Está en la página 1de 14

El “Peligroso” potencial de la lectura

Aliaga-Buchenau, A. I. ​The “dangerous” potencial of reading. ​Routledge, New York and London, 2004,
introducción y capítulo 1.

Los lectores y la negociación de poder en la narrativa del siglo XIX

Introducción

...Él se enfrascó tanto en su lectura que… de tanto leer se le secó el cerebro de manera que
vino a perder el juicio. Llenósele la fantasía de todo aquello que leía en sus libros… y
asentósele de tal modo en la imaginación que era verdad toda aquella máquina de aquellas
soñadas invenciones que leía, que para él no había otra historia más cierta en el mundo.
Rematado ya su juicio, vino a dar en el más extraño pensamiento que jamás dio un loco en el
mundo, y fue que le pareció convenible y necesario… hacerse caballero andante, e irse por
todo el mundo con sus armas y caballo a buscar las aventuras.
Miguel de Cervantes, ​Don Quijote de la Mancha​, Buenos Aires: Losada, 1996.1

¿Cómo afecta la lectura a la vida de los personajes? Este estudio


examina esta pregunta en las narrativas americanas y francesas del siglo XIX​.2 
El siglo XIX es particularmente interesante debido al incremento de la masa de
lectores, un mercado masivo de libros, y un nuevo y más prominente estatus de
aquello a lo que llamamos lectura.3 Narrativas tales como ​The Narrative of the
Life of Frederick Douglass ​(1845) de Frederick Douglass, ​Ragged Dick ​(1867)
de Horatio Alger, ​Germinal (1885) de E ​ mile Zola​, Little Women (​ 1868) de
Louisa May Alcott y ​Madame Bovary (​ 1856) de Gustave Flaubert reflejan esta
realidad histórica. En todos estos trabajos, la lectura y los libros juegan un rol
importante en las vidas de los protagonistas.
En contraste con el reciente trabajo de Patrick Brantlinger sobre las
narrativas inglesas del siglo XIX, quién argumenta que los escritores ingleses
criticaban el alfabetismo masivo como una causa de disolución social,4 este
estudio demuestra la ambivalencia de las narrativas americanas y francesas.
Sus autores se debatían entre aplaudir la alfabetización como una herramienta
de promoción social y socialización, y criticarla como peligrosa para ambos: los
personajes y la sociedad como conjunto. En lugar de llevar a los personajes a
la autodestrucción, como han planteado los estudios tradicionales, la lectura les
da poder, pero con qué fin, para qué. Por ejemplo, Emma Bovary de Flaubert
termina su lectura en suicidio, y la heroína de Alcott, Jo, es domesticada. Sin
embargo, su lectura libera a los protagonistas, los lleva a cuestionar la
autoridad establecida desde sus posiciones subalternas.
Mientras los protagonistas de Alger, Douglass y Zola usaban la lectura
para elevarse de la esclavitud, la pobreza y la opresión, y para desafiar las
categorías raciales y sociales, las mujeres lectoras en las novelas de Alger y
Flaubert representan una amenaza para las relaciones de género establecidas.
En todos los casos, la lectura cambia la vida de los protagonistas. Sus lecturas
podrían parecer peligrosas para aquellos que los dominaban, ya sean jefes,
maestros, padres, o maridos. No obstante, la lectura permitía a los personajes
cambiar sus vidas a pesar de todos los esfuerzos por controlarlos.
El precursor de los tópicos de la lectura peligrosa es ​Don Quijote de
Miguel de Cervantes, un ratón de biblioteca que se volvió loco. El narrador,
describe a Don Quijote como un creyente del “sinsentido” de sus libros; éste,
creyéndose a sí mismo un “caballero andante” parte en busca de aventuras.
Don Quijote, por lo tanto, superpone mundos ficticios dentro del mundo en que
vive. Por un lado, ​Don Quijote puede ser leído como un tonto que ataca
molinos de viento confundiéndolos con enemigos. Por otro, a pesar de sus
maneras torpes, Don Quijote se esfuerza por ayudar a los desafortunados para
hacer el bien. El noble caballero tiene un sentido del honor y la dignidad así
como fuertes nociones de lo que es correcto y de lo que no​5  y su lectura
cuestiona la sociedad en la que vive, una sociedad injusta con los
desafortunados y carente de protagonistas con ideales nobles. Leer no es sólo
“peligroso” para Don Quijote, además lo conduce a desafiar la sociedad que lo
rodea. No es sorprendente que Don Quijote haya sido llamado el ancestro de
Emma Bovary​6​ ​ y, por extensión, otros protagonistas de la lectura.
Este trabajo desafía la tradicional visión de la lectura como
primitivamente peligrosa para los personajes. En su lugar, apunta al potencial
destructivo y desestabilizador de la lectura. Leer puede dar poder a un
personaje a tal grado que él o ella desafía el orden establecido. Este orden
puede ser una estratificación social rígida (como en el caso de los personajes
de grupos subalternos tales como esclavos, niños de la calle y trabajadores) o
las estructuras de género de la sociedad. Por ello, subalternos y mujeres
lectoras representan una amenaza para las estructuras jerárquicas y
patriarcales y usan su lectura para negociar una mayor distribución del poder.
Las lecturas peligrosas, entonces, están vinculadas con relaciones de poder.
Leer constituye una actividad que da poder a aquellos que tienen poco, y
puede proveer peligro a los grupos con poder. Al mismo tiempo, puede ayudar
a los grupos dominantes y a la gente a incrementar su poder sobre otros, como
los intentos por reestablecer la lectura disruptiva que muestran los personajes.
Este estudio está organizado en siete capítulos. El capítulo uno examina
la conexión entre la lectura y el poder en el siglo XIX. Provee el plano histórico
(la historia del libro, la historia de la alfabetización y la lectura) para la discusión
de las narrativas. Los siguientes tres capítulos proveen ejemplos del
tratamiento ficticio de los problemas de la lectura y el poder en el caso de los
protagonistas subalternos. El capítulo dos analiza ​The Narrative of Frederick
Douglass, ​posicionándolo como lectura que incentiva y ayuda a Douglass a
ganar libertad. En el capítulo tres, una comparación de ​Narrative to Ragged
Dick ​muestra que la lectura permite al protagonista cambiar su estatus social.
El capítulo cuatro examina el mismo desarrollo en ​Germinal​. Estos tres
trabajos pueden ser considerados como ejemplos ya que cada uno de ellos se
enfoca en un protagonista que alcanza una mejor vida a través de la habilidad
de leer. Cada protagonista es más poderoso debido a su estatus de
alfabetización. Las diferentes actitudes de los tres autores a través de su poder
muestran algunas de las muchas posibles maneras de reaccionar a la ruptura
del status quo de la lectura y las relaciones propuestas en torno a la lectura en
el siglo XIX.
Los últimos tres capítulos examinan el rol de la lectura en las vidas de
las mujeres lectoras. El capítulo cinco establece el fondo para la discusión de
las mujeres lectoras presentando la posición observada de las mujeres, su
acceso a la lectura y su función como lectoras en la sociedad del siglo XIX. Los
capítulos seis y siete examinan ​Little Woman y ​Madam Bovary.​ Las heroínas
de la lectura de estas dos novelas son similares ya que la lectura les dio poder
en cierta medida. De cualquier forma Alcott y Flaubert reaccionaron de manera
diferente al potencial destructivo de la lectura, reestabilizando a las heroínas de
diferentes formas. Los últimos tres capítulos son más largos ya que las dos
novelas muestran un corpus más extenso de instancias en las cuales los
personajes leían.
Todos los protagonistas examinados aquí cambiaron sus vidas “bajo la
influencia” de la lectura. Su lectura podría parecer peligrosa y disruptiva (o,
como Lady Ludlow dice, de: “nivelación y revolución”)​7 para aquellos que los
dominaban, siendo estos miembros de altas clases sociales o maridos y/o
padres. Sin embargo, la lectura aparece como un incentivo para los personajes
mismos, porque les permite – dejando de lado los intentos de control- cambiar
sus vidas y seguir sus sueños.

 
 
Capítulo Uno
 
Lectura y Poder en el Siglo XIX

Qué inapropiado, le es confiado indiscriminadamente a los órdenes bajos el peligroso poder de


la educación (y la lectura).
Elizabeth Gaskell, ​My Lady Ludlow ​(1858)1
 
 

En este pasaje, Lady Ludlow se refiere a la conexión que existe entre la


lectura y el poder. Ella se opone a la Escuela Dominical para las clases bajas y
argumenta que el conocimiento de la lectura produce “nivelación y revolución.” 2 
De hecho, va tan lejos como para decir que sólo contrataría criadas
analfabetas. Los comentarios de Lady Ludlow hablan de un miedo disfrazado
de desdén. Ella reconoce que el conocimiento de la lectura puede dar a las
clases bajas poder que podría llevar a la “nivelación” o a la “igualdad”, así como
a la destrucción de la estructura social jerárquica y a un destino aún peor: la
revolución. La educación y la enseñanza de la lectura en las clases bajas son
presentadas como una amenaza a su mundo estable. Lady Ludlow temía a la
destrucción de su mundo, y ella no estaba sola en sus miedos. Muchos
contemporáneos de este estilo ficticio presentaron preocupaciones similares.
Desestabilización es por definición un acto de hacer algo inestable, de
destruir un orden establecido. El siglo XIX vio una convulsión en todo lo
referente al acto de leer. Cambios revolucionarios tomaron lugar en todos los
aspectos del mercado de libros: producción, distribución, y número de lectores.
Este capítulo comienza con un breve resumen del desarrollo histórico del
mercado de libros y los lectores en el siglo XIX. Muestra que los cambios
representan un derrocamiento del orden establecido y las costumbres, y que
una gran parte de la población de Estados Unidos, Francia e Inglaterra
reaccionaron con miedo ante estos cambios. Este capítulo examina cómo la
relación entre lectura y poder explican esos sentimientos de temor. Esta
discusión provee el fondo para examinar las narraciones seleccionadas. El
acercamiento de la ficción y la historia en este estudio es una combinación de
varios modelos teóricos. Sigo las ideas de varios historiadores cuyos textos
están conectados con múltiples instituciones, creencias y prácticas culturales
relacionadas con el llamado materialismo cultural. De acuerdo con Hayden
White, toda la historia es tanto interpretación como discurso narrativo, es decir,
una ficción.  ​Mientras que yo veo una línea divisoria entre la historia y la ficción,
las dos están entrelazadas, y una informa a la otra. Pero antes de profundizar
esta discusión deseo mirar los cambios históricos en el siglo XIX relacionados
con la lectura, publicación y venta de libros. Mostrar cómo las narraciones
–ficciones ante todo, escritas por intelectuales de clase media- incorporaron y
“asimilaron” realidades históricas.​3  
Para examinar la evolución del mercado de libros en el siglo XIX, es
necesario analizar los problemas entrelazados de la historia del libro, la historia
de la lectura y la historia de la alfabetización. Este estudio puede sólo
brevemente perfilar los avances que ocurrieron en Estados Unidos, Inglaterra y
Francia.​4  ​Es importante señalar que en cada país los cambios tomaron lugar en
diferentes fases y a diferentes velocidades. De cualquier forma, puede decirse
que en estos tres países, el siglo XIX fue testigo de los mayores cambios y
desequilibrios del antiguo “mundo de la lectura”.
En Inglaterra y Francia, en particular, la lectura había sido por siglos
reservada a pequeñas elites sociales, religiosas y políticas.​5  ​La Iglesia
monitoreaba la lectura de las escrituras en monasterios y universidades, y el
rey o la reina controlaban las publicaciones seculares. Los nobles hacendados
jugaban un rol importante en su función de patrones.​6  ​Su gran influencia podía
permitir a los autores elevar su fama, o destruirla. En Estados Unidos, los libros
y la lectura habían sido el pasatiempo de pequeñas elites. Altas tasas de
alfabetización hablan de la “singularidad” de los Estados Unidos en esa gran
porción de población que tuvo acceso a la lectura y el mercado de libros en el
siglo XIX.​7
Durante este tiempo, el libro era considerado un lujo en el mundo
occidental; su costo lo hacía inalcanzable para cualquiera excepto los ricos.
Los libros eran producidos por un mercado limitado en un proceso lento con
máquinas antiguas. Las imprentas-organizadas en gremios- y vendedores de
libros todavía llevaban a cabo esas funciones hasta que más tarde fueron
tomadas por los editores. Los libros eran vendidos a una porción muy pequeña
de la población en los grandes centros urbanos. La Biblia, ​chapbooks​,
almanaques, y devocionales eran una excepción a este patrón, porque eran
vendidos en áreas rurales también​.​8
Esta situación afectó la escritura de libros, así como a su producción y
distribución. Los autores se consideraban participantes en la cultura de ​belles
lettres,​ y escribían para un lector definido y conocido. Escribieron para
complacer a sus patrones, pero además con la aristocracia y las clases altas en
mente.
Los lectores antes del siglo XIX fueron un grupo más bien predecible. En
Francia, la lectura antes del siglo XIX era un evento muy público. La lectura en
voz alta se realizaba en la Iglesia, la escuela, o en el salón entre la aristocracia.
En Francia y Estados Unidos, la lectura fue en un sentido un esfuerzo colectivo
ya que los lectores afines compartían sus interpretaciones y entendimientos
discutiendo los trabajos juntos. El mismo tipo de comunidades interpretativas
existía en Inglaterra​.​9  Unos pocos trabajos circulaban y eran conocidos por
todos como un canon común: un estrecho rango de literatura tradicional era
leída en voz alta una y otra vez en grupos y quedaron profundamente
arraigados en la conciencia de los lectores.​10  ​Este tipo de hábito de lectura ha
sido etiquetado como lectura “intensiva”​.​11  ​Una lectura “intensiva” resultó en un
entendimiento común, pero además aseguró la aceptación de la interpretación
“correcta”​.​12  Durante el siglo XIX la clase media -incluyendo mujeres y niños- se
volvieron los lectores más y más importantes en los tres países. De cualquier
manera, las clases bajas se mantuvieron en gran parte analfabetas y tenían un
muy limitado acceso a la educación. El siglo XIX vio todas estas características
del mercado de libros reemplazados por nuevas realidades en la mayor parte
del Oeste de Europa y Norte América​.​13
En Francia la revolución de 1789 ha sido llamada el origen de la
publicación moderna​. La revolución despertó la conciencia política de la
población y creó un interés en habilidades cultas ya que el material impreso fue
una forma de recibir información y expresar opinión​.​14  Este nuevo interés creó
un gran mercado de material impreso, el cual luego impulsó una nueva
industria. Otra explicación para los cambios postula la Revolución Industrial, la
cual comenzó en Inglaterra en el siglo XVIII y luego se propagó por el
continente y Estados Unidos, como un requisito previo para los grandes
cambios en el mercado de libros en el siglo XIX. Mientras las nuevas
tecnologías revolucionaron la producción y distribución de material impreso, la
Revolución Industrial además llevó a la aparición de las “masas”, los futuros
consumidores de todo el material impreso. La agrupación de personas en las
fábricas, y la consiguiente creación de grandes ciudades, llevó a la
concentración de gente en los grandes centros urbanos.
Ambas explicaciones muestran que en el siglo XIX una revolución​15 tomó
lugar en el mercado; una revolución que afectó a editores, escritores y lectores
adeptos.​16  ​Con el alza de una economía industrial, nuevas invenciones
facilitaron el proceso de publicación e impresión. Una prensa mecánica a vapor
(que permitía imprimir 1000 hojas por hora en lugar de 150), la máquina de
hacer papel, la máquina de encuadernación​17;  ​más tarde en el mismo siglo el
linotipo​18,  ​la máquina de fotograbado, y nuevos métodos de encuadernación​19 
permitieron una producción mejor y más rápida de material impreso. Para
agregar, la baja en precios de papel y tinta (y la abolición del impuesto del
periódico y el papel en Inglaterra)​20  ​ayudaron a expandir el negocio de la
publicación​.​21
Para mediados del 1800, la creación de la literatura y su publicación se
había convertido en una gran propuesta de negocios. Junto con la producción
masiva vino la necesidad de la distribución masiva. Inicialmente los vendedores
ambulantes de libros hicieron que el material impreso estuviera disponible
incluso en las áreas más remotas.​22  ​Por otra parte, la construcción y extensión
de las redes de ferrocarril conectaron estas áreas remotas con los centros de la
“civilización” y permitieron una amplia y confiable distribución de material
impreso​.​23
El negocio de la publicación produjo una figura –el editor- que sirvió de
intermediario entre el autor, el encargado de la impresión y el vendedor de
libros​.​24  ​Como hombres de negocios, los editores no consideraban los ​belles
lettres c​ omo el objetivo de su trabajo. En su lugar, inventaron mejores tácticas
de venta para sus productos. Publicidades, el sistema de best seller, los
tabloides metropolitanos, imágenes y slogans comerciales, al igual que revistas
baratas, novelas por entrega y folletín, fueron todos inventados y utilizados
para obtener una parte cada vez mayor del público lector​.​25
Autores adaptados al nuevo sistema escribían con preocupaciones
financieras en el fondo de sus mentes. A veces lo hacían de mala gana, pero
necesitaban responder a las demandas de un mercado masivo. Mientras
atendían las demandas del consumidor, los autores y la industria de la
publicación influenciaron a los lectores creando deseos y hábitos de lectura en
los consumidores de material impreso​.​26
No sólo los aspectos de publicación y producción del mercado de libros
fueron sometidos a cambios dramáticos como resultado de su desarrollo, los
lectores se sometieron también significativamente a las transformaciones. De
acuerdo a una crítica, el siglo XIX fue testigo de la “desaparición del lector
amable.”  27  ​El lector amable era una entidad definible y predecible conocido por
el autor y el vendedor de libros, así como también por las personas
involucradas en la producción y distribución de libros. De cualquier manera,
este grupo claramente definido de lectores se sumergió en la nueva lectura
masiva del siglo XIX, incluyendo una gran variedad de gente de diferentes
clases sociales, regiones y con una diversidad de opiniones. El lector se volvió,
en un sentido, muy poco predecible. El mercado además encontró el mínimo
común denominador entre el público lector y el material impreso agresivamente
comercializado que atendía al deseo del grupo más grande posible. De este
modo, ellos fabricaron para todos estos diversos lectores los mismos deseos
–creando, en un sentido, lectores unificados.
Nuevas invenciones figuraron entre los muchos factores que
contribuyeron al cambio del público lector. Mejor iluminación en los hogares y
en los espacios públicos –primero con lámparas de gas y luego con bombillas
eléctricas- permitieron más tiempo de lectura. Muchas ciudades establecieron
habitaciones públicas para leer que proporcionaron buena iluminación y un
ambiente más placentero para la lectura que las casas superpobladas.​28 
Además, las bibliotecas públicas empezaron a existir, aunque, de cualquier
manera, su acceso se mantenía limitado a políticas de admisión
discriminatorias​.​29  ​Pequeñas bibliotecas de préstamo tales como ​cabinet de
lecture e ​ n Francia eran más exitosas que estas bibliotecas públicas en hacer
disponible el material impreso para un grupo mayor de gente​.​30  ​Diseños
recientes de muebles facilitaron confortables posiciones de lectura al igual que
ropa más conveniente para mujeres, y anteojos de lectura empezaron a estar
disponibles para mucha más gente que antes​.​31  ​Para agregar, un acortamiento
gradual de las horas de trabajo permitió más tiempo libre que podía ser
utilizado para leer. Todos estos factores contribuyeron a un mejor acceso y
más oportunidades para leer a aquellos quienes habían leído poco o
absolutamente nada antes.​32
Además, los libros comenzaron a estar disponibles para un gran número
de gente, el poder de compra se incrementó a lo largo del siglo XIX mientras el
precio relativo de los libros decreció. En la segunda mitad del siglo XIX en
particular, el aumento de salarios permitió a los empleados gastar más dinero
en material impreso. Mientras una novela había costado previamente más que
el sueldo de una semana, muchos trabajadores ahora podían permitirse
comprar material impreso​.​33  ​Miembros de la clase trabajadora no podían
permitirse la literatura en un sentido estricto de la palabra a principios de siglo,
cuando una novela todavía costaba dos días de sueldo. Unos pocos
trabajadores que compraban literatura la obtenían de vendedores ambulantes,
mientras que muchos de sus compañeros lectores se concentraban en lecturas
incluso más baratas y periódicos​.​34 La explosión de lo impreso afectó
prácticamente a toda la población.
El resultado de los cambios antes mencionados fue una masiva
consumición de material impreso y una obsesión con las noticias, la
información y el entretenimiento. La gente no leía “intensamente” como habían
hecho por siglos. En lugar de unos pocos trabajos leídos continuamente por un
lector bien definido, los lectores ahora consumían un gran número de textos
impresos que leían rápidamente, uno después del otro. En lugar de lectura
“intensiva”, el siglo XIX fue testigo de la lectura “extensiva”​.​35  ​Los lectores leían
“todo tipo de material, especialmente periódicos y publicaciones diarias, y lo
leían sólo una vez, luego pasaban al siguiente ítem”.​36  ​En Francia, la lectura se
volvió más individualizada y menos pública, la lectura ya no fue una actividad
de los salones. Similarmente, en Inglaterra y en Estados Unidos, las
comunidades de lectores afines dejaron de existir. En su lugar, la apreciación y
gusto individual vinieron a definir al lector​.​37
Uno de los muchos cambios en el lector del siglo XIX fue su composición
social. Previamente, sólo miembros de la clase alta, religiosos y élites políticas
en centros urbanos disfrutaban del acceso a la alfabetización y al material de
lectura. En el siglo XIX, miembros de la clase media se volvieron más y más
destacados como lectores​.​38 Entonces el mercado masivo se expandió “hacia
abajo y hacia afuera”,​39  ​alcanzando las áreas rurales al igual que las clases
bajas.
Por lo tanto, uno de los mayores cambios en el siglo XIX fue el acceso
sin precedentes de las clases bajas a la enseñanza y a la alfabetización. En
Francia, en Estados Unidos y en Inglaterra, las leyes relativas a la enseñanza
primaria obligatoria aseguraron que para finales del siglo prácticamente todos
eran alfabetos o tenían al menos algunos años de enseñanza primaria​.​40 
Mientras por siglos la alfabetización había sido privilegio de una pequeña elite,
ahora comenzó a alcanzar a la masa de la población. De cualquier forma, el
término alfabetización no significa que todos podían o deseaban leer en un
nivel sofisticado. Sin embargo, había mucha más gente que nunca,
respondiendo a los impresos​41​.
La escolarización evocó animados debates.​42 ​Mientras la industrialización
avanzaba, la estratificación social de la sociedad correspondió más y más a los
niveles de educación. Las elites establecidas mantuvieron su posición limitando
el acceso a la educación mayor.​43  ​De cualquier manera, un creciente coro de
voces demandaron al menos educación primaria para las masas, cada uno con
una motivación diferente. Los defensores de la difusión de la alfabetización y
escolarización a lo largo de las clases bajas tenían severos argumentos.
Primero, el ímpetu religioso era muy fuerte. A fin de tener gente religiosa,
defensores de la alfabetización para las clases bajas argumentaron que las
masas debían poder leer la Biblia. Además, la necesidad económica de
industrialización y la necesidad política de “franquicias populares” favoreció la
expansión de la alfabetización​.​44  ​Los observadores además percibieron que la
alfabetización sirvió a los objetivos del nacionalismo y la unidad, y por último,
pareció más fácil darle alfabetización a las clases bajas y por lo tanto
controlarlas, a dejarlos que descubran la lectura libremente.
Esta necesidad de controlar la propagación de la alfabetización muestra
una relación íntima entre la lectura y el poder. La lectura confiere poder, y el no
saber leer equivale a falta de poder. La noción de que la expansión de la
alfabetización y la habilidad de leer daban poder, es reciente. De hecho, la
propagación de la alfabetización constituye para muchos críticos un paso
mayor hacia la democratización:

Sólo en los últimos cien años, como resultado de la aceptación de una nueva y más
optimista actitud a la naturaleza y aptitudes del hombre promedio, se ha expandido
la idea de que la alfabetización es de alguna manera buena por sí misma, uno de
los derechos naturales del hombre, independientemente de los usos que se da a
los nuevos medios de comunicación por la palabra escrita, y que los intentos de
negar educación elemental a los pobres ha sido abandonada totalmente en todas
las sociedades avanzadas​.​45
  
 
De cualquier manera, muchos académicos han cambiando esta idea
negando el aspecto del aumento del poder de la lectura y la alfabetización.
Estas críticas han señalado que la alfabetización no iluminó a las clases bajas
en el siglo XIX, en su lugar sirvió como una herramienta para mantener una
estructura social jerárquica y relaciones dominantes de poder​.​46  ​De hecho, el
argumento es tomado tan lejos como para decir que la propagación de la
alfabetización sólo reforzó las distinciones sociales y las profundas brechas
entre las diferentes clases. La alfabetización sirvió como un “instrumento de
estabilidad social en un tiempo de cambio, facilitando el progreso y el desarrollo
sin (o con una disminuida) amenaza de desorden.”  47  ​Las mismas viejas
establecidas elites –religiosas, políticas, y las clases altas (a pesar de la
importancia creciente de las clases medias)- tomaban decisiones y se
quedaron en el poder, mientras la controlada expansión de la alfabetización
mantuvo a las clases bajas en su lugar. La valoración de la propagación de la
alfabetización como reforzadora de las distinciones de clases parece
lógicamente correcta y una muy atractiva interpretación.
De cualquier forma, el miedo expresado por la figura ficticia Lady
Ludlow, refleja el miedo de muchos contemporáneos, pues relaciona lectura y
alfabetización con una potencial subversión del poder. Si aquellos en el poder o
en mejores posiciones temían el posible resultado de la expansión de la
alfabetización, ellos debieron haber percibido la alfabetización como algo que
aumenta el poder. Desde que la elite no quería que aumente el poder de las
clases más bajas, vehemente intentaron mantener la alfabetización acorralada,
y si aprobaron su propagación, lo hicieron a fin de encauzar el poder que venía
con ella. De hecho, las clases que mandaban estaban divididas por sus
actitudes con respecto a la educación popular, a veces alentándola para
satisfacer sus propias aspiraciones, en otros tiempos tratando de reprimirla por
miedo a disturbios sociales. Ellos apuntaron al control social a través de la
ignorancia: es más fácil gobernar y explotar gente analfabeta que gente
alfabeta “por la simple razón de que es extremadamente difícil asegurarse que
nunca desarrollen un gusto por la literatura subversiva.”​48
Muchas tácticas fueron usadas a lo largo del siglo XIX para frenar el
poder de la alfabetización o por lo menos encaminar el poder que la
alfabetización y la lectura podían imbuir. La alfabetización a solas era temida
como potencialmente peligrosa. De cualquier forma, una base moral en la
instrucción aseguró que la alfabetización conduciría al bien, forjaría ciudadanos
moralmente rectos.​49  ​Por lo tanto, la escolarización debía ser llevada a cabo
correctamente, eso es, valores morales apropiados debían ser enseñados junto
con la alfabetización.
Como centros morales la familia y especialmente las madres daban a
sus hijos su primera educación. Una importante función de las madres era
socializar a los hijos, debían enseñarles a leer y a adquirir los valores morales.
Por lo tanto, las madres lograban un estatus prominente como guardianas del
material de lectura. Con el fin de cumplir la función de mujeres como
educadoras, los hombres imponían la alfabetización en ellas para socializar a
los hijos. Las mujeres, por lo tanto, debían ser “adecuadamente” educadas
para prepararse para su rol como madres.
En la educación de ambos, mujeres y hombres, se buscaron severos
métodos para reducir el peligroso potencial de la alfabetización. En el sistema
educativo inglés, por ejemplo, el método catequista de aprendizaje por
memorización y las escuelas monitoreadas pueden haber enseñado las
primeras nociones de la alfabetización, pero este método además desalentó el
pensamiento crítico y la conciencia que puede venir aparejada con la lectura.​50

La educación que la gente iba a recibir claramente no los equipó para investigar
libremente—en su lugar [supuestamente iba a implantar] en la mente, a través de
la costumbre o a través del miedo o del placer, una invariable secuencia y
asociación de ideas que conducirían finalmente a la felicidad de todos.​ ​51
 
 

La “felicidad” consistiría en que todos acepten su posición en la vida y,


en efecto, la estratificación social que seguirá siendo como antes. Los castigos
y medidas de disciplina del sistema escolar, las cuales fueron ampliamente
adoptadas para quebrar la voluntad y condicionar a los jóvenes a la labor
rutinaria en la fábrica, no invitaron una evolución del pensamiento crítico.
Similarmente, en Francia, a pesar de sus intentos más tempranos para
educar a las masas, Guizot refleja estas mismas nociones cuando recitó la
común creencia de que “a lo lejos la educación sigue siendo un medio de
cambio social, pero debería más bien reflejar las distinciones sociales y aceptar
ser limitada por las divisiones de la sociedad”.​52 ​Muchos miembros de las clases
dominantes vieron a la educación como un medio para mantener “la autoridad
paternalista” sobre las clases bajas más que como una forma de proveerlas de
desarrollo independiente e individual.​53
Como un ejemplo de esta actitud paternalista hacia la lectura, la
emergencia de un sistema de educación nacional y el siempre creciente
número de gente alfabeta apuntaron al Estado en Francia en la dirección de lo
que podemos llamar “hábitos de lectura masivos”.​54  ​Desde que fue difícil frenar
directamente el nuevo aumento de la alfabetización, el único otro medio para
controlar el peligroso poder de la lectura se encontraba en la censura.​55  ​Los
controles legales parecían necesarios en Francia, por ejemplo, dónde
observadores temerosos fueron experimentando la desestabilización de su
mundo social y político a través de los cambios en la cultura alfabeta.
Asimismo, a través de la censura del material de lectura, el Estado esperaba
celebrar el peligro de una masa de población consciente y bajo control.  
 
Cada régimen justifica sus restricciones en la libertad de expresión y recepción indicando
el poder de nuevos discursos tales como el socialismo y el anarquismo, para
mover a una audiencia sin escolarizar y no crítica hacia una acción
revolucionaria​.56

 
Pero esta noción implica que el acto de leer podría aumentar el poder a
aquellos que no lo tenían en ese momento y elevar su consciencia e incluso
incitar la acción revolucionaria. El miedo a los disturbios sociales permanece en
el fondo de la censura y todos los otros problemas para controlar y limitar la
expansión de la alfabetización.
Las medidas—métodos educacionales para frenar la habilidad del
pensamiento crítico y la censura— así como el miedo representado por las
observaciones de Lady Ludlow, indican que la lectura y el poder se enlazaron
estrechamente. La desestabilización del mercado de libros y los cambios
consiguientes de los lectores representan una amenaza al orden establecido y
a aquellos en el poder. Su principal miedo era que la adquisición de la
alfabetización por parte de las clases bajas podría derivar en un desequilibrio
de la estratificación social. El miedo es expresado en el deseo de controlar la
alfabetización y el acto de leer.
Aquellos que temían el acceso de las clases bajas a la alfabetización
fallaron al considerarla a ella o a la lectura misma un factor de reestabilización.
Lo que es leído refleja el discurso dominante de la sociedad y puede fabricar
deseos que dejan al lector dónde él o ella deberían ir—“sin peligro”. La
promoción de material de lectura “seguro” fue extensamente utilizado como un
medio de controlar la amenaza de poder subversivo como resultado de la
alfabetización. Poder y lectura son por lo tanto unidos de dos maneras. Por un
lado, la lectura otorga poder en el lector ya que tiene acceso al conocimiento o
incluso a ideas subversivas. Por otro lado, leer imparte poder a aquellos a
quienes se les concedió el control de las lecturas. Ellos controlan la lectura de
dos formas: con implementaciones externas de control, tales como la vigilancia
institucional del material de lectura, que serviría para acabar con cualquier
peligro, y mediante mecanismos de control interno para limitar cualquier
tendencia subversiva inherente en la lectura. Los materiales de lectura no solo
reflejaron el discurso dominante, sino también socializaron al lector creando
deseos en ellos que los controlan. Aquellos que tienen control sobre los
lectores y sobre lo que las lecturas son, pueden contener o reestabilizar la
amenaza de lectura con mensajes inherentes de sumisión al discurso
dominante y entumecer el sentido de injusticia solapándolo con el sentimiento
de triunfo sobre el acceso equitativo a la alfabetización.
Como muestra el ejemplo de Lady Ludlow, la ficción del siglo XIX trata
los temas de la adquisición de la alfabetización, el debate sobre educación y la
noción de que la lectura aumenta el poder. De este modo, las narraciones
contemporáneas reflejan el compromiso con la realidad histórica. Esto es para
decir que un examen de la literatura arroja luz en las actitudes frecuentes en
este clima de cambio histórico. Una discusión sobre ​The Narrative of the Life of
Frederick Douglass ​(1845), de Frederick Douglass, una narrativa en la cual los
esclavos adquieren la alfabetización—así como ​Ragged Dick (​ 1867) de Horatio
Alger, y ​Germinal (​ 1885), de Emile Zola, dos narrativas en las cuales miembros
de las clases bajas alcanzan los objetivos en la vida a través de la habilidad de
leer— expone muchos de los problemas discutidos en este capítulo. Un
esclavo americano, un joven americano de las calles y un trabajador de la mina
de clase baja en Francia, cada uno personifica los cambios potencialmente
desestabilizadores que ocurrieron durante el siglo XIX con la lectura y la
alfabetización. Al mismo tiempo, las tres diferentes actitudes de los autores
revelan un completo espectro de reacción ante la desestabilización del mundo
de la lectura. Los siguientes tres capítulos muestran que los tres autores tratan
el potencial poderoso de la lectura de diferentes maneras. Pero cada uno se da
cuenta que la lectura está conectada al poder, y que la desestabilización del
mundo de la lectura en el siglo XIX implica un potencial poderoso.

NOTES A LA INTRODUCCIÓN 
 
1  Miguel  de  Cervantes  Saavedra,  The  Adventures  of  Don  Quixote,  trans.  J.M.  Cohen  (New  York: 
Penguin Books, 1950) 32–33. 
2 Dos trabajos críticos en esta dirección son: Carla Peterson, The Determined Reader: Gender and Culture 
in  the  Novel  from  Napoleon  to  Victoria  (New  Brunswick,  NJ:  Rutgers  UP,  1986)  y  Joëlle  Gleize,  Le 
double  miroir:  Le  livre  dans  les  livres  de  Stendhal  a  Proust  (Paris:  Hachette,  1992).  Además,  Jann 
Matlock’s  chapter,  “Dangerous  Reading:  The  Trials  of  the  Nineteenth-century  Novel,”  puntualiza 
cuestiones  similares.  Jann  Matlock,  Scenes  of  Seduction:  Prostitution,  Hysteria,  and  Reading  Difference 
in  Nineteenth-Century  France  (New  York:  Columbia  UP,  1994).  Otros  trabajos  relacionados  son: 
Sandrine Aragon, Des liseuses en péril: images de lectrices dans les texts de fiction (1656–1856) (Paris: 
Honoré  de  Champion,  2003);  Dawn-Leslie  Hayward,  “‘Intimate  Reverberations:’  Representations  of  the 
Woman  Reading  in  Nineteenth-Century  American  Women’s  Texts,”  diss.,  U  of  Kansas,  1999;  Simon 
Eliot,  “Books  and  Their  Readers  I-II,”  The  Nineteenth-Century  Novel:  Identities,  ed.  Dennis  Walder 
(New  York:  Routledge,  2001)  157–95,  331–57.  Peterson  analiza  textos  británicos  y  franceses  del  siglo 
XIX  en  los  que  los  personajes  leen,  pero  no  señala  estas  prácticas  desde  el  ángulo  del  empoderamiento 
que  en  mi caso empleo en mi trabajo. Gleize no comparte tampoco mi perspectiva. Su studio analiza tipos 
de  lectores,  de  lecturas,  tipos  de  libros,  etc.,  que  aparecen  en  las  novelas  francesas.  Aragon  examina  un 
largo  período  y  solo  pone  el  foco  en  las  mujeres  francesas  lectoras  de  ficción,  mientras  que  Hayward 
describe  protagonistas  lectoras  en  textos  escritos  por  mujeres  en  el  siglo  XIX  en  Norteamérica.  Cada 
trabajo  citado  examina  cuestiones  ligadas  a  la  lectura  de  protagonistas  en  las  ficciones  decimonónicas 
desde la perspectiva de la nacionalidad. El trabajo de Eliot es más comparativo. 
3  Varios  trabajos  estudian  el  tópico  del  protagonista  lector  o  el  libro  en  el  libro  extensamente  en  otros 
siglos.  Ver,  por  ejemplo,  Edgar  Bracht,  Der  Leser  im  Roman  des  18.  Jahrhunderts  (Frankfurt  am  Main: 
Verlag  Peter  Lang,  1987);  Ralph-Rainer  Wuthenow,  Im  Buch  die  Bücheroder  Der  Held  als  Leser 
(Frankfurt  am  Main:  Europäische  Verlagsanstalt, 1980); and Liselotte E. Kurth, Die Zweite Wirklichkeit: 
Studien zum Roman des 18. Jahrhunderts (Chapel Hill: U of North Carolina P, 1969). 
4  Patrick  Brantlinger,  The  Reading  Lesson:  The  Threat  of  Mass  Literacy  in  Nineteenth-  Century British 
Fiction (Bloomington: U of Indiana P, 1998). 
5  Para  una  detallada  bibliografía  sobre  Don  Quixote,  see  Margot  Kruse,  “Gelebte  Literatur  im  Don 
Quixote”  Gelebte  Literatur  in  der  Literatur:  Studien  zu  Erscheinungsformen  und  Geschichte  eines 
literarischen  Motivs,  ed.  Theodor  Wolpers  (Göttingen:  Vandenhoeck  &  Ruprecht,  1986)  30–72;  and 
Walter  Pabst,  “‘Victimes  du  Livre’:  Versuch  über  eine  literarische  Konstante,”  Filologia  y  Didáctica 
Hispánica:  Homenaje  al  Profesor  Hans-Karl  Schneider,  ed. José María Navarro et. al. (Hamburg: Helmut 
Buske Verlag, 1975) 497–525. 
6  Jean-Maurice  Gautier,  “Lectures  d’Emma,”  Actes  du  Colloque  International  de  Clermont-Ferrand:  Le 
Lecteur  et  la  Lecture  dans  l’oeuvre,  ed.  Alain  Montandon  (Clermont-Ferrand:  Association  des 
Publications de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines, 1982) 59–68. 
7 Elizabeth Gaskell, My Lady Ludlow and Other Stories (New York: Oxford UP,1989) 11. 
 
NOTES AL CAPÍTULO 1 
 
1 Gaskell, My Lady Ludlow 77. 
2 Gaskell, My Lady Ludlow 11. 
3  Para  una  discusión  sobre  la  relación  entre  literature  e  historia  ver:  Hayden  White,  Metahistory:  The 
Historical  Imagination  in  Nineteenth-Century  Europe  (Baltimore:  Johns  Hopkins  UP,  1973);  Lilian  R. 
Furst,  All  Is  True:  The  Claims  and  Strategies  of  Realist Fiction (Durham, NC: Duke UP, 1995); Michael 
Carrigan,  “Fiction  as History or History as Fiction? George Eliot, Hayden White, and Nineteenth-Century 
Historicism,”  CLIO:  A  Journal  of  Literature,  History,  and  the  Philosophy  of  History  29.  4  (Summer 
2000):  395–415;  Roland  Barthes,  “Histoire  ou  Littérature?”  Torre:  Revista  de  la  Universidad  de  Puerto 
Rico  2.4–5  (Apr.-Sept.  1997):  159–77;  and  Peter  Barry,  “Hew  Historicism  and  Cultural  Materialism,” 
Beginning  Theory:  An  Introduction  to  Literary  and  Cultural  Theory,  ed.  Peter  Barry  (New  York: 
Palgrave,  2002)  172–90.  Furst  explica que la historia en la ficción no es necesariamente importante como 
suministro  de  conocimiento  factual  para  el  lector  pero  sí  funciona  como  un  código  de  autenticidad 
realista.  En  otras  palabras,  como  aquello  que  Roland  Barthes  llama  efecto  de  realidad.  Roland  Barthes, 
“The  Reality  Effect,”  The  Realist  Novel,  ed.  Dennis  Walder  (England:  Routledge  in  association  with 
Open University, 1995) 258–61. 
4  Para  profundizar  en  los  estudios  sobre  historia  de  la  lectura,  historia  de  la  literature e historia del libro 
ver para Francia: James S. Allen, In the Public Eye—A History of Reading in Modern France, 1800–1940 
(Princeton:  Princeton  UP,  1991);  François  Furet  and  Jacques  Ozouf,  Lire  et  écrire:  l’alphabétisation  des 
français  de  Calvin  à  Jules  Ferry,  2  vols.  (Paris:  Les  Editions  de  Minuit,  1977);  Martyn  Lyons,  Le 
triomphe  du  livre:  une  histoire sociologique de la lecture dans la France du XIXe siècle (Paris: Promodis/ 
Editions  du  cercle  de  la  librairie,  1987);  Anne-Marie  Thiesse,  Le  Roman  quotidien.  Lecteurs  et  lectures 
populaires  à  la  Belle  Epoque  (Paris:  Chemin  vert,  1984);  Dean  DelaMotte,  “Making  News,  Making 
Readers:  The  Creation  of  the  Modern  Newspaper  Public  in  Nineteenth-  Century  France,” 
Nineteenth-Century  Media  and  the  Construction  of  Identities,  ed.  Laurel  Brake  et.  al.  (New  York,  NY: 
Palgrave,  2000)  339–49.  Para  Inglaterra:  John  Jordan  and  Robert  Patten,  eds.,  Literature  in  the 
Marketplace:  Nineteenth-Century  British  Publishing  and  Reading  Practices  (Cambridge:  Cambridge UP, 
1995);  Alan  Richardson,  Literature, Education, and Romanticism: Reading as Social Practice, 1780–1832 
(Cambridge:  Cambridge  UP,  1994);  and  the  very  detailed  study  by  Richard  D.  Altick,  The  English 
Common  Reader:  A  Social  History  of  the  Mass  Reading  Public,  1800–1900  (Chicago:  U  of  Chicago  P, 
1957);  y  para  Estados  Unidos:  James  Machor,  “Fiction  and  Informed  Reading  in  Early 
Nineteenth-Century  America,”  Nineteenth-Century  Literature  47.3  (Dec. 1992): 320–48; Lydia Cushman 
Schurman,  “The  Effect  of  Nineteenth-Century  ‘Libraries’  on  the  American  Book  Trade,”  Scorned 
Literature:  Essays  on  the  History  and  Criticism  of  Popular  Mass-Produced Fiction in America, ed. Lydia 
Cushman  Schurman  et.  al.  (Westport,  CT:  Greenwood,  2002)  97–121;  Cathy  Davidson,  ed.,  Reading  in 
America:  Literature  and  Social  History  (Baltimore:  Johns  Hopkins  UP,  1989);  James  L.  Machor,  ed., 
Readers  in  History:  Nineteenth  Century  Reading  and  the  Contexts  of  Response  (Baltimore:  Johns 
Hopkins  UP,  1993);  Daniel  H.  Borus,  Writing  Realism:  Howells,  James,  and  Norris  in  the Mass Market 
(Chapel  Hill,  NC:  U  of  North  Carolina  P,  1989);  Ronald  J.  Zboray,  A  Fictive  People:  Antebellum 
Economic  Development  and  the  American  Reading  Public  (New  York:  Oxford  UP,  1993);  Lee  Soltow 
and  Edward  Stevens,  The  Rise  of  Literacy  and  the  Common  School  in  the  United  States:  A 
Socioeconomic  Analysis  to  1870 (Chicago: U of Chicago P, 1981); Charles Alan Johannigsmeier, Fiction 
and  the  American  Literary  Marketplace:  The  Role  of  Newspaper  Syndicates  in  America,  1860–1900 
(Cambridge:  Cambridge  UP,  1997);  Adrian  Johns,  The  Nature  of  the  Book:  Print  and  Knowledge  in the 
Making (Chicago: U of Chicago P, 1998). 
5 Allen, In the Public Eye 3. 
6 Allen, In the Public Eye 5. 
7 See Harvey J. Graff, The Legacies of Literacy (Bloomington: Indiana UP, 1987) 340–41. 
8  Klaus  Heitmann,  “Der  französische  Roman  im  Zeitalter  des  Realismus  1930–1880,”  Europäischer 
Realismus, ed. Klaus von See (Wiesbaden: Athenaion, 1980) 31. 
9  For  the  term “interpretive communities,” see Stanley Fish, Is There a Text in This Class? The Authority 
of Interpretive Communities (Cambridge, MA: Harvard UP, 1980). 
10  Robert  Darnton,  “First Steps Toward a History of Reading,” Australian Journal of French Studies 23.1 
(Jan.-Apr. 1986): 12. 
11  Este  término  como  el  de  lectura  “extensiva”  ha  sido  propuesto  por  Rolf  Engelsing,  Der  Bürger  als 
Leser: Lesergeschichte in Deutschland 1500–1800 (Stuttgart:J. B. Metzler, 1974). 
12 Borus, Writing Realism 39. Borus también utiliza los términos lectura “intensiva” y “extensiva”. 
13  Cambios  similares  a  aquellos  señalados  para  Norteamérica,  Francia  e  Inglaterra,  tambipen  tuvieron 
lugar en Alemania, como Engelsing en Der Bürger als Leser describe. 
14 Allen, In the Public Eye 29. 
15  This  term  is  also  used  by  Cathy  N.  Davidson,  “Introduction:  Towards  a  History  of  Books  and 
Readers,” American Quarterly 40.1 (March 1988): 7–17. 
16  Harvey  J.  Graff  señala  que  “estas  miradas  invisibilizan  desarrollos  de  la  literature  popular  y  su 
distribución  precedentes”.  Sin  embargo,  Nevertheless,  admite  que  las  innovaciones  tecnológicas  no 
tienen precedentes. Graff, Legacies of Literacy 279. 
17  Roger  Chartier,  “Frenchness  in the History of the Book: From the History of Publishing to the History 
of Reading,” American Antiquarian Society 97.2 (1988): 316. 
18 Allen, In the Public Eye 8. 
19  Las  tapas  de  tela  fueron  sustituidas  por  tapas  de  cuero  y  para evitar el lento proceso de encuadernado 
se inventó la encuadernación con goma de pegar. Altick, The English Common Reader 278. 
20 Altick, The English Common Reader 308. 
21 Borus, Writing Realism 38. 
22 Zboray, A Fictive People 37–54, and Allen, In the Public Eye 30. 
23  Zboray,  A  Fictive  People  55–82,  and  Armin  Paul  Frank,  “Die  amerikanische  Literatur  1850–1900,” 
Jahrhundertende—Jahrhundertwende,  ed.  Helmut  Kreutzer,  vol.  18  (Wiesbaden:  Athenaion, 1976) 1–34, 
and Borus, Writing Realism 38. 
24 Borus, Writing Realism 39, Allen, In the Public Eye 31. 
25 Christopher P. Wilson, “The Rhetoric of Consumption: Mass Market Magazines and the Demise of the 
Gentle  Reader,  1880–1920,”  The  Culture  of  Consumption:  Critical  Essays  in  American  History, 
1880–1980, ed. Richard Wightman et. al. (New York: Pantheon Books, 1983) 39–65. 
26 Allen, In the Public Eye 31. 
27  Aunque  Wilson  ​usa  la  frase  solo  para  el  período  1880  –  1920,  esta  aplica  metafóricamente  para  el 
cambio  que  tuvo  lugar  a  lo  largo  del  siglo  XIX  en  el  mercado  editorial  en  Francia,  Inglaterra  y 
Norteamérica. Wilson, “The Rhetoric of Consumption.” 
28  R.K.  Webb,  The  British  Working  Class  Reader,  1790–1848:  Literacy  and  Social  Tension  (London: 
Allen & Unwin, 1955) 23. 
29 Altick, The English Common Reader 213–39. 
30 Graff, Legacies of Literacy 280. 
31  Es  importante  recordar  que  estos  cambios  tuvieron  lugar  a  través  del  siglo  y  en  diferentes  modos  en 
diferentes  países.  Como  Harvey  Graff  señala,  para  la  primera  mitad  del  siglo  en  Francia  “los  habitantes 
pobres  de  los  centros  urbanos,  asumiendo  que  sabían  leer,  carecían  de  la  privacidad  necesaria  para 
sumergirse  en  un  libro,  de  la  luz,  y  probablemente  del  tiempo  y  la  energía  que  insume.”  Sólo  en  la 
segunda  mitad  del siglo se observaría los desarrollos mencionados más arriba. Graff, Legacies of Literacy 
279. 
32 Borus, Writing Realism 102–16, and Allen, In the Public Eye 7. 
33 Allen, In the Public Eye 8. 
34 Graff, Legacies of Literacy 280. 
35 For this terminology, see again Engelsing, Der Bürger als Leser. 
36  Darnton,  “First Steps toward a History of Reading” 12. Darnton señala que los conceptos de Engelsing 
son  atractivos  pero  simplistas.  Los  hábitos  de  lectura  no  cambian  en  términos  de  extensividad  sino  en 
variedad  de  direcciones.  Sin  embargo,  son  términos  útiles  para  describir un tipo particular de cambio.  A 
su  vez,  y contradiciendo su propio argumento, Darnton cita el trabajo de David Hall que también describe 
la  transformación  de  las  prácticas  de  lectura  en  Nueva  Iglaterra  en  el  período  1600  –  1850  de  la  misma 
manera  que  Engelsing  lo  describe  para  los  territorios  germanos.  Ver:  David  Hall,  “Introduction:  The 
Uses  of  Literacy  in  New  England,  1600–1850,”  Printing  and  Society  in  Early  America,  ed.  William 
Leonard Joyce (Worcester, MA: American Antiquarian Society, 1983) 1–47. 
37 Borus, Writing Realism, and Allen, In the Public Eye. 
38  Unas  pocas  excepciones  muestran  que  los miembros de clases sociales bajas tienen acceso a la lectura 
a  principios  del  siglo  XVIII.  Por  ejemplo,  la  investigación  de  Robert  Darnton  en  la  Biblioteca  ducal 
Wolfenbüttel  demuestra  que  una  significativa  “democratización”  de  la  lectura  tuvo  lugar  en  Germania 
alrededor  de  1760.  Las  fuentes  que  Darnton  consulta  muestran  que  muchos  de  los  socios  que  toman 
prestados  libros  pertenecen a clases sociales bajas (mozos, lacayos, oficiales de menor rango del ejército). 
Darnton,  “First  Steps  toward  a  History  of  Reading”  11.  Sin  embargo,  esta  no  es  la  clase  trabajadora 
lectora que es parte de la masa de lectores del siglo XIX.  
39 Allen, In the Public Eye 8. 
40  In  France,  for  example,  the  1833  Guizot  law  complemented  by  the  1880  Jules  Ferry  law  guaranteed 
compulsory  secular  elementary  education  for  all  French  people.  By  the  end  of  the  century  the  French 
were practically fully literate. Allen, In the Public Eye 10, and Furet and Ozouf, Lire et écrire 349–69. 
41 Allen, In the Public Eye 8. 
42  El  alcance  de  este  trabajo  no  es  suficientemente  largo  como  para  incluir  un  análisis sociológico de la 
variedad  de  grupos  tomando  parte  en  el  debate  sobre  los  pro y los contra de la educación. Para éste tema 
ver:  Martyn  Lyons,  Le  triomphe  du  livre:  une  histoire  sociologique  de la lecture dans la France du XIXe 
siècle  (Paris:  Promodis/Editions  du  cercle  de  la  librairie,  1987);  Alan  Richardson,  Literature, Education, 
and  Romanticism:  Reading  as  Social Practice 1780–1832 (Cambridge: Cambridge UP,1994); Lee Soltow 
and  Edward  Stevens,  The  Rise  of  Literacy  and  the  Common  School  in  the  United  States:  A 
Socioeconomic  Analysis  to  1870  (Chicago:  U  of  Chicago  P,  1981);  Susan  Ann  Spencer,  “Culture  in 
Anarchy:  Classical  Education  as  a  Counterrevolutionary  Force in Nineteenth- Century England,” diss., U 
of  California,  Santa  Barbara,  1993; and Martyn Lyons, Readers in Society in Nineteenth-Century France: 
Workers, Women, Peasants (New York: Palgrave Macmillan, 2001). 
43 Lawrence Stone, “Literacy and Education in England 1640–1900,” Past and Present 
42 (l969): 74. 
44 Stone, “Literacy and Education” 84. 
45 Stone, “Literacy and Education” 89. 
 
Traducción: Noelia Massini 
Revisión y corrección de estilo: Virginia Cuesta 

También podría gustarte