Ph. W. Jackson [ GVA rer] en las aulas SEXTA EDICION ei)Titulo original de la obra LIFE IN CLASSROOMS, 1990 by Teachers College, Columbia Unive dicion de 1988 con una nueva iniraduccion dal au 1991 1994 (reimpresion) 1996 (reimpresion) Quinta edicién: 1998 (reimpresisn) Sextaedicion: 2001 (reimpresion) No esa parmida la epreduccon eta a pari! ce ect for, nau tatamients nformaticg, a ane sion ringura forma o por eualquer mai, ya sea eesvorica, mecanicn, por Toseps. par TEP oT rrétoos, sin el pelmiso previ y po" escnia de es ules del Copynahi e-mal: morata@infornetes diroccién en internet: hiip:/iwwnedmorata.es © de Ia presente edicion EDIGIONES MORATA, S. L. (2001) Mejia Lequerica, 12, 28004 - Madria y FUNDACION PAIDEIA Plaza de Maria Pita, 17. 15001 - La Coruna Derechos reservados Depésito Legal: M-34.921.2001 ISBN: 84:7112-356-8 Compuesto por C&D Printed in Spain Impreso en Espana Imprime: LAVEL, Humanes (Macrid) Diseno de la oubierta: DYGRA. La CorunaContenido Prologo a la edicidn espafols La prdctica raftexiva y la comprension de Io que aconte- ce en las aulas, por Jurjo TOnres SANTOME Le ingertidumbre y la prdetica, 16.—Le necesidad de ra- plantear Ia formacidn del pratesorada, 25, —Bibliogratia, 25 Intreduecion : Frefacio ‘ Copitulo Primero: Lee afanes cotidianos Capitulo Il: Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela Cepitulo It Participacién y absentismo en lz clase Capitulo IV: Opiniones de tos profesores ....--.-. 4 Cepitulo V: La necesidad de nuevas perspectives Indice de materias Nota sobre al autor eac938 BERET Y Tabla de los sistemas educativos de Estados Unidos y Espata Otras obras de Ediciones Morata de interés 2.06... 6 Pags. uM 27 39 4a 79 121 149 189 208 212 213, 215‘ULO PRIMERO Los afanes cotidianos El eordens, ls trivialidedes de la inatitucién, os on términos humance: ln desorden y como tai debe ser convrarresiarto. Constituye verdaderamente un siono de salud psiquiea el hecho de que el pequeto aaa ya conscionte éo esto. Theodore Rocrine, On the Poet and Mis Craft Cada majiana de los dias laborables ente septiembre y junio, unos 35 millones de nortoamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y parten a paser el dia en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un millén) conocidos como aulas dela escuela primaria, Este éxodo masivo del ho. Gar a la escuela se realiza con un minimo de alboroto y fastidio, Son es- ‘casas las lagrimas (excepto quiz de los muy pequafios) y poces los gritos de jabilo, La asistencia de los nifios ala escuela es, en nuestra sociedad, tuna experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemes ape nas a considerar lo que sucede cuando estan alli. Desde luego, nuestra indiferencia desaparece ocasionaimente. Cuando algo va mal 0 se nos informa de un logro importante, podemos refloxionar, por un instante al menos, sobre el significado de la experiencia para el nino en cuesti6n. Pero la mayor parte de| tiempo simplemente advertimos que nuestro Johnny se dirige a la escuela y que ha liegado el momento para una se- gunda taza de café. Desde luego, los padres se intoresan por fo bien que Johnny realice todo alli. Cuando regrese al hogar, es posible que le preaunten cémo le fueron hoy las cosas o, en términcs mas generales, cémo va. Pero tanto las preguntas como las respuestas se centran on los hitos de Ie experian. cia escolar —sus aspectos infrecuentes— mas que en los hechos vanos Y aperentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas es- colares. En otras palabras, los padres se preacupan por el condimento de la vida escolar mas que por su propia naturaleza.44 Le vida on tos aulas ‘También tos profesores se interesan solo por un aspecto muy limita do de la experiencia escolar de un pequefio. Es probable ademas que se concentren en actos especificos de mala conducta 0 de logros como re presentacién de lo que un daterminado alumno hizo ese dia en la escue- la, aunque los actos en cuestién supusieran tan sélo una pequefia fraccidn del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara ver refle: xionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para former la rutina del aula. El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien se molestara en preguntarie por los detalles de su dia escolar, probable- mente seria incapaz de formular una relacion completa de lo que hizo. También para él se ha reducido el dia en la memoria a un pequefio name: £0 de acontecimientos sefialados («Sequé una buena nota en el examen de ortografia»; «Llegé un chico nuevo y se sent a mi lado») 0 a ectivida- des recurrentes («Fuimos a gimnasia», «Hemos tenido mtisican|. Su re cuerdo espontaneo de los detalles no es muy superior alo exigido para responder @ nuestias preguntas convencionales. Desde el punto de vista del interés humano resulta comprensible la concentracién en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso simi- lar de seleccién cuando investigamos ottos tipos de actividad cotidiana o hacemos una relacin de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro viaje al ceniro de la ciudad o nuestra jornade en la oficina, rara vez nos molestamos en doscribir el desplazamionto en autobis 0 al tiempo que pasamos frente a la maquina del café. Desde luego resulta mas proba. ble que digamos que nada sucedié en vez de contar los hechos rutina- rios que se desarrollaron desde que salimos de casa hasta que regrese: mos. Ano ser que hubiere ocurrido algo interesante, no tiene sentide hablar do nuostra oxporioncia Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nues: tras vidas, estos hechos sobre los aue rare vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atencién de quien nos escucha, Cier- temente representan una porcién de nuestra experiencia mucho més gran- de que la de aquellos que nos sirven como tema de conversacién. La rutina cotidiana, la «carrera de las ratas» y los tediosos «afanes cotidianos» nue- den quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que pro- porcionan color @ une existencia por lo demés gris; pero esa monotonia de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropé- logos lo entienden asi mejor que la mayoria de los restantes cientificos sociales y sus estudios de campo nos han enseftado a apreciar el signifi- cado cultural de los elementos mondtonos de Ia existencia humana. Esta ese leccién que debemos tener en cuenta cuando tratamos de compren- der la vida en las aulas de primaria.Los afanes cotldianos 45 Le escuela es un lugar donde se aprusban 0 suspenden examones, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza can nuevas pers- pectivas y se adquieren destrezas. Pero es también un lugar en donde lunas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lapices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; alli se desencadene la imaginacién y Se acaba con los equivo- cos. Pero es también un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos articulos neceserios y se forman files para el recreo. Am bos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resul- tan familiares a todos nosotros pero estos Ultimos, aunque sdlo sea por el caracteristico desdén de que son objeto, parecen merecer més aten cién que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la edu- cacién, Para aprecier el significado do los hachos trivialos del aula es necesa- rio considerar la frecuencia de su apaticién, 1a uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diarie. Hemos de reconocer, en otras palabras, que los nifios permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que estan alli tanto siles guste como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparen temente obvio, merece una cierta reflexidn porque contribuye a que com- prendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. La cantidad de tiempo que los nifos pasan en la escuela puede ser seftalada con una precision considerable, aunque el significado psicolo~ gico de los ndmeros en cuestién sea materia enteramente distinta. En la mayoria de los Estados de la Unidn el afo escolar comprende legalmente ciento ochenta dias. Una jornada completa de cada uno de esos dias su pone unas 6 horas (con un descanso para el almuerzo), que comienza hacia las 9 de la mefiana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este mo do, si un alumno no falta un sélo dia del afo, pasar poco mas de mil horas bajo la asistencia y tutela de los profesores. Si ha asistido a la es cuela infantil y también lo ha hecho regularmente durante la ensefianza primaria, totalizaré poco mas de 7.000 horas de clase cuando ingrese en la escuela secundaria Es dificil captar la megnitud de esas 7.000 horas @ lo largo de 6 & 7 afios de la vida de un nifio, Por un lado. no resulta muy grande en com- paracion con el numero total de horas vividas por el nifio durante esos ajios; ligeramente poco mas de una décima parte de su vida (corca do Un tercio de las horas en que ha permanecido durmienda en ese tiempo). Por otto lado, al margen del suefio y quiza del juego, no existe otra activi- dad que ocupe tanto tiempo del nifio como ia que supone su asistencia a laescuela, Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos certados du- tante la mayor parte del tiempo! no existe un recinto en que pase tanto46 La vida en tes aulas tiempo como en el aula. Desde los 6 alos. la vision del profesor le resul- taré més familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre Ctro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase con siste en preguntar cudnto costaria acumularias en otra actividad familiar y Fecurrente. La asistencia a la iglesia permite una comparacién intere sante, Para sumar tanto tiempo en la iglesia como @i que ha pasado un chico de sexto curso en las aulas, deberlamos permanecer en el templo los domingos complotos durante mas de veinticuatro afios. O, si preferi mos nuestra devocién en dosis mas pequefas, tendriamos que dadicar los domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta afios antes de que el interior de un templo se nos hiciero tan familier como es le escuela para un chico de 12 afos. La comparacién con la iglesia es espectaculer y quizé excesiva. Pero nos permite detenernos a roflexionar sobre el posible significado de unas cifras que, de otra manera, nada nos dirian. Ademés, al margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno fisico en el que se congrequen perso: nas de todas las edades con tanta regularidad como en la iglesia: La traduccién de la permanencia dal nifio en clase a los términos de la asistencia al templo sirve para un propésito posterior. Dispone la esce- na para considerar une semejanza importante entre las dos instituciones: escuela e iglesia, Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muy convencional. El hecho de una exposicién proiongada en uno y otro ambiente incrementa su significado cuando empezamos a reflexio: nar sobre los elementos de repeticidn, redundancia y accién ritualists que se Experimenta) alli. Rara vez se ve un aula, 0 una nave de un templo més que come lo que es. Nadie que entrase en uno u otro de tales lugares pensaria que se trataba de un cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o une esta cién ferroviaria, Aunque entrase a medianoche © en cuelquier momento en que las actividades desarrolladas no revelasen su funcién, no tendria dificultad alguna en suponer lo que se hacia alll. incluso desprovistas de gento, una iglesia es una iglesia y un aule es un aula, Desde luego eso no quiere decir que todas las aulas sean idénticas, como tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, y a veces oxtremas, entre ejemplos de los dos tipos de recintos. Basta pen: sar en los bancos de madera y en el piso de tarima de las primitives culos norteamericanas en comparacién con las sillas y losetas de material plas tico de las actualos escuelas del extrarradio, Pero subsiste el parecido pese a las diferencias y, lo que es mas importante, la diversidad no es tan grande dentro de cualquier perfodo historico especitico. Ademas, tanto si el alum no va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el dia frente a una pizarra negra © verde, es0 no es tan im Portante come el hecho de que sea muy estable el entorno en donde trans: curron pata él seis o siete afios.Los atanes coridianos a7 En sus estuerzos por hacer mas hogarefias las aulas, los profesores de primaria dedican un tiempo considerable a su decoracién. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y Ia disposicion de los puestos pasa de circulos a filas 0 viceversa, Pero, en al mejor de los casos, estas modificaciones son superficialos y se asernejan al traba- jo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitacién parezce més interesante». Es posible que se reestructuren los tableros de anuncios pero nunca s2 eliminaran; se dispondran de otro modo los asientos pero tendrén que seguir sienco treinta; es posible que la mese del profesor tenga una nueva forma pero alli soguira, tan permanente como los mapas enro- lables, la papelera y el sacapuntas en el borde de la ventana. Incluso los olores de la clase suelen parecetse bastante. Puede que las escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor univer- sal, creador de un ambiente que impregna todo el edificio. Anadase 0 os to que en cada clase se parcibe el rastro ligeramente irritante del polvo de Ia tiza y el tenue olor a madera fresca de ios lapices (ras pasar por el secapuntas. En algunas clases, sobre todo ala hora del almuerzo, exis- te al olor familiar de las naranjas y de los bocadillos, que se mezclan por la tarde (tras el recreo) con él ligero olor @ transpiracién de los nifios. A luna persona que entrase en un aula con los ojos vendados, le bastarfa olfatear cuidadosamente para averiguar dénde estaba. Todas estas imagenes y olores se hacen tan familiares @ alumnos y profesores que para ellos apenas existen en su consciencia. Sélo cuando el aula se somete 3 algunas circunstancias un tanto infrecuentes, pa- Fece por un momento un lugar extraiio ocupado por objetos que recle- man nuestia atoncién. Asi ocurre cuando los alumnos vuelven a la es- cuela a ultima hora de la tarde 0 cuando en el verano tesuenan en las, salas las herremientas de los obreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado pare sus ‘ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta expe fiencia, que obviamente sucede también en otros contextos, sdlo puede ‘tener lugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordi nariameme. Pero la clase no es sélo un entorno fisico relativamente estable; pro porciona ademas un contexto social bastante constante. Tres las mises esas se sientan los mismos elumnnos, frente a le pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios: vienen y se van algunos alumnos durante el afio y, ciertas mafianas, los j7ios encuentran en la puerta a un aduito desconocido. Pero, en la mayo- tia de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo de excitacién, Ademds, en la mayoria de las aulas de prima rio, la composicién social no sdio es estable, sino que est dispuesta fisi- camente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, alli es donde se le encontrars.48 La vida en tas aulas La préctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno compro: bar la asistencia con una mirada. Generaimente un répido vistezo es su- ficiente para determinar quien esta y quién falta. La facilidad con que se realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualauler palabra, lo acostumbrado que estd cada miombro del aula a la presencia de otro miembro. Une caracteristica adicional de la atmosfera social de las clases de primaria merece, al menos, un ligoro comentario. Existe en les escuelas na intimidad social que no guarda parangdn con cualquier otro lugar en nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya més hacinamiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan ma: sificados durante largos periodos de tiempo y, mientras se encuentran alli, no suclen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fébrica estén tan juntos como los alumnos de una clase corrionte Imaginense ademas lo que sucederfa sien una fébrica de las dimensio- nes do una escuela primaria tipice hubiese 300 6 400 obreros. Con toda Seguridad, los sindicatos no lo permitirian. Sélo en las escuslas pasan varias hores 30 0 mas personas, lteraimente cado con codo. Cuando aban- donemos la clase, rara voz se nos exigiré tener de nuevo contacto con tanta gente durente tanto tiempo. Este hecho se subrayara especialmen: te en el Ultimo capitulo cuando abordemos les demandas sociales de la vida en la escuela. Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jévenes slum- nos es la calidad ritualiste y ciclica de las actividades realizadas en el aula, Elhorario cotidiano, por ejemplo, se divide en seccionos dofinidas duran te las cuales es preciso estudiar materias especificas o realizar activida. des concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un dia a otro y de una semana a la siguiente y, en este sentido, existe una vario dad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortograffa sigue ala art mética en la mafiana del martes y cuando el profesor dice: «muy bien, ahora vamos con la ortogratia», no surge sorpresa alguna entre los alum nos. Ademés, mientras buscan sus cuademnos de ortografia, puede que los nifics no sepan qué nuovas palabras se incluirén en la tarea del dia, pero tienen una idea bastante clara de lo que sucedera en los veinte mi nutos siguientes: Pese ala diversidad de contenido de las materias, las formas identifi cables de actividad en clase no son muy numerasas. Las denaminacio- nes: «trabajo individual, «debate en grupo, «explicacion del profesor» ¥ «preguntas y tespuestas» (en donde se incluird el trabajo «en la piza- fra») bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar. Es posible afadir a la lista «presentacién audiovisualn, «examenes» y «itlegos» pero en la mayoria de las escuelas primarias es. to rara vez tiene lugar. Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas normes que suelen ser muy precisas y que supuestamente entendern y obedecerén los alumnes, Por ejemplo, no hablar en voz alta durante elLos atanes cotiaianos 49 trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio pape! durante los exdmenes, alzar la mano cuando se quiere tormular una pregunts. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los alunos (aunque no hayan side comple. tamente interiorizades) que el profesor sdlo tiene que formular unas indi caciones abreviadas («esas voces», «la mano, por favor») cuando percibe una transgresién. En muchas aulas se coloca permanentemente un ca lendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquie ra lo que sucederé @ continuacién Asi, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la manana se introduce en un ambiente con el que esta excepcionalmente familiari- zado gracias a una larga permanencia. Més atin, se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos fisicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos dia tras dia, sema- a tras semana ¢ incluso, en ciettos aspectos, afio tras aio. La vida aqui se parece a la vida en otres contextos, en algunos aspectos pero no en todos. En otras palabras, existe una singularidad en e! mundo del alum no. La escuela, como la iglesia y el hoger, es un tanto especial. Mirese por donde se mire, no hallara otro sitio semejante. En relacién con la vida dal alumno, existe un hecho importante que, e menudo, prefieren no citar profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho de que los poquefios daben astar en la escuela, tanto si quieren como sino. A este respecto los estudiantes poseen algo en comun con los miem- bros de otres dos de nuestras instituciones sociales con asistencie obli gatoria: les prisiones y los hospitales mentales. La analogia, aunque dramatica, no pretende ser chocante y, desde luego, no existe compara: cidn entie la desazén de la vida para los recluidos en nuestres prisiones ¢ instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero (© segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero, Debe aceptar el carécter inevitable de su experiencia, Ha de desarrollar también estrategias para abordar el con- flicto que frecuentemente surge entre sus des2os ¢ intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otfo. En los capitulos siguientes nos roferimos a varias de estas estrategias, Baste con sefialar aqui que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencio- nal de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestién de elec cién, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al juego. Son muchos los nifios de 7 afos que acuden contentos ala escuela y, como padres y profesores, nos elegramos de que asi sea, pero estamos preps rados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversién. Y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los nifos. En suma, les aulas son lugares especiales. Lo que alli sucede y la forma en que acontece se combinan para hacer estos recintos diferen- tes de todos los demas. Eso no quiere decir. naturalmente, que no exista semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de los alum:Los afanes cotigianos a9 trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel durante los examenes, alzar ta mano cuando se quiere formular una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estes reglas son tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hay3n sido comple tamente interiorizadas) que el profesor sdlo tiene que formular unas indi caciones abreviadas (wesas vocesn, «la mano, por favor») cuando percibe una transgrasi6n. En muchas aulas se coloca permanentemente un ca lendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquie- re lo que sucedera a continuacién. Asi, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mafana, se introduce en un ambiente con el que esta excepcionalmente familiar! zado gracias @ una larga permanencia. Més atin, se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos fisicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos dia tras dia, sema: na tras semana ¢ incluso, en ciertos aspectos, afio tras afte. La vide aqut 0 parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. En otras palabras, existe una singularidad en el mundo del alum- no. Le escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mirese por donde se mire, no hallar§ otro sitio semejante. En relacién con la vida del alumno, existe un hecho importante que, ¢ menudo, prefieren no citar profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho de que los pequefios deben estar en Ia escuela, tanto si quieren como sino, Aeste respecto los estudiantes poseen algo en comtn con los miem- bros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia obli- getoria: los prisiones y los hospitales montales. La analogia, aunque dramatica, no pretende ser chocante y, desde juego. no existe compara- cidn entre la desaz6n de la vida para los recluidos en nuestras prisiones € instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero © segundo curso. Sin embargo. el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero, Debe aceptar el cardcter inevitable de su experiencia. Ho de desarrollor también estrategiss para abordar ol con- flicto que frecuentamente surge entre sus deseos @ intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. En los caprtulos siguientes nos referimos a varias de estas estrategias. Baste con sefialar aqui que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencio- nal de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestion de elec cién, aunque algunos chicos puedan preferir lo escuela al juego. Son muchos los nifios de 7 afios que acuden contentos ala escuela y, como padres y protesores, nos alegramos de que asi sea, pero estamos prepe- rades para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversién. Y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los nifios, En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que alll sucede y la forme en que acontece se combinan para hacer estos recintos diferen tos de todos los demés. Eso no quiere decir, naturalmente, que no exista semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de los alum:50 La vida on tos ules nos en otros lugares. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos, como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales, Pero no on todos. Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamen- te |e «parafernaliay de |a ensefianza y el aprendizaje y el contenido edu cativo de los didlogos que alll se producen, aunque éstes sean carac- teristicas que habitualmente se destacan cuando se trata de representar lo que es realmente la vida en la escuela. Es cierto que en ninguna otra parte hallamos con tante ebundancia pizarras, profesores y libros de tex- to y que en ningtin otro sitio se dedica tanto tiempo ale lectura, la escri- tura y la aritmética, Pero estas caracteristicas obvias no constituyen todo lo que es Gnico en este entorno. Existen otros rasqos mucho menos evi- ' dentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir una «rezlidad vital», por asi decitlo, a la que deben adaptarse los alum- nos. Para comprender el impacto de la vida escolar en el estudiante, al- gunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato son realmente tan importantes como los que se perciben. Las caracteristicas de la vide escolar, a las que ahora consagraremos nuestra atencién, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos, al menos de un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual Sin embargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retrato de Washington que cuelga sobre a puerta del guardarropa. Comprendon tres hechos viteles que hasta el mas pequefio debe aprender a abordar y alos que cabe presentar con las palabras clave masa, elogio y poder. Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vi- vir en el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple, pero requiere una explicacién mas amplia. Le mayor parte de las acti dades realizadas en la escuela se hacen con atros o, al menos, en pre. sencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determi- nacion de la calidad de vida de un alumno. De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean basicamente recintos evalustivos. El nifio muy pequefio puede ser temporalmente en- Gafado por tests que se le presentan como jueges, pero no pasaré mu cho tiempo hasta que comience a ver a través del subterfugio y comprenda que, después de todo, |a escuela es un asunto serio. Lo importante no es solo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adap. tacién a la vida escolar requiere del estudiante que se ecostumbre a vivir bajo la condicién constante de que sus palabras y acciones sean evalua das por otros. La escuela os también un lugar en donde la division entre ef débil y el poderoso esta claramente trazada. Puede que parezca quo ésta os una manera muy cruda de describir la separacion entre protesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el me. jor de los casos, apenas se menciona. Los profesores son, desde luego, més poderosos que los aluminos, en el sentido de poseer una mayor res- Ponsabilidad en la conformacién de los acontecimientos del aula y esta PoeLos atanes cotisianos 5 clara diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los estudiantes. Asi pues, los alumnos se enfrentan, principalmante, de tres maneras, (como miembros de una masa, como receptores patenciales de elogios © teproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los afios de su nifiez, estan relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Es cierto que en otros entornos se encuentran condiciones sernejantes. Cuando no actéian como tales, los estudiantes se hallan inmersos a menudo en grupos mas grandes, sirven como blanco de elogios o de reproches y son gobernados 0 guiados por personas que ocupan posiciones de una ma- yor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmente frecuentes mientras se halla abierta la escuela y es probable que durante ese tiempo se desarrollen estrategias de adaptacion que tangan relevan. cia para otros contextos y otros periodos de la vida. En los siguientes apartados de este capitulo se describiran, de una manera més detallada, cada una de las tres cualidades que se han men- cionado brevemente. Se prestard una atencién especial a la forma en que los alumnos abordan estos aspectos de su vida cotidiana, E! objetivo de este debate, como en otros capftulos, es profundizar nuestro conocimiento de la impronta especifica que deja en todos nosotros la vida escoler. Cualquiere que haya ensefiado alguna vez sabe que el aula es un Iu: gar activo aunque no siempre parezca asi al visitante casual. Desde lue go, datos recientes han demostrado ser sorprendentes incluso para profesores experimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas de primaria hemos descubierto que el profesor llega @ tener hasta mil in- teracciones personoles diaries’. Un intento de catalogar los intorcambios entre slumnos 0 los movimientos fisicos de las miembros de la clase con tribuiria, sin duda, 2 la impresion general de que le mayorie de las aulas, aunque aparentemente plécidas al contomplarlas a través de una venta~ na del pasillo, son mas semejantes por su actividad a la proverbial colme- na. Una forma de comprender el significado de esta actividad pera quienes la experimentan consiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el tréfico social de ia clase. Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuaciones del pro fesor. Qué le hace pasar, en el espacio de unos segundos, de Jane a Billy y a Sam y vuelta a empezar? Esta claro que gran parte de esta acti Philip W. Jécxson, sTeacher-pupil communication in the elementary classroom: an observational stucy>, Ponencia lida en le rounién do la Amovican Educational Recoarch ‘Association, Chicago, febrero de 1965.52 Lo vida en les aulas vidad es en beneficio de la instruccion. Corrientemente la ensefianza su: pone hablar y el profesor acta como un regulador quo controla el flujo del didlogo en e! aula. Cuando un alumno desea exponer algo durante un debate, a menudo es tarea del profesor advertirio e invitarle a que for mule su comentario. Cuando es mas de uns persona quien quiere partici par en el debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muy habitual), el docente decidir quién habla y en qué orden. O podemes in vertir la observacién y decir que el profesor determina quién no hablara, Porque cuando varios alumnos han manifestado su deseo de participar ‘en el didlogo, es posible que algunos vayan a exponer lo mismo. Por eso, sise autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que habia levantado tam: bién la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explica en parte el premio con que los alumnos indican ai profesor su deseo de hebler. Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela primaris, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos mate- fiales del ula son limitados y debe distribuirios juiciosamente. Sélo un alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el micros: copio o beber de la fuente o usar el sacepuntas. Es obvio que las puntas de los lépices no se rompen ni las gargantas se resecan sucesivamente ‘0 de un modo ordenado. Por eso, el numero de alumnos que desean utili zer diferentes recursos del aula en un momento dado es a menudo supe. rior al de los que pueden utilizarlos. Esto explica las colas que se forman ante el sacapuntas, |a fuente, el microscopio y la puerta del lavabo. La tarea de distribuir los recursos materiales se halla estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que los ma. tecen. En las escuelas primarias es normaimente el profesor quien asia nna deberes ambicionados como el de participar en el grupo de segurided del tréfico, manejar el proyector cinematografico, sacudir los borradores o distribuir material, En ja mayoria de las clases abundan los volunterios, pero frecuentemente se establocen turnos entre los alurnnos luna lists de los encargados en un determinado momento constituye un elemento familiar en los tableros de anuncios de las escuelas de primaria). Aunque el hecho de delegar estes obligaciones no supone gran cosa en términos del tiempo de que dispone el profesor, ayuda a proporcionar una estruc tura a ies actividades del aula y a conformar la calided de la experiencia total para muchos de los participantes. Cuarta responsabilidad del docente, y que exige prestar atencion @ otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumpli- dor oficial det horario. El es quien se encarga de que las cosas comiencen y aceben a tiempo, en téminos mds 0 menos exactos. Determina el mo- mento adecuado para pasar del debate alos libros de trabajo o de la or. tografia a la aritmética. Decide si un alumno ha pasada demasiado tiempo en el lavabo si puede permitirse ia salide de los que utilizan el autobus. En muchas escuelas, complejos sistemas de campanillas y timbres le ayudan en esta tarea. Pero incluso cuando el dia escolar esta mecani- camente mercado por taitidos y zumbidos, el profesor no queda entera-Los afanes cotidianes 53 Mente relavado de su responsabilidad de observar el reloj. Desde luego, son profundas las implicaciones de la conducta de observacién horaria Por parte del profesor para determinar cémo es la vide escolar. Tal con- ducta nos recuerda, sobre todo, que las cosas suceden a menudo no por que los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momento do que se produzcan. Todas las acciones del profesor descritas hasta ahora estén ligadas por un tema comin. Responden, de un modo u otro, ala condicién de. hacinamiento del aula, Si el profesor trata con un alumino cada vez (co- Mo sucede en las tutorias), la mayor parte de las tareas mencionadas an- tes serdn innecesarias. Es, en parte, la presién del ntimero y del tiempo Ja que mantione tan ocupado al profesor. Pero ha de recordarse que nuestra Preocupacién Ultima se tefiere al alumno y a la calidad de su vida en el aula, Por eso la actividad frenética del profesor, cuando pasa de uno a otro alumno, distribuye materiales, otorga privilegios e inicia 0 concluye actividades, tiene interés en el presente contexto sdlo en cuanto esa con ducta nos dice algo de eémo es le escuela para las que se encuentran en el extreme receptor de la accién del profesor. Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los limites fisicos, temporales y sociales del aula poseen un efecto limitadar sobre los acon. tecimientes que pedrian ocutrir si se diese rienda suelta a jos impulsos individuales. Si todo el mundo que lo desesra tratese de hablar al tiempo, © pugnase por la posesiGn de las tileras grandes, 0 se brindara 3 ayudar en el manejo dol proyector cinematogréfico, la vida escolar serfa mucho ‘mas febril de lo que ya es corrientomente. Si so permitiese a los elumnos Continuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro cu rriculum presente tendria que ser drasticamente modificado, Es obvio que Fesultan necesarios algunos tipos de control para alcanzar los objetivos de la escuela y evitar el caos social. La pregunta de si el profesar daberis ©no servir come una combinacién de guardia de! trafico, juez, proveedor y marcador del horario es un tanto irrolevante en el prosente andlisis, pe ro dista de serlo el hecho de que tales funciones deban ser desempofia das, incluso si la responsabilidad de realizarlas recae en unos alumnos concretos. Porque un mundo en donde abundan las sefiales de trdfico, {os silbatos y otros instrumentos de reaulacion es completamente dife. rente de otro en el que estén ausentes. Uno de los resultados inevitables del control del tréfico es le expeti- mentacidn de la demora. En situaciones de hacinamiento en donde las Personas se ven obligadas a observar tumos para el uso de unos mate- tiales limitados, algunos tendrdn que aguardar a que otros hayan ecaba~ do. Cuando se requiere de unas personas que se desplacen como grupo hacia un objetivo, la velocidad desarrollada es, neceseriamente, la del Miembro mas lento. Por eso, y casi de un modo inevitable, en tales situa- ciones algunos miembros aguardan a que otros lleguen. Ademas, siem Pre que s0 considere el futuro més atrayente que el presente (percepcion84 La vida en las aulas cortiente entre los escolares) un movimiento lento puede parecer una ine- xistencia absolute de movimiento. Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en las aulas. Des. de luego, cuando empezsmos a examinar cuidadosamente los detalles, es sorprendente advertir cuanto tiempo pasan esperando los alumnos. Los ejemplos més obvios pueden encontrarse en la practica de hacer co la, antes mencionada. En la mayoria de las escuelas de primaria los estu diantes se ponen en fila varias veces al cfa. Normaimente toda la clase se coloce asi para el recreo, el almuerzo y la salida; y luego existen las pequefias colas constituidas de modo esporadico ante las fuentes para beber, los sacapuntas y cosas por el estilo. Ademas no es raro que los profesores mantengen inméviles estas filas hasta que hayan cesado to- das las conversaciones y se logre una cierta apariencia de uniformidad y de orden. Tampoco acaba la espera al desaparecer la cola. incluso cuando los alumnos permanecen en su sitio a menudo se encuentran, psicolégica mente, en la misma posicion que si fuesen miembros de una fila. No es raro, por ejemplo, que los profesores se desplacen entre las mesas, for mulando preguntas, exigiondo datos o examinando ol trabajo efectuado. Bajo estas condiciones, Ios alumnos interactuan con el docente en un or den fijo, con el resultado de que cada estudiante ha de aguardar a que le llegue su turno de hablar y luego esperar a que ol profesor regrese en la préxima vuelta, incluso en aulas en donde los docentes no operan «por ndmeros», por asi decitlo, sigue presente la idea de los turnos durante los parfodos de debate y de contestacin. Después de que un alumno haya intervenido en una clase regida de un modo menos formal, resulta improbable que el profesor vuelva a llamerlo, al menos durante un breve perlodo de tiempo. De igual modo, es més probable que, al alzar su mano un alumno no haya dicho nada durante e! periodo de tiempo considera. do, se le otorgue la palabra en ese momento, pasando por alto a quien ha participado ya varias veces. Las variaciones infrecuentes de este pro- cedimiento serian consideradas injustas tanto por los alunos como por los profesores. Asi pues, se forman colas invisibles incluso durante los liamados debates libres, En aulas donde los elumnos gozan de una considerable libertad para desplazarse durante el trabajo individual y en los periodos de estudio, el propio profesor se convierte a menudo en centro de pequefios grupos de alumnos que aguardan. Una de las disposiciones sociales mas tipicas de estos ambientes es aquella en le que el profesor cherla con un alumno © examina su trabajo mientras esperan dos 0 tres chicos, con libros 0 pa peles en la mano, a que éste evaliie su trabajo, les proporcione una orien- tacién, responda a sus preguntas o, de alguna otra manera, les permite seguir adelante. En esos momentos no es infrecuente que uno o dos de los estudiantes sentados tengan una mano alzada y se sujeten el codo con le otra, esperando pacientemenie @ que se ocupe de ellos el profesor.Los alanes coticianos 55 Una imagen frecuente en los cursos inferiores es aquella en que un profesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura, mientras que ol resto realiza sus trabajos en sus lugares tespectivos. No 8s raro que éstos concluyan su tarea antes de que el profesor haya termi: nado con el grupo. En tales circunstancias, tampoco es infrecuente que el profesor advierta a los estudiantes que «busquen algo que hacer» hasta que sea tiempo de iniciar una nueva actividad, Es posible que estos alum nos obedezcan al profesor y que parezca asi que estén atarcados. Pero semejante diligencia se parece a |a de los pacientes que leen revistas atra- sadas en la sala de espera de un médico. Un ejemplo final de los tipos de demora que puoden observarse en | aula corresponde a la situacién en la que se asigna al grupo un proble- ma que resolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes ace- ban mucho antes quo los otros. En esas ocasiones puede oirse preguntar al profesor: «,Cuantos necesitan mas tiempo?»; u ordenar: «Levantad la mano cuando hayéis acabado». Es posible que este tipo de demora sea 86lo de unos segundes, pero se produce con mucha frecuencia en algu- nas clases. Ademas se trata de una espera que no se experimenta igual mente por todos los alumnos, a diferencia de algunos otros que ya ho mencionado, sino que tienden a sufrir con mayor frecuencia los mejor do- tados, Ios mas répidos 0 los mas consagrados @ su tarea. Asi se exige de muy distintas manoras a los alumnos de primaria que esperen su tumno y demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia cierta el tiempo que pierde asf el estudiante medio, pete tiene que ser conside- rable para numorosos alumnos de muchas aulas. Ademés el retraso es s6lo una de las consecuencias de la vida dentro de una masa y quizé ni siguiera la mas importante desde el punto de vista de las limitaciones que impone al individuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso be- neficioso cuando suceden las cosas que aguardamos. Pero, como todos sabemos, 8 veces puede esperarse en veno. El rechazo de un deseo es el resultado vitimo de muchas de las di moras que tienen lugar en el aula. A veces se ignora ja mano alzada, en algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor y en otras se niega el permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen que ser a veces de este modo. No es posible escuchar a todo ol que quiere hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas les interrogan- tes del alumno, ni acceder a todas sus peticiones. Ademas es cierto qui- z4 que le mayotia de estos rechazos son psicolégicamente triviales considerados de un modo individual. Pero estimados en forma acumula~ tiva, crece su significado. Y, al margen de que estén justificados 0 no, ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone aprender a renunciar a deseos y a esperar a que se cumplan. Interrupciones de muches tipos crean un tercer rasgo de la vida on el aula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevan- tes, la mala conducta y visitantes ajenos portadores de mensajes rom Be36 Le vida en las aulas pen, a menudo, la continuidad de la teccién. Cuando el profesor trabaja de manera aislada con un estudiante (\o que es frecuente en las aulas de primaria) pequofas interrupciones, muchas veces en forme de otros alumnos que acuden en demanda de orientacién, son la regia mas que la excepcion. Asi la ilusién de realidad creada durante la sesion docente se rompe con incontables incidentes triviaies y ol profesor debe dedicar un tiempo a «parchear» tales defectos, De los estudiantes se espera que ignoren estas distracciones 0 que, al menos, vuelvan en seguida a sus estudios después de que su atencién se haya desviado momenténeamente hacia otro sitio. Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos de- terminados y este hecho crea interrupciones de otro género. El some- timiento a un horario exige a menudo aue las actividades comiencen antes de haberse suscitedo un interés y tetminen antes de que ese in: terés desaparezca. Asi se impone a los alumnos que cierren su libro de aritmética y saquen el cuaderno de ortografia, aunque deseen prosoguir con la aritmética y olvidarse de la ortografia. En las cla Ses se suele interrumpir el trabajo antes de que se haya conclude. ¥ que- dan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre. Es muy posible, por supuesto, que no exista alternative a esta situa clon antinatural. Si los profesores aguardasen siempre a que hubieran ter- minado los alunos una activided antes de empezar otra, la jornada escolar tesultaria interminable. Por eso, parece que no existe otro medio sino do. tener y comenzar las cosas conforme al horario previsto, aunque ello sig- nifique interrumpir constantemente el flujo naturel del interés y del deseo, al menos para algunos alumnos. Otio aspecto de la vida escolar relacionado con los fenémenos gene tales de distracciones ¢ interrupciones es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases de primaria se asigna frecuentemente a los nifios unos trabajos en los que se espera que con. centren sus energias individualos. Durante estos poriodos de trabajo in dividual se tecomienda, cuando no se exige abiertamente, no hablar ni utilizar otras formas de comunicacién. Lo que en tales situaciones pre tende imponerse es que cada uno realice su propio trabajo y deje en paz alos demas, Asi, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estu viesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando otros les hacen muecas, En los primeros cursos no es aro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno © una mesa mien. ‘ras, al mismo tiempo, se les exige que no se camuniquen entre si. Estos pequelios tendrén que aprender a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios. Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad sociel que es probable que les pase desapeicibido su especial significa- do en el aula de primaria, Hemos aprendido a ocuparnos de nuestros pro. pios asuntos en fabricas y oficinas, a permanecer callados en bibliotecasLos atanes coticianos 5 y a reservamos nuestros pensamientos mientras viajamos en los trans- portes colectivos. Pero existen dos grendes diferencias entre las aulas y la mayoria de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepcién de los escasos dias iniciales de la escuala, un aula no es un Conjunto de ex. trafios en un momento puntual, Se trate de un grupo cuyos miembros liegaran a conocerse muy bien, y estableceran una relacién de amistad en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es volunte- ria, como sucede en muchas otras situaciones sociales. Los alumnos es tan alll tanto si les gusta como sino y, 2 menudo, tampoco eligen el trabajo ene! que se supone han de concenttrarse. Asi es probable que la tenden- cia a comunicarse con los demas sea algo més fuerte en clase que en otras situaciones de hacinamiento. Existen aqui cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionar demora, rechazo, interrupcin y distraccién social. Cada uno esté detar- minado en parte por las condiciones de hacinamiento de la clase, Las co- sas que hemos comentado son inevitables cuando yeinte 0 treinta personas han de vivir y trabajar juntas durante cinco o seis horas diarias y dentro de un espacio limitado. Condenar por eso la existencia de estas condiciones es probablemente intitil; sin embargo, su capacidad de pe notracién y su frecuencia las hace demasiado importantes para que pue~ dan ser ignoradas. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de dascubrir cémo ese procader deja su impronta en sus reacciones ante el mundo en general Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condiciones descritas es, hasta cierto punto, funcién de Ia tradicién social, de la poli- tica institucional y de la situaci6n de riqueza o pobreza. En elgunes escuelas, los horarivs cotidianos se siguen de un modo relajado mien tras que en otras se adopta una postura mas rigida. En ciertas aulas, la prohibicion de hablar se mantiene casi todo el tiempo mientras que en tres se tolera un constante murmullo. En algunas clases hay cuaronta ‘6 mas alumnos mientras que en otras del mismo nivel solo son veinte ‘0 menos. Unos profesores tardan en reaccionar ante una mano alzada, otros responden cesi en el acto, Ciertas clases poseen varias tieras grandes en tanto que en otras sdlo hay un par, Sin embargo, pese a estas diferencias, es dudoso que exista alguna clase en donde no resulton frecuentes los fenémenos aqui mencionados. El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia normas y regis pueden reducir un tanto la presin del hacinamiento, pero desde luego no la eliminardn por completo, Claro esté que la mayor parte de las observaciones en que se basa el presente analisis se efectueron en las liamadas escuelas avanzedas cuyos profesores se sentian orgullosos de sus puntos de vista «progresistas» sobre la educacién. En segundo lugar, al comenzar a centrarnos en las formas de abordar estas exigencias institucionales, deberia reconocerse de inmediato que las estrategias de adaptacion dependen de la idiosincrasia de cada uno de los alunos. No podemos predeterminar, en oties palebres, cémo reac58 a vida en las aulas cionard un estudiante especifico ante las limitaciones impuestas en el aula. Sdlo es posible identificar grandes estilos adaptativos que pueden em- plearse para caracterizar a un numero considerable de alumnos. En la mayorfa de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se con- tiene en una sole palabra: paciencia. Carentes de esa cualidad, la vida podria ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestras, prisiones, fabricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, los par- ticipantes deben «aprendor a trabajar y a esperar». En un cierto sentido tienen también que aprender a sufrir en silencio En otros términos, se espera de ellos que soporten estdicamente los continues rechazos, de- moras, € interrupciones de sus anhelos y deseos personales. Pero la paciencia es mas un atributo moral que una estrategia de adap- tacién, No se pide a una persona que «lo haga, sino que «lo sea». Cuan- do consideramos ademés cémo se vuelve paciente una persona —es decir, las conductas que debe acometer para merecer este calificativo— se ha- ce evidente que la paciencia se determine més clarmente por lo que el sujeto no hace que por lo que hace. Un hombre paciente es el que no aciva de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentacién de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuer- te. Asi la paciencia se retiere sobre todo al control del impulso 0 a su abandon. Volviendo a la situacién en nuestras escuslas, podemos advertir que, si los alumnos han de entrentarse equilibracamente con las exigencias, de la vida en el aule, tienen que aprender a ser pacientes. Eso significa que deben ser capaces, al menos por un tiempo, de dasligar sus senti- mientos de sus acciones. También signitica, desde luego, que tienen que poder volver a unir sentimientos y acciones cuando las condiciones sean, apropiadas. En otras palabras, los alumnos aguardaran con paciencia a que Hlegue su turno, pero, cuando esto suceda, tienen que ser capaces de participar afanosamonte. Aceptardn el hecho de que no se les conce- dala palabra durante un debate en grupo, pero deben seguir solicitandola De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como paciencia (esencial a la hora de responder a las exigencias de la clase) Tepresenta un equilibrio, a veces precario, entre dos tendencias opues- tas. Por un lado existe el impulso de actuar conforme a un deseo, de lan- zat la respuesta, de colocarse al principio de la fila o de expresar irritacién al ser interrumpido. Por ot/o, existe el impulso de dejar a un lado el propio, deseo, abandonar ol debate, renuncier a beber cuando la fila es larga 0 abandonar una actividad interrumpida El hecho de que un determinado alurnno adquiera 0 no el deseable equilibrio entre la accién impulsiva y ol rotraimiento apatico depende en parte, como se ha indicado, de unas cualidades personales que rebasan el marco del presente endlisis. En la mayoria de les aulas operen podero- sas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia. Si impulsivemente se cuela en la fila, es probable cue sus condiseipulos se quejen de su egoismo o de que hace trampa. Si pesoLos afanes cotidianos 59 .un estado de manifiesto retraimiento es muy posible que su profesor le fuerce @ volver a una participacién ectiva. Pero el hecho de que docentes y compareros contribuyan a que el alumno mantenga la conduct debida no significa que puedan ignorerse las propias demandas. Al margen de su éxito relative al abordarlas © de las fuerzas, personales o de otro tipo, que ayuden al respecto, el alumno de la escuela primaria se sitda en un mundo social densamente pobledo Mientras estudiosos del curriculum y técnices educativos tratan de ex perimentar nuevos contenidos de los cursos y nuevos métodos de ins: truccidn, el hacinamiento en el cule puede resultar perturbador. Peto oxistc. Parte de la terea de convertise en alumno supone aprender a vivir con ose realidad Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada nifio experimenta et dolor del fracaso y el jubilo de! éxito; pero sus logros, 0 la ausencia de estos, no se hacen oficiales hasta que ingrese en el aula. A partir de entoncos ‘se acumula poce a poco un registro semipuiblico de su progreso y, como estudiante, tiene que aprender a adaptarse al espfritu continuado y pe- netrante de la evaluacién que dominard en sus afios escolares. La eva luacién constituye, pues, otro hecho importante de la vida en el aula de primaria, Como todcs sabemos, Ia escusla no es el Unico lugar en donde se intenta que un estudiante tome conciencia de su fuerza y de su debill- dad. Sus padres le evallan en el hogar y sus amigos hacen otro tanto ala hora de jugar. Pero el proceso do evaluacién que se desarrolla en el aula es completamente distinto del que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singuleres a las que debe adaptarse. La diferencia mas potente entre la forma en que se produce la evalu cidn en la escuela y en otras situaciones estriba en que los oxémenes se aplican en ella con mas frecuencia que en cualquier otro sitio. Con la excepcién de determinados exémenes relacionados con el servicio mili tary con ciertos tipos de profesiones, la mayoria de las personas rara voz son examinadas fuera de su experiencia escolar?, Los ex4menes son tan caracteristicos del ambiente escolar como los libros de texto 0 los trozos de tiza Poro los exémenes, aunque constituyan la forma clésica de la evalua cidn educativa, no lo Son todo en este proceso. De hecho, en los cursos 2 Existon, desde luego, los cusstionarios populares de periddicos y revistas a fos que responden de buen grado muchas persones. Peto estos ejercicios, a los quo podria deno. ‘minarse «exdmenes de jugustes, son de consecuencias escasas en comparacion con los euténticos que e2 desarrallan on la escuela jor60 La vide en las aules inferiores los examenes formales son casi inexistentes aunque se produzca una clara evaluacién. Asi la prosencia de estos procedimientos formales no basta para explicar la atmosfera especiticamente evaluativa que pe- netra en el aula a partir de los primeros cursos. Hay mas que eso. Las dinamicas de la evaluacién on clase son dificiles de describir, prin- cipaimente por su complejidad. La evaluacion procede de mas de una fuen- te, las condiciones de su comunicacion pueden veriar de formas muy diversas, es posible que tengan uno o mas referentes y pusde que su ca lidad se extienda desde lo intensamente positiva a lo intensamente ne- gativo. Ademés estas variaciones corresponden sdlo a rasgos objetivos © impersonales de la evaluacién. Cuando se consideran los significados subjetivos o personales de tales acontecimientos, la imagen se hace aun més compleja. Por fortune, en el presente anélisis sdlo necesitamos cen- tuarnos en los aspectos mas objetivos de las experiencias evaluativas del alumno. La fuente principal de evaluacién on ol aula os, sin dude, el profesor. Se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la con- ducta de jos alumnos y que los comunique a éstos y a otras personas. Nadie que haya observado una clase de primaria durante un tiempo mas ‘o menos prolongado habra dejado de sentirse impresionado por el ntme- ro de veces que el profesor realize esta funcién. Con frecuencia, en la mayoria de las aulas los alumnos llegan a saber cuando las cosas son acertadas 0 errdneas, buenas o malas, bonitas 0 feas, en muy buena par te como resultado de lo que los dice el profesor. Pero éste no es el iinico que formula juicios, a menudo participan tam- bién los compaiieros. A veces se permite intervenir a toda la clase en la evaluacién del trabajo de un estudiante, como cuando el profesor pregunta: «zquién puede corregir a Billy?» 0 «zcuantos ereéis que Shirley ha leido 3a poesia con suficiente entonacion?»®. Otras veces la evaluacién se produce sin que la suscite el profesor, como cuando un error manifiesto provoca la risa 0 una actuacidn sobresaliente los aplausos. Existe una tercera fuente de evaluacién en el aula que es mas dificil de describir que los comentarios positivos 0 negativos de profesores y compajieros. Este tipo de evaluacién, que supone una autovaloracion, tiene lugar sin la intervencién de un juez exterior. Cuando un alumno no puede escribir ninguna de las palabras de un test de ortografia estima su fraca- 80 aunque el profesor no vea el papel. Cuando un estudiante opera en la pizarra sobre un ejemplo aritmético, puede saber que su respuesta es correcta aunque el profesor no se moleste en deciselo. Ast, cuando los nifios responden a preguntas de un examen, completan ejercicios en sus | cuadernos 0 resuelven problemas en la pizarra, inevitablemente obtienen 3 El antropblogo Jules Henny he advertido eignos de lo quo éi lame «sindrama de la ‘caze de brujas» en varias clases de primatia, Componente principal de este sincrome es la critica destructiva de cada uno por parte de los alurnnos, originada, por asi deciro, por el profesor. Véase eu articulo «Attitude organization in olamentary schoo) classrooms, American Journal of Orthopsychiatry, 27, NIT-113, enero ce 1957. | esLos afenes cotidianos 6 cierta informacion sobre la calidad de su actuacién. La informacion no es siempre correcta y puede que deba revisarse en juicios postarioras |ino siempre acierta el que cree haber respondido bien!) nero, incluso erro: nea, la evaluacion puede dejar su huelle. Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se su man a la complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante, Pronto llega a comprender, por ejemplo, que no siempre se le comunican algunos de los juicios mas importantes sobre él y su trabajo. Varios de estos juicios «secretos» se transmiten a los padres; otros, como los Cl y los resultados de tests de pesonelidad quedan reservados al anélisis exclusive de los responsables escolares. Los juicios formulados por los ‘compaferos circulan a menudo bajo la forma de habiadurlas 0 son trans- mitidos a personas de autoridad por los «chivatos». Antes de llevar mu cho tiempo en la escuela, el estudiante debe adaptarse al hecho de que se digan muchas cosas de él a su espalda. Los juicios que el alumno conoce se comunicen con diferentes gra dos de discrecién. En un extremo figura el comentario publico formulado en presencia de otros estudiantes. En la escuele primarie sobre todo, los alumnos son a menudo elogiados 0 consurados en presencia de sus com- pafieros. A veces se muestran unos trabajos perfectos 0 unos «buenos» dibujos para que todos los vean. Le mala conducta suscita sanciones ne- gativas (como la regajina, el aislamiento la expulsién del aula) que se pueden apreciar con frecuencia. Antes de que haya transcurrido gren parte Gel afio escolar se conoce piblicamente en la mayoria de las aulas, lo iden- tidad de los alumnos «buenos» y «malos». Cuando el profesor se retine a solas con el estudiante para hablar de su trabajo se produce une forma menos piblica de evaluacién. Unas ve- ces el docente le llama a su mesa y otras pasea por el aula y charla suce sivamente con diversos chicos mientras el resto trabaja en su sitio. Pero con frecuencia estas convarsaciones aparentemente privadas se escu chan a hurtadillas, Asi es muy probable, aunque resulte ciffcil demostrar- lo, que los compafieros més préximos al alumne en cuestién sean mas intimamente conscientes de las evaluaciones del profesor que los que es- ‘tan mas distantes. La escriture es un medio atin més privado qua la expresidn oral de comunicar las evaluaciones. E1 comentario escueto en el margen del tra bajo de un alumno es la forma clasica de evaluacién por escrito. Tiene lugar una variante do esta situacién cuando el nito responde a un cues tionario en su cuaderno o su libro de texto, pero no comunica a nadie el resultado, En estas ocasiones, se enfrenta en solitario con la evalua cidn de su trabajo. Logicamente cabe esperar que la evaluaci6n en el aula se limite, so bre todo, al logro de los objetivos educativos por parte del alumno. ¥ es- 14 clato que estos limites parecen ser suficientes en la mayorla de les evaluaciones oficiales (las destinadas @ ser transmitidas a los padres y anotadas en los registros escolares}. Pero existen al menos otros dos re-62 La vida on las aules ferentes de evaluacion muy comunes en las clases de primaria. Uno cen- ‘tvado en la adaptacién del estudiante a las expectativas institucionales; el otro en su posesion de rasgos especificos del caracter. Las sonrisas y los cefios fruncidos de profesores y comparieros proporcionan a me- nudo mas informacién sobre estos aspectos aparentemente periféricos de la conducta del alumno que su progreso academico. Ademés, incluso ‘cuando el objeto de la evaluacién es, sin ninguna duda, el dominio de cier tos conacimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a me- nudo otros espectos de su conducta Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho en algunas ocasiones. Ademés cada nifio aprende muy pronto lo que les mo- lesta. Sabe que, en la meyorfa de las clases, la conducta que desencade- a su ira tiene poco que ver con respuestas erréneas © con otros, indicadores de fracaso escolar. Lo que realmente les molesta son las vio- laciones de las expectativas institucionales. Con frecuencia, cuando un profesor regafia a un alumno no es porque ignore como escribe correcta- mente una palabra 0 porque no consiga resoiver las complejidades de una larga division. Generalmente suele ragafiarle por llegar tarde o por hacer mucho ruido, por no prestar atencidn o por empujar en la fila. De vez en cuando los docentes muestran publicamente su irritacién por los fallos, académicas de sus alumnos, pero el nifio aprende pronto que nada de- sencadena en ellos una retahila de reprobaciones como una risita ahoga- da durante la leccién de aritmética. Naturalmente, el profesor no es la tinica fuente de juicios no acadé- micos. Es probeble que la evaluacion centrada en las cualidades perso- nales del estudiante proceda tanto de los compafisros como de cualquier otra persona. Le conducta del alumno en clase contribuye en gran medi- da a la reputacién que logra entre los demas como listo © tonto, timido 0 fanfarrén, favorito del profesor 0 chico normal, tramposo u honrado. La mayoria de los alumnos son plenamente conscientes de que su con- ducta se esté evaluando en estos términos porque juzgan a los demas del mismo modo. Las amistades en clase y la popularidad o impapulari dad generales se fundamentan considerablemente en esas estimacio- nes. Mientras algunos de estos juicios se comunican en seguida a la persona evaluada, otros se indican a través de intermediarios 0 amigos. Algunos son tan secretos que ni siquiera los transmitirén los mejores amigos. La evaluacién de las cuslidades personales de los alunos por parte dol profesor aborda frecuentoments materias como la capacidad intelec. # Observands la reelizecién de estas evaluaciones en clase (a iraves de eonferencias y-delintercambio subrepticio de notas) uno comienza @ precuntarse sila amistad se de. termina por la posesién de cualidades espaciales 0 si las eualdades ee stribuyen como racianalizacién de una amistad o de una onomistad que ya axisten, En muchos cases es ‘casi como si los estudiantes dijeran: «Mis amigos san buenos chicos y mis enemigos ‘Son chivatos y tramposos» en vez de «los buenos chicos son amigas mias v los chivatos Yjtrampesos. mis enemigos». En ia mayara de las aules cparan sin uda, ambos tiposLos afanes coticianos 83 tual general, el nivel de motivacién y su contribucién al mantenimiento de un aula bien regida, Tales cualidades se mencionan a menudo en los cvadernos de notas medionte descripciones escuetas pero revoladoras, ‘como por ejemplo: «Johnny experimenta una cierta dificultad con el ma terial de tercer curso, pero se esfuerzay o «Sarah es una nifia ordenada y agradable. Le gusta mucho ayuder» 0 simplemente «William traboja bion». Algunos profesores, en espacial quienes se enorgullecen de ser «psicolégicamente sofisticados» evaliian tambien a sus alumnos en ter- minos que se relacionan mas de cerca que los ya mencionados con el concepto general de psicopatologia. La agrasividad y el retraimiento fi- guran entre los rasgos utilizados con mayor frecuencia. Los profesores usan también para tales fines las etiquetas generales de «nifo dificil» 0 snifio perturbadon Como es natural, la mayor parte de las evaluaciones reteridas ala sa- lud psicoldgica del alumno no se comunican a éste y, @ menudo, ni si- quiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencis, se hacen piiblicos juicios menos profundos. En los cursos inferiores no es nada ex- ‘rao off al profesor mientras observa a su clase decir coses como éstas: seve que John es un buen trabajadorn 0 «algunas persones (cuyas iden: tidades son claras) no parecen saber cémo prestar atencién a unas indi- caciones» 0 «Liza tiene cata de estar escuchandon, La distincién entre evaluaciones en clase referidas al logro académi co, las de adaptacién institucional y las relativas a cualidades personales no deberia hacer olvidar que, en muchas situaciones, se procucen al mismo tiempo los tres tipos de estimacién. Por ejemplo, cuando se clogia a un alumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puede parecer que se le gratifica s6lo por dar la contestacién oportuna. Pero se tata, sin duda, de algo mds. Si el docente hubiera descubierto que al nifio obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de un companero, le habria castigado en vez de elogiarlc. De igual modo, si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguarder 2 que se le invitara a hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distin- tas. Asi lo que se premia no es slo la posesion de la respuesta oportuna sino también el modo en que ésie se obtiene. En otras palabras, se alaba al nifio quo logra y demuestra un dominio intelectual de un modo legiti- mo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, por haber hecho lo que el profesor le dijo, por escuchar con etencién, por ser miembro cooperador de un grupo, ete. La felicitacién del docente preten- de inducir al alummno ly @ los que escuchan) a que realice en el futuro ciertas conductas, pero no simplemente @ que repita el conocimiente que se le acaba de ensefiar. Se concibe para estimularie a hacer otra vez lo que el profesor le solicite, a trabajar de firme, a dominar el material. Y asi su. cede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sélo con cuestiones académices. Implicitamente suponen la ovaluacién de muchos: aspectos «no académicosn de la conducta del estudiante,Los atanes cotiganos 63 tual general, el nivel d= motivaci6n y su contribucién al mantenimiento de un aula bien regida, Teles cuslidades se mencionan a menudo en los cuadernos de notas mediante descripciones escuetas pero revaladoras, como por ejemplo: «Johnny experimenta una cierta dificultad con el ma terial de tercer curso, pero se esfuerza» 0 «Sarah es una nia ordenada y agradable. Le gusta mucho ayudar» 0 simplemente «William trabaja bions. Algunos profesores, en especial quienes se enorgullecen de ser epsicologicamente sofisticados» evalan también a sus alumnos en tér minos que se relacionan més de cerca que los ya mencionados con el concepto general de psicopatologia. La agresividad y el retraimiento fi ‘guran entre los rasgos utilizados con mayor frecuencia, Los profesores usan también pera tales fines las etiquetas generales de «nifo dificiln 0 aniio perturbado». Como es natural, 1a mayor parte de las evaluaciones reteridas a la sa- lud psicolégica del alumno no se comunican a éste y, a menudo, ni si quiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se hacen publicos juicios menos protundos. En los cursos inferiores no es nada ex irafio off al profesor mientras observe a su clase decir cosas como éstas: «veo que John es un buen trabajador» o «algunas personas (cuyas iden tidades son claras) no parecen saber como prestar atenci6n a unas indi caciones» 0 «Liza tiene cara de estar escuchando» La distincién entre evaluaciones en clase referides al logro académi co, las de adaptacién institucional y las relativas a cualidades personales no deberia hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo: tiompo los tres tipos de estimacién. Por ejemplo, cuando se elogia a un alumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puede parecer que se le gratifice sélo por dar la contestacién oportune. Pero: se trata, sin duda, de algo més, Si el docente hubiera descubierto que el nifio obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de un compajiero, le habria castigado en vez de elogiarlo. De igual modo, si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguardar a que se le invitara a hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distin tas. Asilo que se premia no es sélo la posesién de la respuesta oportune sino también el modo on que ésta se obtione. En otras palabras, se alaba al nifio que logra y demuestra un dominio intelectual de un modo legit mo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, por haber hecho lo que el profesor le dijo, por escuchar con atoncién, por ser miembro cooperador de un grupo, etc. La felicitacién dei docente preten- de inducir al alurnno (y alos que escuchan) a que realice en el futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento quo sa le acaba de ensefiar. Se concibe para estimularle a hacer otra ver lo que el profesor le solicite, a trabajar de firme, @ dominar el material. Y asi su: cede con muchas de las eveluaciones quo parecan relacionarse sélo con cuestiones académicas. Implicitamente suponen |a evaluacién de muchos aspectos «no académicos» de la conducta del estudiante.tos afanes cotidianos 65 compartida hace inevitables las comparaciones entre los alumnos y afie- de otro grado de complejidad a la imagen de la evaluacion. Le tarea de hacer frente a la evaluacién no queda enteramente bajo la responsabiliad de! alumno. Con frecuencia el profesor y otras autori- dades escolares tratan de teducir la incomodidad que podria esociarse con algunos de los aspectos més desagradables de recibir premio y cas tigo. EI punto de vista dominante en la educacién actual destaca las ven- tajas pedagogices del éxito y las desventajas del fracaso. En suma nuostras escuelas estén orientadas a premiar. Asi se instruye alos profe sores para que Se centren en los buenos aspectos de la conducta de un alumno y pasen por alto los malos. Desde luego, hoy es posible que, in- cluso cuando un nifio formule una respuesta errdnea, el profesor le felici te por haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positive no significa, desde luego, que hayan desaparecido de nuesiras escuelas las observaciones negativas, Pero son clertamente menos de las que existirian si los docen- tes operasen bajo una serie distinta de consideraciones educativas. Cuando (como sucede a menudo], tiene que formular juicios reves, el profesor suele ocultarlos al conjunto de la clase. Llama al alumno a su mesa, organiza una reunién privada antes 0 después de a jornada esco- lar, devuelve los trabajos con les calificaciones tapadas, etc. En ocasio nes, cuando los juicios son muy severos, ni siquiera llegan a comunicarse al nifio, Rara vez se dice alos estudiantes, por ejemplo, que han sido cle- sificados como de «aprendizaje lento» o que el profesor sospecha que padecen graves problemas emocionales. Tales evaluaciones. como ya se ha indicado, suelen ser secretos cuidadosamente guardados por el pei- sonal responsable. Las practicas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas s0n probeblemente menos consecuentes que las que informan de eve- luaciones negatives. Aunque existe una tendencia comin a elogiar a los alumnos siempre que sea posible, semejante inclinacion se ve atempera- da por ol deseo dei docente de ser justo y «democratico», Asi es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas y los tra- bajos perfectos de alurnnos que casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a nifios menos capacitados una oportunidad de compla- cerse con la admiracion del profesor. La mayoria de las docentes se mues tran también sensibles al hecho de que acumular elogios en un alumno puede suscitar evaluaciones negativas («el enchufado», «el empoliéns) por parte de la clase. Aunque las précticas docentes corrientes facilitan la adaptacién del estudiante a la evaluacién, atin le resta a éste una tarea. En realidad se ‘tata de tres. La primera y més evidente, consiste en comportarse de ma- nora que promuova ia probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. En otras palabras, ha de aprender como opera el sistema de premios de la clase y luego user ese conocimiento para incrementar el flujo de gratifi- cacionas hacia su persona. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos con diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de66 La vida en tas aulas difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. Fl empefio en conseguir este objetivo induce a la practica de llevar con orgullo a casa las buenas calificaciones y perder los malas por el camino. Una torcera tarea, que también puede interesar mas a unos estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobacion de las dos audiencias al mismo tiempo. Para algunos el problema estriba en convertirse en un buen estu diante sin dejar de ser un buen compafero, en hallarse ala cabeza de la clase mientras se permanece en el centro dal grupo. La mayoria de los alumnos aprenden pronto que los premios se ctor: gan alos que son buenos. Y en las escuela ser bueno consiste principal- mente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural, este dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan més faciles de cum- plir que otras, pero generalmente sus expectativas no son irrazonables y la mayorla de los alumnos las aceptan bastante bien para asegurarse de que en sus horas de clase abunden més los elogios que los castigos. Pero s6lo en muy raros casos es esta aceptacién la nica estrategia que un estudiante utiliza para desenvolverse en el entorno evaluative de la clase. Otra trayectoria que siguen la mayoria de los alumnos, el menos en algin momento, es comportarse de modo que se disimulen los fallos ene! cumplimiento: en suma engafiar. Puede que parezca excesivamen- te severo calificar de este modo todas las pequefias maniobras que em- prende un alumno para ocultar aspectos de su conducta que puedan desagradar al profesor 0 a sus compafieros. Quiz4 el término deberia re servarse para describir la conducta aparentemente més grave del chico que trata de falsificar su rendimionto en un examen. Pero esta restriccién otorga un significado mayor del pretendido a las situaciones de examen ¢ implica que una conducta semejante en otros ambientes es inocua 0 apenas morece atencién. éPor qué sin embargo al alumno que conia una respuesta del examen de su compafiero se le debe considerar culpable de una transgresién més grave que al que trata de inducir a error, alzando la mano cuando el pro- fesor pregunta cudntas han terminado el trabajo asignado para casa? Por qué se considera copiar en un examen una violacién mds seria de las nor mas educativas que simular interés durante un debate sobre estudios so. ciales o echar un vistazo al tebeo durante [a leccion de aritmetica? Quiza la respuesta sea que el rendimiento en un examen cuenta mas, puesto que ha de conservarse en el expedionte dol alumno como una califica- cién permanente. Y esa respuesta puede justiticar las diferencias en nues- tras actitudes hacia estas diversas précticas. Pero no deberfa permitimnos pasar por alto el hecho de que copiar una respuesta on un examen, fingir interés durante un debate, proporcionar una contestacion falsa a una in- dagacién de! profesor y enmascarar actividades prohibidas son todo la misma cosa. Cada una reprosenta un esfusrzo por sustraerse a la censu- ra.0 por obtener un elogio inmerecido. Tales estuerzos son mas corrien- ‘tes en el aula de lo que nos harfa creer nuestra concentracidn en la copiaLos afanes cotidianos 67 durante los examenes. Aprender # desenvolverse on la escuela supone, en parte, aprender a falsificar nuestra conducta Existe otro medio de hacer frente @ las evaluaciones que debe men- narse aunque no merezca ser calificado con el témino de «estrate- gia». Este método supone la depreciacion de las evaluaciones hasta un punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta al- ternativa a las de somatimiento y falseamiento ha aprendido a «no per- der Ia serenidad» en clase. Ni se siente exaltado por el éxito ni deprimido por el fracaso. Desde luego puede «evitarse complicaciones» en clase y cumplir as{ las expectativas minimas dal profesor, pero eso es, sobre to- do, porque las complicaciones suponen posteriores embustes y dificul- tades con el personal docente de la escuela y otros adultos, situacién que prefiere evitar. Esta breve descripcién de desligamiento emocional tiene dos incon- venientes. Hace que el proceso parezca mds racional de lo que probable- mento 0s y 62 contra on una forma bastante extrema. No es probable que los estudiantes decidan desligarse de la escuela de! mismo modo que de- ciden coleccionar cromos o visitar @ un amigo enfermo. Es més probable que su falta de participacién tenga una causa de Ia que, en el mojor de los casos, apenas son conscientes. Uno de los temas principales que se examinaran en el proximo capitulo es la forme en que puede llegar @ de- sarrollarse lentamente semejanto actitud sin que el alumno sea muy cons ciente de ello. Ademés el desligamiento no es, sin duda, una cuestién de blanco o negro. No es posible dividir a los estudiantes entre los que parti cipan y los que no. Lo mas probable es que todos aprendan a usar unos amortiguadores psicolégicos que les protejan de las fricciones y aspere zas de la vida escolar. A cualquiere que haya estado en un aula le resulta r4 también evidente que algunos alumnos acaban aisléndose més que otros. Antes de abandonar el tema de la evaluacién en el aula, conviene se. falar una distincién que ha logrado un gran interés en los debates educa- tivos. Se trata de la distincidn entre motivacion «extrinsecas (realizar el trabajo escolar por les gratificaciones que aportara en forma de buenas: notas y aprobacién del profesor y la motivacién «intrinseca» (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tareal. Si queremos que los nifios sigan aprendiendo después de abandonar el aula, asi ex- prese el razonamiento, seria oportuno rastar gradualmente importancia 2 las notas y a otras gratificaciones «extrinsecas» y centrarnos en lograr que el aiumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias acti= vidades del aprendizaje. Una ilustracién usada @ menudo en este caso es la relativa alos progresos de un nifio en el aprendizaje dal piano. Cuando se inicien las lecciones, es posible que sea necesario obligar a una pric tica a través de gratificaciones y castigos oxtornos. Pero se espera que, al cabo de un tiempo, el alumno obtendra tal placer de la propia destreza que ya no seran muy importantes premios ni castigos,68 La vids en fas aulas Lo malo de {a ilustracién del aprendizaje del piano y de todo el con: cepto de la motivacién intrinseca y extrinseca en su relacién con la acti- vidad en el aula es que no toma en consideracidn la complejidad de tas eveluaciones que all! tienen lugar. Si premios y castigos en el aule sdlo tuvieran que ver con el hecho de que los nifios practicaran su ortografia © su aritmética, la vida seria mucho mas simple tanto para el profesor como para los alumnos. Pero, claro esté, la realidad es bastante mas com ada que todo eso. Lanocién de motivacién intrinseca comienza a perder parte de su po- der cuando se aplica a conductas que no supongan un conocimiento ace: démico 0 unas destrezes. {Qué decir de las conductas referidas a la conformidad con las expectativas institucionales? 2A qué clase de moti- vacion intrinseca puede recurtir el profesor cuando quiere que los alum- nos estén callados aunque deseen hablar? Es cierto que puede recutrit ala ldgica en ver de limitarse a decirles que se callen, pero resulta dificil imaginar que los estudiantes lleguen a encontrar intrinsecemente satis- factorio el hecho de guardar silencio cuando desean hablar. Y lo mismo sucede con muchos aspectos de la conducta en clase que susciten co- mentarios evaluativos de profesores y alumnos. Asi el objetivo de con- vertir las actividades del aula en intrinsecamente satisfactorias para los estudiantes resulta ser inalcanzable excapto en una serie muy limitada de conductas. Vv El hecho de lo desigualdad de poder es una tercera caracteristica de la vida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La dife- rencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supo. ne mucho més que la distribucion de elogios y reproches. Esta diferencia proporciona el rasgo més importante de la estructura social de la clase us consscuencias se rolacionan con las condiciones més amplias de libertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manitiestan en los asun- tos de! aula. Una de las primeras lecciones que debe aprender un nifio es el modo de cumplir con los deseos de ios otros. Poco después de advertir en qué mundo se halla, el recién nacido se hace consciente de uno de los rasgos: principales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del ho. gar ala escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmen- te con el control de los profesores, el segundo grupo més importante de adultos en su vida. Peto la primitiva autoridad de los padres discrepa en varios aspectos importantes de la que conocera en la escuela ¥ esas di- ferencias resultan valiosas a la hora de comprender e! cardcter del am- biente de la clase.108 afanes coticianos 63 Dos de las diferencias principales entre la relacion de los padres con su hijo y la del profesor con su alumno se refieren 2 la intimidad y dura- cién del contacto. Los lazos emocionales entre padres @ hijos son gene- rairuente mas fuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que los alumnos nunca se sientan préximos a sus profesores y viceverse. Sabe mos que, a veces, la relacién de un nifio con su profesor puede rivalizar en intensidad con la union entre él y su madre o su padre. También cono- cemos que ocasionalmente los docentes se sienten atraidos de un modo intenso y personal hacia determinados alumnos. Pero la relacién domi- hante en e! aula es bastante impersonal en comparacién con la que se dosarrolla on ol hogar. Esta intimidad reducida del aula se debe no sdio a la intensidad de sentimientos entre los participantes, sino también al grado en que éstos se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Los miembros de un hogar llegan a conocerse tanto fisica como psicologicamente de un mo- do que casi nunca econtece en el aula. Ademas los componentes de una familia comparten una historia personal y esto no sucede con los miem- bros de ottos grupos. En consecuencia, es probable que padres e hijos tengen entre sf una familiaridad mayor que la existente entre profesores y estudiantes, La relativa impetsonalidad y limitaci6n de la relacion profesor-alumno tiene consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase. Es alli donde los estudiantes deben aprender a recibir ordenes de unos adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos misinos tampoco conocen intimamenta. Por primera vez en |a vida dal nifio, el poder que tendrd unas consecuencias personales para 61 esta en manos de alguien relativamente desconocide. Quizé una de las diferencias principales entre la autoridad de padres, y de profesores, aunque no sea la mas obvia, radique en los propésitos por los que se utiliza ol poder. En general los padres se muestran princi palmente restrictivos. Su preocupacién principal, al menos durante los primeros afios del nifio es la de prohibir acciones, diciendole lo que no debe hacer. Durante los afios preescolares la autoridad de los padres se caracteriza por las didenes de «jno!x y «eso no se hace!». Se trata de une autorided cuyo objetivo fundamental es fijar limites a los impulsos naturales y a los intereses espontdneos, sobre todo cuando esos impul- 808 € intereses ponen en peligro al propio nifio o amenazan con destruir algo de valor para los padres. El «parque» del pequefo simbolize el tipo de autoridad con la que han de aprender a vivir los nifios durante sus pri- metos afios. Este conocido artilugio de le crienza infantil marca unos li- mites definides al radio de la actividad det nif, pero, dentro de ese marco es libre de hacer casi todo lo que le plazca. En contraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva como res- trictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner treno a una conducta indeseable. Su auto- tidad se ceracteriza tanto por el «hazlo» como por el «no lo hagas». Del70 La vida en les aulas mismo modo que el «parque» constituye un simbolo de las érdenes de los padres, asi la mesa es un simbolo de las ordenes formuladas por los profesores, La mesa representa no sélo una esfera limitaca de actividad, sino un ambiente concebido especialmente ;-ara una reducidisima gama de conductas. Sentado ante una mesa, el estudiante esta en disposicion de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qué seré ese algo. La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la aten cion de los alumnos. Se espers de ellos que atiendan a ciertes materias mientras estén en clase y el profesor invierte buena parte de sus ener gias en lograrlo. En el hogar, el nifio debe aprender a detenerse: en la escuela @ mirar y escuchar. Ctra concepcién de la autoridad del profesor puede centrarse on ol proceso de sustitucién por el que los planes de accién del profesor rem plazan a los del propio alumno. Cuando los estudiantes ejecutan lo que el doconte los dico, estin abandonando, on efecto, una serie de planes llos propios) en beneficio de otros los del profesor). Desde luego, estas dos series de planes a veces no chocan y puede incluso que sean muy somejantos. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciado no se parece en nada a la accion exigida por el profesor. La falta Ge simili- tud entre embos planes es, en parte, responsable de |e dificultad que ox perimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin duda no resulta simple la relacién entre estos dos planteamientos. Lo impor tente es que los alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecuti vos al servicio de los deseos del profesor més que de los propios. Incluso aunque les cueste. La distincién entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias en los asuntos humanos y el aula es el ambiente en donde le mayoria de las personas encuentran esta distincidn de un modo significative. Segiin una de sus numerosas definiciones, el trabajo supone realizar una activi- dad deliberada prescrita por otra persona; una actividad en la que no par- ticipariamos en ese momento si no fuese por un cierto sistema de relaciones de autoridad. En la escuela infantil puede que los alumnos ha- yan jugado con e! concepto de trabajo, pero sus caprichosas interprete- ciones de les situaciones laborales de los adultos carecen normalmente de un elemento esencial: el uso de algiin tipo de sistema externo de autoridad que les diga lo que hay que hacer y que les mantenga tre: bajando. Con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atencién de los, alumnos, el protesor proporciona el ingrediente omitido que hace real el trabajo. Aunque rechece el titulo, ei docente es el primer «jefe del estu- diante. Casi por definici6n, el trabajador es una persona que de cuando en cuando siente la tentacién de ebandoner su pspel. Quizé existen otras cosas que preteriria hacer, pero la mirada de su jefe, la necesidad de di nero 0 la voz interior de su Gonciencia le mentienen en su puesto. Desde luego, a veces code ala tentacién, bien faltando un dia cuando las condi ciones se hacen intolerables, bien dejando el empleo. El derecho a aban-Los afanes cotidianos n donar la situacién laboral varfa considerablemente de un puesto a otro, pero el privilegio Ultimo, el de dejar definitivamente el puesto, esta abier- t0.a todos los adultos. Cuaiquier trabajador, si no le gusta su empleo, puede soltar sus herramientas y marcharse. Quizé lamente luego semejante de Cision pero, al tin y al cabo, él fue auien la tomo, Pero consideremos la situaci6n del joven alumno. Si un nifio de tercer curso de primaria se negase a obedecer al sistema de timbres que le di cen cuando ha de entrar en el aula y cuando debe abandonarla, se pon drian en marcha los engrenajes de la justicia retributive. Este hecho destaca un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Co- mo ya se ha sefialado, las escuelas se asemejan alas instituciones socia- les llamadas totales, como prisiones, hospitales menteles, etc., en cuanto que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) estén involuntariamen- te comprometidos con la institucién, mientras que otro subgrupo (el per sonal) disfruta de una mayor libertad de movimientos y, lo que es més importante atin, de la libertad de abandonar totalmente la institucién. Bajo estas circunstancias es corriente que el grupo més privilegiado vigile les salidas, de un mode figurado o reel. Es posible que tampoco este distin- cidn agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se en- cuentran en aulas «democréticas», pero en un sentido muy real sus responsabilidades guardan cierta semejanza con las de los funcionarics de prisiones. En las cérceles «progresistas» como en la mayoria de las aulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen limites reales, En ambas instituciones se les puede tolerar que organicen una fiesta de Navidad, pero en ninguno de esos lugares se permitiré que planeen una «escapadan La inflexibilidad de ta diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse 0 aminorarse en funcién de la politica de la escuela y de las predilacciones personales de los docentes. Muches de las varia ciones entre las llamadas instituciones tradicionales y progresistas pro- ceden del modo en que el profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas, por ejemplo, se exige a los alumnos que se pongan on pie cuando ésto entra en el aula, mientras que en otras se les anima a llamarle por su nom bre. En algunas escuelas poco o nada es lo que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar el contenido del curriculum mientras que en otras se utiliza la planificacion de los alunos como un procedimien- to pare incrementar el cardcter significative de su experiencia. Pero has ta en los ambientes mas progresistas es el profesor quien ejerce amplia- mente el control y, a menudo, los alumnos son conscientes del centralis-~ mo y de la fuerza do su posicién. incluso un nifio del primer curso sabe ‘que Ia ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que no ocurre lo mismo si el que falta es un alumna. Dentro del mejor de los mundos posibles se confia en que los chicos se adaptaran ala autoridad del profesor, convirtiéndose en «buenos tra- bojadores» y en «estudiantes modélicos». Y en buena medida este ideal se aproxima mucho a su realizacién. La mayorfa de los alumnos aprende2 La vida en las aulas amirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasias durante la lecci6n, Ademds esta destreza en el sometimiento a la autoridad edu cativa es doblemente importante porque so oxigird al alumno a que ia ejerza en muchos ambientes fuera de la escucla. La transicién del aula a la f4 brica 0 la oficina resulta facil para quienes han deserrollado «buenos ha. bitos de trabajo» en sus primeros aftos. Pero no todos jos aluminos llegan a ser buenos trabajadores e incluso os que lo consiguen se ven obligados, a veces, a recurtir a practicas «tur bias» respecto a la autoridad del profesor. Bajo las condiciones de tre- mende desigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen de un modo casi inevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La pri ‘mera supone la brisqueda de favores especiales. Un modo de solucionar- se la vide en ung institucidn total consiste en aproximarse a las fuentes | dol poder durante las horas libres y comportarse de un modo que deter: mine una respuesta favorable por parte de ia autoridad, En su extremo més manipulador y cinico esta estrategia comprende la adulacién, el ha lago y otras formas de deshonestidad social. Estas practicas extrema. das que se podifan denominar en conjunto como «dorar la pildora» 0 xhecer la pelotay a menudo estén acompariadas por sentimientos de ci nismo o de autodesprecio. Entre las variaciones menos radicales figuran | el «saber hacerse ttily y «crear una buena impresién». Dentro de la so ciedad de adultos, semejante estrategia conduce a la préctica de invitar al jefe @ cenar en casa. El equivalente escolar de la cena para el jefe es la tredicional manzana para el protesor*. Una segunda téctica, en algunos aspectos la inversa de la primera, supone la préctica de ocuitar palabras y hechos que pudisran desagra- dara las autoridades. Exigo un esfuorzo la creacién de una buena impre sin, pero también requiere trabajo evitar una mala imagen. De la misma manera que algunos alumnos invierten sus energias en tratar de compla cer al profesor, otros intentan alejarse de situaciones comprometidas. El encubrimiento que con tanta frecuencia se desarrolla en las institucio- nes totalos so alinea, al menos on parto, con la estructura de la autori dad. Desde luego asi sucede en la escuela. Los alumnos ocultan secretos a sus profesores como éstos lo hacen a sus directores. Pero no todos es. tos secretos tienen que ver con el afin de evitar una eveluacién negativa por parte de la autoridad. Algunos pueden poseer como objetivo la mani- pulacién de los privilegios institucionales. Cuando, por ejemplo, un pro. fesor pregunta 4 un alumno si ya ha ido a beber aquella mariana y éste miente con una negativa, no es porque una respuesta sincera fuese una provocacién para el docente, sino porque podria anular la posibilidad de ir una segunda vez. Asi sucede con muchos de los pequefos subterfu- gios que resultan corrientes en el aula * Este tradicion era un gesto de aprecio propio de los estudiantes de ls América cu- ral a comienzos del sig’o XIX_En Espafa, hasia dpocas recientes y con mayor tredicxén tn los embientes rural también eran frecuentes los regalos #l profesorado, genoralmonts de tipo alimenticio. (W. cel R.) dLLos ofenes cotidionos 73 Como el empleo opresivo del poder resulta antagénico frente a nues- tios ideales democraticos, 9s dificil examinar su aparicién normal en el aula sin suscitar inquietud. Generaimente se consideran antagonicas las nociones de obediencia e Independencia y en nuestra sociedad este Uiti- mo concepte es, con mayor frecuencia que el primero, el objetivo decla- rado de las escuelas. Por eso generalmente pasamos por alto 0 no consequimos advertir el grado en que se contfa que los estudiantes se dobleguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama Ia aten cién sobre tal hecho, la respuesta natural es de alarma Pero los habitos de obediencia y docilidad producidos en las clases poseen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la es tructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes de fabricas u oficinas, esas omnipresentes oraanizaciones en donde trans- curre gran parte de nuestra vida de edultos. Asi podria decirse de la escuela que es una preparacién para la vida, pero no en el sentido espe- cial en que lo afirman los educadores. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otras lugares, pero es un hecho vitel al que debernos adaptarnos. Fl proceso de adaptacién comianza durante los primeros afios Ge Ia vida, pero en la mayoria de nosotros se acelera significativamente el dia en que ingresamos en la escuela infantil v Como indica ol titulo de este capitulo, ja multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor especifico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada elumno (y cade profesor) debe dominar para desenvolverse satistactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contras: tarse con las demandes scadémicas (el curriculum «oficial» por asi de cirlo) a las que los educadores tradicionaimente han prestado mayor atencién. Como cabla esperar, los dos curricula se relacionan enve side diversos e importantes modos. Como ya se ha indicado en el andlisis del elogio en clase, el sistema de gratificaciones de la escuela esta ligado al éxito en ambos curricula, Desde luego, muchos de los premios y castigos quo parecen dispensa dos sobre la base del éxito y del fracaso académicos en realidad se rela cionan mas estrechamente con el dominio del curriculum ocuito. Consi- deremos, por ejemplo, la practica docento habitual de atribuir mérito a un alumno por intentarlo. 28 qué se refieren los protesares cuando dicen que un estudiante trata de hacer su trabajo? Sefialan, esencialmente, que cumple las expoctativas de procedimiento de la institucién. Hace (aun- que en forma incorrecta) las tareas que se le encargan para casa, alza la mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece una respuesta erréneal, mira atentamente el libro durante ol poriado de estu-74 Le vida €7 los aulas dio (aunque no pase las paginas muy a menudo). Es, en otras palabras, un estudiante «modelo», aunque no necesariamente bueno. Es dificil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerzs aunque sea es aso su dominio del contenido dei curso. Desde luego, incluso en niveles superiores de educacién, los premios son a veces tanto para los sumisos como para los dotados. Es muy posible que muchos de los alumnos en. cargados de pronunciar el discurso de cespedida y de los presidentes de nuestras sociedades de honor deban el éxito tanto a su conformismo ins titucional como a sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sen- sibilidad reconocerlo, es indudable que la nina de ojos brillantes que recoge temblorosa su titulo de manos del director el dia de final de curso llogé hasta alli en parte porque mecanografiaba muy bien sus temas semana- les y entregaba a tiempo las tareas realizadas en casa. Quizé parezca cinico este modo de hablar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como una critica a los profesores 0 como un inten- to de infravalorar las virtudes del orden, ia puntualidad y el comporte- miento adecuado en general. Pero nade de esto se pretende. Le cuestién es simplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena con- ducta produce beneficios. De la misma manera que la conformidad con las expectetivas institu cionales puede conducir al elogio, su ausencia puede determinar canflic tos. En realidad, la relacidn entre el curriculum oculto y las dificultades del estudiante es avin més sorprendente que la relacién entre dicho cu- rriculum y el éxito del alumno. Consideremos, por ejemplo, las condicio- nes que conducen a una accién disciplinaria en clase {Por qué regafian los profesores a los estudiantes? Porque el elumno ha dado una respuesta errénca? ;Porque, pot mucho que lo intenté, no ha conseguide entender las complejidades de una division larga? Generalmente no. Se regalia a fos alunos mas bien por llegar tarde, por hacer mucho ruide, por no aten- der las explicaciones dol profesor o por empujar en las filas. En otras pa- labras, la ira del docente se desencadena con mayor frecuencia debido alas violaciones de las normas institucionales y de las rutinas consiguion tes que a causa de indicios de doficioncias intelectusles en los estudiantes. Las exigencias del curriculum oculto acechan en el fondo incluso cuan- do consideramos dificultades mas profundes que suponen claramente un frecaso académico. Cuando so requicre on Is escuela la presencia de los padres de Johnny porque esté retrasado en aritmetica {cudi es la expli- cacién proporcionada del escaso rendimiento de su hijo? Normelmente se culpa alas deficiencias motivacionales de Johnny y no a sus caran- cias intelectuales. Puede incluso que el profesor llegue a decir que Johnny no se siente motivado en las lecciones de eritmética. ¢Pero qué significe esto? Significa, en suma, que Johnny ni siquiera lo intenta. Y no intan- tarlo, como ya hemos visto, se reduce con frecuencia a no cumplir con las expectativas institucionales, 2 no llegar a dominar el curriculum oculto.Los atanes cotidianos 78 Los psicémetras describen a una persona como «experta en tests» cuando ha captado suficientemente bien los trucos de su construccisn para responder correctamonte @ unas proguntas, aunque no conozca ol material sobre el que se la examina. Del mismo mado podria concebitse a algunos alumnos como «expertos en la escuela» 0 «expertos en el pro fesor» cuando han descubierto cémo responder con un minimo esfuerzo @ incomodidad a ias demandas tanto oficiales como no oficiales de la vi- da en el aula, Las escuelas, como los elementos de un test, poseen re glas y tradiciones propias que sélo pueden dominarse a través de una prolongada experiencia, Pero no todos los estudiantes son igualmente hé- biles con estas regles escolares como con los tests. Se pide a todos que respondan, pero no todos captan las reglas del juego. Si resulta util concebir la existencia en el aula de dos curricula pode- mos preguntamos, respecto a la relacién entre ambos, si su dominio con. junto exige unas cualidades personales compatibles 0 contradictorias, es decir: las mismas fuerzas que son responsables de los logros intelectua- los del alumno jcontribuyen también al éxito en su conformidad con las, exnectativas institucionales? Es probable que esta pregunta carezca de respuesta definida, pero suscita reflexiones, e incluso una breve consi- doracién de la interrogante conduce a un conjunto de cuestiones educa- tivas y psicologicas. Puede predecirse con seguridad que la capacidad general inteligen cia constituye un capital 2 l2 hora de atender a todas las exigencias de la vida escolar, tanto académicas como institucionales. La destreza del nific para entender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser de gran importancia a la hora de comprender tanto las reglas y normas de la vida en el aula como los fundamentos quimicos de una planta. Su facilided de exprosién puede ser de tants aplicacién pera halagar a un profesor como para redactar un relato corto. Asi, en el grado en que las, demandas de la vida en el aula requieren un pensamiento racional, el es- tudiante con una capacidad intelectual superior se hallaria en una situa cidn ventajosa. Pero se precisa algo més que capacidad para adaptarse a una situa cién compleja. Mucho depende también de las actitudes, valores y estilo, Ge vide, de todas aquelias cualidades normelmente agrupadas bajo el 1é1- mino personalidad. Cuando se considera la contribucién de la personali- dad @ la estrategia de adaptacion no basta el viejo proverbio de «cuanto més , mejorn, que tembién funciona para la capacidad general. Unas cus- lidades personales que resultan beneficiosas en un ambiente pueden ser desfevorables en otro. Desde iuego, incluso un slo ambiente puede re- querir tendencias en competencia 0 en conflicto dentro de la constitu- cién de una persona Ya hemos visto que muchos de los aspectos de la vida en el aula exi- gon en el mejor de los cases, paciencia y, on el poor, resignacién. Cuan: Go aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter sus propios deseos ¢ la voluntad del profesor y a supediter sus propias ac-76 a vita en las aulas ciones al bien comun. Aprende a ser pasivo y @ aceptar el conjunto de teglas, normas y rutinas en que estd inmerso; a tolerar frustaciones mini. mas y aceptar planes y politicas de autoridades superiores incluso cuan- do su razén queda inexplicada y su significado no esté claro. Como los componentes de la mayoria de las demas instituciones, aprende a enco. gerse de hombros y a decir: «asi son las cosas», Pero las cuslidades personales que desempefian un papel en el domi nio intelectual resultan muy diferentes de las que caracterizan ol sumiso. La curiosidad, por ejemplo, que es el mas fundamental de todos los ras- gos escolares, resulta de poco valor para responder a las exigencias del conformismo. La persona curiosa emprende generaimente un tipo de prue. bas, ensayos y exploraciones que son casi antagénicos con la actitud del conformista pasivo. El hombre de ciencia debe dessrrollar ol hébito do desafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradicién. Ha de in- sistir en la necesidad de explicaciones para las cosas que no estén cla ras. El estudio requiere naturalmente discipline, pero ésta sirve a las exigencias de la investigacién més que a los doseos y anhelos de otras, personas. En suma, el dominio intelectual requiere formas sublimadas de agresion més que una sumisién a las imposiciones. Este breve andlisis exagera probablemente las auténticas diferencias entre las exigencies del conformismo institucional y las demandas del sa ber. pero sirve para llamar ia atencién sobre punts de posible conflicto, {Cuan incompatibles son las dos series de demandas? ;Pueden ser do- minadas por la misma persona? Aparentemente asi es. Desde luego, no todos los presidentes de nuostros consojos escolaes y todos los alum os que pronuncian el discurso de final del afio escolar pueden ser cata logados como favoritos de profesores encarifiados con la adulacién, como versiones académicas del Uriah Heeps de Dickens *. Muchos estudian tes logran claramente mantener su agresividad intelectual, al tiempo que se someten a las leyes que gobiernan el trafico social de nuestras escue las. Aparentemente es posible, bajo ciertas condiciones, formar «hom. bres de ciencia déciles», aunque la expresin parezca contener una contradiccién en sus t&minos. Desde luego, se sabe que ciertes formas de investigaci6n florecieron en ambientes monasticos en donde las exi- gencias de conformismo institucional son extremadas. Por desgracia, nadie parece saber cémo se mantienen estos eq} brics ni siquiera cémo lograrlos en primer lugar. Pero adn es més triste el hecho de que sean pocas las personas, si es que hay algunas, del am- biente escolar que reflexionen seriamente sobre la cuestion. A medida * Porsonaja de la novela David Copperfield de Charles DickiNs con apariencig de hu: mide, pero que en rezlidad es mezquino, ruin y muy astute, Este término se aplica a las personas que sparentan una cosa, poro que en realidad son y ae comportan de otra muy diferente, (N, del R.)Los elenes cotidienos 77 que se multiplican los ambientes institucionales y se convierten, para mas personas cada vez, en éreas en donde se desarrolla una parte significati va de sus vidas, necesitaremos conocer mucho mas de lo que ahora sa bemos sobre el modo de lograr una sintesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguion a buscar una expresién individual y 13s que le em. Dujan a someterse a los deseos de otros. Suponemos que lo que sucede enlas clases contribuye significativamente a esta sintesis. La escucla es la primera gran institucién, fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de la escuela infantil, jos alumnos empiezan a aprender que la vida 9s realmente come la empresa. Las exigencias de la vida en el aula examinadas en este capitulo plan- tean problemas tanto a alurnnos como a profesores. Como ya hemos vis to, exiten muchos mStodos de hacer frente a estas demandas y resolver los problemas que crean. Ademas cada una de las grandes estrategias, de adaptacién se transforma sutilmente y recibe una oxprosion singular como resultado de las peculiares caracteristicas del alumno que la em- plea. Asi la imagen total de la adaptacion a la escuela se vuelve infinita- mente compleja al manifestarse en a conducta de cada uno de los estudiantes, Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo tode la compleji dad creada por la singularidad de los individuos. Sean cuales furren la demanda 0 los recursos personales del sujeto que la hace frente existe, al menos, una estratogia abiorta a todos, Es |a estrategia del retraimiento psicol6gico, de reducir poco a poco el interés y la participacién persona: les hasta un punto en donde no se experimenten agudamente ni la de~ manda ri el éxito 0 el fracaso de cada uno a la hora de abordarla. Fl Capitulo Ill se consagra exclusivamente ¢ esta estrategia general, el des~ ligamiente, tal como se utiliza en ol aula. Sin embargo, y para compren. der mejor las tacticas del alumno, es importante considerar el clima de opinién del que emergen. Antes de centrarnos en lo que hacen en clase hemos de examinar lo que sienten acerca de la escuela