un monje; no tiene por qué
haber necesariamente una oposición entre las tradiciones clásica y
cristiana. De hecho los mismos estudios profanos constituyen, según
Casiodcro, una prueba clara e incontrovertible de la actuación y pre
sencia de Dios en el universo. Casiodoro se muestra incluso en favor
de un contacto directo con los autores clásicos:
Daremos cuenta de los autores, tanto griegos como latinos, cuyas explica
ciones acerca de los temas que abordamos se han hecho famosas, a fin de que
aquellos que deseen leer más puedan entender mejor las palabras de los anti
guos después de haber sido introducidos a ellos de manera más sucinta 16.
Siguen al prefacio las lecturas mismas, presentadas en el mismo

estilo convencional con que se habían transmitido las artes liberales
en siglos anteriores, aunque la decadencia intelectual de la época de
Casiodoro se hace patente en el estilo artificial e imitativo de su tra
ducción, y en las excesivas y a menudo incorrectas notas etimológicas
de sus comentarios. No obstante, esta segunda parte de las L e c tu r a s
d iv in a s y h u m an a s conoció extraordinaria popularidad y fue reeditada
con frecuencia, para convertirse en un manual de instrucción en mu
chos monasterios, donde era empleada junto con las obras de Capella,
Donato, Prisciano y Boecio.
También Vivarium decayó después de la muerte de su fundador,
pero los datos de que disponemos son insuficientes para dar del pro
ceso una explicación cabal. Las conquistas de Belisari.o devolvieron la
Italia meridional a la órbita griega, en la que permaneció durante cinco
siglos. La biblioteca creada por Casiodoro fue dispersada, y los libros
fueron a parar probablemente a Roma sobre todo; pero no tenemos
constancia de su destino exacto, y existen al respecto teorías muy con
tó. Ibid., II, praef, 5.
435
trovertidas 17. El influjo de Casiodoro no cesó con esa decadencia de

Vivarium; siglos más tarde se encuentran aún obras suyas en las aba
días de Reichenau, Fulda, San Armando, Anchin, San Bertin y Char-
tres. Pero.sde jiusvo desconocemos por completo el proceso .y los cana
les de difusión de este influjo. Casiodoro murió a los noventa y cinco
años de edad, habiendo consagrado toda su vida al servicio de la hu
manidad y de la organización del Estado. Su muerte significa de algún
modo la muerte de las tradiciones intelectuales del mundo clásico, y
especialmente dei Occidente latino.
Representaba Casiodoro el ideal del hombre culto y, estudioso, del
amante del saber decidido no sólo a cultivarlo, sino también a preser
varlo y a difundirlo. Pero el ideal de Casiodoro no era sostenible más
que sobre la base de la existencia de unos hombres de letras tan cultos
como él, y ese tipo de personas era cada vez menos numeroso. A nivel
del saber y de los estudios el Occidente se había empobrecido tanto
como a nivel de las riquezas y de la cultura. La fundación de Vivarium
no fue sino un tardío renocimiento de la decadencia. La preservación
del saber requería en Occidente algo más que el ejemplo de grandes
visionarios y soñadores: requería una forma institucional y organizada.
Y la base falló a partir del momento en que quedaron abandonados
las instituciones culturales tradicionales y los procesos romanos habi
tuales de educación.
El hundimiento de las escuelas subvencionadas por el Estado y los
municipios dejó al laicado prácticamente sin sistema educativo alguno,
puesto que la Iglesia no se había preocupado de crear escuela seculares
ni aspiraba a la transmisión del conocimiento profano (recuérdese
la fundación de Vivarium por Casiodoro se debió originalmente ai fra
caso de su propuesta al papa). Durante los siglos que siguieron el
único canal de transmisión del saber lo constituyeron, y no sin reti
cencias, los monasterios. Éstos, en su inmensa mayoría, jamás se pro
pusieron deliberadamente el convertirse en instituciones educativas
públicas. Pero la ruina general de la cultura y del saber occidentales a
fines del siglo vi les colocó inevitablemente en un destacadísimo primer
plano.
17 . Véase L . W . J í v n e s , o . c . , p. 44,
436
Monte Cassino y la «Regía» de Benito
En la época en que Casiodoro adoptaba para Vivarium la regla

de Casiano, otros monasterios habían buscado ya una base org-d.fiiza-
cional más sólida. Desde comienzos del siglo VI fue generalizándose la
conciencia de la necesidad J e una constitución explícita, y las funda
ciones monásticas comenzaron a orientarse hacia la adopción de este
tipo de disposiciones normativas. Las reglas existentes hasta el mo
mento omitían muchas cuestiones de detalle; solían ser breves, y com
portaban más sugerencias que prescripciones. Con frecuencia eran,
además, función de ia fuerza de la personalidad de su creador.
En el contexto de fines del siglo v y comienzos del VI, estas cons
tituciones imaginativas e indirectas — tales como las In s titu c io n e s
y las C o n fe re n c ia s de Casiano, o la R e g la de Cesareo, arzobispo de
Arles (502-540), por ejemplo — no estaban adaptadas a la tarea de
proporcionar una orientación adecuada. En esa época los monasterios
no eran ya simplemente corporaciones de hombres que se juntaban
para v iv ir la vida cristiana. Los monasterios estaban convirtiéndose,
p or el contrario, en puerto y refugio en el seno de una sociedad desor
ganizada, y se componían cada vez más de individuos 'impulsados por
una gran diversidad de motivaciones. Muchos de los monasterios acep
taron asumir esa función de refugio, pero ello significaba que precisa
ban de una definición más clara de sus objetivos y de una explicitación
más detallada de sus constituciones. Antes de concluir el prim er tercio
del siglo v i, mientras Boecio esperaba su ejecución y Casiodoro pug
naba por la implantación de la c iv ilita s, se elaboró una regla monástica
que incorporaba todos esos elementos necesarios, y que tuvo tal acep
tación que fue tomada como modelo de inspiración para muchas fun
daciones posteriores: se trata de la R e g la de Benito.
Benito (480 - ca. 5 47) nació en el seno de una rica familia de Nur-
sia, cerca de Roma; lo poco que sabemos de los primeros años de su
vida procede casi todo de su biógrafo, el papa G regario Magno, que
escribió medio siglo más tarde *8 Desde muy temprano, a los quince o
dieciséis años, Benito renunció a la vida mundana de Roma y a la es
cuela donde estudiaba, para retirarse a una cueva en Subiaco (a poco
más de sesenta kilómetros al este de Roma) y tratar de seguir en ella
38. Versión inglesa en P.L. \XlARNER, The Dialogues of- Saint Gregory the Great (1911).
437
las prácticas ascéticas más rigurosas. Su conducta atrajo a muchas per

sonas, y Benito empezó a participar y a influir en la fundación de
monasterios — parece que orientó y fomentó la creación de hasta doce
de esas instituciones — ya que desde muy joven manifestó cualidades
extraordinarias como jefe y como personalidad dominante. Inicial
mente se inspiró en los padres del desierto Pacomio y Antonio, tratan
do de introducir en los monasterios italianos el modelo por ellos des
arrollado, y que coincidía además con las propias tendencias y prefe
rencias ascéticas de Benito. Sin embargo, esos primeros intentos no
se vieron coronados por el éxito; la askesis no acababa de encajar en
el contexto concreto de la península itálica. Según la biografía de Gre
gorio, en un monasterio determinado — cuyo nombre desconocemos —
los indisciplinados monjes trataron de asesinar a Benito poniendo ve
neno en su cáliz eucarístico; Benito abandonó el monasterio, y en 529
fundó otro en Monte Cassino, una montaña escarpada que domina la
gran ruta del valle al sur de Roma. Benito era sencillamente genial a
la hora de elegir para sus retiros unos emplazamientos estratégicos.
Benito era plenamiente consciente de sus propios problemas; se
daba cuenta de que las reglas monásticas existentes no eran bastante
precisas ni explícitas, y tenía conciencia de que el ascetismo no era la
base más idónea. En Monte Cassino emprendió, pues, tanto física como
socialmente, la construcción de una fundación monástica de estilo di
ferente. Los monjes que con él se lanzaron a la aventura erigieron los
edificios, a la par que vivían según la nueva Regla. No sabemos exac
tamente cuándo apareció esa Regla; es posible que no se publicara
formalmente hasta 580, y la copia más antigua que se conserva, halla
da en el monasterio alemán de St. Gallen, data de 914 19. Pese a las
numerosas controversias eruditas que llegan hasta nuestros días, parece
seguro que la Regla existía ya en el momento de la fundación, de Monte
Cassino. Benito conocía probablemente la traducción latina, hecha por
Jerónimo, de la Regla de Pacomio, así como los otros documentos im
portantes, y especialmente la Regla de Basilio y la Vida de Antonio
escrita por Atanasio. Las influencias más destacadas que cabe distinguir
en la Regla benedictina proceden, no obstante, de Jas Conferencias de
Casiano, algunos de cuyos párrafos reproduce Benito, literalmente in-
19. M S S a n g a i.le n s is 914. P a ra e stu d io s de t ip o g e n e ra l, cf. Owen C h a d w ic k , «Th e R u le of
S a in t B e n e c lic t», in W estern A scetictsm (1 9 5 8 ), in t r . p. 25, F ro m Pa-
así com o D a v id K no w les,
chom ius to Ignatius (1 9 6 6 ), p. 6 . Respecto a lo s in m e n so s p ro b le m a s en to rn o a la Regla y a su
re la c ió n con l a Regula m agistri, c f. D a v i d K n o w l e s , G reaí I iisto ric a l Enterprises: P robiem s in
Níonastic H istory (1 9 6 3 ), « T h e Regula Magistri-», p . 1 3 7 - Í9 5 .
438
Monte Casino y la «Regla» de Benito
cluso a veces, y la tan debatida R e g u la m a g istr i ( R e g la d e l M a e s tr o ) ,

un dccumento de autor y procedencia desconocidos y cuya relación con
el propio Benito ha provocado encendidas polémicas. Sea como fuere,
el texto de Benito lleva el sello de su propia personalidad, y revela
una humanidad y un espíritu de tolerancia que contrastan con las reglas
mucho más ascéticas del Oriente, atestiguando además la capacidad de
Benito de subsanar sus anteriores yerros.
El retiro constituía la base de los monasterios benedictinos; el
monasterio era concebido como una entidad perfectamente autónoma
y aut-árdca, que proporcionaba a los monjes un estilo de vida total y
unitario. En semejante dpo de organización ocupaba un lugar central
la figura del ab ad ;éste, aunque elegido por los monjes, era el foco de
toda autoridad y aquel que tenía que responder de su grey en el día
del juicio. En él recaía la responsabilidad de la salvación de los demás;
por consiguiente, el abad tenía la obligación de reprender, exhortar y
corregir a los monjes con todo el rigor necesario 22 Igualmente impor
tante era la disposición de los monjes a aceptar su autoridad; cada
miembro convenía individualmente con el monasterio un contrato en
firme. El ingreso en el monasterio estaba especialmente concebido para
eliminar a los pusilánimes: a todo el que llegaba se le negaba de hecho
la admisión durante cuatro o cinco días, con el fin de que su perseve
rancia constituyera la prueba de que era realmente enviado por Dios 22
Superada esta prueba, se le otorgaban al aspirante dos meses de residen
cia, al cabo de los cuales se le leía íntegramente la R e g la . Caso de per
severar, se le concedían al aspirante otros seis meses de residencia
como novicio, y volvía a leérsele la R e g la ; si seguía firmemente con
vencido, venía entonces un último período probatorio de cuatro meses
de duración, seguido de una tercera y última lectura de la R e g la 22 Des
pués de cada una de las tres lecturas el candidato tenía libertad para
marcharse sin compromiso alguno; si optaba por quedarse, se forma
lizaba el contrato por el juramento de los votos de estabilidad, de
enmienda y de obediencia: «El aspirante prometerá públicamente en
el oratorio que permanecerá estable, que vivirá de acuerdo con la regla,
y que prestará obediencia» 23. Aparentemente. se admitía a muchachos
muy jóvenes, como lo demuestran sobre tcdo tres de los artículos de
20. Regula Benedicti, n.

2L Reg. Ben.,. lvih: «Probate spiritus si ex Deo sunt.»
22. L.c.
23. L.c.
439,
XÍII. La Iglesia cristiana y el saber en occidente
■■■'. -'i.
la Regla. El Artículo 59 estipula que los padres que quieran ofrecer a
sus hijos deben tomar ellos mismos la iniciativa: «(Si) el chico es muy
joven, que lds padres lo soliciten, que lleven la petición de manos del
chico al plantel del altar, y que ofrezcan al muchacho durante la misa.»
El artícülo 30 declara que puesto que los niños y los" adolescentes son
incapaces dej apreciar la significación del castigo supremo de la exco
munión, debfe corregírseles con medidas más apropiadas: la abstinen
cia forzosa ye los azotes. Y el artículo 37 mitiga el anterior al estipular
una aplicación menos rigurosa de las normas alimenticias en el caso
de los niños.
En el monasterio benedictino primiuvo la vida era comunitaria. La
Regla se esforzaba por prever y regular todas las contingencias que en
la vida de los monjes pudiesen surgir. Dividida en setenta y tres ar
tículos detallados y sin ningún orden lógico aparente (como en el caso
de las Lecturas de Casiodoro), la Regla da instrucciones explícitas so
bre cuestiones tan diversas como el comportamiento en el monasterio,
las obligaciones sociales y de propiedad de los monjes, su división del
trabajo, y otras actividades esenciales para la vida monástica. Muy
significativa es la importancia otorgada a la liturgia, ya que trece de
los artículos están consagrados a los detalles de la ejecución de las
distintas partes del acto de culto 24.
Se mencionan asimismo las actividades intelectuales, si bien no
puede decirse que la Regla se distinga precisamente por el reconoci
miento de la importancia de este tipo de ocupaciones; en este sentido
Monte Cassino se halla muy lejos de Vivarium. No sabemos hasta qué
punto se conocieron Benito y Casiodoro. Ciertamente éste, al elaborar
la constitución de Vivarium, no menciona para nada la Regla de Be
nito en sus Lecturas divinas y humanas, y ciertos indicios permiten
pensar incluso que Casiodoro quiso en realidad disociarse de Benito 25.
Pocos son los artículos de la Regla benedictina que hacen explícitamen
te alusión a las actividades intelectuales, y aun en esos pocos casos la
intención es más bien negativa: dado que la ociosidad es enemiga del
alma, los monjes han de estar constantemente ocupados, a unas horas
con el trabajo físico, y a otras con la lectura de obras sagradas26. Esta
ocupación había de extenderse incluso a las horas de las comidas: en
todas las comidas tenía que haber uri lector a quien los monjes escu-
24. Ib id . , v iii- x x ,
25. C (. J o n e s , o .c . , p. 25.
26. B.eg. “J í l v i i i : ( . . . c e r t i s ir e r u m h o r is in l e c t i o n e d i v i n a . »
440
Monte Casino y la «Regla» de Benito
citaran en silencio. Es mejor que lean sólo los que mejor sepan hacer
lo, en vez de que todos los hermanos vayan turnándose27. Finalmente,
hay en la Regla una sola alusión a los materiales necesarios para escri
bir: en una lista de artículos que guardará el abad con el fin de que
no se desarrolle el vicio de la propiedad privada, se mencionan el estilo
(graphium) y las tablillas enceradas (tabulae) 28.
Benito no fue realmente el fundador de una orden. La Regla esta
ba específicamente concebida para el monasterio de Monte Cassino29,
y, de hecho, su difusión a lo largo del siglo v i fue muy modesta y
quedó limitada a la Italia del período relativamente estable de la so
beranía ostrogoda. Benito murió hacia el año 547, precisamente en los
años del hundimiento del reino ostrogodo. En aquel momento el ideal
de la civilitas estaba ya a punto de fracasar, y Casiodoro se había reti
rado de la vida pública. Durante los años 534 a 552 Italia fue víctima
de constantes conflictos; al reconquistarla, los ejércitos bizantinos la
asolaron y la sumieron en un estado de postración. En 565 moría
justiniano; tres años más tarde los lombardos — la más feroz e inci
vilizada de todas las tribus bárbaras — cruzaron el Rin y avanzaron
hacia la llanura del Norte de Italia, destrozando por completo el reino
ostrogodo. Sin el más mínimo respeto por la antigua civilización itáli
ca, y dueños de todo el territorio situado al norte de Roma, los lom
bardos destruyeron las tradiciones que habían sobrevivido a las ante
riores invasiones bárbaras. Aunque Roma y la Italia meridional perma
necieran en la órbita de Bizancio, la ya decadente cultura quedó toda
vía más gravemente debilitada. Casiodoro moría en 575 o poco des
pués, y Vivarium decayó; Monte Cassino fue saqueado e incendiado por
los lombardos antes de 590. A fines del siglo v i y comienzos del v il
la civilización y el saber estaban muy gravemente afectados al norte
de Roma, y tampoco brillaban especialmente más al sur; en general, y
durante más de cien años, bien poco se hizo en el campo de la educa
ción y del saber en todo el continente europeo.
27. Ib i d . , x x x v n i .
28. Ib i d . , l v .
29. M .W . L a i s t n e k , en s u T bougb t and Letters in W estern E u ro pe, A -D . 500-900 (1 9 3 1 ), a r
guye que la R egla p re te n d ía re g u la r la to ra lid a d de la v id a m o n á stic a o c c id e nta l, lo cual concuerda
de hecho con lo que que sabem os de la fu e rte p e rso n a lid a d de B e n it o . C f. p 6 7 .
441
XIII. La Iglesia cristiana y -rí saber en occidente
Cuitara y sabe* en el siglo VI
El siglo vi fue indiscutiblemente, en Occidente, el más estéril

desde el punto de vista de la educación. También lo fue en la divi
sión oriental del imperio, pero la comparación sólo es válida en tér
minos relativos: aunque empobrecido, el saber nunca conoció en el
mundo bizantino el vacío casi total por el que atravesó en el oeste.
La propia Italia se convirtió en buena parte en un yermo cultural,
si bien es cierto que los grandes centros — especialmente Roma como
sede pontificia, y Ravena en su calidad de capital.imperial de los exar
cas — se vieron menos perturbadas que el resto 30. En Ravena, bien
protegida por los terrenos pantanosos circundantes, se mantuvo una
cultura latina y griega de la que todavía subsisten pruebas importan
tes, en particular los notables mosaicos de la iglesia de San Apolinar
el Nuevo, construida por Teodorico. Fuera de Italia, en las tres gran
des provincias de Galia, Hispania y Cartago, el estancamiento era mayor
aún. Las informaciones que al respecto poseemos proceden principal
mente de varias crónicas, memorias, hagiografías y otros documentos.
De estas provincias, la de la Galia fue la menos afectada. Cabe
hacerse una idea de las condiciones educativas que prevalecían en
el siglo vi a partir de la Historia de los francos (Historia Vrancorum)
escrita por Gregorio, obispo de Tours (573-594). Gregorio, bauti
zado en realidad con los nombres de Jorge y Florencio, nació hacia
el año 540 en Ciermont, en la región interior de la Auvergne, en el
seno de una de las grandes familias senatoriales galorromanas. Su his
toria la escribió durante los años de su episcopado, según indica al
comenzar el prólogo, porque
En estos tiempos en que la práctica de las letras decae — y más que decaer,
perece — en las ciudades de la Galia, no ha habido forma de encontrar un
solo experto capacitado en el arte de ía composición ordenada (quisquam pe
ritas dialéctica in arte gramm^ticus) 3i.
30. La su p e rv iv e n c ia de la tra d ic ió n d e e stu d io s g rie g o s y la t in o s en la R o m a de m e d iad os d e l
s ig lo v ít patee-e una d educció n ló g ic a de la s e x p líc it a s afirm a cio n es acerca de la e x iste n c ia de
c lé rig o s educados, en la H istoria ecd eü a stic d gentis A nglortim , de Bed a, I V . i: A d ria n o , abad de
N ir id a n , cerca de M o n te C a ssiriO . fu e u n gran e sp e c ia lista en g rie g o y la tín ., « s a c tis I it e r is d ílig e n te r
im b u tu s , in o n a s íe ria li.b u s s ím u l et e c e le s ia s tid ': d is c ip lin is in s t k u t is , Graecae p a rite r et L a tin a e
lin g u a e p e r it is s im u s » . En cuanto al m o n je T e o d o ro de T a r s o , re sid e n te en R o m a , era u n e stu d io so
de la lit e ra tu ra ta nto sagrada como se c u la r, y dom inab a el grie go y el la t ín , « v ir et sa e c u la ri et
d iv in a lit e ra t u ra , et Graece jn s t ru c t u s et L a t in o -».
31. G r e g o r io d e T ü u r s , H isto ria Trancorutn, p r a e f .
442
Cultura y saber en el siglo Ví
Por esta razón, sigue diciendo Gregorio, asumió él mismo la tarea

de escribir ia historia de su país, aunque inmediatamente hace constar
que debe «pedir indulgencia a quienes leyeran cuanto escribo, sí en
alguna letra o sílaba atento contra las leyes de la gramática, un arte
que disto mucho de dominar a la perfección» 32^ P or lo demás, -esca
sean en la Historia las referencias a otros hombres cultos: se habla
de «A steriolo y Secundino, (que) en este momento ocupan lugares
importantes junto al rey; ambos son hombres m uy educados, y ver
sados en retórica» 33, y también de Sulpicio, futuro obispo de Bourges,
descrito en el momento de ingresar en el sacerdocio como «un hombre
de sangre noble, de una de las primeras familias senatoriales galas;
es un buen retórico, y en habilidad poética no le gana nadie» 34
Escasas son asimismo las referencias a escuelas; apenas hay alu
siones específicas, ni siquiera indirectas. La más directa de todas se
refiere a un sacerdote anónimo que fue condenado a muerte por una
serie de crímenes graves. Salvó la vida gracias a la intercesión de
Eterio, obispo de Lisieux, y a modo de penitencia el sacerdote
se propuso a sí mismo como maestro de letras, prometiendo al obispo que en

señaría gramática a los chicos que quisieran confiársele. Mucho se alegró el
obispo; congregó a los chiquillos de la ciudad, y se los confió al sacerdote para
que éste les instruyera. El hombre se labró una gran reputación entre los ciu
dadanos; a raíz de lo cual el obispo le regaló una parcela de tierra y una viña,
y fue invitado a las casas de sus alumnos 3S.
En otra ocasión describe G regorio cómo, a mediados del siglo v i,

el malvado rey Chilperico i tu vo al menos un rasgo digno de alaban
za: trató de escribir poesía en el estilo del poeta cristiano algo ante
rior a él, Sedulio. Es uno de los pocos casos en que queda así atesti
guada la capacidad de leer y escribir de un rey de la época. P or otra
parte, y con el fin de mejorar la escritura del latín vernáculo tardío,
ese mismo rey añadió cuatro nuevas letras al alfabeto: «la e,:; de los
griegos, y los sonidos ae, the, y w i, que debían representarse con los
signos: <<>, 'Y, Z, y 6. Seguidamente mandó cartas a todas las ciu
dades de su reino, con la orden de que así se enseñara a los niños,
y de que los libros antiguos se borraron con piedra pómez y se vol
vieran a escribir con los nuevos signos» 36. D e ahí podría deducirse
32. Ibid., h, l. 33. Ibid., III, 33.

34. Ibid., vi, 39. 35. Ibid., vi, 36.
36. Ibid., v, 32 (44). La orden no fue cumplida.
443
la existencia de un cierto número de escuelas, aunque ignoremos su

importancia y su extensión. Por otra parte, ía referencia a la piedra
pómez indica que los libros eran códices y no volúmenes, a pesar de
que s^.habla también de la constante importación de papiros egipcio.-,
en el puerto de Marsella 31.
De todos modos, la alusión de Chilperíeo no significa necesaria
mente que las escuelas fuesen muy frecuentes; en cualquier caso los
códices eran muy costosos, y ciertamente no debían ser los alumnos
quienes los poseyeran; acaso cada maestre tuviera un ejemplar. Pa
rece asimismo cierto, por otra parte, que sus instrucciones iban ini
cialmente dirigidas a cada obispo, y bien pudiera ser que no pasaran
de ahí: con frecuencia, en efecto, los obispos o sus delegados — nor
malmente diáconos — hacían de tutores de un reducido número de
estudiantes. De hecho ésta parece una explicación más plausible de
lo que realmente eran las escuelas de esta época, según se pone de
manifiesto en una serie de ejemplos distintos. Así, el joven aspirante
a religioso Aredio, de Limoges, fue al obispo Nicetio, de Tréveris, y
«rogó al santo obispo que le corrigiera, le enseñara, le influyera y
le instruyera en el conocimiento de las Sagradas Escrituras» 38. Bajo
la dirección del obispo Aredio prosperó en sus estudios, para con
vertirse finalmente en abad de un monasterio por él fundado si
guiendo las reglas de Casiano, Basilio y otros. Ese estilo de apren
dizaje parece haber sido el más común, y la educación, especialmente
en sus niveles más elementales, dependía ya de la generosidad de al
gunos clérigos como el citado Nicetio, ya del modelo tradicional vi
gente aún en los hogares de los grandes propietarios, como lo ilustra
el caso de Andarquio, el esclavo del senador Félix, quien, «ocupado
con su señor en el estudio de las letras, adquirió una educación exce
lente. Estaba perfectamente versado en las obras de Virgilio, en los
libros del código teodosiano, y en estudios aritméticos»39. Esa ins
trucción basada en una tutoría personal y de acuerdo con el modelo
tradicional parece que fue el estilo de educación que recibió el propio
Gregorio, de orígenes aristocráticos. Una vez, siendo niño, le pre
guntaron por su formación, y replicó: «Sólo me sé el alfabeto, y
estoy harto va de tanto estudiarlo » A0. También en su infancia visitó
37. Ib i d . , V , 5.
38. Ib id . , x, 73.
39. Ib i d . , iv , 3 2 (4 6 ).
40. L ib er in glo ria confessorum , citado p o r O . 'v í.
G r e g o r io , D a lt o n , H isto ria francorum of
Gregor'y of.-Tours (1 9 2 7 ). in t ro d ., p. 4.
444
17. Monasterio benedictino de Sant Martí del Canigó, en los Pirineos, comienzos
del siglo xi
C utera y saber en el siglo vi
una vez a su tío abuelo Nicetiu. un prelado cuyo interés por las cues
tiones educativas le había inducido a fundar una especie de escuela
catedralicia en la que se enseñaban las letras y los salmos con el pro
pósito de form ar a los niños para cantar en el coro y hacer de mona
cillos. Menciona asimismo Gregorio otros ejemplos de 1hstrucción si
milar en el caso de otros clérig o s:u n arcediano de A rles que enseñaba
a los niños del territorio de que era responsable (in arc h id iac o n a tu
su o stu d iu m d o c e n d i p á r v u lo s h a b e n s); y un tal Nunni que durante
el reinado de Childeberto I (mediados del siglo v i) enseñaba a los
niños en Neris (p u e r o s e ru d ire c o e p it in s tu d iis li t t e r a r u m ) 41^ En
otra alusión a la enseñanza elemental describe G regorio una visita
a Vulfolaíco, diácono de Y vois (la moderna Carignan), quien reme
moraba su propia infancia en estos términos: « A l crecer me puse a
estudiar las letras con avidez, y aprendí a copiarlas antes de saber
reconocer las palabras escritas» 42^ Prácticamente todas las alusiones a
los estudios superiores se refieren al trivium de la gramática, la dia
léctica y la retórica, y no tanto a su contenido como al hecho de que
ciertos eruditos las poseyesen. Asimismo se menciona el dominio de
la aritmética en el caso del esclavo Andarquio. Una sola referencia
importante al programa de estudios ilustra perfectamente hasta qué
punto prevalecía la tradición enciclopédica. En las últimas páginas
de su H i s t o r ia incluye Gregorio un párrafo apologético en el que hace
el inventario de los prerrequisitos necesarios para que cualquier lector
pueda considerarse cualificado para criticar su obra. Ese crítico po
tencial tiene que reconocerse al dedillo el contenido de L a s B o d a s d e
F ilo lo g ía y M e rc u rio :
... nuestro Marciano te (tiene que haber) instruido en las siete artes, a
saber, que por la gramática te habrá enseñado a leer,. por la dialéctica a dis
cutir y a argumentar, por la retórica a conocer las distintas métricas, por la
geometrÍJa a saber medir superficies y líneas, por la astronomía a observar el
curso de los astros, por Ja aritmética a contar y a calcular los números, y por
la música a armonizar canciones y a modular sonidos 43.
Sólo esas condiciones era lícito emitir un juicio cualificado. P ro

bablemente G regorio abrigaba la esperanza de intimidar así a sus
lectores y de quedar bien resguardado de las críticas ...
41. Las referencias son, respectivamente: Liber in gloria martyrum beatorum, 77, y Líber vitae
patrum, IX, 1, citados ambos por Dalton, o.c., vol. r, p. 412, notas 2 y .3.
42. Hist. Franc., vm, 15.
43. lbid., x, 31.
445
XIH. La Iglesia cristiana y el saber en occidente
En líneas «generales, el saber debió quedar gravemente debilitado

en toda la Gaíia, con la excepción quizás de las regiones histórica
mente más ricas desde el punto de vista cultural, y .especialmente los
establecimientos . mediterráneos próximos a la desembocadura del Ró
dano. AvignoS;> Marsella y Lérins fueron centros de este tipo, como
lo atestigua el' mismo Gregorio. El sacerdote Domnolo, dice, temía
a los hombres-;- ..‘.dos y rezaba para no ser elevado a la sede epis
copal de por miedo a que le atormentaran los «senado
res sofisticantes y los jueces filosofantes» (senatores sophisiicos ac
iudices p'oilos\phicos) 44. Estas personas representaban con toda pro
babilidad una'- supervivencia de la sociedad educada de los galorro-
manos caitos, en la que los bárbaros — igual que en Italia— no
tenían más remedio que apoyarse. Así pues el saber, aunque en forma
muy mitigada,, de algún modo sobrevivía y permanecía en manos de
los antiguos habitantes del país, los cuales, o bien trataban de con
servar sus antiguas distinciones de propietarios de clase alta, o bien
ingresaban en la Iglesia, donde igualmente iban al copo de los pues
tos de autoridad.
En Cartago el colapso fue casi total. Un solo erudito del siglo vi
llegó a alcanzar un cierto renombre: Flavio Coripo 45. Pero las inva
siones musulmanas del siglo vil acabaron con todo.
También Hispania se vio seriamente afectada. Hispania había sido
siempre una de Jas mejores provincias romanas, había demostrado un
gran nivel cultural, había producido un buen número de eruditos emi
nentes, y poseía un nivel general de cultura popular tan elevado como
el de cualquier otra provincia romana, 5’ probablemente igual al de
la misma Italia, como lo atestiguan profusamente las numerosas ins
cripciones que se conservan en el museo arqueológico de Madrid. Pero
el proceso de barbarización fue sumamente rápido, y en el siglo v il
encontramos a un solo erudito distinguido: Isidoro, en la antigua y
culta ciudad hispalense.
La conservación enciclopédica: Isidoro de Sevilla
La obra de Isidoro es una obra aislada. Nacido en el seno de una

familia procedente de Cartago, establecida en Hispania, Isidoro (570-
J4. Ib id . , vi, 9.
4 5 . - C f . M .W » « •JL a i s t n e r , u . c ., p . 8 3 s .
446
La conservador. enciclopédica: Isidoro de Sevilla
6 5 6 ) recibió una buena educación al estilo aristocrático tradicional,

aunque aparentemente en una escuela eclesiásdca, ya que las escue
las seculares habían desaparecido de Hispania en aquella época. La
familia era de raigambre cristiana; en 6 0 1 Isidoro sucedió a su propio
hermano Leandro en la sede episcopal hispalense. En consonancia con
los tiempos, el pensamiento de Isidoro era claramente neoplatónico
y no presenta, por consiguiente, rasgos especialmente significativos.
Sm embargo, en su obra principal, hs E tim o lo g ía s , demostró Isidoro
unos arrestos considerables al arremecer con tan ingente tarea. Pese
a todo sus defectos la obra es de gran valor, y ejerció un influjo no
table en la teoría y la práctica educativa posteriores. Las E ty m o lo g ía-
ru m siv e orig in u m líb r i X X — o E tim o lo g ía s — fue la primera ver
dadera enciclopedia escrita como tal 46
Organizada en veinte lib r i, la obra constituye un intento de
ordenación de todo el conocimiento existente dentro de un esque
ma lógico único. Los tres primeros libros tratan de las artes liberales,
y el espacio dedicado a cada una de ellas es ya de por sí todo un indi
cio de la época. El prim er volumen está enteramente consagrado a
la gramática, el segundo se ocupa de la retórica y la dialéctica, mien
tras que todo el quadrivium queda condensado en el tercer volumen.
Los diecisiete libros o volúmenes restantes tratan de temas muy di
versos, siempre de form a descriptiva, y con unas definiciones que nor
malmente se basan en un recurso a la etimología de la palabra. Con
respecto al lenguaje, por ejemplo, afirma Isidoro que la gran diversi
dad de lenguajes hablados surgió con el derrumbamiento de la torre
de Babel. Am es de ese acontecimiento hubo un idioma único, el hebreo
— u n a om n iu m n atio n u m lin g u a fu it , q u a e H e b r a e a v o c a tu r — que
emplearon patriarcas y profetas en sus sermones y en sus escritos sa
grados. Actualmente, sigue diciendo,
tres son los lenguajes sagrados: el hebreo, el griego y el latín, dominantes en

todo el mundo civilizado; en esos tres idiomasestaba redactada la inscripción
de la cruz de Cristo. Por otra parre, y dado que el lenguaje de las Escrituras
es a menudo oscuro, para una comprensión bíblica es preciso un conocimiento
de los tres.
Pasa seguidamente a examinar la lengua griega, de la que proce

den la mayor parte de sus etimologías:
46. Isidoro d e S . , Etymologiarum sive originum libri XX, versión original latina, 2 vol
e v iu a
(Clarendon Press, Oxford 1911 ).
447
XIII. La Iglesia cristiana y el sa b e r en occidente
El griego es el lenguaje más claro de todos; supera ai latín y a tedas las

demás lenguas. Existe y puede ser estudiado e'n sus cinco variedades: la pri
mera es la koine, la más comúnmente hablada; vienen luego el ático, del que
. eran partidarios los autores griegos, y el dórico, utilizado todavía hoy por egip
cios y sirios. La cuarta variedad es el jónico, y In quieta el eólico, hablado por
ios eolios (aiolisíi) 47.
Trata luego del latín, subdividido asimismo en cuatro variedades,

antiguo, latino, romano y vulgar, siempre desde la misma perspectiva
etimológica. Con frecuencia Isidoro procuraba explicar la naturaleza
de las cosas a partir de sus nombres, lo cual en muchos casos desem
bocaba inevitablemente en aberraciones. El empleo de este método
demuestra que no fue sensible a los argumentos de la Isagoge de Por
firio, lo cual resulta tanto más sorprendente cuanto que las Etimolo
gías se refieren específicamente a esta o b ra4S. En cualquier caso, la
enciclopedia de Isidoro constituye un esfuerzo singular y único por
contrarrestar la degeneración del saber romano. La obra tuvo amplia
difusión, y la gran popularidad alcanzada por las Etimologías queda
plenamente demostrada por el hecho de que se han conservado hasta
hoy numerosas copias y fragmentos.
La fundación de monasterios en Britania e Hibernia
Durante el siglo v il la erudición iba a mantenerse viva en los

remotos monasterios de Britania, desde donde volvería a Italia y la
Galia dos siglos más tarde, al crearse de nuevo una situación más
estable en el continente. Coincidiendo con las invasiones lombardas
y con el derrumbamiento del reino ostrogodo se produjo una inten
sificación de la actividad misionera italiana, con las Islas Británicas
como meta específica. Los romanobritánicos se habían visto invadidos
por los bárbaros anglosajones a raíz de la retirada de las legiones ro
manas en el siglo v; y la Iglesia de Roma juzgó que la región reque
ría un mayor esfuerzo de evangelización. El cristianismo había lle
gado a las islas, desde Roma o desde la Galia, ya durante el período
romano — sí bien parece que el movimiento prendió sólo entre las
clases más pobres — y a mediados del siglo iv ciertos obispos de la
Iglesia británica participaron en los sínodos galos (concretamente en
47. I s id o r o , Etym., l i h . i x . De linguis ... 1 -6 , p a s s im .
48. I b id ., ir , 2 5 . ...
448
La fundación de monasterios en Brit^na e Hibernia
3 1 4 , 3 47 y 359). La introducción del cristianismo en Hibernia. la

actual Irlanda (no sujeta a la ocupación romana), es atribuida por
una leyenda más bien vaga a un personaje un tanto misterioso, Pa-
trick (ca. 3 8 9 -4 6 1), en fecha imprecisa y ferozmente controvertida.
Del hecho de la dependencia lingüística parece poder deducirse que
también ei cristianismo llegó a Hibernia procedente de' Britania. Tanto
en Britania como en Hibernia existían en el siglo VI iglesias y monas
terios, y se mantenían las tradiciones de la civilización romana, pre
servadas e interpretadas por la Iglesia.
Uno de los primeros acontecimientos históricamente documenta
dos de este nuevo período misionero de evangelización en Britania
lo constituye la llegada de Columbano (5 2 1-5 9 7 ), procedente de Hi
bernia, y su fundación de un monasterio en la isla de lona, cerca de
la costa occidental escocesa, en el año 563 (la fecha es prácticamente
segura) 49. El monasterio se convirtió en un foco de cristianismo cél
tico — no romano — y comportaba la existencia de un sc rip to riu m
— del que poseemos un salterio, atribuido a Columbano — que apa
rentemente se ocupó, entre otras cosas, de la producción de libros
para los servicios litúrgicos, y especialmente de himnarios o antifo
narios. lona prosperó notablemente, y su ejemplo fue muy imitado
tanto en Irlanda como en Escocia. En Britania siguió incrementán
dose la actividad evangélica; en 5 9 4 el papa Gregorio Magno envió
desde Roma una misión dirigida por Agustín; al cabo de más de un
año la misión llegó a Kent, vía Marsella, Tours y el Canal de la
Mancha. En el norte, cerca de cuarenta años después de la muerte
de Columbano, otra misión partió de lona en dirección a Nortumbría
(6 3 5), bajo la dirección del monje Aidan, quien fundó un monasterio
en la isla de Lindisfarne, situada cerca de la costa oriental. Aidan se
cercioró del beneplácito del rey de Nortumbria, Oswaldo ( 6 34-641 ),
y Lindisfarne prosperó como su prototipo de lona, ocupándose asi
mismo de la preservación del saber. En el sc rip to riu m del monasterio
de Lindisfarne los monjes se dedicaron principalmente a la transcrip
ción de las Escrituras y de textos litúrgicos, y en menor medida a
las obras seculares.
En todos los monasterios irlandeses y británicos los sc r ip to r ia al
canzaron un nivel altísimo, no superado por ningún otro sc rip to riu m
occidental tanto por lo que respecta a la fidelidad textual de los ma-
49. Véase G.\Y/. DuNLEAVY, Colum's Olber Island (1960) p. lls.
449
XIII. s La Iglesia cristiana y el saber en occidente
nuscriros como á su excelente caligrafía. Los evangelios dé Lindis-

farne (ca. 687) y*el Libro de Kells (ca. 800), que se han conservado,
son considerados?..como dos de las mejores muestras caligráficas de
todos los dernpci, sí bien eí contenido del texto de Kells- es poco
cuidado. Obviáronte !a persistencia de semejante ;radición había de
estar basada en 'una cierta instrucción formal, dispensada en las es
cuelas de los propius monasterios y fundamentalmente destinada a
la formación de escribas para uso interno.
Sin preocuparse por la difusión del saber profano ni por la ins
trucción de los laicos, los monjes trabajaban en pro del mantenimiento
de sus propias tradiciones. Las escuelas monásticas británicas e irlan
desas admitían a chicos, normalmente de las clases sociales más altas,
a partir de la edad de siete añosso, y les enseñaban ante todo a leer
y escribir. Los chicos aprendían a escribir encima de unas tablillas
de pizarra, de piedra o de cera (tabula cerata), y los mejores pasaban
a la tinta y el pergamino, como preparación para el trabajo de ma
nuscritos. Las lecturas se tomaban de las Escrituras, e iban acompa
ñadas de comentarios exegéticos basados en las prescripciones de
Casiano y Casiodoro. De ciertas referencias se desprende que se pres
taba asimismo cierta atención al saber secular: gramática latina, gra
mática griega, geometría, aritmética, astronomía y física51. El monje
inglés Beda así lo confirma en su Historia de la Iglesia y del pueblo
inglés (terminada'en 731): escribe, en efecto, que Teodoro y Adriano
recorrieron Inglaterra enseñando, además de las Escrituras, métrica,
astronomía y la aritmética del cómputo del calendario eclesiástico:
«prueba de ello es que algunos de sus discípulos, que aún viven, co
nocen tan bien las lenguas latina y griega como la suya propia, su
lengua materna» 52.
La fundación de monasterios en el siglo vil corrió parejas con
la creación de iglesias, puestas a veces bajo la autoridad de los aba
des de los monasterios próximos, ya que el sistema diocesano no llegó
hasta el norte de Inglaterra y las regiones británicas más lejanas hasta
después de 664 (si bien fue introducido en el sur de Inglaterra en
597, a raíz de la llegada de la misión dirigida por Agustín). También
50. Ib id . , p. 31.
51 . ib id . , p . 3 5
52. B ed a, H is í. eccl., i v , 2 : « . . . ita n t e tia tn m e tric a e a r f is , a stro n o m ia e et arithm ecica e eccle-
sia sttcae d is c ip lin a n ! in v er sa c ro ru rn ap icum v o lu m in a su xs a u d ito rib u s c o n tra d e re n t. In d ic o est quod
u sq u e h o d ie su p e rsu n t de e o ru m d ís c ip u lis , qui La tin a m G ra sca m q u e lín g u a m aeque u t p ro p ria m in
qua n a ti s u n t, n o r u íit . » .
450
La fundación de monasterios ,;n Bri tania e Hibernia
en las iglesias se establecieron escuelas, igual que en los monasterios,

aunque sus orígenes son oscuros. Ld primera alusión a una escuela
británica la hallamos en Gales, en una fugaz referencia contenida en
la primera historia de los celtas, De excidio, obra del monje Gildas
(ca. 500 - ca. 5 70 ), y escrita en fecha indeterminada entre los años 5 1 7
y 5 4 0 ” • P or lo que a las escuelas inglesas' se cciiere, los daros más
antiguos son igualmente poco concretos, sin que pueda procederse
ei e,, ta auténtica reconstrucción histórica hasta después de mediados
del siglo v i 54 En esa época las catedrales habían empezado ya a
organizar varios tipos de escuelas, destinadas a cubrir tanto sus propias
necesidades como las de la población en general. Una de las prime
ras escuelas de las que tenemos constancia — aunque no sabemos si
fue monástica o catedralicia — es la que se fundó en Canterbury,
posiblemente a raíz de la misión de Agustín, y a la que se refiere Beda
en su Historia eclesiástica. A l regresar Sigiberto de su exilio en la
Galia al reino de Anglia oriental, dice Beda, fundó una escuela (en 6 3 !
o poco antes) basada en el modelo de las galas, donde los chicos pu
dieran aprender gramática (in qua pueri literis erudirentur). En esta
empresa recibió la ayuda del obispo Félix, de Kent, quien le propor
cionó maestros y pedagogos ( paedagogos ac magistros) formados en
las aulas de Canterbury 5\ Ese tipo de escuelas proliferó, gracias en
buena parte a los esfuerzos desplegados por dos misioneros proce
dentes de Italia, el arzobispo Teodoro y el abad Adriano, que reco
rrieron toda Inglaterra fomentando el saber y la enseñanza. Tanto
éxito obtuvieron ambos clérigos en su campaña en favor de los es
tudios latinos y griegos, que Beda pretende que cualquiera que de
seara estudiar las Escrituras podría encontrar sin problema a un
maestro que le instruyese 56
El entusiasmo de Beda no debe hacernos olvidar, de todos modos,
que estas enseñanzas no se impartían indiscriminadamente por todo
el país, sino que quedaban normalmente limitadas a la nobleza y a
53. El título completo de la obra de san Gildas es: De Excidio et Conquesta Bríttonü.e ac
flebili Castigatione in Reges. Principes et Sacerdotes. Versión inglesa, a cargo de J. Stevenson
(1838), en J.A. Gn.ES, Six Oíd English Chror.'.iclers (1885). ■
54. Véase una colección de documentos importantes al respecto, en A.F. Lea ch, Educational
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55. Hist. eccl., ni, 18: «... instituít scholam in qua pueri litcris erudirentur: iuvante se epis-
copo Felice quem de Canda acceperat, eísque paedagogos ac magistros iuxta morem Canruariorum
praebente.»
56. Ibid., jv, 2: «... et quicumque lectionibus sacris cuperent erudiri, h:iberent in promtt' ma
gistros qui docexent.»
451
los candidatos a ingresar en el clero secular. La escritura y la gramá

tica-eran relativamente difíciles de aprender, y lo más probable es que
en *la mayoría de los casos los estudiantes aprendieran simplemente
a leer. Algunas de las iglesias colocadas bajo'*la autoridad de los
abades de los raonasterios organizaron asimismo escuelas de canto
con fines litúrgicos, siguiendo los procedimientos elaborados por los
estudiantes del papa G r e g o r io . Lo único que se exigía de los es
tudiantes en esas escuelas de canto era el saber leer, y con este fin
se confeccionaron — probablemente en los monasterios — una serie
de antifonarios. Esos libros de himnos religiosos debían haber sido
de gran tamaño, pues sabemos que eran colocados en un atril de
lante del coro y servían a la vez para diez o más cantores. A veces
combinaban el texto, de grandes letras mayúsculas, con ciertos signos
indicativos del tono denominados neumas — derivación posiblemente
de los acentos griegos — que fueron los prototipos de la notación
musical. En los siglos x y xi los neumas (del griego pneuma, aliento,
soplo) se convirtieron en un verdadero sistema de notación musical,
definitivamente institucionalizado por Guido d’Arezzo (t ca. 1050)
en forma de pentagrama. Añadamos, finalmente, que esos antiguos
antifonarios se glosaban a menudo en las lenguas vernáculas — an--
gíosajón, galés, irlandés— al igual que otros libros litúrgicos, misales
y corales, indicio de que el latín estaba dejando de ser un idioma uni
versal.
Los monjes ingleses: Benito Biscop y Beda
En el siglo vil, sin embargo, las iglesias se dedicaban a tareas

educativas relativamente elementales; todo parece indicar que los es
tudios de nivel superior y la erudición seguían siendo prerrogativa
de los grandes monasterios. Precisamente en ese período se funda
ron dos de los monasterios ingleses más famosos, cuyas empresas
eruditas habían de ejercer gran influencia en el ulterior desarrollo
de la vida intelectual inglesa: nos referimos a las dos fundaciones
benedictinas de Wearmouth (674) y de Jarrow (682), situadas muy
cerca la una de la otra y a ochenta kilómetros escasos al sur de Lin-
difarne. Ambos monasterios fueron fundados por un sabio famoso:
57. Ib id ., II, 20; IV , 2.
452
Los monjes británicos: Benito, Biscop y Beda
Benito Biscop (628-690) 58 Benedicto realizó nueve viajes a Roma

en busca de manuscritos y d e objetos eclesiásticos para ambos mo
nasterios, quedando almacenadas en Jarro w casi todas sus adquisicio
nes literarias. Bajo su dirección, W earm outh y Jarrow se hicieron fa
mosos en todas las islas por su ciencia, y también en ;;u calidad de pio
neros en el campo de la música eclesiástica.
Durante los últimos años de la vida de Benito Biscop fue edu
cado en Jarro w Beda, uno de los mayores eclesiásticos ingleses de
todos los tiempos. Beda (ca. 673 -73 5 ) ingresó a los siete años en
W earrnouth, bajo la supervisión personal de Benedicto Biscop. A l
fundarse Jarro w , cuando Beda tenia cerca de once años, el futuro
monje fue trasladado al nuevo monasterio, bajo la tutela del abad
Ceolfrido. Beda era muy inteligente, y la educación de los dos gran
des abades y las facilidades de que pudo disponer en el monasterio
desarrollaron aún más sus capacidades. A su vez se convertiría Beda
más tarde en maestro del propio monasterio, con lo que se extendió
su influjo sobre el círculo de los estudios ingleses. Beda residió en
Jarro w durante todo el resto de su vida, se dio a conocer por sus
trabajos de teoría y crítica literarias, de gramática, y de exégesis bí
blica, y se hizo famoso sobre todo por su H is to r ia d e la Ig le s ia d el
p u e b lo d e los a n g lo s ( H is t o r ia ecclesiastica g e n tis A n g lo ru m ).
Anteriorm ente, y cuando enseñaba ya en la escuela monástica,
Beda había escrito varios libros de texto sobre temas diversos, muchos
de los cuales siguieron en uso en escuelas medievales muy posterio
res. Todos los escritos de Beda atestiguan su gran familiaridad con
el saber latino y su conocimiento de los autores cristianos occidenta
les, especialmente de Jerónimo. La creencia según la cual Benito
Biscop se ^ô para Jarrow con algunos de los manuscritos de Viva
rium parece confirmarse por la gran similitud que existe entre el
tratado S o b r e la o r to g ra fía de Beda y una obra anterior de Casiodoro.
O tros textos de Beda ponen igualmente de manifiesto que su eru
dición estaba principalmente basada en las últimas teorías gramati
cales romanas. Las referencias y las citas de autores como Donato,
Servio y Victorino, junto con su profundo interés por las formas
de expresión literaria — tropos, figuras gramaticales, métrica, ritmos —
indican la deuda intelectual de Beda para con el pasado inmediato de
la erudición latina.
58. Biscop es la forma del inglés antiguo para obispo; en inglés antiguo esos títulos se coloca-
bar: siempre junto a! nombre. '
453
XIIK- La Iglesia cristiana y el saber en occidente
. Sil) embargsj, • a tíeda apenas le interesaban las cualidades intrín

secas de la literatura; como tantos otros eruditos de la época, se in
teresaba fundanyentalmente por el estudio d e ’ la Biblia, y la gramá
tica no era pará él sino un instrumento exegético, A su modo de ver,
el objetivo básico de toda erudición lo constituía la comprensión de
la Biblia; la teoría gramatical servía únicamente para iluminar los
pasajes más oscuros, para explicar las metáforas y las expresiones
figurativas y, en derirsitiva, para proporcionar certezas y para respal
dar la fe.
Lindisfarne, Wearmouth y Jarrow cuentan entre los centros más
destacados de saber monástico, y Benito Biscop y Beda brillan
con luz propia en el concierto intelectual de la edad media. Pero
esos monasterios y esos eruditos eran minoría, también en Inglaterra.
Tanto en las islas como en el continente el saber no era tan pujante
como algunos hubiesen deseado, y a mediados del siglo v m surgen
en ciertos lugares indicios de una decadencia de la vida espiritual y
erudita. Las severas amonestaciones del papa Zacario (741-752) en
el sentido de la posible excomunión de la Iglesia de Inglaterra hu
biesen podido aplicarse igualmente a buena parte de la cristiandad
occidental. Beda era plenamente consciente de los problemas que afec
taban a su propia Iglesia, y constantemente se esforzó por mantener
unos niveles de la mayor dignidad, tanto por lo que respecta a los
estudios como g la vida monástica en sí. AI morir Beda, en 735, uno
de sus discípulos, Egberto, se encargó de mantener la tradición eru
dita inglesa. Egberto, elegido obispo de York en 732, fue nombrado
arzobispo en el. mismo año de la muerte de Beda, y la escuela de su
catedral de York se convirtió en la más famosa de toda Inglaterra.
En ella se combinaron la estricta disciplina de los monjes de Irlanda
y Northumbria y su celo por preservar la literatura cristiana, con las
tradiciones de erudición de Benito Biscop y Beda. Con Egberto la
escuela rebasó el campo de los estudios estrictamente religiosos, para
ocuparse de todas las artes liberales, y especialmente del trivium. En
la misma ciudad se preservaría más adelante el saber gracias a la
labor de otro erudito famoso: Alcuino de York.
Pero la Iglesia y la sociedad inglesas sufrieron un grave retrocesp

al intensificarse, a fines del siglo v m , las incursiones de los vikingos
del mar del Norte, que no respetaron iglesias ni monasterios. Unas
y otros; fueronvS'aqueadcs en sus correrías, y muchos libros y manus-
454
Los monjes británicos:Benúo, Biscop y Beáa
criros quedaron destruidos, con lo que el saber, debilitado también

en Inglaterra, se halló en situación similar a la que prevalecía en
buena parte de 1a Galía, en Hispania y en la Italia septentrional. Ello
no quiere decir, sin embargo, que se perdiera por completo. A me
diados d el siglo v i i i .:1 continente había conseguido restaurar una
cierta estabilidad social, gracias especialmente a la unión de los francos
en torno al gobierno de los reyes carolingcos. A fines del siglo v iii el
más importante de todos, Carlomagno, trató de re stau c ' el esplendor
del imperio romano, tarea en la que recibió la ayuda de Alcuino de
York, quien devolvió así al continente las tradiciones de estudio y
J e erudición que Inglaterra recibiera los siglos antes y de las que
Alcuino, en cierto sentido, se había convertido en guardián.
Prácticamente puede decirse que al concluir el siglo v iii toda la
educación occidental, incluyendo la dirección de las escuelas, se halla
ba en manos de las iglesias y de los monasterios. Por defecto, más
que por propia iniciativa, los monasterios habíanse convertido en los
principales centros del saber; un saber, por lo demás, de tipo con
servador y bien poco original. La erudición y los estudios adquirieron
un carácter exclusivamente religioso; cada vez se seguía menos el
quadrivium clásico, mientras se insistía, en cambio, en el estudio de
la gramática como instrumento exegético básico. Ni siquiera la dia
léctica y la retórica gozaban de gran prestigio, puesto que no se las
consideraba ya como caminos susceptibles de conducir a la fe. A falta
de toda otra institución, la Iglesia, se hizo con el monopolio de todas
esas actividades y, en general, de cuantas exigían unos ciertos cono
cimientos y un mínimo nivel cultural. En los países occidentales esa
situación se prolongó hasta el siglo x v, confiriendo así a la cultura
de Occidente unas características únicas en toda la historia del mundo
civilizado. Con todo, el espíritu de investigación y de creatividad no
estuvieron nunca totalmente ausentes de este p e r ío d o :e l hombre
seguía buscando su propia identidad. Pero la decadencia del saber
había llegado a ser tan grave, que iban a ser precisos varios siglos
de pacientes esfuerzos para aproximarse a una situación siquiera remo
tamente comparable a la de los tiempos clásicos.
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ÍNDICE ANALÍTICO
A cad 29-30 34 57; Sargón, rey de, y jonias 95; la leyenda de Cadmo 95;
hegemonía política 30; lengua 38 su origen fenicio 95; sencillez del
41 y libertad para los griegos 96; el
A c a d e m i a : origen del nombre 130 148; ático se convierte en regla fija 112s;
Platón, maestro en la 148ss; Espeu- usado para los numerales en el pe
sipo sucede a Platón 166 169; des ríodo helenístico 222; los romanos
pués de Platón 192; academia me adoptan la forma ática 235; en la
dia y academia nueva 192; deca Galia 442; primer aprendizaje sis
dencia con la invasión de los bár temático 97
baros 393; cerrada por Justiniano A l m a (gr. psykbe): en Aristóteles 175;
397s De anima 177
A c u ñ a c i ó n , «tortugas d e mar» d e Egi- A l p h a b e t a r í o n 98 125; período hele
na 110 nístico 218
A d m i n i s t r a c i ó n c i v i l : en Egipto 52 57 A m a n u e n s e s : en Grecia 115; en Roma,
58; en Roma 269 270s; libertini necesidad de 256; empleo de 269;
en la 287; en Bizancio 399ss; véase apparitores 269 270ss; en Bizancio,
también B u r o c r a c i a s Juan de Lidia 399ss; véase además
A g u s t í n d e H i p o n a : vida 367; primera E s c r ib a s
educación 367s; filosofía 369ss; teo A n a C om nena 4 11ss
ría educativa 373ss; obras educati A n a x ág o ras d e C l a z o m e n e : reacción
vas 373; teoría política 378s; La contra Empédocles 107; invitado a
ciudad de Dios 378 Atenas por Pericles 111; precio de
A l c u i n o d e Y o r k 454 sus obras 115
A l e j a n d r í a : fundación de 201ss; el sa A n a x i m a n d r o 100
ber en 201ss; la biblioteca 201 A n a x ím e n e s d e L a m p s a c o , retórico 215
A l e j a n d r o M a g n o : Aristóteles su tutor A n a x ím e n e s (Mileto) 100
167 169; patrocina el Liceo de A n t i d o s i s , véase I s ó c r a t e s
Aristóteles 170; campañas de 185 A n t i n ó p o l i s , papiros de 213
196; crónicas de 196 A q u e o s , primeros griegos 78 81 83
A le jo i 411ss A r m ó n i c o s y a r m o n í a : estudios pitagó
A lfabeto 72: e s c r it u r a g rie g a p r im it i ricos 103ss; sentido 103
va 80; e m p le a d o en la s c iu d a d e s A r a m e o : invención del alfabeto 73; se
467
¿-dice analítico
convierte en simple lengua vernácu A taâsio^ el ^nanismo 340

la 301 A t e n a s : hegemonía del mundo griego
A rc o n te : magistrado a te n ie n s e 1 0 9 ; 109 11Ó; desaparición de la demo
Clístenes elegido 110 cracia y tiranía de los treinta 137;
A r e t e : en Esparta 87; menos aplicable fracasó a mediados del siglo I V 164;
en Jonia 95; en Platón í 58; en conflicto con Macedonia 166
Aristóteles 179s; traducción de 180 A u g u sto (Octaviano): educación 252
A r i s t i d e s , acerca del ostracismo 118s 255; acceso al poder 265; represión
A r i s t ó f a n e s d e Biz*mciO: en Alejan- del pensamiento crítico 286
dría 205s; desarrollo de signos dia
críticos 213 B a b i l o n i a 31; Hammurabi, rey de 32;
A r i s t ó t e l e s : acerca de aparta 87 92; escritura cuneiforme clásica 34; pen
acerca de Gorgias 134; tutor de samiento y literatura 41ss; Teodi
Alejandro 167; vida y educación cea 44; amenaza a Egipto 56; ame
168ss; funda el Liceo 170; filoso naza a Sumer 56; desplazamiento
fía 171ss; teoría educativa 179ss; del poder a Asiria 72; familiar a
muerte de 185; en la controversia los jonios 94; los persas en 110
escolástica 412 B a d a r i o s , asentados en Egipto 47
A r k h e : en la filosofía de Mileto 101; B á r b a r o s : etimología 199; amenazan e)
en Aristóteles (motor inmóvil) 179 imperio romano 378ss; las migra
A r r i a n i s m o : comienza en Alejandría ciones de los germanos 419ss
339; en Constantinopla 340 B a r d a B a l k a 25
A r r i o , véase A r r i a n i s m o B a s i l i o d e C e s a r e a : acerca de los mo
A r s M i n o r de Donato 291 nasterios 350; vida 353; acerca de
A s a m b le a , de Atenas 110; véase ade la educación 353ss; Discurso a los
más E k k l e s i a jóvenes 354; evolución del mona
A s c e t i s m o : en ía teoría de Jerónimo cato bizantino 403s
361 ss; en Agustín 372; véase ade B e b a : Historia de la iglesia y del pue
más A s k e s is blo inglés 450; vida 453
A s i a M e n o r : región de actividad co B e n i t o : vida 437; se establece en Mon
mercial e industrial de los griegos te Cassino 437; Regla 437ss
jonios 94; biblioteca de Assurbani- B e t i í a - M i d r a s h 305
pal 98; familiarizados con la tecno B i b l i o t e c a s : de Assurbanipal en Níni-
logía y filosofía 102; centro de ve 98; de Aristóteles 187; en Ale
ociosa búsqueda del conocimiento jandría 201ss 207; en Pérgarno 207
106; Aristóteles en Atarneo 167: la 266; bilingües en Roma 253 269;
biblioteca de Pérgarno 207 en Vivarium 435
A s i r í a 42 46; ascendiente sobre Babi B i b l o s 56; se restablecen las relaciones
lonia 72; domina a Mesopotamia con Egipto 57 79; unida a Fenicia
79; Assurbanipal y la escritura 98; 73; su relación con la palabra «li
pasa a poder de los persas 111 bro» 79
A s k e s is : disciplina espartana 88; en Pi- B i z a n c i o : nueva capital del imperio ro
tágoras 102; en Platón 158; entre mano 340 380; dificultades después
los primeros cristianos 371; en de Justiniano 401
Agustín 377 B o e c i o , Anicio: Magisíer officiorum
-• A s s u r b a n i p a l , la escritura y la biblio 4£7; obras 427; Consolación de la
teca 98 filosofía 42Sss'
468
índice aiialítico,
B o u le , senado griego 84; supremo bajo turas divinas y humanas 434; Es
Clístenes 110; período helenístico tudios seculares 434; afluencia en
200; el bouleterion helenístico 225 Beda 453
B r o n c e , edad del 25 C a s ita s 43ss; estancamiento cultural
B u r o c r a c i a s : Egipto 59 61; necesidad 43; Poema del justo sufriente (Lu-
de escribas en Atenas 115; la es dul bel némequi) 44
critura 'i'- los amanuenses griegos C a t a l H ü y ü k , -v. u ú a u preneolítica en
116, necesidad de amanuenses en Turquía 24
Roma 256; tipos de 269ss; Bizancio C a t e d r a l : escuela catedralicia, primera
399ss; véase también A d m i n i s t r a mención en Tréveris 444s
c ió n c iv il C a t ó l i c a , idea de una Iglesia, insinua
da por Ignacio de Ajitioquía 341
C adm o, leyenda del alfabeto 95 C a t ó n , Marco: vida 238; ideas sobre la
C á la m o , en Egipto 51 52 63 64 educación 238; oposición a la edu
C a l c o l í t i c a , edad, véase C o b r e cación griega 245
C á l c u l o 27ss 37; sellos en tinajas co C a u s a s , teoría de las, en Aristóteles
mo primitiva numeración escrita 175 178s
28; numeración escrita sumeria 27 C i c e r ó n , Marco Tulio: acerca de la
37; babilónica 34 40 41; en Egip tekhns de Isócrates 141; Rhetorica
to (precede a la escritura) 49; sis ad Herennium 215; acerca de la
temas de y ejemplos 67s; en Gre Ley de las doce tablas 236; acerca
cia 126; período helenístico, ense de la influencia griega en la edu
ñanza del 222; en Roma, enseñan cación romana 241s; el ideal educa
za del 259 tivo de la humanitas 247ss; acerca
C a l e n d a r i o : elaboración en el templo del magister dicendi 262; influen
mesopotámico 25; egipcio 48 cia en Quintiiiano 277s
C a lí m a c o , en Alejandría 205 C i e n c i a s : pitagóricas 153; estudios aris
C a n a Á n , emigración de los hebreos a totélicos en 171; en Alejandría 200
57 72 208s; decadencia en Bizancio 402
C a p i t o l i o , escuela del, Constantinopla: C in is m o , filosofía griega 188
fundada por Joviano 393; reformas C i r o i de Persia 109
394; cerrada temporalmente 397; C i v i l i t a s : en Agustífn 378; en Casiodo
sustituida por una «escuela ecumé ro 430
nica» 403; reorganizada por Cons C l á s i c a , tradición: conciencia de 232;
tantino ix 410 cultivada por los nestorianos 401;
C a r b o n o r a d i a c t i v o , método para fe en Bizancio 407ss
char las pinturas rupestres primi C l e m e n t e d e A l e j a n d r í a : vida y obra
tivas 21s 328ss; la gnosis cristiana 330ss;
C a r v i l i o , Espurio, según Plutarco 243 inñuencía en Basilio 356
C a s a d e l a s a b i d u r í a (Babilonia) 40s C l í s t e n e s : arconte e n 508 a .C . 110; im
C a s a d e l a v j d a (Egipto) 50; scripto- planta el ostracismo 118
rium 50; en el imperio 70 C n o s o , capital de C r e ta minoica 76
C a s ia n o : el primitivo monacato 352; su C o b r e , edad ael, aparece en M e s o p o -
Regla influye en Casiodoro 434 tamia 24s
C a s io d o r o : programa de civilitas 430; C o d e x (caudex): en Roma 267; códices
vida pública 431: fundación de Vi- membranei 268; en los primitivos
ârium 433; Introducción a las lec monasterios 349s
469
índice analítico
CóaxGO'* '(Jurídicg}: de Lipit-lsthar 32; C u ltu r a : principios con ei uso de ins

de Hammujjábi’ 32; Gortyn de C r e trumentos 21; acumulación de uten
t a 113; éfmología 268; Corpus silios, Ideas e instituciones 2 f"
iuris civiliÉ $97 C u n e i f o r m e : Suxner 28; escritura adop
C o m e r c io : incréJ¿ento de su actividad tada por ios acadios y elamitas 29
en MesoppÉaffeia, 24; contenido de fig. 3; contenido de las inscripcio
las primeras^ tablillas acadias y su- nes primitivas 29; «babilónica clá
mcnai 2?s; Ven Egipto 48s; conte sica» 34
nido de la s tablillas linear B 78;
florecimiento' en Jonia 109; fomen De o r a t o r e , de Cicerón 248 250; sig
tado en Atenas 109ss; decrece en nificación educativa 250ss; influen
Atenas l65ss cia en Quintiliano 277
C o m n e n o s (dinastía): 411ss D e m o c r a c i a : en Atenas 109 122; Isó
C o n s e jo : de los Cuatrocientos, en Ate crates la defiende 152; bien acogi
nas 110; de Nicea 341 343; de C a l da por Aristóteles 180
cedonia 403 D e m ó c r i t o d e A b d e r a , filósofo atomis-
C o n s t a n t i n o e l G r a n d e : funda Cons ta 107
tantinopla 340 380; conversión 383; D e m ó s t é n e s d e A t e n a s 144; vida 165;
edicto acerca de las tradiciones 383s oposición a Macedonia 165ss; suici
v i i P o r f i r o g é n e t a : De
C o n s ta n tin o dio 185
administrando imperio 409; acerca D e r e c h o 31; orden jurídico, en Babi
de la educacipn 409s lonia 31; promulgación del código
C o n tra l o s s o f i s t a s , véase I s ó c r a t e s de Hammurabi 32; textos legales
C o r a x , primeros retóricos 134 egipcios 54; prueba de la estructu
C o r p u s i u r i s c i v i l i s 397 ra política de Oriente 73; beliaea,
C r a t e s d e M a l l o s , en Roma 244 tribunal ateniense 110; ley de Las
C r e t a : orígenes de la civilización mi- doce Tablas en Roma 236; etimolo
noica 76; código jurídico de Gor gía de código 268; Corpus iuris ci
tyn 113 vilis 397ss 410; estudios en Bizan
C r is ó s t o m o , Juan: vida 383; Discurso cio 410
sobre la vanagloria 384s D ia d o c o s , sucesores de Alejandro 198
C r i s t i a n i s m o : orígenes 298ss; preceden D i a l é c t i c a : socrática 139s; elenkhos
tes: los cultos, mistéricos 313s; en en 152; en Platón 148ss 157 160;
Antioquía 319ss; atrae la atención decadencia en Occidente 455
en Roma 321ss; configuración espe D i d a s k a l e i o n (escuela griega), en el si
cífica como doctrina 321s; amenaza glo v a.C. 117 124
a Roma 328ss; primeros cristianos e l T r a c i o : Tekbne gramma-
D io n is io
en Roma 338; introducción en la tike 208 215; usado como manual
Britania 448;* en Hibernia 449 escolar 220; usado por los romanos
C r i s t i a n o s : códice de vitela 268; el 262; influencia en Donato 291
maestro mártir,295s; rechazados por D io s e s : Marduk de Babilonia 32 44; Ré,
Juliano 392; Hestorio de Siria 402 dios-sol de Egipto 48 58 71; Ptah
C&istü: como mesías 313 337; como y la Teología Menfita 54ss; Toth
paidagogos 328 64; homéricos 87; la concepción
C r o t o n a 109; sede de la escuela pita antropomórfica ridiculizada por Je-
górica .1.02; contemporánea a la es nófanes 105; hebreo 307; en Orí
cuela de Jeaófanes 105 genes como arkhididaskaiüs 336
470
ína¿ce analítico
D o k e m a s ía (cereraor.ia griega) 131 E d w in S m it h , papiro médico d e 6 0 7 1

D o n a to , Elio: estudios gramaticales 291; E g ip to 31; primeras culturas d e escri
maestro de Jerónimo 356 361 bas 47; (paleolítico) superior e in
D o r i o s : tribus primitivas 8 7 ; opúsculo ferior 48; primera y segunda di
dórico Dissoi logot acerca de los nastías 48 52; imperio antiguo 49
espartanos 8 9 50 53 55 58 61; imperio medio
52 53 54 59; Teología menfiéa 54;
E cübba, véase C asa d e la s ta b la s literatura sapiencial 54s; Relato de
E d u c a c ió n Sinuhé 54; el imperio 55; Egipto
como control del medio ambiente 22 contrata escribas babilónicos 5“;
primera aplicación en Babilonia 34 exporta papiro a Grecia 1 1 3 : con
en Grecia: los griegos tienden a la quistado por Alejandro el Magno
teoría de 98; de los muchachos en 196ss
Atenas 120ss; escenas escolares fig. E k k l e s i a : primitiva asamblea griega 84;
8; teoría de Platón sobre 155ss; supremacía bajo Clístenes 110; pe
teoría de Aristóteles sobre 179ss; ríodo helenístico 200; el ekklesias-
influencia de Aristóteles en 185 terion helenístico 225; en el cris
formas helenísticas: enkyklios paideia tianismo primitivo 320 322
216ss; escuela primaria 216; estu E l a m 29
dios gramaticales 219ss; la enseñan E l e á t i c a , la escuela de filosofía 105
za superior 224ss E m p é d o c le s , filosofía de los cuatro ele
romana 234ss; costumbres primitivas mentos 106
237ss; sistema educativo en la re E n c ic lo p e d i s m o : principios 289; influjo
pública 254ss; estudios gramaticales de la enkyklios paideia 293; en
261ss; la retórica 261ss; introduc Marciano 292; 'Estudios seculares
ción del sistema en las provincias de Casiodoro 435; Isidoro de Se
romanas 275; decadencia 284s; en villa, Etimologías 447s
el bajo imperio 294ss E n k y k l i o s p a i d e i a : período helenístico
hebrea 307ss 2l6ss; en el Pseudo-Plutarco 231;
primeros cristianos 325 342; en Jeró en Quintiiiano 278; deriva hacia el
nimo 360ss; en Agustíln 373ss enciclopedismo. 293; reconciliación
Bizancio, en su período de madurez con el cristianismo 3 3 0
406 E n s e ñ a n z a s d e A m e n e m h e t 55 66
entre los primeros bárbaros 245 E n s e ñ a n z a s d e D u a u f 55 62ss 66
benedictina 440 E n u m a E l i s h (Sumer) 41
en Galia 442s E p h e b e i a 131: período helenístico 217;
en Bretaña 448ss cambios 224
E d u c a c ió n d e l o s n iñ o s : obra atribui E p h e b o s 131 158
da a Plutarco 229; teoría de la É p i c a d e l a c r e a c i ó n , véase E n u m a
230ss E lis h
E d u c a c ió n f í s i c a : en Grecia 127ss; en ÉPICA DE G i l g a m e s h 25 4.1
la teoría de Isócrates 145; período E p ic u ro d e A te n a s , filósofo griego 191s
helenístico 217 fig. 10 E r a t ó s t e n e s d e C i r e n e , e n A le ja n d r ía
E d u c a c ió n s u p e r i o r : en Egipto 70ss; 205ss
en Atenas 140ss; conflictos helenís E re m ita s , orígenes 348s
ticos 224ss; influencia griega en E r ís tic o s , en los diálogos de Platón
Roma 244ss 152
471
índice axialítico
.EüCfclBAS' quiere acentos 212; latina 256; las

en Mesopotamia fig. 1; formación de transformaciones latinas 423
los 3;5ss; categorías de 37; en gre E s c u e l a c a t e d r a l i c i a , primera mención
mios 43; «familias» de 44; fun en Tréveris 444
ción social del escriba 44 E s c u e l a d e l o s l i b r o s (Egipto) 63;
:ri 'Egipto: ng. 4; primeros reyes ejercicios en la 65ss 68; en el im
como 49; formación de ios 5‘>60ss: perio 70
intercambio con Mesopotamia 56; E s c u e l a e c u m é n ic a , sustituye a la es
:;on contratados escribas de Babi cuela capitolina 403
lonia 57; su obra empeora bajo el E s c u e la s
Imperio 60; vinculados a los sacer en Mesopotamia 34ss; aula escolar en
dotes 62 Mari 36
en Grecia: fig. 6; en relación con las en Egipto: textos de la escuela pri
escrituras linear A y linear B 78; mitiva 55; educación de los escri
arte no apreciado 98; grammateus bas 61ss; «escuela de los libros» 63
116; hypogrammateis 116; derno- en Grecia: la llamada «aula escolar»
siot 74 en Cnosos 80; etimología del tér
en Roma, ordo scribarum 269ss mino skhole 106; primitivas escue
escribas cristianos fig. 18 las de filosofía 99ss; escuelas de
hebreos, sofertm 303 muchachos griegas fig. 8
bizantinos 405 en Roma: las primeras escuelas 243;
E s c r it u r a : comienza en Mesopotamia ludus y ludí magister 257s 260;
27ss; considerada con reverencia en ayuda del Estado romano a 282;
Babilonia 34; «babilónica clásica» escena escolar fig. 13
34; formación del escriba 40; en hebreas, Bet ha-Sefer 311
Egipto 49ss; materiales y super cristianas: la escuela de Alejandría
ficies 51s; material escolar 64; en 326; decreto contra las escuelas
Grecia, entre los primitivos grie cristianas 391 de enseñanza supe
gos 96ss; período formativo 124ss; rior en Constantinopla 393
en Atenas 115 122; época helenís de Magnaura 407
tica 219; en Roma 254ss 267ss; de huérfanos de guerra en Bizancio
período formativo 244; cómo apren 414
den a contar en las escuelas 259; ruina general en la Roma tardía 436
en los monasterios bizantinos 404; en la catedral de Tréveris 444
decadencia en Occidente 424; en dirección de las,, en Galia 444s
el siglo vi 441ss; continuación de monásticas en las Islas británicas 450
la decadencia 454s exclusivamente en manos de los mo
E s c r it u r a s : ideogramas 28 53; picto- nasterios 455
gramas 28; sumeria 27ss 34; aca- E s p a r t a 84-93; fuentes de la educación
dia 29; babilónica clásica 34; cu 87s; prácticas educativas 88ss; for
neiforme 28; jeroglíficos 50; eti mación de las muchachas 91s 121;
mología 51; hiératica 50; demótica decadencia de 92s; dirige la opo
51; aramea 73; hebrea primitiva sición contra los persas 111; acu
73; fenicia 73; hebrea clásica 73.; sada de analfabetismo por los ate
siríaca 73; árabe 73; linear A 76; nienses 117; decadencia de su po
linear B 78 96; griega primitiva derr.464; etimología de la palabra
96; jónica y ática 13 2 221; ad 85
472
índice analítico
E s p e u s ip o ? s u c e d e a P la t ó n e n la acad e F ís ic a de Aristóteles 172 174s

m ia 1 6 6 169 F rig io s 81
E s p í r i t u , e n A n a x ág o ra s 107
E s tile te : m e s o p o tá m ic o 28; ro m a n o G e rm a n o s, .migraciones 419ss
256s G n o s tic is m o y g n o s is : en el cristia
E s to ic is m o : establecido por Zencn 189s; nismo primitivo 32;>; en Cien)r_-n;:e
teoría gramatical 190 .214; estoicos de Alejandría 330ss
romanos 190 288; época helenís G o r g i a s d e L e o n t i n o , primer retóri
tica 225 co 134ss
E t i m o l o g í a s , véase I s i d o r o d e S e v i l l a G o r t i n a , código jurídico de, de Creta
E t r u s c o s : tribus primitivas 82 235; al 113
fabeto 97; Lucio Tarquinio 242 G r a m á t i c a : aparece en Aristóteles 187;
E ü C li d e s : en Alejandría 205; Elementos ocupa un lugar destacado en los
de geometría 206 fig. 12. estoicos 190; en Alejandría 205
É u f r a t e s , asentamiento neolítico 24 211ss 220; la teoría estoica llega a
Roma 244; en Roma, enseñanza de
F e n ic ia : ofrece a los griegos el modelo la 261s; .Donato 291 361; influen
de alfabeto 74; el puerto de Biblos cia de Jerónimo 361; apoyo bizan
79; intereses marítimos 79; y los tino a la 393; instrumento exegé-
etruscos 81 - tico 455
F i l i p o d e M a c e d o n i a : su corte en Pela G r a m m a t i c u s 261
164; expansión emprendida por G r a m m a t i k o s : helenístico 220; influen
165 169; elige a Aristóteles como cia en Roma 261
preceptor de Alejandro I66s G r a m m a t i s t e s , maestro helenístico 218;
F i l o h e l e n i s m o , en Roma 241ss; últi en Roma 243
ma fase 247ss G r e c i a : primitivo asentamiento y cul
F i l o l a o d e T a r e n t o , primeros pitagó tura 76ss; filosofía primitiva 99ss;
ricos 104 Atenas, educación 109ss; literatura
F i l o l o g í a , en Alejandría 202 204 208ss 114ss
F i l ó n J u d e o , de Alejandría, enseñanzas d e T o u r s : Historia de los
G r e g o r io
314ss Francos 442; acerca de la educa
F i l o s o f í a : primera escuela en Mileto ción en la Galia 442ss
100; pitagóricos 102ss; eleáticos G re m io s : de escribas en Mesopotamia
105; controversia pluralista 106; 44; de escribas en Bizancio 406 410
emergencia en el siglo v a.C. 107; G r i e g o : etimología 83; lengua domi
en la teoría de Isócrates 145; en nante en Oriente en la era cristia
trada de Platón en la 147ss; pe na 303; situación en Bizancio 398ss;
ripatéticos 185: cinismo 188; estoi sustituye el latín 400; bizantino
cismo 188ss; epicureismo I87ss; no demótico, iotizado 408; mantenido
atractiva para los romanos 245; por Boecio 428; estudiado en la
influencia en el cristianismo 312; Roma tardía 450
Justino mártir, acerca de la 323; G u a r d i a n e s , en Platón 157ss
ataque de Taciano contra la 325; G y m n a s i a r k h o s 129: helenístico 216:
Clemente de Alejandría acerca de de la época hebrea 305
la 327; en Orígenes 333ss; estu G y m n a s io n : griego 129ss 133; de Acá-
dios bizantinos bajo Constantino demo, la Academia 147; lykeion
Psello 411 (liceo) 168 170; Cinosarges y los
473
índice analítico
c ía ic o s 18 ,8 ; p e r io d o h e le n ís t ic o 1 9 8 I c o n o c la s ta , controversia, división de
2X 6 2 2 5 s s ; a v e r s ió n ro m a n a p o r e l ía cristiandad 415 s
.2 4 9 ; c o n flic to c o n g o s h e b re o s 3 0 5 s I d e o g r a m a s : en Surner 29; en Egipto
50 53
H a m m u ra b i 32 57 sir .código jurídico I g l e s i a : primeros cristianos 322; pri
32 33 ;’f mera urganización oriental 338;
H e b r e o s : se establecen en Canaán 51 idea de una Iglesia «católica» 341;
72 303. primera helenizacion de doctrina petrina 342; primitiva fal
los 226 304; dificultades de los ta de unidad 343; influencia de
299ss; reacciones; frente al hele Cipriano 366; evangelización de
nismo 303ss; escrituras 302; escri Britania 448ss
turas en la educación 310s; lucha I m p e r io , de Egipto 56; Persia invade
con los romanos ¿ lis 322 el Asia Menor 110; de Alejandro
H e d o n is m o , filosofía griega 192 194ss; romano 265ss; bizantino
H é l a d e , véase G r e c i a ; * origen del tér 380ss
mino 83 I n s t i t u t i o o r a t o r i a , véase Q u í n t i l i a -
H e le n ís tic a , era : e n ' A le ja n d r í a 2 0 1 s s no
H e lia e a , trib u n a l p o g ú la r en A te n a s usados por el hombre
I n s tru m e n to s ,
110 } para controlar su medio ambiente
104
H e r a c l i t o , fi ló s o f o d e ' É fe s o 21
H e ró d o to : acerca de le£*jeroglíficos 51; I r r a , m ito d e (Sumer) 41 43
acerca de Esparta^87; acerca de la I s id o ro de S e v illa ,Etimologías 446ss
introducción del Alfabeto fenicio fig- 16
en Grecia 95; acerca de Tales 100; I s la m , orígenes, primera expansión 380
acerca de una escuela elemental en I s ó c r a t e s : acerca de Esparta 89; vida
Quíos 117 y obra 141-146; Contra los sofistas
H e s Í o d o 82 87; Los trqbajos y los días, 142; Antidosis 144; como demócra
La Teogonia 83; "en Esparta 90; ta 152; obra educativa I63s; Pa
en Jonia 95 negírico 164; defiende el panhele-
Hicsos: invaden Egipto 57; expulsión nismo I65ss
de los 72
H i l o t a s , pueblos griegos sometidos 8 6 Ja rd ín (kepos), escuela de filosofía he-
H im n o a l N ilo 5 5 66: donista 192
H itita s 73 76 81 J a r m o 24
H o m e ro 82 86; Homéridas 82; Ilíada y J e n ó fa n e s d e C o l o f ó n , primer filóso
Odisea 83; emplea el término Es fo eleático 105
parta 85; recitado en Esparta 90; J e n o f o n t e : acerca de Licurgo 88; acer
en Jonia 95; «graií maestro de los ca de Esparta 86 92; acerca de
griegos» 122; leído por Alejandro rollos de papiro 114; acerca de
Magno 217 Sócrates 135
H om o s a p ie n s , aparicióá sobre la tierra J e r ó n i m o (Eusebio): Vida de Pablo 347;
21 > vida 356; traducciones bíblicas
en Esparta 88; ejem
H o m o s e x u a lis m o : 357ss; paganismo 357ss; ideal as
plo de Aquiles y Patroclo 88; entre cético de educación 36lss; A Leta
las muchachas espartanas 91; aver 361
sión rpmana por eí^,249 J e s ú s : aparición 313 319; como Kyrios
H u m a n i t a s , ideal cícéróniano 247ss 251 320; como el camino 321
474
I adice analítico
J o n ia : jónicos primitivos 82ss, pobla L ib e r a le s , artes 292; en A r i s t ó t e l e s

ciones del Egeo 94ss; contactos con 186; en Cicerón 251; en Varron
Babilonia 94; actividad industrial 262 289; en Marciano 292; ?n la
y comercial 94s; pasa a formar par primitiva teoría educativa czaria
te del imperio persa 109; Aceñas: na 332; en Bizancio 412s¿; en la
nuevo centro del poder jonio ] L1 Galia 445
JOSEFO, Flavio: acerca de Alejandría L í b e r a l i a (ceremonia romana) '¿40
202; acerca de los hebreos 305; L i b r o d e K e l l s , véase M a n u s c r i t o s
acerca de la educación hebrea 308ss L i b r o d e l o s m u e r t o s 60 70
j í/an d e L i d i a , funcionario bizantino L i b r o s : etimología 79; en Grecia 114s;
399 formato helenrstico 210ss; ars, in-
J u d ío s , véase H e b r e o s troductio, me,nuale romanos 267;
J u l i a n o e l a p ó s t a t a 341; educación formato romano 267; publicación
391s; decreto acerca de los maes de 268; libreros 268; Constanti-
tros cristianos 392 nopla centro de la producción de
J u s t i n i a n o : nombramiento de una co 415; en Galia 444; véase también
misión jurídica 397; Corpus inris C o d rx
civilis 397 L ic e o : origen del nombre 170; estu
Ju s tin o m á rtir., apologista cristiano dios en el 170ss 185
322; doctrina del logos 324 L i c u r g o , legislador espartano 88
L i t t e r a t o r , en Roma 243; esclavo:-
K a la m , y la c o n t r o v e r s ia e s c o lá s tic a 413 como 255; actividades 256; sala'::*
K a th a re v o u s a , e s fu e rz o p o r m a n t e n e r 282
la p u re z a d e la le n g u a g rie g a 398 L i v i o (Tito), acerca de las escuelas ele
Koxne 96; e l á tic o li t e r a r io c o m o o rig e n mentales en Roma 241
213; en el u so g e n e ra l 226; se L ó g ic a , desarrollada por Aristóteles 171 s
c o n v ie r t e e n v e r n á c u lo b iz a n t in o 398 187
L o g o g r a f í a , en Grecia 142
L a c e d e m o n ia 8 5 ; v é a s e ta m b ié n E s p a r L o g o s , doctrina del: en Justino már
ta tir 324; elaboración 337
erudito latino 384
L a c ta n c io , L u c i a n o : objeciones a las actividades
L ascau x, pinturas paleolíticas 21 gimnásticas 217 227s; acerca de los
L a t í n : idioma principal de la educa- maestros 283
ción en Roma 253; decadencia li L u d u s , escuela romana 256 261; luái
teraria 284; lengua de la educa magister 257 422
ción en el bajo imperio 294; in
fluencia de Jerónimo 356ss; usado M acab eos, resistencia a la helenización
en Bizancio 397; decadencia en Bi 227 306
zancio 400; se transforma en las M a c e d o n i a : emergencia de 164; domi
lenguas vernáculas de Occidente na a Grecia 166 169
424 ■- M a e s tro s
L e n g u a je hablado , o ríg e n e s d e l y t e o en Mesopotamia 37 39
r í a s d e t ip o e s p e c u la tiv o 2 2 en Egipto 60ss
L e n t ic u l a r e s , t a b li ll a s , v é a s e T a b l il l a s en Grecia: grammatistes 124; kiiha-
L e u c ip o , filo s o f ía a to m is ta d e 1 0 7 ristes 124; paidotribes 124 129s;
L ib a n io de A n t io q u ía : v id a 387; ca paidagogos 124
r r e r a c o m o so fista 3 8 8 s en Roma 241ss fig. 13; de las artes
475
Xadice analítico
liberales 272; honorarios de ios 273 das: Ja'tmo y Barda Balka 24; apa
v 282 294s; demanda de 276; la rición de la protocultura 26; tem
teoría de Quintiiiano 278s; vesti plo. 25ss; los inicios del cálculo
gio nulo de los 282 -j la escritura en 27; sumerios 29;
cristianos: martirio de un 295s: ideal acadios .29Îas grandes culturas
de Jerónimo 3óls; en Agustín de 31ss; código jurídico de Ham-
375s; decreto de Juliano contra murabi 32; decadencia del pensa
los 391 miento 40ss; lenguas vernáculas 42;
Bizancio, apoyo de ios gramáticos en inspira Ía escritura en Egipto 50
los 393 M e t a f í s i c a : en Aristóteles 177s; eti
en las islas Británicas 450s mología 177
M a g i s t e r d i c e n d i , denominación cice M é t o d o : concepto del, en Aristóteles
roniana 262 172ss; etimología 172; éxito del
M a g n a u r a , escuela de 407; estudios en 186
407s M i c e n a s 76 81; destrucción 81; y li
M a h o m a 381 near B 96
M a n u s c r i t o s : a u s e n c ia e n G r e c ia a n te s M i l e t o 109; ciudad jonia 94; centro
d e l sig lo i v a .C . 9 6 ; Libro de Kells de la primitiva especulación 99ss;
4 5 0 fig . 1 5 ; Etimologías, v é a s e I s i tradición seguida por Aristóteles
d o ro de S e v illa ; p r o d u c c ió n en 170
3 B iz a n c io 402; en V iv a riu m 432; M i l i t a r , organización y táctica, jónica
e n B r it a n ia 4 4 8 ; v é a s e ta m b ié n d o 94
c u m e n to s e n P a p ir o M in o s : cultura minoica cretense 76; es
M a rc ia n o C a p e l l a , Las bodas de Fi crituras minoicas (linear A) 76 (li
lología y Mercurio 2 9 2 ; u s a d o en near B) 78 80s
G a li a 4 4 5 M o n a c a t o : comienzos 345; primera li
M a r d u k , d io s d e B a b ilo n ia 3 2 4 4 teratura 349; orígenes del corpora
M a r i , s e d e d e la p r im e ra e s c u e la m eso- tivo 350ss; en Roma 351; en Ga
p o tá m ic a 3 6 lia 351; en Bizancio 402ss fig. 18;
M a r s ilia n a d ’A l b e g n a , ta b lilla , p r o t o Benito 438s 451 fig. 17; en Brita
t ip o d e l a lfa b e to s e m ític o 9 7 nia e Hibernia 448ss; escuelas 450;
M a te m á tic a s : en P itá g o ra s 103ss; en Wearmouth y Jarrow 452
P la t ó n 159s; A r is tó te le s n ieg a la M o n t e C a r m e l o , estaciones de las he
teoriza d e P la t ó n 1 7 7 ; p e río d o h e rramientas neolíticas más antiguas
le n ís t ic o 206ss; d e c a d e n c ia e n B i 24
z a n c io 4 0 2 Moscú, papiro matemático de (egipcio)
M a y é u tic a , p ro ce so m e to d o ló g ic o de 67
S ó c ra te s 136 145 M o t o r i n m ó v i l , en Aristóteles 178
M e d io , té rm in o , d o c t r in a d e l, e n A r i s M o u s e io n , en Alejandría 201ss
tó t e le s 1 8 1 M u ñ e r a müNjCIPALIA: en Roma, exen
M e l i s o d e S a m o s, filó s o fo e le á tic o 1 0 5 ción de 273 274; en Bizancio, exen
M e n e s , d e E g ip to 4 8 ción de 388 390
M e n f i t a , te o lo g ía 5 4 s M ú s i c a (mousiké), en la teoría griega
M e s e n ia , c o n flic to c o n E s p a rta 8 5 127
M e s o p o ta m ia 3 1 ; se d e d e la s p rim e ra s N a b u , d io s e s c r ib a m e so p o tá m ic o 2 7
. c u ltu ra s , d e . e s c rib a s 2 1 s s ; se d e d e N a d a d a i y ix. p r im e ro s p o b la d o re s d e l
' la s m ás a n tig u a s c iu d a d e s c o n o c i Niio 47s'* .........
476
índice analítico *
concepto d e , en Aristó
N a tu r a le z a : t ia n is m o : en Jerónimo 358; en
teles 174ss; visión unitaria de la Agustfn' 376; en Bizancio 383ss
299 391
N e o lític o : sig u e a la c u ltu r a p a le o lí P a id a g o g o s (griego) 243; j?, Clemente
tic a 24; nuevos tip o s de h e rra de Alejandría .527
m ie n ta s 2 4 ; p o b la c io n e s e n lo s v a P a id a g o g o s , obra de Clemence 327;
lle s d e l T i g r i s , É u fr a t e s y N ilo 2 4 influencia en B a s ilio 356
47 P a i d e i a : primitivo desarrolle Grecia
en Siria 402; cultivo del
N e s to ria n o s , 131ss; teoría de Platór*. ¿obre la
saber clásico 413 163 225; cortesponde al latín hu-
NiICEno, símbolo, y arrianismo 340 manitas 251; usa<:.¿ por los primi
N i l o , valle del 31 76; asentamientos tivos cristianos 344; deliberada pro
neolíticos 24; primitivos egipcios secución en Bizancio 408ss; véase
47ss; calendario e inundaciones del también E n k y k l i o s p a i d e i a
48; colonización griega del 94 P a l a i s t r a 124 128 fig. 9; período hele
nístico 217 225
O c io : e t im o lo g ía d e skhole 106; el sa P a l e o l í t i c o : primera diseminación del
ber en A te n a s 111 hombre del paleolítico 22; el a r te
O c ta v io 247 266; v é a s e ta m b ié n A u g u s paleolítico influye en la escritura
to 27; e n e l Nilo 47
O d o a c ro , lugarteniente en Occidente P a l e ó l o g o s 417ss
421 P a l e s t i n a : Monte Carmelo y primeras
O ik o u m e n e de Alejandro 197; disgrega culturas neolíticas 24; cultura del
ción 198s; traducción 197 bajo natufiense 24
O lí m p i c o s , juegos, celebración de los P a n e g í r i c o , véase I s ó c r a t e s
primeros 94 P a p i r o , documentos en: Libro de los
O r a t o r i a , en Roma 244s; teoría de Ci Muertos 60; Papiro médico de Ed-
cerón sobre la 250ss 262 tuin Smith 60; Papiro matemático
O r g a n o n , de Aristóteles 171ss 186; de Rhind 60 fig. 5; Papiro mate
véase también M é t o d o mático de Moscú 67; acerca de la
O rie n te a n t i g u o : los asentamientos taquigrafía 212; Papiro de Anti-
del 22ss; proliferación de las es nópolis aporta pruebas literarias
taciones neolíticas 24; progresos de 213 221
la cultura 24 28 P a p i r o , superficie para escribir: en Egip
O r í g e n e s : vida 333; teorías 333ss; pro to 50ss; proporcionado a los grie
ducción escrita 333; teoría de gos por los comerciantes fenicios
Dios como maestro supremo 336 79; primitivos documentos desapa
O s t r a k a , en Egipto 51 64; en Grecia recidos en Grecia 96; usado exten
para el ostracismo 118 sivamente en Grecia 113; tamaño
O x y r h i n c h u s : fundación de 200; pa y uso en Grecia 114; período he
piro fig. 13 (acerca de la taqui lenístico 2 lOss; importado a Roma
grafía) 212 267; importado a Galia 444
P a r m é n i d e s , filósofo eleático 105
primer eremita 349
P a c o m io . P a t r i c i o , en Irlanda 449
Paedagogus (romano): aparición del pri P a t r í s t i c o s , autores 344 350
mero 243; actividades 25? P a u s a n la s : a c e rc a de Esparta 87; a c e r
P a g a n is m o y c o n flic to con e l c r is ca de la e s c u e la elétnental 117
477
índice analítico
P e d e ra s tía , a v e rs ió íW ro m a n a por I* PlinIO ;£L V.EJO (Cdyo Segundo): uso

248; véase ta m fe n H o m o s e x u a li de la taquigrafía 212; Historia na
dad X tural 290
P e lo p o n e s o ' 7 6 ; h e g ^ r jo n ía d e Esparta Plotino; .influencia en Orígenes 335;
en e l 1 0 9 . . jfc¿ influencia en Agustín 368
P e lo p o n e s o , guerra Sel 9 2 1 3 7 163 P lu m a s romanas 258; cristianas 52
P e n ta te u c o 307; wéase también To- P l ü t a k c o d e Q u e r o n e a : acerca de los
r a h Á
,4 jeroglíficos 31; acerca de Esparta
P e rg a m in o : en Egipto M; etimología «87 89 90: L a educación de los
72, en los librcfc griegos 114s; en niños 230ss; acerca de la enseñan
ios libros romajios 267 za elemental romana 243; acerca
P é r g a m o , biblioteca ê 207; regalada al de la enseñanza superior 244
Mouseion por Aîtonio 266 P o l i s 83ss; organización y carácter dis
P e r i c l e s : invita a. JSnaxágoras a visitar tintivo ( oikia, genos, pbratry, pbyle,
Atenas 11; favcfrece el crecimiento asty, akropolis, demos, ekklesia bou-
de Atenas 111 le) 84; el estado ideal según Aris
P e r i e c o s (ciudadanos' griegos libres) 86 tóteles 181; en el período hele
P e r i p a t é t i c a , filosofía 185 nístico 200
P e r s i a : conquista • Egipto 57; invade P r o t á g o r a s d e A b d e r a , uno de los
Jonia 85 110;. -capfUcto con Grecia primeros retóricos 134s
110; derrotas en Maratón, Sala- P r o t o l i t e r a t u r a : en Mesopotamia 25;
mina y Platea 111; situación caó en Egipto 56
tica en 164; amenaza para el im P r o v i d e n c i a , en la filosofía estoica 189
perio romano 339; amenaza a Cons- P r u d e n c i o , acerca de la persecución de
tantinopla 381 • un maestro cristiano 295s
P e t r in a , d o c t r in a 3 4 2 ^ P s e l l o , Miguel: enseña filosofía en la
P ic to g ra m a s : escritora sumeria primi escuela capitolina 410ss
tiva 28- en Egipto 50 P s e u d o - P lu ta r c o , L a educación de los
P i l o s 76 81 niños 230ss
P i s í s t r a t o , desarrolla la economía de P s y k h e , véase A l m a
Atenas 110 P t o lo m e o s de Egipto: comienzo de la
P i t á g o r a s d e S a m o s: vida 102; escuela dinastía 198ss; Soter 202 205; Fi-
de filosofía I02ss; influencia en ladelfo 202 205
Platón 147 153 156 158s 162 Q u a d r i v i u m de las artes liberales 292;
P l a t ó n : acerca de Esparta 89; acerca decadencia en Occidente 455
del coste de los rollos de papel es Q u i n t i l i a n o , Marco Fabio: acerca de
critos de Anaxágoras 115; llama a Marco Catón 238s; acerca de mé
Homero «gran maestro de Grecia» todos de lectura 260; vida y obra
122; acerca de-Sócrates 135; vida 276s; la Jnstitutio oratoria 277; in
147; la academSl (fundación y es fluye en Jerónimo 364
tudios) 147ss ‘(diálogos en) 147ss;
teoría de las formas 153ss 174; R ap so d as(narradores griegos) 83
teoría de la educación 155ss; re R e g la ,monástica: de Basilio 351; de
aparece la doctrina en Filón de Casiano 352 437; de Agustín 352;
Alejandría 318 de Benito 437ss
P l a u t o , acerca debías primeras escue R e p r e s ió n del p e n s a m ie n t o c r ític o
las romanas 242 en Roma 287
478
índice analítico
R e p ú b lic a , obra de Platón 149; teo S a p ie n c ia l, 2iceratura, de Egipto 55 71;

ría de la educación en 154ss; Ti- Himno ai Ni/o 55; 'Enseñanzas de
rneo, continuación de 162; influen Duauf 55;. Enseñanzas de Amene-
cia en Fiiipo de Macedonia 166 mhet 55
R e t ó r i c a : la escuela de Isócrates 141ss; S e is a k h th e ia : reducción general de las
la teoría de Isócrates sobre 145; deudas hecha por Solón 109
crítica de Platón acerca de 151; S e lé u c id a s : establecimienco en Asia
período helenístico 215; manuales Menor 198; conflicto con los he
215; romana 244 (escuela dej 2ólss; breos 305ss
cristiana, opuesta por Orígenes 334; S é n e c a e l V i e j o , influencia ea la retó
griega, empieza i caer en desgra rica 263
cia en Bizancio 339; entre ios galo- S e p t u a g i n t a 226
romanos 443; aecadencia en Eu S e x t o E m p ír ic o , crítica de la educa
ropa 455 ción helenística 229
R e y e s : de Egipto 48s; en Esparta, he S i e t e a r t e s l i b e r a l e s , véase A r t e s l i
reditarios 86; de Atenas 109; de b e r a le s
Galia 443; de Nortumbria 449; de S ím b o lo s , como medios de controlar el
Anglia Oriental 451 medio ambiente 22
R h e to r ic a a d A l e x a n d r u m , manual S i n a g o g a , orígenes 303s 308
de retórica sofistica 215 S i r a c u s a 109; Platón en la corte de 153
R h e t o r i c a a d H e r e n n i u m , atribuida a S ó c r a t e s : vida y doctrinas 135ss; diálo
Cicerón 215 253; en realidad, un gos socráticos 151s
manual griego 254 S o f i s t a s (sophistai): orígenes 133ss; en
R h i n d , papiro matemático, fig. 5 Atenas 139
R o m a : orígenes 234ss; la educación pri S o l ó n : arconte en 594 a.C. 110; reduc
mitiva en 238ss; influencia de la ción general de las deudas 110
educación griega en 241ss; expan S o p h i a : usada primitivamente con el
sión política de 246; se transforma sentido de destreza 102; aplicada
en imperio 265s; decadencia de la al conocimiento 103; usada por los
actividad intelectual 280: la edu pitagóricos 103; en la primitiva teo
cación en el bajo imperio 294ss; ría cristiana 332
conflicto con los hebreos 312; de S u e t o n i o : acerca del filohelenismo 247;
safío del cristianismo 338; prime acerca de la alfabetización 255; dis
ros cristianos en 338; reorganiza tinción entre litterator y grammati-
ción de la administración 339s; no cus 261; acerca de los honorarios
pierde su identidad en época bi de los maestros 283
zantina 381ss; separación de Orien S u m e r 2 9 s s 34 47ss 56; lengua 3óss
te y Occidente 420ss 41s
R u p e s t r e s , pinturas, dibujos para la es S y l l a b o s , nota etimológica 212
critura 21
T a b la s , casa de las, en Babilonia 35s;
S a b id u r ía , casa de la 40s formación de la escritura en las
S a c e r d o t e s : en Babilonia 32 (guardia 35ss; desaparece 43
nes del conocimiento) 34; en Egip T a b l a s , l e y d e l a s d o c e : orígenes en
to. (organización, categorías y de Roma 235; fragmentos del texto
beres) 57ss; (relación con los es 235s; aprendida por los niños 243;
cribas) 62 descartada 258
479
índice analítico,
T ablillas: sumerias de barro 28; len e it el, cristianismo 314; en Boecio

ticular de íá antigua .Babilonia '430' '
38s ñg. 1; pictográfica sumetía fíg. T ir o c in iu m (costumbre ^romana) 241;
2; micénió^, linear 8 80; Marsili.i- decadencia 262 l£~
na d’/vibégna cubierta-de . ce: ¿ T is i a s , primitivo‘retórico 134
97 (escuela griâ) fig. 7; romanas T o r a h 204 303 307; en la educación
257s 261) metáfora de Arisíotelcs de los hebreos 31-1 321
sobre la razón 176 T r a d i c i ó n o r a l : en .Babilonia 41: de
T a c i a n o d e A s i r í a , oposición cristiana cadencia de la 41ss 46
a la filosofía 325s T r a z o s g r á f i c o s , como base de la es
T a l e s d e M i l e t o , primer filósofo jonio critura 27ss
lOOss; maestro de Pitágoras 102 T r,iv iu m . de las artes liberales 292 445
T e a t r o s , en Grecia 114 T u c í d i d e s : acerca de Esparta 87, acer
T e c n o l o g í a , base de la primitiva filoso ca de las escuelas elementales 117
fía jonia 101 T u r q u í a , íâtal Hüyük ciudad preneolí-
T e k h n e (manual griego), en Isócrates tica en 24
141
T e m i s t i o d e P a f l a g o n i a , apologista pa U r-N a m m ude Uruk 30
gano 387s U ru k , en Sumer 25; «familias» de es
T e m p lo : en Mesopotamía 25s; organi cribas 44
zación en Babilonia 32; en Egipto
48s 53 57s V a rró n , Marco Terencio, enciclopedia
T e o d ic e a b a b i l ó n i c a 44 261 289
T e o d o r o d e S t u d i o n , estimula el saber V i r t u d : e n A r i s t ó t e le s , ethikos y diano-
monástico 405 eíbzkos 181; n o ta a c e rc a d e la t r a
T e o f r a s t o d e L e s b o s : sucede a Aristó d u c c ió n d e 181; v é a s e ta m b ié n
teles en el liceo 186; actividades 201 A re te
T e r t u l i a n o , influencia en el primitivo V iv a riu m , fundado por Casiodoro 433
pensamiento cristiano 364s
T i g r i s , asentamiento neolítico del 24 Z en ón de E le a , 105
T im e o , diálogo platónico 162; rechaza Z en ó n d e C itio : fu n d a la filo s o fía e s
do por Aristóteles 171; influencia to ic a 188
480

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JAMES BOWEN

© 1972, James Bowen and M J. Bowen, Londres

ISBN: 84-254-1022-3_______________ Herder________ Obra completa: 84-254-1024-X

I. Las primeras culturas de escribas: Mesopotamia . . . . . 21

II. Las primeras culturas de escribas: Egipto............................... ...... 47

III. La primitiva civilización helénica: cultura, saber y filosofía . . 75

IV. Atenas: el siglo V ......................................................................... 109

V. El saber en la Atenas del siglo IV:la retórica y la filosofía . 139

Los primeros d i á l o g o s ............................................................ 151

VI. Aristóteles y el saber en la Atenas helenística........................... 168

VII. El Oriente h e le n ís tic o ............................................................. ...... 196

VIII. Roma: la República . ..........................................................234

IX. Roma: el imperio . ..................................................................265

X. Conflicto religioso y sincretismo: la educación en elpensamiento

XI. Los fundamentos de la educación cristiana................................. 343

XII. La preservación del saber tradicional: Bizancio.......................... 380

XIII. La Iglesia cristiana y el saber en Occidente................................. 419

La fundación de monasterios en Britania e Hibernia . . . 448

1. Oriente antiguo (cap. i y n ) .................................................................. 23

2. Civilización helénica (cap. I I I y i v ) ..................................................... 77

3. Civilización helénica (cap. v y vi) ....................................................... 143

4. Helenismo y Roma (cap. vil, VIH y i x ) .................................. 199

5. Expansión del cristianismo (cap. x ) ..................................................... 299

6. Decadencia del imperio romano (cap. xi, xn y x m ) ..............345

1. Tablilla pictográfica sumeria, considerada como la más antigua de todas

El autor y los editores desean expresar su agradecimiento a la firma Ed1s-

En la historia del pensamiento occidental el estudio de la educa­

en absoluto una lectura pasiva de la literatura existente y cronoló­

sólo supo aceptar el peso de semejante tradición, sino que llegó a

tema adecuado de instituciones y procesos; y la búsqueda de una

parada en la universidad de Nueva Inglaterra (Australia). Normal­

Universidad de Nueva Inglaterra (Australia), pascua 1971

E l hom bre sin escritura

Probablem ente la v id a comenzó en la tierra hace más de m il qui­

gran avance en la capacidad humana de pensamiento, puesto q1:1e la

Los hallazgos arqueológicos ponen de manifiesto la diseminación

del último período glaciar, en torno al año 8000 a.C. aproximadamen­

El hombre protoliterario 2: Mesopoíamia, 3000-2000 a.C.

Con toda la complejidad de sus actividades, la existencia de las

2. No cabe h o y e m p le a r com o en in g lé s la palabra « le t ra d o » (lite r a te ) en su acepción o r i­

llamada preliteraria. En la edad del bronce este orden aparece firme­

El primitivo templo mesopotámico

Los orígenes del templo se remontan a una fecha indeterminada,

3. A .L . O p p e n h e im , The M e so p otam ian T e m p le , « B ib lic a l A rc h a e o lo g is t » , v il, 3 (1 9 4 4 ).

día hacer el hombre era aplacarles y procurar que le fueran propicios.

En este contexto tuvieron sus orígenes el cálculo y la escritura.

oficiales encima de unas tinajas, :omo aditamento probablemente a

obra de los súmenos, creadores de la primera gran civilización de la

6. A sí p o r e je m p lo , el sig n o s ig n ific a b a o rig in a lm e n te c u e llo , p e ro p a só p o s t e rio r­

m e n te a re p re se n ta r a s im is m o o t ro s conceptos con un s e n tid o de c ie rre , o b stá c u lo o b a rre ra :

tercer tipo de tablillas com porta unas listas de nombres y de palabras:

arrollo de la educación. Pero hacia 1760 a.C. la hegemonía sumeria

Las grandes culturas de Mesopotamia, 2000-500 a.C.

Durante el milenio y medio comprendido entre los años 2125 y

La soberanía y el orden jurídico

A diferencia de lo que acontecía en Egipto, donde se había ins­

naban por escrito ciertas decisiones o regulaciones: hasta nosotros

Hammurabi es un gobernante que es un padre para sus súbditos, que acata

La organización del templo

La organización de la vida social y política seguía girando en tor­

actividades del templo. A sus -órdenes estaban los sacerdotes de las

D urante el tercer milenio el saber fu e según parece una prerroga­

relacionados con los misterios de la religión. El mero hecho de escribir

ISBN: 84-254-1022-3_______ Herder Obra completa: 84-254-1024-X

En la historia del pensamiento occidental el estudio de la educa

en absoluto una lectura pasiva de la literatura existente y cronoló

parada en la universidad de Nueva Inglaterra (Australia). Normal

Probablem ente la v id a comenzó en la tierra hace más de m il qui

del último período glaciar, en torno al año 8000 a.C. aproximadamen

2. No cabe h o y e m p le a r com o en in g lé s la palabra « le t ra d o » (lite r a te ) en su acepción o r i

llamada preliteraria. En la edad del bronce este orden aparece firme

6. A sí p o r e je m p lo , el sig n o s ig n ific a b a o rig in a lm e n te c u e llo , p e ro p a só p o s t e rio r

A diferencia de lo que acontecía en Egipto, donde se había ins

La organización de la vida social y política seguía girando en tor

D urante el tercer milenio el saber fu e según parece una prerroga

De todos modos, las aproximaciones eran tan frecuentes como el cálcu

Pero los instructores no se limitaban únicamente a las exhortacio

da en ambos aspectos. Parece ser que se enseñaba al dictado; los pri

No sabemos si el dumu edubba iba directamente a un departamen

La aparición de esta literatura escrita sugiere una progresiva su

dice un verso de la época3S. Uno de los principales escritos del perío

La intervención final de Marduk presenta unas connotaciones de reden

A un el mismo lenguaje es percibido como fu en te de posibles erro

se caracterizó por el comercio con ciertos pueblos asiáticos descono

Aunque la más importante de las instituciones egipcias primiti

antiguos de escritura egipcia que han llegado hasta nosotros consis

la m ayor parte de los antiguos símbolos quedaron modificados, p rin

bien se han encontrado ejemplares que miden hasta cuarenta centí