GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003.

ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 1

1.- A modo de prólogo

Agradecemos a Nora Elichiry el ofrecimiento a compartir este libro, su confianza.

Intentaremos responder a lo solicitado, dando cuenta sintéticamente, de aquello que
organiza nuestra mirada y comprensión de las instituciones (y de las instituciones
educativas en particular). Se trata de testimoniar acerca de la perspectiva (o desde que
multiperspectividad) a partir de la cual elaboramos la propuesta que compartimos en el
posgrado.

Aceptar la invitación a retrazar (dibujar un trazo) narrativamente posicionamientos y

exponerlos al debate, nos exige precisar que las posiciones deben leerse como puntos de
vista, una toma de posición que renuncia a cualquier toma de posesión.

Las construcciones teóricas no son nunca exclusivamente personales, sino exploraciones

singulares en las que se reeditan herencias y filiaciones. Distintas interlocuciones
inmiscuyen huellas de maestros pasados y marcas de los actuales, rastros de los
múltiples presentes simultáneos que habitamos. Las reflexiones de colegas
contemporáneos que exploran sin espíritu conquistador distintas disciplinas, también
tienen su parte en el diálogo1.

Entendemos a las exploraciones teóricas como una búsqueda por la cual cada sujeto
intenta una interpretación para aquello que lo interpela y conmueve. Se trata de someter
luego la construcción a las pruebas posibles (sabiendo que la historia conceptual
inventará otras pruebas que podrán desdibujar lo bosquejado y dibujarlo de otro modo).

Adoptamos para este texto la forma de un ensayo, intento que no carece de una
intencionalidad rigurosa; se autoriza a dialogar con los contradictores (esa formidable
figura freudiana que interrumpe los monólogos), y a recurrir a textos extranjeros a una
manera organizacional de entender el territorio institucional y, a sostener la vigencia y
actualidad de antiguas miradas en tiempos en los que la antigüedad es despreciada o

1
Agradecemos así los diálogos y debates sostenidos con colegas y amigos, cercanos y lejanos, a lo largo
de los años de trabajo.
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puesta al servicio de pensamientos tecnócraticos o demagógicos que recurren a ella para
mejor renegarla en los pragmatismos tan en boga.

2. Resonancias de la palabra institución

Como bien lo señala Lewis Carrol disfrazado de Hampty Dumpty, o Jacques Rancière
(sin disfraz alguno) en el desacuerdo2, no es cosa menor hacer el esfuerzo de aclarar
que se quiere decir con cada palabra. Evocaremos entonces algunas resonancias con las
que nos identificamos (y que nos identifican), sostendremos que al decir (al escribir)
institución, para nosotros la palabra remite, trabaja (y nos trabaja) en distintas claves
y sentidos no excluyentes. Podrá entonces asociarse a la idea de:

✓ Una ley estructurante. Es decir un sinónimo de institutio, interpretación del vitam

instituere requisito de las sociedades y del sujeto. A esto podríamos denominarlo: el
principio jurídico de la vida para los hombres3.

✓ Un trabajo contra lo inexorable: es decir el modo que los hombres encuentran de

sobreponerse a la finitud de la vida y llevar a cabo una conquista sobre lo efímero.

✓ Una elaboración, creación, construcción, que expresa modos de tramitar la

soledad inicial del cachorro humano.

✓ Un topología para el anudamiento de distintas tópicas. Es decir:

a) Un sinónimo de una teoría de los lugares del habitat del animal que habla.
Esto remite a intentar comprender los territorios simbólicos e imaginarios que
ocasionalmente toman la figura de arquitecturas reales acerca de las cuales se
impone la necesidad de considerar sus cercos (movimientos fundacionales y
asignaciones de sentido asociadas, movimientos, texturas e historicidades, y
clivajes)4.

2
Jacques Rancière: La mésentente. Galilée. Paris. 1995.
3
Remitimos al trabajo de E. Kozicki del mismo nombre en el libro de Marí y otros: Derecho y
psicoanálisis. Hachette. Buenos aires. 1987.
4
Sobre estos conceptos hemos dado cuenta en numerosos trabajos anteriores. Ver bibliografía de
referencia.
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Este topos aloja la complejidad propia a la simultaneidad de procesos de origen
heterogéneo (sociales, políticos, económicos, culturales, psíquicos)5.
Esta perspectiva conlleva un andamiaje conceptual sobre las arquitecturas
institucionales. La metáfora de la arquitectura que nos propone (y con la que
coincidimos) Cornelius Castoriadis nos conduce a entender las instituciones
como un territorio6, y entender a éste tomando en cuenta los mismos términos
en que Didier Anzieu elabora la noción de yo-piel como esa superficie que
limita, regula los intercambios y define los continentes para el pensar7.
b) Un lugar en el que las tópicas del aparato psíquico del sujeto trabajan y son
trabajadas.
c) La sede de una dinámica en la que conviven las nociones de: acción
permanente y conflicto, con las de investissement (punto de vista económico)
que no reniega de la intricación pulsional ni de los múltiples destinos (y
avatares) de la pulsión.
d) la localización del trabajo de asegurar la alquimia: de la pulsión a la
sublimación en la cual el componente identitario de un deseo define la
libidinización o deslibidinización de los haceres de los sujetos. Institución
concierne el sentido de un espacio de simbolización que recibe, elabora y
sublima la pulsión.

✓ Una teoría sobre intersecciones y entrecruzamientos, tejidos y tramas. Es decir:

a) Un carrefour8 entre instancias míticas, socio históricas, organizacionales,
familiares, grupales, individuales/singulares.
b) Una cartografía de lazos9 (o una teoría acerca de los vínculos), lazos del
sujeto con la ley (dando lugar al socius), con los lugares, los tiempos, consigo

5
Se trata de una manera de nombrar que no agota los factores intervinientes. Son muchos los autores que
insisten sobre esta inextricable textura. Los aportes de René Kaës: La institución y las instituciones.
Paidós. Buenos Aires, 1989) constituyen un importante referente.
6
Sobre estos aspectos trabajamos en distintos textos, aludiendo tanto a las nociones de cerco, y a sus
texturas imaginarias y simbólicas (primer esbozo en Cara y ceca Frigerio,G. Poggi, M. y otros. Ed.
Troquel, 1989 retrabajado en Cara a cara Frigerio y otros Ed. Kapelusz, 199?, desarrolado en distintos
documentos entre los cuales el elaborado para el PTFD (Frigerio - Poggi, MEJ 19??) y finalmente re-
elaborado en El análisis de las instituciones educativas (Frigerio - Poggi) Santillana 1996.
7
Entre otros, el libro de Anzieu, Didier (y otros): Les contenants de pensée.Dunod. Francia. 1993,
expresa en el primer capìtulo las propuestas teóricas de Anzieu
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mismo y con los otros. Lazos con lo conocido, lo a-conocer, lo incognosible. Es
en esta cartografía que se lleva a cabo la crianza (que consiste a anudar montajes
normativos y construcción subjetiva).

✓ Un sistema de pensamiento que pone en juego:

a) Adjudicaciones de sentido (construcciones, derrumbes, reasignaciones,
creaciones).
b) Sistemas de filiación simbólica.
c) Un imperativo de transmisión10.

De este modo toda institucionalización implica y conlleva el pasaje del estado de

naturaleza al estado de cultura, pasaje que opera:
a) Sustituyendo el azar por la organización.
b) Ofreciendo canales para la transformación de la pulsión, humanizando las pasiones.

Como tal, la institución implica e impone un trabajo al sujeto. Trabajo que moviliza
procesos y funciones psíquicas.

En las páginas siguientes abordaremos (con distintos énfasis) sólo algunas reflexiones
vinculadas con los aspectos señalados.

3. Recuerdos del origen (la filiación de la palabra y la palabra que filia)

Podríamos definirnos como institucionalistas11 allí dónde el origen etimológico de la

palabra institución se confunde (o coincide con precisión) con el concepto de ley, es

8
La noción de carrefour, tan propia a Castoriadis tiñe esta afirmación. Entre otros Eugène Enriquez
proporciona numerosos elementos para pensar estas instancias en su libro: L´organisation en analyse.
PUF, Francia. 1992.
9
Acerca del sufrimiento cuando hay des – enlace remitimos al texto de Kaë3s y otros: Souffrance et
psychopathologie des liens institutionnels. Dunod, Francia. 1996.
10
Jacques Hassoum es uno de los que trabajan con tanta innegable poesía como solidez conceptual esta
perspectiva en su texto: Los contrabandistas de la memoria.
11
La palabra sugiere asociar en el interior del campo a una pluralidad de perspectivas. En tanto incluyente
la noción de institucionalistas exige la aceptación de una polifonía conceptual. El lector encontrará en
nuestro país trabajos de distintos investigadores y autores que construyen y trabajan en el campo, entre
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decir, en lo que institutio remite a un entender que afirmaría que no hay sujeto sin
ley12, o, dicho de otro modo, no hay sujeto sin discurso sobre lo prohibido, como la
elaboración freudiana (1912-1913) lo plantea en Tótem y Tabú. La institución deviene
entonces equivalente de la construcción normativa que consiste en desligar y ligar al
sujeto. Desligarlo de la unicidad, preservándolo de la confusión del incesto e
impidiéndole el ejercicio del acto de dar muerte, imperativos categóricos para habilitar
los lazos que protegen al sujeto de la violencia de un vínculo único.

Podríamos definirnos como institucionalistas en la resonancia de las lecciones de Pierre

Legendre, cuando en la búsqueda de una significación originaria recuerda la noción de
vitam instituere y la traduce e interpreta como la producción de la imagen del otro
como semejante y del sujeto como diferenciado13. Para Legendre lo que está en juego
es justamente la pregunta acerca de cómo lo humano se instituye para los de la especie.

Institutio, puede entenderse entonces como la función que liga al sujeto de la especie a
la palabra. Tal vez importe recordar, una vez más, que es la palabra 14 la que inhibe el
incesto con la cosa e inaugura el pensar del que se nutre la constitución subjetiva. Alñ
respecto, tenemos presente la afirmación de Guy Rosolato cuando sostiene que “la ley,
por sus constantes, canaliza y asegura el deseo”15

Institutio remite igualmente a la noción de sistemas de pensamiento y por ende a ese

particular trabajo que hace del instituir una instrucción y del instruir una manera del
instituir ligando saber con permanencia16. La institución constituye entonces el habitat
para dar tramite a la relación con el enigma subjetivo

ellos: Lidia Fernández, Sandra Nicastro y Lucia Garay (para nombrar algunos de los más significativos en
el territorio educativo).
12
Remitimos al trabajo que escribiéramos en 1993: ¿Se han vuelto inútiles las instituciones educativas? y
que fuera publicado por Filmus (comp.) en el libro: Para que sirve la escuela. Tesis Norma. Buenos
aires. 1993.
13
Hemos en distintos escritos retomado la palabra de Pierre Legendre, palabra ofrecida en los textos que
recuperan sus lecciones. Remitimos especialmente a Leçons III , Leçons VI y Leçons VIII.. Fayard.
Francia, 1994, 1992 1988 respectivamente.
14
Remitimos al capítulo de Hebe Tizio Sobre las instituciones en el libro que coordinó Violeta Nuñez: la
educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social. Gedisa. España. 2002.
15
Rosolato, Guy: Pour une psychanalyse exploratoire dans la culture. PUF. Francia, 1993. P.277.
16
Al respecto, Frigerio, G.: Para pensar las instituciones educativas (ver Rev. Ensayos y Experiencias,
Año 1, Nº 1, 1994. Puede igualmente consultarse el cap. 1 de Frigerio (comp.) Curriculum presente.
Ciencia ausente. Miño y Dávila Buenos Aires. 19
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4. Institución: una palabra, muchos significados y un sentido político

Le cuestión que se nos plantea es como construir una mirada conceptual que pueda dar
cuenta de las instituciones aún en los tiempos donde se anuncia o se denuncia su
desaparición. Se (nos) plantea entonces cómo sostener una figura cuyas formas nuevas
ocasionalmente la muestran trasvertida y por ello irreconocible.

No podremos acordar con los nabis17 cuando proclaman el declive de las instituciones,
por que entendemos que su fragilidad, su cambio de forma, la invitación que hace cada
tiempo a otros fantasmas, la aparición de nuevos imaginarios, el derrumbe de
tradiciones, los cambios estrepitosos en los órdenes simbólicos, no disuelven el trabajo
del hombre contra lo in-humano, contra aquello, que no cesa de re-venir, de hacerse
presente, poniendo en jaque el complejo y polifónico trabajo de las culturas o aquello
que se hace presente poniendo en duda la relación del sujeto con la palabra (institución
estructurante y definitoria del cachorro del hombre), cuestionando así el vínculo con la
ley que filia. Descrédito, hoy tan a la moda, de las instituciones que se lleva a cabo bajo
las formas sutiles de ciertas retóricas y o bajo las ostentosas mostraciones de fuerza
bruta de la barbarie.

Posiblemente el lector acordará con nosotros en la dificultad de coincidir, con aquellas

miradas que hacen la economía de la complejidad (aunque las respetemos como
producción intelectual que en tanto tal siempre enseña, aún aquello que no se propone
enseñar) y esperamos nos disculpará (por la opción misma que proponemos en la figura
y forma del ensayo) por una escritura que renuncia desde el vamos, a capturarlo todo, es
decir que se acepta como arbitraria en las opciones tomadas para indagar u ofrecer a la
lectura.

Nos proponemos solamente compartir algunas reflexiones y consideraciones a propósito

de las instituciones, advirtiendo que las mismas sólo rara vez en la historia del hombre
han quedado prisioneras de arquitecturas concretas, admitiendo que muchas de tales

17
Nabi es una palabra proveniente del hebreo Nebîîn que significa “profeta” o “iluminado”.
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arquitecturas son las que hoy se encuentran agrietadas, pero reconociendo también que
aún en edificios en ruina, un trabajo del pensar es posible cuando la asimetría de la
alteridad abandona la pretensión de lo especular y decide combatir la tentación de hacer
de las diferencias la sede de la desigualdad.

El mundo de las instituciones (con o sin arquitecturas materiales) no se comprende ni se

entiende (mucho menos se explica) por razones, están pobladas de sinrazones. Las
sinrazones son denunciables cuando ofrecen argumentos a las injusticias. Las
instituciones albergan arbitrariedades, son construcciones social-históricas que llevan en
cada tiempo la marca en el orillo de sus fundadores18, también incluyen en su textura el
trabajo de los hombres por tiempos colectivos mejores. Este trabajo, trabajo de
institucionalización de la sociedad alberga y cobija al sujeto aún en la intemperie. Hay
institución entonces en aquellos grupos que las políticas descuidan o condenan. Hay
institución en los sin tierra, en los sin techo, en los sin domicilio fijo. Hay institución en
los sin trabajo ni empleo, en tanto algo venga a garantizar que una palabra podrá ser
dicha, que una justicia podrá ser reclamada, que una forma de ligazón da forma a
relaciones y vínculos que no se abandonan.

Dicho de otro modo la lucha contra la perseverancia de lo in-humano (propio a la

indefensión del primer tiempo de la vida y a las políticas sistemáticas de la exclusión) es
desde nuestra perspectiva una forma institucional, el obraje de la ley y la pelea por su
carácter justo. Entendemos que no hay sociedad sin ley y que la preocupación reside
en que esta sea justa para todos, no en abolirla dejando un significante vacío es decir
dejando sin significante al hombre.

5. Había una vez... hace muchos, muchos años ...

La autoinstitución de la sociedad es la creación de un mundo humano, un

mundo de cosas, de lenguaje, de normas, de valores, de modos de vida y
de muerte, de objetos por los que vivimos y morimos...y, desde luego, la

18
Al respecto remitimos al libro Frigerio, G., Poggi, M.: El análisis de las instituciones educativas. Ed.
Santillana. Buenos Aires. 1996.
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creación del individuo humano en quien está masivamente incorporada la
institución de la sociedad. (Castoriadis19, 1988. p.99)

La historia de las instituciones acompaña la historia de la vida del hombre y de sus

sociedades. No siempre las instituciones fueron el objeto explícito de teorías pero éstas,
siempre, como corresponden a los cuerpos de saberes, sufrieron las violencias
epistemológicas de nuevas miradas y los alivios aportados por aquellos hallazgos
recientes que vienen a dar cuenta, a poner de manifiesto, A acentuar, algo de aquello que
había permanecido omitido o quedado en zona opaca. Cada tanto como ocurre con la
producción de H. Le Secq20, la estética de inversión (positivo/negativo) de un trabajo
hace que la oscuridad de a ver aquello que la luz ocultaba, pone en el centro en lugar de
un sujeto iluminado una sombra insistente, exponiendo lo que hasta entonces quedaba al
margen de la exposición.

Desde nuestra perspectiva sostendremos que hubo instituciones antes que los edificios
materiales las albergaran, precedieron a las organizaciones y no siempre perimieron con
ellas.

Veamos: La primera pintura fue un simple trazo que rodeó la sombra del hombre
proyectada sobre un muro. De este sencillo modo Leonardo da Vinci21 da cuenta del
origen de la expresión de la cultura. En el desierto del Sahara las jirafas danzan aún,
miles de años después, en el muro que atrapó su movimiento y desplegó su color, en
Altamira los bisontes siguen atemorizando al hombre que los descubre cuando el rayo de
la linterna los ilumina, en las cuevas del sur, las manos permanecen asidas al muro de
piedra indicando la rebeldía del hombre a que todo fuera olvido.

Cada tanto el mundo se estremece (a veces tardíamente) frente a los huracanes que
metamorfosean el paisaje histórico, burlándose de las geografías ficticias y de las

19
Castoriadis, C.: Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto. Gedisa. Barcelona. 1988.
20
Le Secq, Henri: fotógrafo (1818-1882), personaje ligado a la historia de la imagen y a una producción
fotográfica que no reniega de sus vínculos con la escultura y la pintura, capturando escenas, arquitecturas
y paisajes y proponiendo una mirada de las “naturalezas muertas” a las que ofrece en negativo para aludir
al la oscuridad natural de las cosas.
21
de Vinci, Léonard: Eloge de l´oeil. L´arche. Paris. 2001, p.45.
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fronteras dibujadas. Los ataques al sujeto, el abandono de toda posición hospitalaria, el
retorno de lo reprimido, recuerda lo pendiente.

Entre hombres, sociedades e instituciones hay un nexo de identidad. Esto significa en

primer lugar que toda sociedad es un sistema (o un conjunto de ellos) de interpretación
del mundo. Es decir, un trabajo de nombrar y nombrarse, de remitirse y referirse, incluso
de constituirse y transcurrir. Es este transcurrir el que acontece puntuado por los avatares
de un movimiento perpetuo (aunque no homogéneo ni continuo). Irrupciones bruscas o
sutiles de una imaginación radical por la cual la subjetividad es. Subjetividad que no
puede pensarse como una soledad, ya que nunca está “sola”. Recordemos la afirmación
de un maestro (Aristóteles22): el alma nunca piensa sin fantasma, afirmación que Cl.
Lefort hace suya para insistir que las instituciones no pueden pensarse sin ellos.

Hombres sociedades e instituciones no cesan de modelarse entre sí, de habilitar o

clausurar arquitecturas materiales, construir y modificar arquitecturas simbólicas.
Autocreación de la sociedad23 en el que es imposible diferenciar sujeto de concepto.
Como será difícil definir una frontera entre institución y sujeto; entre subjetivación y
socialización; entre la sociedad objetivable transformada (en el magnífico tobogán de la
cinta de moebius) en subjetividad enigmática, al tiempo que los efectos subjetivos (poco
objetivables) están deslizándose, en el mismo instante, por la pared externa de la misma
cinta, para volverse efecto y construcción social.

Cada tanto asistimos a episodios de desmoronamiento de formas organizacionales que

arrastran en su derrumbe ordenes simbólicos y constituyen a los imaginarios que las
soñaron en fantasmas de otros tiempos24 (no por ello definitivamente muertos como bien
nos enseñan las afirmaciones nitzscheanas que anunciando la muerte de un dios 25,
plantea inmediatamente la pregunta acerca de los asesinos, para que los tiempos

22
Al respecto remitimos a Aristóteles: Tratado del alma. Libro III, 3, 7 y 8.
23
Autocreación es, no lo olvidemos, autoocultación de esa creación.
24
Al respecto remitimos a un pequeño documento elaborado en 1988 Frigerio, G,: Inconsciente y
relación pedagógica: una perspectiva diferente para pensar la educación, in: Filmus/Frigerio: Educación,
autoritarismo y democracia. Cuadernos de FLACSO, Mino y Dávila, Buenos Aires, 1988.
25
Trabajamos esta idea en un artículo que puede encontrarse en el libro que Silvia Schlemenson publicara
en ed. Miño y Dávila.
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demuestren que dicha afirmación no significó ningún fin de la creencia, que, en última
instancia es la que siempre ha dado vida a los dioses).

Es posible observar permanentemente los modos diversos en que, con los escombros,
entre restos y novedades hombres y sociedades esbozan nuevas arquitectura o le dan
forma a los descampados. Trabajo de creación, elaboración, transformación, propio del
hombre, por el que surgen otras formas, ya que lo que en cada momento es no excluye la
construcción o la provocación del surgimiento de otras determinaciones provisorias.

Como dirá el poeta R. Char: A cada derrumbe de pruebas el poeta responde por una
salva de porvenir.26

5. Breve referencia a la cultura

Jacques Hassoum hace referencia en su libro Los contrabandista de la memoria, que en

las sociedaes se pone en juego una ética de la transmisión, para el psicoanalista ella:
“...se inscribe en lo más profundo de nuestro ser y de nuestra subjetividad. Y esta ética
refiere que cada uno pueda ofrecer a las generaciones siguientes no solamente una
pedagogía o una enseñanza, sino aquello que les permitirá asumir un compromiso en
relación a su historia. Es decir, a su manera de concebir su propia vida, a su manera
de concebir su propia muerte. Porque es necesario recordar que transmitir la vida no
se reduce a una simple manipulación biológica, sino a un conjunto de operaciones que
pone en juego, ante todo, los hechos de la cultura”.

En un maravilloso texto Walter Benjamin afirma: “Todo el tiempo que dure la falta de
condiciones para realizarlo queda un único camino: por medio del conocimiento liberar
al futuro de lo que hoy lo desfigura”27. Liberar al futuro. Anteriormente señalamos que
el hombre es un devenir entre el ya no más y el aún no, su historicidad es un modo de

26
Char, René: A chaque effondrement de preuves le poète répond par une salve d´avenir (la traduc es
nuestra) citado por Steiner en Dans le château de Barbe Bleu. Folio essais, Francia. 2002, p. 9.
27
Benjamin, W.: Oeuvres I. Folio. Francia. 2000. Pag.126.
GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003. ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 11
28
ejercer la temporalidad y las maneras de ejercer el oficio del vivir son los modos de
elaborar la finitud, lo inexorable de la muerte.

Retomaremos aquí lo expresado en un trabajo reciente29 en el que señalábamos que

nombrar lo inexorable admite, solicita y reclama, en contraste, las escrituras del
tiempo de la vida, porque ⎯como lo señala Lyotard-: “Los hombres aunque deban
morir, no nacieron para morir, sino para innovar”30.

Justamente lo humano es la posibilidad de empezar algo nuevo. No es que los hombres

ignoremos la muerte, es que, ocupados en el oficio de vivir (que conlleva el trabajo de
ser y estar con otros) lo que se pone en juego es la relación con lo nuevo (con los
nuevos, los recién llegados al decir de Hannah Arendt). Empezar algo nuevo significa
tomar decisiones frente a las herencias, adoptar filiaciones simbólicas allí donde la
filiación de la sangre nos deja huérfanos de sociedad. Proponemos entender a las
instituciones como las creaciones de los hombres que contrabalancean el exceso de
soledad del cachorro humano, haciendo posible que una generación albergue a otra.

Sería entonces contra la muerte, contra lo inexorable, que se hacen las instituciones.
Modos de una práctica social que trabaja contra la horda que no cesa de residir en
nosotros31.

Pulsión de muerte, pulsión de vida trabajan intrincadas para levantar los edificios
normativos que cobijarán racionalidades y sueños32 para engendrar lazos (lazos con el
conocimiento, del sujeto consigo mismo y con los otros).

28
Acerca del tiempo y la educación o la educación como una filosofía del tiempo, remitimos a nuestro
ensayo editado por la revista Ensayos y experiencias. Nº 44. Buenos aires (2002)
29
Remitimos a nuestro artículo: contra lo inexorable (en prensa, publicación de la Secretaría de
Educación del GCBA)
30
Remitimos al texto de Lyotard: Lecturas de infancia. . Buenos Aires. Pag.
31
La tesis de Eugène Enriquez: De la horde à l´Etat. Propone un riguroso trabajo de refelxión sobre este
aspecto de la cuestión.
32
Esta articulación de la razón y los sueños, está desarrolada en Frigerio, G.: Ecole: partage des passions
ou passions partagées?. Incluido en el libro Partage des passions. Art Edition. Pais, 1992.
GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003. ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 12
Entre el individuo de la especie y la sociedad se construye la trama institucional, es
decir se contrapone a la certeza del límite de la duración de cada vida, la ilusión de
una eternidad.

De este modo, aún cuando el mundo se estremece (a veces tardíamente) frente a los
huracanes que metamorfosean el paisaje histórico, burlándose de las geografías ficticias
y de las fronteras dibujadas, aún a la intemperie, los hombres entretejen los vínculos que
los asocian, daremos nombre de institución a este entretejido, al que definiremos como
una cartografía de lazos. Al respecto G. Bruno señalaba que ningún lazo está per se en
condiciones de garantizar su objetivo: “Por excelentes que sean los gérmenes que
alguien siembra, la propagación de cosas nuevas no se continúa en todo lugar y en
todos los tiempos: de la misma manera los lazos no están siempre ni en todo lugar en
condiciones de estar a la altura de sus desafíos, los lazos no tienen (no reciben) una
virtud eficaz sino en el momento apropiado y gracias a una disponibilidad conveniente
de los sujetos”.33

La historización de los sistemas institucionales de occidente dará cuenta de los modos en

que el hombre asegura a través de sucesivas elaboraciones la perdurabilidad de una
teoría del lazo34, lazo que parece imperativo a la existencia de lo humano.

Este lazo incluye una intencionalidad, está direccionado a un ausente. Podremos

afirmar que la cultura siempre remite a alguien fuera del alcance35, a otros esparcidos
en un tiempo por venir, fantasma de los que aún no llegaron36.

33
Gioerdano Bruno: Des liens. Allia. Francia 2001. Pag.80.
34
Desde las hipótesis del dios que enlaza (teorizaciones de Giordano Bruno) a la hipótesis de un Estado
que resulta de un deseo político de dios (teorizaciones de Pierre Legendre).
35
Sobre la extraterritorialidad del efecto remitimos al texto Frigerio G. Extraterritorialidad en Nuñez,
Violeta (coord): Pedagogía social, Gedisa, España 2002. Sobre su carácter après coup al artículo Después
de Hora en Lo que queda de la escuela cuadrenos de Pedagogía Crítica de Rosario. 2003.
36
Jacques Derrida, Los espectros de Marx. (en francés, Galilée, 1993)
GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003. ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 13
6. Acerca del verbo educar

Sintetizamos a continuación propuestas que han tenido desarrollo en otros trabajos37,

pero cuya inclusión nos parece necesaria a los fines de dar cuenta de la perspectiva que
sostuvimos (en distintos trabajos) y sostenemos:

Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto (filiación

simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias, designando al colectivo
como heredero. Acción política de designación que se asegura de brindar a todos la
habilitación al ingreso, la interpretación y la ampliación del arkhé38 común, reparto
hecho al modo de un don que no instala deuda.
Esta modalidad del don, podría decirse así: educar es dar el tiempo entendiéndolo como
una fuerza de permiso, de autorización39 (Paul Ricoeur) que a su vez da lugar al Kairos,
oportunidad que hace posible, a todo sujeto, que su origen no devenga una condena.

Educar es entonces el modo de efectivizar una política de la justicia (en el sentido con
el que Derrida trabaja la noción) es decir un trabajo de re-conocimiento, que permite al
decir de Goethe (ya en 1817) que importa conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a
lo nuevo con generosidad, podríamos decir entonces: guardar respeto a lo antiguo y
acoger la novedad con entusiasmo y hospitalidad.

Educar es el verbo que da cuenta de una política cultural40, política simultánea de re-
conocimiento y de conocimiento. Política de la memoria (política del arkhé) entendida
como la oposición a una política de la amnesia, que admite la importancia de la historia
para la vida (Nietzsche) y el lugar diferenciado del olvido creador

37
Entre otros el que elaboramos para la OEI (dic. 2001): Educar una filosofía del tiempo (G. Frigerio)
38
Acerca de la relación entre arkhé y educación, remitimos a Frigerio – Poggi: El análisis de las
instituciones educativas. Santillana. Buenos Aires, 1996.
39
Ricoeur distingue, en 1979, en Les cultures et le temps (UNESCO- Salamanca. Sígueme) (pag. 13) al
tiempo que se preseta como fuerza de permisión de aquel que actúa como fuerza que impide o retiene.
40
Tomando aquí la concepción amplia que la teoría freudiana nos propone para pensar la cultura, cuando
la considera, el conjunto de saberes, el poder hacer y las normas necesarias para vivir en un mundo
común.
GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003. ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 14
Acción jurídica y jurídica, política del re-conocimiento tanto como política del
conocimiento, el verbo educar expresa la acción responsable, el deber de
hospitalidad ante los nuevos, el horizonte de esperanza (de acción sin espera, de
acción sin demora), el tiempo de lo por-venir.

Educar puede entonces conjugarse en dos registros intrincados: el de la construcción de

condiciones para el lazo social y el que podría identificarse como encontrar un destino a
una pulsión identitaria, y ofrecer una ocasión (al modo de un objeto transicional) para la
pulsión epistemofílica.

Queda así puesto en evidencia que cuando aludimos a la educación, la concepción

sobrepasa lo escolar, no se deja atrapar en una organización y excede una cuestión
disciplinar.

7. Acerca de las instituciones educativas y de las escuelas

La educación constituye un campo complejo y problemático. Sabemos que lo que

acontece en ese territorio tiene un efecto en otros espacios y en futuros tiempos.
También sabemos que la cultura siempre se dirige, se direcciona, a un sujeto que aún no
está presente. Desde esta perspectiva entendemos que toda educación comporta hacia
los recién llegados simultáneamente un rito de iniciación y la oportunidad de lo
nuevo.

De esta forma las instituciones encargadas de tramitar el enigma subjetivo, ponen en

juego una cuestión de filiación en su sentido más amplio, es decir se constituyen en
componente insoslayable de la construcción social y en co - productoras de
subjetividad.

Dicho de otro modo: a cargo de transformar al cachorro humano en sujeto de la palabra

las instituciones del educar hacen de la relación con el conocimiento su objeto y de
crear condiciones para el tejido social su meta. Es evidente entonces que la educación
GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003. ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 15
excede a lo escolar y, aunque allí se le da curso, no se limita a una cuestión de
estructuras y desborda lo curricular.

Si admitimos que en las instituciones educativas (la escuela es uno de los múltiples
espacios) la educación tiene (da) un curso. Debemos admitir también que esos
contextos de acción específicos no pueden limitarse a ser pensado en términos
organizacionales, ni reducirse a una cuestión de contenidos.

En coyunturas en las que puede hipotetizarse que lo político se halla en retirada, lo

público en jaque, las instituciones fragilizadas, los sujetos en riesgo y la pedagogía
desvitalizada, es indispensable abrir un espacio y un tiempo, para reconsiderar
instituciones y prácticas. Esta re-consideración, no es otra cosa que una búsqueda de
resignificación imprescindible para sobreponerse a las adversidades de los tiempos y
recuperar para la institución educativa su carácter emancipador.

Sucesivas maneras de organizar, en cada etapa un sentido en juego, una intención de dar
cuenta de historias, necesidades reales (e incluso de las necesidades inventadas41) de las
sociedades en su auto- institucionalización. En trabajos anteriores propusimos pensar la
institución educativa como una institución: específica, compleja, multidimensional, pluri
e interdisciplinaria, intercultural, intermediaria e integradora42.

Esta mirada (y comprensión) os permitió más tarde considerar los atributos de las
instituciones educativas, entendiendo que la misma sostiene distintas funciones a las que
es posible darles el nombre de: jurídicas, arcónticas, fort- dá y sublimatorias43.

Recientemente sostuvimos44:

41
Recordemos que lo propio del hombre es no solo darse instituciones para sus necesidades sino la de
inventar necesidades para las que se da instituciones.
42
Así lo propusimos en un trabajo que inicialmente preparado por Frigerio para una reunión que se llevó
a cabo en el Consejo Escolar del Estado (Madrid-España, año 1993) y que constituyó la base para el
documento (Frigerio – Poggi) elaborado (1993) para el PTFD / MEJ: Institución Escolar. En
conferencias y otros escritos esta organización tuvo distintas expresiones y reformulaciones.
43
Elaboración que presentamos bajo el título: L´entre deux, en el Colloque de Cerisy que se llevó a cabo
en Francia en 2000.
44
Contra lo inexorable (en prensa)
GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003. ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 16
“Si tuviéramos que definir muy sintéticamente la situación actual, diríamos que son
tiempos de desentendimiento de la justicia, de corrosión de la noción cobijante de lo
público, des-simbolización de las instituciones, des-libinidización de las prácticas,
des-intrincación pulsional y extravío del sentido. Todo ello a la vez significa tiempos
que reclaman impostegables trabajos de creación y construcción.

Para estos tiempos, hace ya unos años intentábamos un esbozo de definición que, como
entendemos que conserva vigencia, volvemos a enunciar con la misma fuerza, con la
misma vehemencia, con la misma pasión. Decíamos entonces, que una escuela pública
y un educador eran: esa institución, ese sujeto, que se plantan frente a las profecías
de fracaso para decirles: no.

No, dice el educador. No, dice la institución. No estamos dispuestos a reproducir

desigualdades. No, no estamos dispuestos a cumplir con la orden de exclusión. No, no
vamos a aceptar que el lugar de nacimiento devenga una condena.

Pensábamos entonces ⎯lo seguimos pensando⎯ que la educación, en su sentido más

amplio es el lugar desde donde se resiste y se interrumpe, el lugar donde el tiempo
vuelve o debería volver a abrirse como tiempo45 de Kairos, de una novedad que no
implica renegar de los orígenes, ni de pasados, sino significada como habilitación a
pensar.”

8. Acerca de los efectos

Intentar dar cuenta de las instituciones; de las dinámicas de los territorios específicos de
las que se reclaman, reconocen o se definen como educativas; trabajar en los terrenos
concretos de las escuelas, no es sin efecto sobre una manera de comprender, aprehender,
definir las tareas del educador y no es ajeno a la necesidad de considerar los efectos de
lo que en las instituciones transcurre y de aquello que da cuenta de las marcas y huellas
en espacios y tiempos no escolares.
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El carácter après coup del efecto, su extraterritorialidad así como su carácter
desplazado, son en consecuencia aspectos que no pueden ser omitidos46 y que consisten
simplemente en señalar que:

“ (...) lo que ocurre a partir del encuentro con un maestro, solo se va a significar, a
observar, a tener efecto –y efecto simbólico– en otro tiempo. No el de ahora, no el del
encuentro, aunque la textura del tiempo del encuentro no nos deje indiferentes. En
realidad, lo que queda del encuentro se va a manifestar atemporalmente, en el
inconsciente que ignora el tiempo.

Lo que nos ocurre con lo que queda de la escuela, con lo que de la escuela quedó en
nosotros, es que su efecto extraterritorial, observable en otra escena y en otra
cartografía, fuera del aula, fuera del patio, fuera del barrio. Lo que queda de la
escuela, lo que de la escuela quedó en nosotros, siempre se pondrá (por efecto de un
desplazamiento), de manifiesto con otros sujetos. Y siempre (por efecto de sublimación)
en otro destino”47.

9. Acerca de la exploración

Lo que renuncia a toda colonización, a toda conquista, a toda aplicación.

45
Al respecto remitimos a nuestro artículo editado en la Revista Ensayos y Experiencias. Nº 44. Año
2002.
46
Hemos desarrollado las primeras formulaciones sobre los rasgos de los efectos en: Frigerio, G.: “ A
propósito del maestro ignorante y sus lecciones: testimonio de una relación transferencial” en Educacao
& Sociedades 82 – Vol. 24 – Abril –2003. Cedes. Brasil (2003). “Después de hora” en: Lo que queda de
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inexorable” en prensa, publicación del GCBA. Y en “Extraterritorialidad” en La educación en tiempos
de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social. Violeta Nuñez (coord.). Gedisa. España. 2002.
Todos estas nociones forman parte de un trabajo actual de escritura (publicación prevista segundo
semestre 2004).
47
Frigerio, G: “Después de hora” en: Lo que queda de la escuela. Publicación del centro de estudios de
pedagogía crítica Rosario (2003).
GRACIELA FRIGERIO. Junio 2003. ENSAYO: BOSQUEJOS CONCEPTUALES SOBRE LAS INSTITUCIONES 18

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