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BIBLIOTEGA DEL MAESTRO

(SEGUNDA SEEIE)
LA

DISCIPLINA ESCOLAR
COMO MEDIO INDIRECTO

DE

EDUOACION Y ENSEJJANZA
P0»

D. MARIANO CARDERERA

BARCELONA
UBRER/a DB JUAM T ANTONIO BABTIN08, lOITOREH
4i; S u i M i r t t i , ) ; l i i i U d« Sti it(«D i% U .
INDICE.

«S L
I it t r o d u c c i 5 n .............................................................................. 5

De la disciplina en general.

I.— Concepto de la disciplina..................................... 45


n.— Disciplina domestica........................................... 21
III.— Disciplina de la escuela....................................... 27
IV.—Fundamentos de la disciplina.............................. 35
V.— Diflcultades y efectos de la disciplina.......... . 40
VI.— Estudio de la disciplina......................................... 48

Principios y medios de disciplina,

I.— EI maestro............................................................. 55
II.— Autoridad moral del Maestro............................ 62
m .— Gobiemo de la escuela......................................... 67
IV.— Manera de juzgar y tratar A los ninos................. 74
V,—Indulgencia y severidad...................................... 84
VI.— Afeclo.al maestro................................................. 86
VII.— Obedienci a 92
Vm.— Actividad y ocupacidn......................................... 400
DC.—Orden y aseo........................................................ 405
X .— La familia y la escuela......................................... 442
XI.— Los pueblos y la escuela..................................... 448
— 238 —

Organizacidn material y pedagogica de In escuela bajo d punto


de vista de la educacidn y la disciplina.

L — El edificio escolar................................................ 125


II.— Mobiliari o 430
III.— Organizaci6n pedag6gica.................................... 139
IV.— Car^cter y extensi6n de la priiiiera ensenanza.. 4 44
V .-.Trabajo manual.................................................... 150
VI.— Divisi6n do la escuela en grupos........................ 157
VII. —Graduacidn de la ensenanza................................ <64
VIII.— Horas de escuela.................................................. 472
IX.— Divisidn del tiempo y el trabajo en las escuelas.. 479
X.— Planes.de estudios................................................ 186
XL—Planes de estudios (conclusi6n)............................ 196
XII.— Aplicaci6n del plan de estudios.......................... 209
XIII.— Lecciones comunes y lecciones colectivas.......... 212
XIV.-Educaci6 n 249
XV..- Premios y castigos.............................................. 226
XVI.— Registro s 232
INTRODUCCION.

En el periodo de transicidn que atravesamos, en


que todo se remueve y agita con frenesi para trazar
nuevos derroteros i la vida, es indudable que se
han hecho extraordinarios y maravillosos progresos.
La ciencia con sus miiltiples aplicaciones abre cada
dia nuevos horizontes & la actividad humana, des-
pertando i la vez aspiraciones que ni siquiera ha-
bian podido imaginarse, y poniendo al alcance de
todos, benefleios y comodidades de que antes carecia
el mayor numero. Pero en medio de positivos ade-
lantos y mejoras, no es raro exhibir como novedad
lo ya olvidado por viejo y caduco, y aun lo presente,
lo que est4 4 la vista, disfraz&ndolo con ropaje de
liltima moda, que & veces lo convierte en grotesca
caricatura, y es comiin, pag:ando tributo & la enfer-
mcdad reinante, dar & todo grandes proporciones,
diluyendo en un mar de palabras las ideas mds ele-
mentales y sencillas.
Recorriendo el campo de la instruccidn 6 educa-
cidn primaria es donde aparece m4s de bulto la
mania de las innovaciones y reformas, logrando 4
lo sumo variar el traje y el nombre de verdades y
procedimientos de todos conocidos. Desputo de si-
glos de importantes trabajos debidos & flWsofos y
— 6 —

pedagogos eminentes, sin llegar 4 un resultado


pr&ctico, bast6 un momento de inspiracidn & un
hombre modesto, sencillo, sin estudios previos, pero
animado de ardiente amor al g^nero humano, para
fundar la escuela popular, armonizar los procedi-
mientos de la ensenanza con los encaminados 4 la
cultura general del hombre, transformando la es­
cuela de leer y escribir en instituto de educacidn, en
lo que consiste la grande obra de Pestalozzi.
Los adelantos posteriores se reducen en lo esencial
A formular los principios fundados en la ley del des-
arrollo del hombre, seguidos por el c61ebre pedagogo
suizo por instinto natural, segdn se deduce de su
m6todo, acaso sin darse cuenta, y 4 perfeccionar los
procedimientos de ejecucidn, que por falta de tiempo
6 de habilidad bastante dej6 incompletos. Hombres
de mayor ilustraci6n han cuidado de ordenar y sis-
tematizar tales principios 4 su manera, pero hasta
las obras m is cientificas y meritorias de nuestros
dias se inspiran en las ideas de Pestalozzi, sin que
la ciencia alcance aiin 4 explicar procedimientos
empleados instintivamente y con fruto por los pr4c-
ticos de menos capacidad. Aparte de esos verdaderos
adelantos, desde que la opini6n piiblica fija la aten-
ci(5n en las escuelas, no faltan supuestos inventos
y singulares fantasias presentadas con tanto encare-
cimiento como vaguedad. No hay tampoco pr4cticas
de otros palses, ni aun proyectos en estudio, bue-
nos 6 malos, de que dan cuenta los libros 6 los pe­
riodicos, que no se recomiende su adopcidn, prescin-
diendo de la diversidad de costumbres, de necesida-
des y de recursos, empleando en predicaciones est^-
riles el tiempo que hace falta para mejoras litiles y
hacederas. Mu^strase especialmente decidido empe-
fio en dar car4cter cientifico 4 las cosas m4s trivia­
les, extendi^ndose en razonamientos abstractos, que
sdlo conducen 4 obscurecer ideas que, expuestas
con sencillez, bastarla el sentido comiin para com-
prenderlas. De aqui que no adelantemos un paso, y
hechos incontestables lo demuestran, cuando m&s
se encarecela importancia de la educacidn del puebla
Todo se convierte hoy en. pedagogria, lo mismo
los ramos auxiliares que las cosas m&s extrauas i
inconexas, y todo es nuevo, como en realidad lo serA
para los que lo afirman por no estar en antecedentes,
aunque no lo sea para los entendidos en la ma­
teria.
Desde la creaci6n de la Escuela Normal Central,
hace m&s de medio siglo, no hay dia que no se
repita en todos los tonos que la escuela es un insti­
tuto de educacidn, y & pesar de eso, tampoco pasa
dia sin que en conferencias 6 en diversas publica-
ciones, no pretenda alguno ser el primero en expre-
sar esta vieja verdad. Lo que no hay es quien tenga
fuerzas bastantes, ya que no faltea buenos propdsi-
tos, para colocar las escuelas en condiciones de que
puedan llenar cumplidamente tan imprescindible
deber.
La ensefianza obligatoria, de antigua fecha decre-
tada por los gobiernos mAs absolutos y autorita-
rios, forma hoy parte del programa liberal, merced
4 las tendencias socialistas del Estado. La ley de
instrucci6n piiblica de 1857 la prescribe de una ma-
nera precisa con la sancl6n correspondiente, y al
«abo de treinta y tres afios, el precepto legal es letra
muerta, sin que sus mas ardientes partidarios fue-
ran capaces de inspirarle aliento^ ailn ocupando los
mAs altos puestos del gobierno y de la adminis-
traci<5n.
La ensefianza gratuita, que como la obligatoria
es mAs bien cuesti6n administrativa que pedag6gi-
ca. una vez abiertas de par en par las puertas de la
— 8 -
escuela, como lo estdn, para los pobres, es mera
cuesti6n de presupuesto.
La ensefianza laica es la mAs refinada hipocresia,
4 que sirve de mdscara la libertad de conciencia. La
reclaman con sinceridad, sin ocultar sus fines, los
catdlicos en los paises protestantes y los protestantes
en los paises cat61icos, en interns de sus creencias.
Los quo no comulgan en relig^6n alguna positiva
la quieren en todas partes, invocando el nombre de
libertad para imponer despdticamente sus creencias
positivas 6 negativas.
La enseiiauza integral, de que algunos hablan sin
saber en qu6 consiste, es la misma bipocresia con
distinto disfraz.
Los partidarios de la ampliacidn de los estudios y
de la introducci6n de pr&cticas y mejoras, realmente
i!itiles si fueran poslbles, desconocen por completo
el estado de las escuelas, faltas del material y titiles
necesarios, con maestros 4 quienes se encomienda
un trabajo superior 4 sus fuerzas, con alumnos que
apenas asisten 4 las clases el tiempo m4s indispen­
sable para adquirir los primeros rudimentos del
actual programa, Ampli4ndolo con todos los ele-
mentos que pueden influir en la educacidn, abando-
narian los nifios la escuela sin saber leer ni escribir,.
pues en otros paises terminan la primera ensefianza
en la edad que en el nuestro pretenden la borla de
doctor.
De igual manera se tratan las cuestiones relativas
4 la educacidn del Magisterio. Los pr4cticos se rien
de los trabajos de gabinete, miran la teoria como
una quimera, no dan valor m4s que 4 lo que se
aprende con el trato de los niflos, y marchando 4
ciegas, caen en la rutina. Los te<5ricos, por el con­
trario, suelen emplear formulas ambiciosas y obscu­
ras, con una fraseologia que califican de filosdfica,^
— 9 —
con lo que acaban de embrollar sus conceptos, jus­
tificando en cierto modo & los rutinarios.
Para desenvolver y dirigir las aptitudes y disposi-
ciones del niiio. lo primero de todo es conocerlas. y
& este conocimiento conduce el estudio de diversos
ramos del saber, especialmente la psicologia que,
segiin Herbart, cs la madre de la pedagogia. Pera
si no es razonable mirar con prevenci<in, ni aiin con
indiferencia tal estudio, tampoco lo es la prctensi6n
de elevarlo hasta las especulacioncs de los fildsofos.
«Penetren en hora buena, decia yo con otro motivo,
en el intrincado laberinto de los sistemas psicoWgi-
cos los sabios que se hallan provistos del hilo que
ba de conducirlos en la investigaci6n de la verdad;
pero no introduzcan en semejante laberinto & los
que necesariamente ban de perderse cn ^1 por falta
de luz que los ilumine. Instrdyasc & los profesore»
en las leyes clementales del alma generulmente ad-
mitidas como verdades, que es lo que necesitan para
dirigir con acierto la educacidn y enseflanza, y se
tendr& maestros de conocimientos s(51idos en lo que
concierne 4 su profesidn, en lugar de sabios en ca-
ricatura como al parecer se pretende.» El maestro
no necesita ser doctor en medicina y cirugia para
poseer el conocimiento que le bace falta de la orga-
nizacidn fisica del niflo, ni profundizar, como los
fil<Ssofos, en los misterios del alma para cumplir los
deberes que impone la cultura intelectual y moral
de sus discipulos. Los principios fijos y las reglas
generales deducidas de las ciencias que tratan de la
naturaleza y desenvolvimiento de las facultades hu­
manas, de la persistente observaci6n de los bechos,
y de repetidos ensayos y experiencias, Ifcnstituyen
una teoria de la educacidn al alcance del maestro, k
quien puede servir de guia segura en todas circuns-
tancias, y especialmente en las dificultades que ocu
— 10 —
rren en el ejercicio de su profesi6n. Lo que sale del
horizonte intelectual del que aprende no conduce
que & producir la perturbacidn y la duda en el
«spiritu y el desorden en las aplicaciones; distrae la
atenci6n de lo verdaderamente litil, para perder el
tiempo en teorias ininteligibles, fomentando como
necesaria consecuencia la pedanteria.
Si es un deber de la escuela la cultura g:encral, lo
es tambi^n en igrual grado la transmisi6n de conoci-
inicntos neccsarios en la vida, ilustrar al hombre so-
bre sus deberes y derechos, y sobre su futuro y su­
perior destino, por lo quo A la educaci6n formal debe
ir intimamente enlazada la educaci6n real. Y al pre-
parar & los jdvenes para el Magisterio, no basta diri-
girse d la inteligencia, es menester llegar hasta el
corazdn, inspirar amor & la niflez y amor 4 la es­
cuela, cualidad escncial, una de las primeras, cuan-
do no la primera de que debe estar adornado el
maestro. Y esto no se logra con presuntuosas ins-
trucciones cientificas, iridas, secas, incoloras, m4s
propias para disgustar de las minuciosas tareas de
la escuela, obra de infatigable celo y paciencia sin
limitcs, que para disponer y ensefiar &dirigirlas con
acierto.
Las publicaciones sobre la materia hechas en los
dltimos aiios, en los cuales se generaliza afortunada-
mente la aficidn & los estudios pedag<5gicos, pueden
dividirse en dos clases. Obs6rvase en unas que los
autores buscan principalmente sus inspiraciones en
la misma escuela, mientras que en otras predomi-
nan las consideraciones tedricas, olvidando un tan­
to lo esencial. Las primeras, exponiendo los princl-
pios pedag6gicos generalmente admitidos, explican
la manera de acomodar los procedimientos y ejerci-
cios escolap's & esos principios. Las otras siguen ca­
mino m is fic il y al parecer m is brillante, sin que
— 11 —

por eso conduzcan & resultados m&s satisfactorios.


Dej&ndose am strar sus autores de aficioaes particu­
lares, se engolfan y extieaden en el estudio de ra-
mas importantes, sin duda alguna, que sirven de fuD-
damento, pero que no so d la pedagogfia. Y que este
camino es f&cil, lo demuestra el sinniimero de trata-
dos sobre esos ramos auxiliares, d gusto de todo el
mundo, los cuales pueden seguirse sin trabajoy aun
ser copiados literalmentc, ocultando el origen, de que
no faltan ejemplos. No puede negarse que tales estu-
dios son de grande importancia, y ojal4 que un dia,
dotados los maestros como los catedriticos, pudiera
prolongarse la carrera del Magisterio, obligando &
los que & ella se dedican & seguir cursos completos
de las indicadas materias en las escuelas normales 6
en establecimientos superiores, practicando al propio
tiempo los ejercicios conducentes & despertar y sos-
tener la vocaci6n & la enseQanza de la ni&ez. Mien-
tras tanto, ni el Maestro puede aprender mis que ru-
dimentos, ni en realidad necesita m is para dirigir la
educaci6n y ensefianza de la ninez. Ademis, exami­
nando imparcialmente esos libros de pretensiones
cientificas, se observa que no afiaden una sola idea
en lo esencial, ni aun en los detalles, &lo expuesto por
escritores sin pretensiones, A quienes se mira con
lAstima y compasi6n por su ignorancia. Esos libros,
en efecto, dedican cuando menosel noventa por cien­
to de sus piginas & los ramos auxiliares, que es lo
fAcil, y tratan 4 la ligera lo que debia constituir el
fondo de su obra, por loque no pueden denominarse
con propiedad tratados de pedagogia.
No quiero decir al expresarme en estos terminos
que tales obras carezcan de interns; antes por el con­
trario, enanto tienda & perfeccionar la instrucci6n
del Magisterio es para mi digno de aprecio y de sin­
cero aplauso. Mi propdsito es hacer notar que, pre«
— 12 —
tendiendo profundizar demasiado en el estudio del
individuo, sc pierde de vista la escuela y se olvidala
colectividad; que es preferible una instruccidn s61ida,
aunque elemental, & las ideas vagiis y confusas que
se adquieren discurriendo sobre lo que no se com-
prende; que la prActica dela educaci6n y la enseiian-
za es lo que menos se estudia 6 de lo que menos se
escribe, sin duda porque los te6ricos, los que no co-
nocen bastante la escuela en acciiJn y movimiento,
se embarazan y confunden necesariamente al des­
cender al terreno de la pr&ctica.
La prActica, en efecto, es el fin de todos los estu-
dios y meditaciones sobre pedagogla, y en esta per-
suasi<5n intento explicar la inanera de hacer practi-
cables los principios y mdximas pedagdgicas en la
org^nizacidn y marcha de las escuelas, iniciando un
trabajo que de seguro perfeccionarAn otros escritores
m is entendidos y experimentados.
^ Tal es el objeto de la D is c ip lin a e s c o la b .
Los tratados de pedagogia, aparte de indicaciones
generales y aisladas, al hablar de disciplina se refie-
ren A los premios y castigos y A los formularios de
registros, lo cual es un gravisimo error, pues que
s(51o debe recurrirse A los medios de represidn en lil-
timo extremo, cuando son ineficaces los demAs de
que dispone el Maestro. La disciplina regula todos
los actos y todas las actividades de la escuela para
establecer y conservar el orden, hacer provechoso el
estudio, prevenirlas faltas y evitar los castigos, y fa-
cilitar la acci<}n del Maestro) asunto importantisimo
que este modesto trabajo tiende A ilustrar.
Me ban servido de guia las obras de eminentes pe-
dagogos tedricos y prActicos, y mi propia experien-
cia, consignada en gran parte en anteriores escritos
que, A pesar de carecer de pretensiones cientificas,
ban obtenido los primeros premios en Exposiciones
— 13 —
universales celebradas en Espafia y en el extranjero.
Con los datos tornados de las expresadas obras y con
los recogidos en mis visitas & las mejores escuelas
de diversos paises, de las mds adelantadas en el ra­
mo. reuni^ndolos y coordindndolos, he procurado
formar un todo arm6nico que en breves p&ginas d6
idea clara de la materia. Consideraciones generales
sobre la disciplina y sus fundamentos, particular-
mente en la sociedad de la escuela; principios y me­
dios de disciplina conducentcs & robustecer la auto-
ridad dei profesor, de que depende la obediencia y la
ordenada actividad de los discipulos; aplicacidn de las
consideraciones y princij)ios cxpuestos &la organiza-
ci6n y movimiento de la escuela; tales son los pun-
tos que abraza.
AI deducir dei estudio de la disciplina en general
los principios que han de servir de base y los medios
para realizaria en las escuelas, se repiten necesaria-
mente las ideas fundamentales, ampliindolas y ex-
clareci^ndolas para mejor inteligencia.
Por lo que hace al liltimo punto, seria preciso dar
grandes proporciones & este trabajo descendiendo &
todas las particularidades, lo que en realidad no es
necesario. Por eso, refiri^ndome &los libros de peda-
gogia en cuanto en ellosse trata con extensidn y cla-
ridad, puedo ocuparme con detenimiento en lo m is
importante y en lo que ofrece novedad y verdaderos
adelantos, presentando modelos y ejemplos de otros
paises, modelos que si no cabe copiarlos 4 la letra.
encierran instruccionestitilesypueden servir de ins-
piracidn para reformas y mejoras practicables, dada
la situacidn de nuestras escuelas.
DI LA DISCIPLINA EN GENERAL.
I.

Ooncepto de la disciplina.

La palabra disciplina, como ordinariamente se en-


tiende, envuelve una idea que tiene algt) de repug:-
nante, la de obligar al cumplimiento dei deber por
medios coercitivos y de fuerza. Ed plural expresa el
utensilio <5instrumento empleado en otros tiempos
para el castigo, particularmente en las escuelas. En
su acepci6n mAs lata, equivale i gobierno, que diri­
ge con amor y flrmeza, al propio tiempo que corrige
con bondad, no con el intento de mortificar sino de
corregir, que emplea el lenguaje dei afecto en lugar
de palabras duras, que s6Io apela & los medios de re-
presidn en casos extremos, cuando ban sido inefica-
ces los medios i influendas morales.}
/ Este gobierno supone una ley y una autoridad en-
rargada de hacerla observar, & fin de establecer el
orden y la regularidad en los actos exteriores de la
vida, de concierto y en armonia con los dei interior,
con los impulsos dei corazdn y la luz de la inteligen-
cia. Someti^ndose el hombre una y otra vez de este
modo al yu go de la conciencia y dei deber, esta su-
— 16 —

inisi6n viene 4 ser para 61 una necesidad, porque se


conrierte gradualmente en h4bito, que conduce i la
perfecci(5n moral, y es un medio indirecto, pero efica-
cisimo, de cducacidn.j
En el sentido mis elevado, la disciplina se rcflere
al orden moral. Segiin Dupanloup, la disciplina vela
por el cumplimiento de los deberes religiosos y de­
termina el luffar, el tiempo, la duracidn, laexactitud
y el orden. Conserva y liace florecer las buenas cos-
tumbres, porque el alma que goza de la serenidad de
una conciencia pura. conserva toda su belleza, toda
8u sensibilidad, toda su frescura, y maniflesta en
todo ideas m4s claras, miras mAs elevadas y senti-
mientos mAs nobles, emancipAudosede la tirania de
los sentidos y de la csclavitud de las pa.siones.
Contribuye podcrosamente al progreso de las le-
tras, porque la pureza do costumbres da al cuerpo
vigor y fuerza admirables, que lo hacen A proposito
para sobrellevar cl peso de un trabajo asiduo, y eles-
piritu es mAs vivo, el juicio mAs activo y recto, la
memoria es mAs fiol, la imaginacidn mAs risuefia.
Aprecia cl valor del tiempo, prevee, arregla y prote­
ge constantemente el uso que de 61 .se hace; reprime
la ligercza que lo disipa, el capricho que abusa, la
pereza que lo consumo, la frivolidad que lo'pierde.
Conserva el buen carActer, impone imperiosamente
el respeto, arrastra la voluntad y todos se someten
A ella con placer, la aprecian y la aman, porque la
naturaleza que no .se ha depravado tiene un gusto
sano y aprecia la verdadera belleza, que en las cosas
intelectuales es la verdad, y en las morales el orden y
lavirtud. Es el nervio del reglamcnto, porque las
mejores leyes caen en desuso cuando no se sostienen
eon una aplicaci6n constante 6 infatigable. Por fin,
en caso necesario es la vengadora de las infracciones,
no dejando pasar falta alguna sin imponer la co-
— 17 —

rrecci6n conveniente, no por capricbo ni como un


arranque de severidad, sino en defensa del orden y
la regia.
Termina Dupaulonp este asunto, tratado con baa-
tante extensi6n, en los siguientes terminos:
«Har6 con gusto el resumon de las ventajas de la
disciplina con una imagen scncilla, cuya exactitud
excusard el que sea tan familiar.
»La disciplina es 4 la educacidn lo que la corteza
al &rbol; la corteza contienc la savia, la deflende, la
dirige, la obliga i. llegar al coraz6n del irbol, & ex
tenderse por las fibras y por las ramas para nutrirlo
con los jugos m is puros de la tierra.
»De la savia asl contenida y. dirigida, se forma un
tronco s61ido y fuerte, cuyas ramas dan en tiempo
oportuno bojas, flores y frutos; quitad la corteza &
una de esas ramas y esa rama se secar4 muy pronto;
quitad la corteza del mismo tronco y el drbol pere-
cerA.
»La corteza no pareceotra cosa que unaenvoltura
grosera; pero conserva al irbol y & todas sus partes
Ru fuerza y vigor; de la propia manera, la disciplina
parece & veces respecto & la educacidn, una corteza,
un tanto fispera y ruda, pero es la que conserva, elo-
va y lo fortalece todo.»
Descendiendo do la altura en que el sabio obispo
de Orleans ba tratado de la importancia do la disci­
plina , es de notar el becbo, bien conocido, do que
todas las instituciones, todos los organismos, desde
los m&s elevados i los mfis bumildes, desde la Na-
ci6n 6 el Estado basta la I'lltima escucla de aldea,
todas estin sujetas al impcrio de la disciplina, como
condici6n indispensable de bienestar, de prosperidad
y aun de vida, y todas admiten un mismo funda­
mento, la ley y la autoridad, y los mismos medios,
la persuasion y la coacci<5n. la dulzura ^ 1*» severi-
— 18 —
dad, las rccompensas y los castigos. La disciplina
del Estado, la disciplina militar, la disciplina ecle-
sii^stica.la disciplina monAstica, la acad6mica, la
cscolar. etc., todas obcdcccn a iinos mismos princi-
pios grt'nerales y & iguales medios do accidn, acomo-
dados A las circiinstancias especiales de cada orga-
nismo 6 colectividad.
En cl estrccho rccinto de la familia, la autoridad
la constitiiycn el padre y la madre, y las drdenes 6
instrncciones do 6stos, son la ley & quo deben some-
terse los subordinados, 6 sean los hijos y los depen-
dientes. En la escuela la ley es el reg*lamento, y la
autoridad cl maestro. La disciplina dc ambas insti-
tuciones merece tratarse aparte; pero sin mis expli-
caciones. puede decirse que una persona de regular
ilustraci6n, al penetrar en el lugar domestico 6 en
una escuela, descubre k primera vista los efectos^do^
la disciplina alH establecida.
Cien individuos con el mismo uniforme, que mar-
chan con paso igual y acompasado, en filas perfcc-
tamente regulares, que manejan con desembarazo
las armas obedeciendo las voces dc mando, que en-
tran con ardor en los combates, k pesar del pelisrra
de su vida, demuestran de una manera viva y sor-
prendente el resultado de la disciplina militar. La
ley de esta disciplina es la ordenanza, la autoridad
los jefes del ej^rcito, los medios, las instrucciones y
el ejercicio, la voz de mando, los premios y castigos*
y m is que todo el irresistible influjo del ejemplo.
( Las naciones estin asimismo sujetas 4 la disciplina
bajo los mismos principios fundamentales y an ilo-
gos medios de acci6n. Los poderes, sea cual fuere la
forma de gobierno adoptada, dirigen 6 deben dirigir
susesfuerzos k la prosperidad de los subordinados 6
del pueblo que gobieman, promoviendo la riqueza^
el bienestar, la civilizaci<in y el orden moral. Cons-
— IV -

titiiycn su plan disciplinario con las leyes crimina-


Ics y ffran parte de las civiles, las instituciones na-
cionulos, como las dc beneficcncia, las litcrarias, I:is
(Ic cn.sciianza, las religriosas y morales, ctc^La ins-
truccl6n y cl cjeinplo con los premios y castigos,
.son los mcdios conduccntcs & reprimir los malos h4-
bitos, rcomplaz4ndolos con los que sirven de funda­
mento al biencstar de la sociedad y dc los individuos
(jue la componei). Hasta los pueblos menos cultos
estiln somctidos li una disciplina acomodada & su
<'spccial situacicSn.
Donde quiera <iuo la disciplina cstA arraigada y
bien dirig-ida, rcina la paz y la tranquilidad, se fo­
menta el trabajo, y como cousecuencia necesaria la
riqueza, sc protege la propiedad y se respeta la li-
bertad individual. Donde falta la disciplina <S se
lialla mal organizada, dominan las turbulencias y
ile.s(irdenes, y una perturbacibn general que impide.
por lo menos retstrda, la marcba quo siguen los
imeblos en el camino de la civilizaci6n.
Como las sociedades estAn sujetas & una discipli­
na de que depende su porvenir y hasta su vida, el
individuo sufre la influencia de una disciplina par­
ticular que regula sus acciones. y conducta en el
orden fisico y moral, como nifio, lo mismo que
como adulto, de que depende tambi^n su porvenir.
La raz<in y la conciencia moral inspiran la regia
y constituyen la autoridad de eata disciplina. Por la
raz(in y las inspiraciones dc la conciencia, desde
que estas preciosas facultades manifiestan su poder,
cuidamos del desarrollo y salud del cuerpo, y culti-
vamos las facultades del espiritu, lo mismo en la
nifiez y la juventud, que ea la edad madura y la
vejez, pasando por diferentes periodos de la vida,
preparacidn cada uno de ellos del que inmediamen-
te le sigue.
— 20 —
La cultura y deseavolvimiento de las poteacias del
alma, 6 sea la educacidn, con los medios de reali-
zarla, constituyen la disciplina moral del individuo.
Sin entrar en el examen de los efectos del grobier-
no de otros individuos, basta Io expuesto para com-
prender en qu6 consiste esencialmente la disciplina.
Falta ahora fijar la atencibn en el valor 6 el poder
de la autoridad, que varia segiin que se ejerce por
derecho natural 6 por delegacidn, y que de todos
modos se debilita de dia en dia por efecto del movi-
miento incesante de transformaci6n de las relacio-
nes sociales en todas las esferas.
Es un hecho que el antiguo orden social se trans-
forma, y que el prestig-io de la autoridad decrece.
Sea un bien 6 un mal, que no es ocasi6n de discu-
tirlo, el hecho es real y positivo, indudable. El titu­
lo y la calidad del que antes ejercia autoridad por
derecho 6 por fuerza imponia respeto, sumisidn, obe-
diencia. Hoy, la idea de emancipacidn general y de
mutua independencia se abre paso en las costum-
bres y se introduce en las leyes, excogitando la fdr-
mula de poner limites y restricciones & la autoridad
y al empleo de los medios de restriccidn. Entrc go- -
bernantes y goberiiados, ni aun entre padres 6 hijos,
se conservan las antiguas relaciones, ni la autoridad
es un principio soberano, bastante por si solo para
regularlas.
Transici6n tan radical no deja de ofrecer graves
dificultades en el nuevo r6gimen. Lo que pierde de
fuerza la autoridad, debe suplirlo la persuasi6n y el
prestigio personal del que manda, debido al afecto,
respeto y buena opini6n que ba sabido conquistarso
por su saber y conducta, y por el acertado uso de la
autoridad y la indulgencia.
No dede desatenderse la transformaci6n de las re-
lacioues sociales, sino atemperarse & ella en los po-
— 21 —

Bible, en cuanto sea razonable y justo, sio |dejarse


ofuscar, no obstante, por brillantes exageraciones.
Los mismos que m is empefio muestran en combatir
la autoridad, una vez que de ella se apoderan, son
los que suelen emplearla de la manera m&s arbitra­
ria y repugnante.
( La autoridad es de todo punto indispensable en el
erobierno y direccida de la nifiez, y no es menos
necesaria en frecuentes momentos de la vida de los
pueblos. Usarla con moderacidn, en los casos abso-
lutamente precisos, suaviz&ndola en lo posible, para
que la impresidn que produce, ya que no sea agra-
ilable, sea menos mortificrinte, no es recomendacidn
dehoy, si no de todos los tiempos.^

n.
Disciplina domestica.

«Compr6ndese ficilmente el poder de la institucidn


domistica, dice Corne, en la vida patriarcal, con
aquella sencillez de costumbres primitiTas que tanto
nos impresionan en la Biblia y en Homero. La so-
ciedad apenas se distingue entonces de la familia.
El padre es el jefe de la tribu, el depositario de las
tra^ciones; es el hombre de Dios 6 el representante
de la sabiduria humana; bendice y maldice, y el
cielo ratifica todas las palabras que salen de su boca.
Le es debida la sumisi(5n como padre y el respeto
como anciano; & la vez que soberano, es el maestro
de los hombres de su raza, ^Podia ser de otro modo?
No est4 todavla la ciencia en sus labios, sino en la
— 22 —
memoria de los hombres. j Ah! jqui6n mejor, despuas
de Dios, hablari dei origren de todas las cosas, de
las grandes aedones de los antepasadosi ^iQui6n
expondri mejor los males de otros tiempos, las re-
grlas de prudencia y las faltas que deben prevenirse.
que el que ha vivido larg-o tiempo, y siendo joven
ha aprendido muchas cosas de boca de los mori­
bundos?»
Con el transcurso de los tiempos, sin embargo,
con las complicaciones de la vida, consecuencia na­
tural de la civilizaci6n, la familia ha perdido gran
parte de su poder, 6 indudablemente se ha debilitado
la autoridad que la gobierna; pero continiia orga-
nizada bajo los mismos principios, y es la base de la
sociedad.
En las sucesivas transformaciones que ha experi-
mentado el regimen de la familia, & la fria y severa
autoridad dei padre, que no ha mucho tiempo se
imponia irresistiblemente, ha sustituido por liltimo
una autoridad mds dulce y risuefta, que inspira con-
fianza sin perjuicio dei respeto; que funda su poder
en el amor, la ternura y la experiencia; pero esto ya
no satisface en la actualidad. Las ideas de emanci-
pacidn 6 independencia han penetrado en el seno
de la familia, la cual no podia sustraerse al movi-
miento general, cuestidn que se agita y se debate
con interns. Suponen unos que es indispensable ins-
pirar & los ninos grande y elevada idea de la supe-
rioridad de los padres, porque esa falsa y aparente
igualdad que se intenta establecer entre padres 6
hijos, menoscaba el respeto, fomenta la desobedien-
cia, y obliga & los padres i largos razonamientos y
repetidos castigos para hacerse respetar, no sin con­
flictos y daiios de todas clases, por debilitarse la in­
fluenda moral. Suponen otros que el consejo es m&s
eficaz que el mandato. El ilustre publidsta Toque-
— 23 —

yille, cn un libro muy conocido (Ij, despu^s de exa-


minar c6mo la democracia modifica las relaciones
cntre los ciudadanos, aprccia la democracia en la
sociedad domestica. A su entonder, por esto medio
disminuye la distancia que en otros tiempos media-
ba entre los padres y los hijos, en cuanto que si no
so anula, se modifica al menos la autoridad paterna.
«Considerado todo, dice, no que la sociedad pier-
da; pero cstoy dispuesto & creer que el individuo
gana. Creo que & medida que las costumbres y las
leyes sean m is democriticas, las relaciones entre
padres 6 hijos serin m4s intimas y mds dulces. El
mando y la autoridad se ejercerin menos; la confian-
,za y el afecto serin mayores y m is intimas, y pa-
rece que el vinculo natural ha de ser m is tenaz i
medida que se relaja el vinculo social.» El mismo
Toqueville, sin embargo, hace notar que la ley ame-
ricana conserva uno de los principales elementos de
la autoridad paterna, cual es la libertad ilimitada de
testar.
De todos modos, en esta cuesti6n, en extremo deli-
cada y dificil de resolver, los m is ardientes partida-
rios de la emancipacidn modifican la autoridad, la
apoyan en distintos fundamentos, pero no prescin-
den de ella; la consideran neceaaria siempre y en
detenninados casos con toda su energia.
Sea como quiera, en el actual estado la familia
tiene un jefe natural, indiscutible, cuyos derechos,
asi como los de los hijos hasta su mayor edad, es
indispensable garantir. El padre, que es el jefe, com-
parte con la madre, y aun delega en ella, no poco de
su poder, de modo que ambos constituyen y ejercen
la autoridad. A l hombre compete la vigilancia y la

(1) De la Dimocratie en Amerique,


— 24 —
direcci6n general; d lamujer tocael arreglo, la mar-
cha y la vigrilaacia de la casa. El hombre manda, la
madre transmite y dulcifica las 6rdenes, &la vez que
se hace eco de los gobernados.
Esta disciplina g-eneral observada en el gobierno
de la casa, es asimismo la que rige en la educaci6n
domestica.
Como cl padre tiene cl debcr de alimentar i sus
hijos, ticne tambi6n el derecho y el deber de educar-
los, para que sean honrados y litiles & si mismos y
& la sociedad en que ban de vivir. Todos los padres,
sea cual fuere su posici6n, comprenden estos debe­
res porque aman 4 sus bijos con amor profundo. Se
interesan por el bienestar presente y futuro de los
mismos, los animan y dirigen con su voz y su m i-
rada en los trabajos 6 en los estudios en que se ocu-
pan, y no es raro que se fragUen dorados suefios
acerca de la suerte que les espera. Paraesto no hacen
falta ni metafisicas, ni sistemas filosdficos; basta el
coraz(5n, que lo abarca todo con su ternura.
Pero sin la intervenci<5n de la mujer la obra seria
imperfecta, por lo que parece que la Providencia ha
querido que se forme el niiio bajo la direcci6n com-
binada de los que le ban dado el s6r, uniendo al efec-
to en intimo consorcio la fuerza con la dulzura. El
padre trae & la obra la energia, la autoridad y la ra-
z6n para bacer cumplir sus prescripciones; la madre
el atractivo y la ternura para bacer agradables los
mandatos. El uno pretende atraer por el respeto una
voluntad que se resiste, y la otra infundir 6 deter-
minar en el nino una voluntad conforme d la suya.
El primero necesita templar la severidad de la raz6n,
y la segunda tener especial cuidado de que la ternu­
ra, de tan grande influencia, no degenere en debili-
dad traspasando los terminos convenientes, porque
perderia todo su imperio.
— 25 —

En la primera edad del nifio el padre s61o inter-


viene coa bus consejos y con disposicioaes genera­
les en la educaci6n, dejando & la madre los detalles»
que en este punto es lo esencial, de modo que la au-
toridad materna viene & ser la soberana. La mujer,
por su fino tacto para adivinar las necesidades y dis-
posiciones de sus hijos en los mil detalles de la vida,
sabe dirigir con acierto las primeras inclinaciones,
asl como, porsu paciencia, suabnegacidn y su amor,
atiende sin descanso d satisfacer las verdaderas nece­
sidades, y ejerce asi tan poderoso influjo, que el edu­
cando se abandona con gusto y por completo & la
direcci6n que, 4 costa de amorosos desvelos, se le co"
munica. Sin esto, la necesidad obligaria & la madre
i desempefiar tan importantemisidn, porque ocupa-
do el padre en los trabajos con que atiende A la sub­
sistenda y bienestar de la familia, carece de tiempo
y de solaz para cumplirla.
La madre, con autoridad absoluta en la educacidn,
como en el gobiemo interior de lacasa, dependiendo
todode su voluntad, principia por establecer una
disciplina templada y firme & la vez, para desempe-
ftar con provecho y con menos penoso trabajo su
honroso y delicado encargo. Arregla y ordena todas
las cosas, de modo que cada una ocupe su lugar y
tonga su bora sefialada para que todo marche con
regularidad. Traza el plan de cada dia, distribuyen-
do las horas con precisi()n, variando los trabajos,
haciendo alternar las lecciones con los recreos para
<iue no lleguen & fatigarse ni 4 disgustarse los niflos.
Asi se aligera el trabajo, se economiza grandemente
«1 tiempo. lo cual es de inmenso valor en educacl6n
como en todos los asuntos, y se adquieren h4bitos de
orden, una de las bases esenciales, 4 la vez que resul-
tado de la disciplina, y con el orden material viene
ol orden en las ideas y en los sentimientos y se des-^
— 26 —
arroUa el gusto, la gracia y la elegancia. Sin la dis­
ciplina previamente establecida y con puntualidad
observada, todo serian dificultades yse perderiael dia
en movimientos fatigosos sin regia ni concierto y en
una agitacidn tan incdmoda como est6ril.
V^ase c<5mo en la sociedad domestica, como en to-
das las sociedades, la autoridad y la regia con el m6-
todo 6 manera de ejercerla son los fundamentos de
la disciplina.
La madre, comprendiendo que para la eficacia de
su autoridad ha de inspirarse 6sta principalmente en
el amor, no trata de imponerse, si no de hacerse amar,
que es el medio de hacerse obedecer sin repugnancia.
^ l o apela al castigo cuando el niiio se resiste A so-
meterse A la regia, sin que sirvan para hacer desistir
A iate de su terquedad ni la persuasion ni los medios
de estimulo, y aun en este caso apela al correctivo
con serenidad y templanza, porque sabe tambi^n
que el abuso se convierte en tirania, y la tirania pro­
voca la rebeli6n. Tratado el nino con amor conserva
aquella ingenuidad y franqueza propias de sus pocos
afios, cualidades que no estAn reuidas con el respeto
y facilitan grandemente la educacI6n. Tratado con
severidad y dureza, se hace hipdcrita, oculta sus ins-
tintos 6 inclinaciones de tal modo, que son dificiles
de descubrir, y por tanto de reprimirlas 6 fomen-
tarlas.
La madre que cuida de que su amor no degenere
en debilidad ni que domine la c61era en las correc-
ciones, puede estar segura de conquistar el respeto,
que tiene su origen en el coraz6n, y de que este res­
peto se harA extensivo A la familia y mAs adelante A
las leyes, A la ancianidad, A la autoridad bajo todas
sus formas, A todo lo que es bueno, A todo lo que es
bello. Cuando la madre ejerce una autoridad verda-
deramente maternal, cuando ha logrado obtener el
— 27 —
respeto, la obediencia est& asegurada. El nifio que
principia obedeciendo por amor, obedcce luego por
deber. Verdad es que los niiios son exigentes, arre-
batados i inddmitos, mas por los medics indicados,
con paciencia y persovcrancia se consigue domar ta­
les instintos y se les obliga & la obedicncia, no s61o
pasiva y forzada, sino voluntaria, que es la verdade-
ra obediencia, que nada tiene de comun con la ser-
vidumbre, que lejosde ser una debilidad, es unagran
fuerza, porquela obediencia voluntaria eslibre y un
acto de libertad.
Obtenidala obediencia voluntaria del niDo quedan
vencidas todas las dificultades de la disciplina.

m.
Disciplina de la escuela.

Entre la vida de la escuela y la vida de la familia


hay grandes analogias en diferentes pantos, sobre
todo en lo concerniente & la educaci6n, obra comiin
de ambas instituciones. El padre, por ley natural,
tiene el derecho y el deber de educar A sus hijos, y
cuando por incapacidad, por ocupaciones 6 por otras
causas no puede cumplir con el deber, delega su de­
recho en persona capaz de suplir su falta. En tal su-
puesto el profesor es un delegado, un mandatario del
padre, y debe ajustarse, en cuanto no se oponga 4 la
ley, & las tendencias y aspiraciones de la fam ili^
A este propdsito dice un escritor moderno/(l):/«No
essiempre indispensable la autoridad en las relacio-
„ 28 —

nes entre maestro y discipulo. EI que va voluntaiia-


mente i recibir la enseflanza de un maestro, no se
somete & su autoridad; no hay en esto m&s que un
pacto voluntario que cada una de las partes puede
romper cuando le acomode; un profesor no ejerce
m&s autoridad sobre los que siguen su curso de estu-
dios que Ia que ejercc el predicador sobre su audito­
rio, 6 un actor sobre los cspectadores. En estas re-
uniones bay el grado de toleranda mutua que exige
el bien general y no otra cosa; si algtin perturbador
faltase & esa toleranda, 6 la asamblea misma 6 la po-
licia hariaj usticia. Ni el profesor, ni el predicador,
ni el actor est4n investidos de autoridad bastante
para impedir los desdrdenes de su auditorio.
»La autoridad se manifiesta primeramente en la
familia. Ia cual la trasmite con ciertas modificacio-
nes & la escuela. La comparaci<5n entre estas dos ins-
tituciones cs en alto grado instructiva. El padre pro-
vee i todas las ueccsidades de sus bijos, &la vez que
ejercc sobre cllos una autoridad casi ilimitada. Esta
autoridad se templa por el afecto, que depende de
un cambio de relaciones benevolas y supone por
otra parte un ndmero reducido de nifios. El maes­
tro no tiene que subvenir & las necesidades de sus
discipulos, y se le remuneran sus cuidados; su lin i-
ca funcidn consiste en darles determinada instruc-
ci6n. Carece por tanto su autoridad de los elemen-
tos necesarios al afecto, porque es demasiado consi­
derable el ndmero de aqu^llos sobre los que se ejer­
ce y la comunidad de intereses muy limitada; &
pesar de esto, el afecto no se balla completamente
cxcluido en las relaciones dei maestro con sus disci­
pulos, y en ciertos casos muy marcados puede ejer-
,cer grande influjo.»y
Otro distinguido pedagogo, m4s conocedor de
lasescuelas, Mr. Villm, considerando la disciplina
— •29 —

como el gobierno de la escuela, trata de la autori-


dad y de la regia de la misma en los siguientes ter­
minos:
«Y este gobierno es susceptible de muchas formas,
como el de los pueblos, y como 6ste ha sufrido di­
versas revoluciones. En su origen la autoridad do
los maestros era disputada y precaria, flotando en-
tre la mansedumbre y la violencia. A la anarquia
sucedid la tirania, cl despotismo, el poder absoluto.
No se gobernaban las escuelas con un cetro de hierro,
pero si con un cetro de madera dura y flexible: el
l&tigo fu6 erigido en principio soberano de discipli­
na y de educacidn. Los hijos de los rcyes no cstaban
exentos de este ignominioso castigo. La filosofia rc-
clam6 en el siglo X V III contra este poder absoluto
y tirAnico que se abrogaban los pedagogos. Rous­
seau y Bas^ow fueron los grandes agitadores de las
escuelas. Hizo irrupci6n en ellas la democracia, y
por los tiempos de la revolucidn francesa, algunos
cscritores alemanes demandaron cl selfgovememnt
para los discipulos de las escuelas populares. Se les
aplicd el dogma de la soberania dei pueblo, y estuvo
A punto de introducirse formalmente en ellas el po­
der constitutivo y legislative, y el juicio de los dis­
cipulos por sus pares. No duraron, sin embargo,
estas extravagancjas, y la escuela se convirtid en
una monarquia templada. El poder superior les im­
pone leyes y reglamentos & que el maestro debe
conformarse, con el derccho, no obstante, deadoptar
las medidas queen interas de la disciplina considero
utiles, & condici6n de no traspasar los limites de los
reglamentos, que vicnen A ser como la constituci<5n
de la escuela.Jl
»Esta constituci(3n. fundamento de la disciplina,
obliga al maestro, el cual no puede separarso de
clla. El estatuto reglamentario puede inodiflcarse
— 30 —
con aprobacidn de la autoridad superior. Pero sobre
todos los rcglamentos estiin los principios superio­
res do la educacidu, en que debe insplrarse cons-
tantemente el maestro, sin perjuicio de observar loa
cstatutos. Ademds do cstos principios y de los re-
glamentos, bay nicdios disciplinarios muy variados
que suministra el conocimiento del corazcJn huma­
no y que suffierc la experiencia.
»Todos los medios de disciplina, pueden reducirsc &
dos clases: unos cuyo objeto es la conservacidn del
orden, que requiere el silencio, la obediencia, el aseo,
cl buen porte, la urbanidad, la cortesia, la buena
conducta en gfeneral; otros que habitiian & los dis­
cipulos & la aplicacidn, quo supone atencidn, pun-
tualidad en la asistencia & la escuela y celo en cl
cumplimicnto de los deberes.»
£1 gfobierno de la escuela, en efecto, como el de
los pueblos, puede ser severe y hasta tirdnico, asf
como templado 6 indulgente; pero en todo caso re-
quiere una autoridad, aunque delegrada, con poder
bastante para establecer y conservar la disciplina.
En liltimo resultado todos coinciden en este punto,
d pesar de teorias y distingos, como habr&n de con-
venir en la neccsidad de una regia.
En las reuniones de liombres, pueblos, naciones,.
sociedades de todas clases, hasta las mds democrdti-
cas, se regulan las relaciones mutuas entre los indi­
viduos que las componen, se conceden derechos y se
imponen obligaciones, en interns del conjunto y
como condici(in necesaria de existencia, por efecto
de la debilidad de la naturaleza humana. La es­
cuela, estado en miniatura, sociedad compuesta de
nifios, no podia ser una excepcidn de la ley general
d que estdn sujetas las soci^ades de los hombres,
con doble motivo cuanto que los individuos de la
escuela, por su ignorancia, por los defectos propio»
— a i­
de la nifiez, por la incapacidad de dirigirse & si mis-
mos, necesita mds que otra sociedad, una regia po­
sitiva que determine la conducta de cada uno de
ellos. en armonia con la del conjunto. subordindn-
dola 4 la de la colectividad. y que compronda los me­
dios de estimulo y de correccidn. Disposiciones le-
ffislativas con las medidas de la administraci6n.
para hacerlas obscrvar y cumplir, determinan lo3
puntos capitales do la disciplina, en lo que toca A lo
exterior. En cuanto 4 lo interior, los preceptos son
vagros y no pueden menos de serlo necesariamento
en lo tocante A la pedagogia y A la manera de vcr y
de sentir del que ha de ejecutarlos, y por consiguien-
te A quien compete establecer las reglas sin contra-
riar lasprescriptas por la autoridad. N ila psicologia.
ni la antropologla, ni la moral, ni todas la especu-
laciones, ni todos los sistemas filos6ficos, ni los mAs
nobles y ardientes deseos en favor de lalibertad, ban
logrado ni lograrAn variar la esencia de las cosas.
Digase cuanto se quiera, el maestro, sin faltar &
las prescripciones legislativas y administrativas,
como jefe inmediato de la escuela, es el legislador,
el administrador y el j uez en sus reducidos dominios,
y como consecuencia necesaria, responsable del use
que baga de sus facultades.
La autoridad del jefe de la escuela y las reglas por
61 establecidas para el gobierno de los discipulos
con la manera de hacerlas observar, deciden de la
disciplina, porque procediendo con habilidad y tac­
to, adquiere el maestro tal superioridad k influjo
que todos se someten voluntaria y puntualmente al
regimen general. La autoridad y acci6n del maestro
con la obediencia de sus subordinados, son los fac­
tores indispensables de la disciplina, A la vez que
medios eficaces para facilitar los prognresos de la en-
aefianza y la educacicJn.^
~ 32 —
Comprende la disciplina los principios, reglas,
instrucciones y preceptos conducentes & eatableccr
el orden material, la regularidad en los ejercicios y
moYimientos, el silencio, la aplicacidn. en pocas pa-
labras. & la marcha ordenada de la escuela y al cum-
plimiento de los deberes escolares. A este fin deben
tender las reglas que se imponga cl maestro & si
mismo y & sus discipulos.
La disciplina establece de una manera clara y pre*
cisa relaciones benevolas entre los discipulos, evi­
tando que los debiles sean objeto de burla y de mor-
tificaciones de parte de los fuertes, y que los pobres
sean tratados con indifcrcncia y menos con despre-
cio, y cuidando de que los mayores y m&s adelanta-
dos den ejemplo y sirvan de auxiliares & los menores
y de menos alcances. Establece asiroismo las rela­
ciones de los discipulos con el maestro, inspiradas
en el amor & la persona de ^ste y en cl respeto debi-
do & la autoridad que rcprcscnta.
Determina las ocupaciones de los alumnos en pro-
porci(5n & la capacidad y necesidades de los mismos,
de manera que no est6n un instante ociosos. ni se
les impong’an trabajos superiores &sus fuerzas. Para
esto se clasifican en grupos 6 seccioncs segiin la
cdad 6 instruccidn, se gradtian los ejercicios. intro-
duciendo conveniente variedad, para no prolongar-
los demasiado, haciendo alternar unos-con otros, y
los del esplritu con los del cuerpo, por medio de mo-
vimientos acompasados al cambiar de leccidn, y se
interrumpe oportunamente el trabajo pijra dejar
algunos momcntos de solaz y recreo i todos, y en
especial A los de inAs corta edad. En este arreglo
entran en cuenta cl tiempo destinado & cada ejer-
cicio. & fin de quo el maestro por si solo 6 con
los auxiliares, pueda atender maiiana y tarde & to-
das |las divisiones, con tranquilidad, sin apresura-
— 88 —

luiento, linico medio de que las lecciones sean pro-


vechosos.
En una escuela asi organizada, el orden es natu­
ral consecuencia, tanto bajo el punto de vista mate­
rial como del moral. Cada utcnsilio y objeto destina-
do & la ensefianza ocupa su lugar; cada niiio ocupa
.su puesto, lo mismo durante las lecciones que en
los movimientOB y evoluciones de la clase, que en
los ratos de descanso 6 de recreo. Cuando se nece-
sita un objeto sc encuentra al instante, cuando los
nifios ejecutan los movimientos previamente orde-
nados, lo verifican sin tumulto ni confusi6n, sin
tropezar unos con otros, sin cstorbarse ni en los
bancos ni en los semicirculos. El maestro vigila la
<‘scuela con una mirada, la dirige sin esfuerzos, y
libre de los cuidados con que otros malgastan el
tiempo y agotan la paciencia; y por fin atiende & la
4)ducaci6n y la ensefianza sin extraordinaria fatiga
y con aprovechamiento de los discipulos.
Una de estas escuelas en ejercicio no puede me-
nos de admirar & las personas extraflas que la visi-
tan. La actividad de los nifios, el bienestar y hasta
la alegria que revelan en el semblante, el orden
<]ue en todo se advierte, aquel murmullo sordo que
sin ofender i, los oidos, sin confundir las diferentes
lecciones que se dan y reciben & un mismo tiempo,
y la actitud tranquila y en cierto modo desembara-
zada del maestro, forman notable contraste con lo
que era de esperar, dada la natural y al parecer in -
corregible movilidad 6 inquietud de los individuos
que constituyen aquella sociedad infantil. Esto es
mis sorprendente, si cabe, en las escuelas de ense­
fianza mutua, en que por su ingeniosa organiza-
ci6n se obtiene con facilidad el orden y el silencio
cntre doecientos y hasta quinientos nifios, durante
las horas de clase, bajo la vigilancia constante del
— a4 —
maestro y de los nifios que le sirven de auxiliares.
La voz del maestro, lo mismo cuando transmite la »
drdenes sobrelosejercicios, que para imponer silen­
do, produce un efecto migico. No se comete una
falta sin el oportuno correctivo, ni se perdonan me­
dios do emulacidn para aficionar al trabajo y al es-
tudio. Sin embargo, la pedagogia proscribe, y con
raz(5n, la ensciianza mutua, porque ese orden pura-
mente material no pasa de ser un mecanismo poco-
A prop6sito para la educacidn.
Es indudable un m6rito el establecer ese orden, 4
la vez que una necesidad como medio para realizar
los fines superiores de la escuela. la educacidn en
todos sus aspectos, pero no debc contcntarse el maes­
tro con la marcha ordenada de la escuela s<Slo en su
forma exterior. No es m4s que el primer paso, la
condicidn indispensable para la disciplina interior.
Las actitudes y movimientos alternados de los nifios
conducen & la educacidn fisica, el orden y el silen-
cio parece que inritan A la aplicacidn y al estudio,
lo que facilita los progresos de la enseflanza; pero
no se trata s61o de transmitir conocimientos y de
ejercitar superficialmente la inteligt;ncia, siuo de
fortalecer la rectitud del pensamiento y la segruri-
dad del juicio por medio de ejercicios variados, si-
guiendo mitodos racionales, cuya eleccidn importa
tanto & la ensenanza como & la disciplina. No basta
adquirir los hibitos de orden. actividad, aseo y <te-
m4s que son consecuencia de la disciplina material;
es necesario fortalecer esos hibitos de modo que se
conserven durante el resto de la vida, y sobre todo
es necesario despertar y fortalecer los nobles senti-
mientos del coraz6n, ilustrar la concienda y formar
el car&cter moral y religioso de los nifios, & que con-
tribuye grandemente la disciplina, y en que consiste
su importa ncia en el sentido mis elevado.
— 35 —

Para que la disciplina escolar liene sii objeto, ha


(le satisfacer por completo & las exigencias del orden
exterior y del interior.

IV.

Fundamentos de la disciplina.

Entrelos mdvilesA que obedecen las determina-


ciones de la voluntad, los que incitan y conducen
libremente & cumplir los deberes son los verdaderos
fundamentos, los que deciden de la disciplina. Esos
son, por tanto, los mdviles que cl maestro debe pro­
mover y fomentar, fijdndose principalmente, noen
los de mayor influjo en los hombres, sino en los
m&s & proposito para obligar & los discipulos & so-
meterse al orden y al silencio y & la actividad me-
tddica de las fuerzas y facultades.
El sentimiento del deber, m6vil superior, el m is
noble y elevado de la conducta del hombre, debe
excitarse y fortalecerse con solicitud en el coraz6n
del nifio, porque bade servirle de regia de sus accio-
nes en el resto de la vida: objeto que se propone la
educacidn moral. Pero ese sentimiento se desen-
vuelve con lentitud, y si no debe descuidarse un
instante su cultura, como fin, como resultado, con
la mira en el porvenir, puede contarse poco con su
influjo en la disciplina en la edad de la infancia.
No tiene m&s valor en la disciplina el estimulo del
Interns que el sentimiento del deber. El niflo no
aprecia bastante el provecbo que ba de sacar del es-
tu dioy delas lecciones, ni alcaaza & distinguirla
utilidad de las cosas que se le enseflan, por no estar
— 36 —

bastante desarrollada bu inteligencia en los prime-


ros aQos. sobre todo cuando los libros empleados
son Aridos 6 iDintcligibles, y no se explican con
claridad. El nifio, por otra parte, es ligero, atolon-
drado, se deja arrastrar por lo presente, sin pensar
en lo future, ni por consiguiente en las ventsya»
materiales, intelectuales y morales que puede repor-
tar del trabajo y la aplicacidn.
A falta de los mdviles del deber y del in te r i, poco
poderosos en la niiiez, suele apelarse & los premios
y castigos, medios negativos y que carecen de efica-
cia cuando los discipulos pueden sustraerse i la v i­
gilanda dei profesor. Otros son. por tanto, los md-
viles de constanto efecto d que debe recurrirse. EI
primero es el a»nor, & que se agrega necesariamente
el fanor, por causa de la debilidad de la naturaleza
humana y de las cualidades propias de la nifiez.
El temor, necesario desgraciadamente para diri-
g ir i los niflos y sostener el orden, s61o produce
efectos saludables cuando se emplea con tacto y
parsimonia. De otro modo, puede contrariar los im­
pulsos naturales al bien, y en lugar de ennoblecer y
purificar elcoraz6n, puede degradarlo y corromperlo,
y contribuir & debilitar el carActer y 4 la hipocresia.
Carece ademis de valor, como ya se ha indicado, por
la facilidad con que pasan inadvertidas las faltas,
para lo que saben los niiios recurrir con frecuencia'
i medios muy ingeniosos, y con el abuso pierde
pronto su eficacia, porque como se endurece el cuer-
po con los dolores y sufrimientos, se habitiia el es-
pfritu & la humillaci6n Por fin, si basta para repri-
mir las faltas y para conservar el orden material, ni
inspira el sentimiento dei deber, ni comunica el im­
pulso de generosas resoluciones, objeto primordial
de la educacidn.
Por el contrario, el temor inspirado en el respeto
— 37 —
i, la autoridad, la cual se conduce con moderaci<ia,
con dulzura, con afecto en el empleo de este medio
dlsciplinario, es un sentimionto saludable que influ-
ye moralmente en el niflo, al propio tiempo que
baBtante poderoso para persuadir, aun & los carac-
teres m is impetuosos y arrebatados, que no se falta
impunemente & los deberes que & cada uno incum-
ben, y paraimprimir y sostener la marcha regular y
ordenada de la escuela. En la familia la severidad
del padre no excluye la ternura y el amor, y por eso
tcmen los hijos desagradarle. El temor de Dios es d
principio de lasabiduria, nos dice la Historia Sagrada,
y esto se explica f&cilmente, porque & la idea del
temor va asociada la de la j usticia divina y la idea
de la inefable bondad de Dios, que engendra el amor.
Cuando el niiio no tcme tanto el castigo como el
disgustar y causar pena al maestro, este temor es uno
de los fundamentos de la disciplina.
Pero el m6vil poderoso, el verdadero fundamento
de la disciplina, es el afecto 6 el amor mutuo entre
maestro y discipulos. Como el miedo inspira descon-
fianza y aversidn, el amor lleva consigo toda class
de atractivos, infunde alegria, bienestar, aficidn al
estudio y d la escuela. Por este cambio do afectos se
usimila la vida interior dc la escuela d la vida de la
familia, todo marcha bien, el maestro est4 satisfecho,
los discipulos progresan en sus estudios y reciben
saludable educaci<)n, porque reina en todo el ordcn
moral.
La nilSez se hace simpdtica por diferentes cualida-
des. La vivacidad, la alegria, el abandono, la espan-
si(5n, la ingenuidad y la franqueza, la generosidad,
cl desinter^, etc., son cualidades que se bacen esti-
m arporsl mismas. Hastalos mismos defectos que
calificamos d veces duramente olvidando las necesi-
dades propias de la edad, tienen disculpa i inspiran
— 38 —
afccto cuando se cstudia y se conoce bien & la nifiez.
Lo que se llama pereza, distraccidn, repugnanda al
cstudio, suele ser efecto de ligereza, de aturdimien-
to, de ignoranda, de curiosidad, de la inquietud y
movlmientos & quc le obligan apremiantes necesida-
dcsK^ausan estas faltas disgustos 6 incomodidades
y exigen cuidados especialcs, pero esto mismo esta-
blece con los alumnos un lazo semejante al que me­
dia entrc padres (t hijos, y obliga al maestro, como
4 los padres, 4 querer m&s d los que mayores aten-
dones exigen. Los niilos se hacen querer, tauto por
sus buenas cualidades, como por los defectos, cuando
^stos no mereccn la calificaci<3n de vicios. El maes­
tro debe amarlos, porque necesitan de su amor, de
sus leccioncs. de sus servicios, y porque son el teso-
ro que le confian los padres, d quienes estd obligado
d devolverlos instruidos y adornados de nobles cua­
lidades y virtudes.
El maestro que sabe ganarse el coraz<5n de los ni-
fios adquiere tal poder y ascendiente sobre ellos, que
los dirige y gobierna sin grandes dificultades, y aun
despu6s de emanciparse de su autoridad le apredan
y respetan, y se manifiestan profundamente recono-
cidos. Con este poder todo es fdcil, todo marcha bien
en la escuela, porque todos procuran agradar al pro-
fesor, se someten con gusto d su direcci6n, acogen
sin repugnanda sus advertendas y cumplen sus 6t -
denes con exactitud. Las faltas que cometen no son
intendonadas, ni efecto de mala Toluntad, sino hi-
jas de la agitacidn. de la inquietud y de otras incli-
naciones, y aun necesidades de las que constituyen
el cardcter propio de la nifiez.
Cuando el niilo experimenta satisfacci6n y bien-
estar en la escuela, bajo la direccidn de un maestro
por el que siente simpatias, asiste puntualmente d
las clases y encuentra agradables todos los ejercidos.
— 39 —
A pesar de su movilidad y de sua caprichos, m pres-
ta con gusto al orden, al aseo, & la marcha regular
de la clase, porque los niiios no son tan enemigos
del orden como se supone, pues que ellos mismos lo
establecen en sus juegos. Les repugna y les contra­
ria cuando se les impone sin autorldad para con
ellos, no cuando est4n penetrados de que se estable-
ce en proveclio suyo y por su bien. Cuando cl espi-
ritu dominante en el conjunto de los alumnos es el
afecto al profesor, es decir, cuando 4ste tiene de su
parte la opinion general, hasta los m&s discolos i in-
subordinados se plicgan al espiritu dominante, como
si se dijera, & la opinion piiblica, y est4 vencida la
mayor dificultad que se ofrece en el r6gimen de las
escuelas, cual es la de establecer y conservar el orden
entre multitud de discipulos de diferentes edades y
diferente car4cter.
Otro tanto sucede respecto a la actividad y aplica-
ci5n. Se juzga mal & los niilos al decir que son ene­
migos de la instrucci6n, que se resisten al estudio y
so distraen en las lecciones. En verdad les fatiga y
lescansael estudio, porque es un trabajo, y el traba-
jo siempre es pcnoso, pero desean aprender, saberlo
todo, como lo prueba su natural curiosidad, como lo
demuestran sus continuas y variadas preguntas,
hasta de las cosas m&s insignificantes, de modo que
llegan al puntode hacerse importunos. Desean apren­
der, lo que no les gusta es estudiar, y no es s61o por
cl trabajo y la fatiga que llera consigo el estudio,
pues cuando les agrada se dedican & ^1 con af&n y
prestan sostenida atencidn. Lo que les disgusta son
los estudios que se les imponen, cuya utilidad no se
hallan aun en disposicidn de comprender, y sobre
todo, la forma y manera de imponerlos, disgusto y
repugnancia que desaparecen cuando el maestro les
inspira bastante confianza para persuadirles de que
— 40 —

cuanto dispone es porque asl conviene & la instnic-


cidn y cducacidn detodos.
Cuando el afecto al maestro esel espiritu dominan­
te en la escuela, el orden, la obediencia, la actividad,
la marcha regular de la close, la instruccidn, la edu-
caci6n, todo esti asegurado. Por tanto, el amor de
los discipulos es el principal fundamento de la dis­
ciplina.
Pero enti^ndase bien que el afecto mutuo, entre
el educaudo y el educador no es de igual &igual. El
afecto del maestro se asimila al del padre de familia,
y el amor del discipulo al del hijo. Al sentimiento del
amor debe acompafiar siempre el del respeto al maes>
tro. De otro modo perderia ^ste la autoridad moral y
el ascendiente necesario para el buen gobierno de
la clase.

V.

Diflcultades y efectos de la disciplina.

Comparadas las actuales escuelas con las de otros


tiempos no podr& negarse que se ban realizado no­
tables progresos en la disciplina. El estudio de lo »
diferentes sistemas por los que se organizan y rigen
las escuelas, el de los m6todos y procedimientos y
el de otros medios auxiliares, ban contribuido & este
resultado. No alcanza, sin embargo, la disciplina la
perfeccidn & que debe aspirarse, porque no se atien-
de como por su importancia y diflcultades requiere
ser atendida.
Se escribe mucbo de educaci6n, aunque m4s b ie »
btgo el punto de vista de la teoria que el de la p ric -
— 41 —
tica, se exponen tambiin consideraciones generale»
sobre disciplina, pero sin descender & particularida-
des y detalles, porque para esto se necesita conoccr
& fondo las escuelas.
El ejercicio dela autoridad, porotra parte, requie-
re condiciones nada comunes. «E1 arte de gober-
nar (1) es dificil, y tanto, que muy pocas personas
ejercen el mando i satisfacci6n de la mayoria de los
gobernados. El hombre de estado, el presidente de
una corporacidn y hasta el padre de familia en su
reducido circulo, hallan & cada paso embarazos y
dificultades, y tienen que oir quejas mis 6 menos
fundadas. La severidad sc califica de dureza por los
que son objeto de ella. La bondad para con unos se
considera por otros como flaqueza y excesiva indul-
gencia. El celo y perseverancia se toman por interns
personal, atribuy^ndose & miras poco nobles. Y esto
no es extraflo. porque para el ejercicio de un poder
cualquiera se requieren cualidades diversas, algunas
de ellas al parecer encontradas, y es un ejercicio quo
no admite enseflanza sino en cuanto d ciertos prin-
fipios, siendo en lo dem&s efecto de la observaci6n
y experiencia propias.
»Sujeta & la misma ley la autoridad del profesor
es muy dificil de establecer y de conservar. Ni cuen-
ta el maestro con la posicidn y fuerza de los que
ojercen otros poderes delegados, ni median entre el
y los discipulos las atenciones y sentimientos que
entre el padre y los hijos. El ascendiente que ejer-
ce depende principalmente de las dotes persona­
les de que estd adornado. Pero cuanto m&s dificil
sea obtener esta autoridad, y por serlo demasiado
no mejora la disciplina en igual proporcidn que loa

(1) Guia del Maettro, por D. Mariano Carderera.


— 42 —

mitodos, tanto mayor debe aeria diligenda del maes­


tro y con tanto mds empeiio debe emplear sus fa-
cultades para obtcnerla.
»La autoridad se funda en la raz6n y en los buenos
sentimientos, y para establecerla es preciso acomo-
<larse 4 lo que estos prescriben, y dirigirse 4 la inte-
ligrencia, y sobrc todo al coraz6n de los nifios, es
tlecir, debe ilustrar 4 estos accrca de los deberes, y
^n arse la confianza de los mismos, conduci^ndose
on todo con gran moderacl6n y reserva.
»La autoridad que da el destino de maestro no bas­
ta para tener el nccesario ascendiente sobre los ni-
fios. La distancia que media, deciamos en otra par­
te, entre el que manda y el que obodece, aleja 4 los
subordinados dei que ejerce la autoridad, y les pre-
^-iene contra 61 cuando esta autoridad se impone por
la fuerza y no por las circunstancias de que se balla
adornada. La confianza supone la estimaci<5n y el
afecto, sentimientos que tienen en el coraz6n asilo
inaccesible a la fuerza y A la violenci:^ Puede obli-
grarse al ni&o por medios diversos al silendo, 4 la
■exactitud, al estudio; s(ilo hay uno quje le obligue 4
tener confianza, y 6ste es la persuasi6n. De otra
manera se lograr4 4 lo sumo algunas manifestado-
nes exteriores y fingidas; pero asi no se consigue
sino acrecer el mal, afladiendo el disimulo 4 la indi-
ferencia 6 la aversion. A nadie, y menos al niiio pue­
de mandarse ni exigirse que ame. Cuando se quiere
excitar este sentimiento liacia alguna persona, se
pintan con agradables y risuefios colores las cir­
cunstancias de que est4 adornada, se elogia su con­
ducta; en una palabra, se trata de persuadir.....)
»Mas paraejercer verdadera autoridad (elmaestro),
al mismo tiempo que trata de abrirse paso basta el
corazdn dei niflo, es preciso contener 4 6ste 4 cierta
<listancia respetuosa. Si el maestro procura hacerse
— 43 —

superior por el carActer, por la exactitud en cumplir


los deberes del magisterio, por el porte ea la escuelu
y fuera de ella, y por su conducta tanto piiblica como
privada, es tambi^n condici6n precisa no familiarl-
zarse con los niilos. Si se interesa por los adelanta-
mientos, si trabaja por facilitarles el estudio, si se
les aproxima cuando juegan y se divierten y aun
si se entretiene con ellos, es menester hacerles,
comprender que es efecto de la estimacidn que les
profesa, sin que esto les exima de la obediencia de-
bida & su autoridad y el respeto & su persona.
C »Por la bondad y firmeza de carActer se establece
la autoridad dei maestro y se sientan los fundamen-
tos de la disciplina de la escuela.» J
Pues si el ejercicio de la autoridad es siempre di-
ficil porque requiere raras cualidades y extraordina­
rio tacto, la dificultad sube de punto tratdndose dei
gobierno de una escuela, en que es preciso atender al
orden como medio indispensable para la educacidn
y la ensefianza. El maestro debe someter & un regi­
men comiin & multitud de nifios de diversas edades,
disposiciones, temperamentos y carActer, de modo
que domin&ndose k si mismos, modere cada uno sus
inclinaciones y tendencias, sacrific&ndolas cuando
fuere necesario en proveclio de todos <i de la colecti-
vidad, sin privarles por eso de la iniciativa indivi­
dual, sin contrariar en absoluto las necesidades pro-
pias de la niilez, antes bien favoreci^ndolas en lo po-
sible, porque la satisfacci6n de ellas es indispensa­
ble 4 la salud y al desenvolvimiento intelectual y
moral. A l propio tiempo debe despertar y sostener la
atenci(5n, el amor al orden, al estudio, A la escuela y
al maestro, y ejercitar todas las potencias y faculta-
des dei conjunto y de cada uno de los discipulos, en
lo que consiste la disciplina exterior 6 interior.
Ante todo es preciso establecer el orden, el silen-
— 44 —
do, la atcncidn, y principalmente la puntual obe-
dlencia &la regia y & las prescripciones del profesor.
Cuando esto falta, no hay medio de dirigir la escue-
lo con'provecho. Parte de los discipulos no oyen las
explicaciones por el ruido que producen sus vecinos,
otros las oyen A medias, y el mayor niimero, que es-
t4n distraidos, no las coraprenden por falta de aten-
ci6n. El maestro se balla imposibilitado de evitar el
abandono de los unos y las travesuras de los otros,
y no se cumple el programa del dia con la precisidn
necesaria, circunstancia indispensable para la regii-
laridad y el orden.
Faltando el orden exterior es imposible de todo
punto el orden moral y la direccidn de la actividad
y conducta delos nifios para cumplir los fines supe­
riores de la educacidn y ensenanza, sin que sean
imrte & remediarlo las correcciones y castigos.
Sin entrar en m is consideraciones, compr^ndese
las dificultades inherentes al gobierno de una escue-
la, pero si fueran s61o las que proceden de los nifios,
cl maestro entendido y celoso encuentra medios de
superarias. No es tan expedito veneer los obstAculos
que tienen otro origen.
Establecidas por lo comiin las escuelas en malos
odificios, con mobiliario insuficiente y defectuoso.
privadas de los objetos necesarios para la ensefianza.
como son libros, carteles, pizarras, etc., en vano se
(isforzari el maestro en suplir estas faltas. Los nifios
no pueden asistir con gusto 4 una escuela donde en
el invierno experimentan los rigores del frio y en el
verano se sofocan de calor. donde en todo tiempo les
falta espacio, aire para respirar y 4 veces basta la
luz, ni es posible que en tales condiciones presten
la atencidn debida al estudio, ni dejen de agitarse
de continuo por efecto de su malestar. Los pueblos,
no tanto por ser enemigos de la instruccidn como se
— 45 —
flupone, caanto por desconocer los medios indispen-
sables para comunicarla, y por raz<3a de mal enten-
dida economia, procuran reducir los gastos de las
escuelas y los habercs de los profesores on cuanto
pueden burlar las' disposicioncs de la ley y las drde-
nes de la superioridad, privindolos de lo que en jus-
ticia les correspoude y dcsatendiendo los interescs
de la enseflauza.
De aqui nuevas dificultades y conflictos. Reclama
cl maestro, y aun haci^ndolo con la m4s exquisita
prudencia, la igrnorancia, la rutina, las preocupacio-
nes. todo se opone con frivolos pretextos & las mis
desinteresadas protensiones. Propone una mejora y
se sospecha que no tiene mis objeto que ahorrarse
trabajo, 6 darse importanda &costa del presupuesto,
y se le contesta que su antecesor no pens6 en tal
mejora y todo iba bien, y los niuos no dejaban por
eso de aprender. De este modo principian las des-
avenencias y disgustos y las acusacioncs contra los
maestros, y por tanto la imposibilidad de que estos
atiendan con calma y dominio sobre si mismos al
cumplimiento de sus deberes.
Los padres, que debian auxiliar al maestro en sus
l>enosa8 tareas, suelen suscitarle tambiin obstdcu-
los. Apenas se cuidan de la educaci6n domestica y
de preparar &sus hijos para la escucla, y quieren que
cl maestro, en las lioras que diariamente los tiene &
su cuidado, cuando asisten con puntualidad, que no
es lo ordinario, por espacio de un corto numero de
ailos, les den una instruccidn extensa y sdlida y
formen su caricter. Y no es esto lo peor, sino quo
no es raro que contrarien las prescripciones de la
escuela, pretendiendo entender de mitodos, y lo que
es aiin mis grave, que traten con desd6n al maestro,
consider&ndole como un mercenario 4 quien se paga
demasiado para lo que hace, sin recatarse siquiera
— 46 —

de pronuaciar ante sus propios hijos juicios tan


injustos como imprudentes. Desprestigiado asi el
maestro pierdc su autoridad y ascendiente, y sin
embarg'0 , sc le hace responsable de los resultados
de la cscucla.
Tales son los obsticulos con que el maestro tro-
pieza para el buen gobierno de su escuela, pero son
inhercntcs 4 su pcnoso encarg'O, y lejos de desani-
luarsc y mcnos de ocuMrselos, debe fijar en ellos su
atenci(5n. cstudiar los fundamentos 6 las causas de
que proceden y la manera de destruirlas, alentado
por el ejemplo de los maestros que con su inteli-
g-encia y esfuerzos lo han conseg-uido.
Hay, en efecto, escuelas bien disciplinadas, como
bay maestros que obtienen la confianza y la consi-
deracl6n dc las familias y dei vecindario de los pue­
blos, lo que demuestra que por grandes que sean las
dificultades dei Mag-isterio no son insuperables. Con
estudio. reflexi6n, tacto y perseveranda, el maestro
maneja & los niiios sin extraordinarios esfuerzos y
se abre paso en todas partes fuera de la escuela.
Todo dependo de que apreciando bien su situaci<5n
sepa acomodarse 4 las circunstancias, que varian
cada momento, para aumentar su influencia y as­
cendiente.
Los efectos de la disciplina se aprecian 4 primera
vista al penetrar en una escuela.
^En las mal disciplinadas llama la atenci<5n el re-
puguante olor de los departamentos mal ventilados-
en que se reunen muchos individuos, la suciedad. el
ruido y el barullo de los discipulos, y el mal humor y
la fatigra dei maestro. Seg-uros los ninos de que no
han de examinarse sus trabajos, en lugar de estu-
diar, hablan y disputan entre si, obligando al prbfe-
sor & interrumpir una y otra vez la leccitfn que ex­
plica para acallar por un momento & los revoltosos.
— 47 —
basta que cansado de amonestaciones apela &los cas-
tigos corporales para desahogar su mal humor. Cla­
ro ea que en tal escuela no hay que esperar progre-
sos ni en la educacidn ni en Ia enseAanza. Para los
discipulos es un tormento, y para el maestro (ina
lucha de continuos sinsabores en que agota el sufri-
miento y la paciencia.
En otras escuelas se advierte el aseo y limpieza
por todas partes. Los muebles, enseres y objetos de
enscAanza ordcnados y en el lugar que les corres-
ponde, los niftos ocupados, tranquilos y en silencio.
en sus respectivos estudios y pjercicios, y el maes­
tro, cuidadoso y vigilante, se halla siempre donde
hace falta, y 4 la vez que cnseiia corrige A los que
faltan al orden 6 & sus deberes, sin alterarse y sin
recurrir & las amenazas ni d los castigos corporales.
El niiio, en medio de la tranquilidad que reina en sn
alrededor, sin motivo de distracciones, se dedica con
ardor y provecho al estudio, y el maestro vigila sin
fatigarse la marclia general y la conducta de todos y
cada uno. y le queda tiempo para atender 4 la ense-
iianza y i la educacidn; como consecuencia de todo
esto se advierte la alegria y el bienestar dei maestro
y de los nifios.
Cuando se llega &este resultado es porque el maes­
tro ha sabido adquirir tal ascendiente sobre sus dis­
cipulos que domina por completo la escuela. El tra-
bajo y esfuerzos que le han costado el conseguirlo
tienen cumplida compensacidn en la marcba ordena-
da y expedita de las lecciones y ejercicios, sin resis­
tenda, ni contradicciones, sin disgustos, sin ape-
lar & medios violentos y desagradables de represi6n,
como si no hiciera falta la autoridad; en el aprecio
y consideracidn de las familias y dei piiblico en ge­
neral, y en la satisfaccidn que debe experimenter cn
su interior.^
— 48 —

La disciplina, por tanto, no es menos ventsgosa


al maestro que & la cnsefianza y i la educacidn y &
la moralidad de los pueblos.

VI.

Estudio de la disciplina.

Las dificultadcs que ofrece la direccl6n de una es-


cuela, aunque no insuperables, demasiado graves se-
giin queda demostrado, obligan al maestro & estu-
diar detenidamente el asunto y d trazarse reglas de
conducta, fundadas en la naturaleza de la cosa 6 en
la composici6n de la sociedad que cstd llamado a
{fobernar, 4 instruir y & raoralizar.
La legislaci6n do primera ensofla*^a, leyes, regrla-
mentos, dlsposicioncs de los centros superiores ad­
ministrativos y facultativos, determinan los derechos
y obligaciones del maestro, y establecen la pauta &
que debe atenerse en cl cumplimiento de sus debe­
res. Comprende disposiciones de aplicaci<5n comiin
a todas las escuelas do una misma clase y grado, cir-
cunscribe el campo de operaciones decada una, y tra-
za de una manera general el camino y senderos que
ha de recorrer. La aplicacidn de-la ley general supo-
ne disposiciones especiales, cuyo mayor 6 menor
acierto depende de la capacidad, celo, prudencia y
tacto del maestro, y por las que se distinguen las
buenas y malas escuelas.
Estas disposiciones especiales, sin faltar d la ley
superior, se acomodan a las circunstancias de cada
cscuela. Disciitese si en cuanto se refieren d la mar­
ch a general deben 6 no ser escritas, formando una
— 49 —

«specie de pauta 6 reglameato que tengan siempre &


la Tista los discipulos para su m&s exacto cumpli-
miento. Oplnan unos que un reglamento escrito 6
impreso, conciso y autorizado por el maestro, es de
grande utilidad, porque los nifios adelantados com-
prenden la letra y el espiritu y la explican y sirven
de norma & los dem&s. Otros extreman las objecio-
nes afirmando que los discipulos no leen los regla-
mectos, que los olvidan aun cuando los hayan leido,
que es opuesto & la moral emplear medios coerciti vos,
y Bobre todo, que en muchas ocasiones sc veria el
maestro obligado & faltar & lo prescrito. En verdad
no es de todo punto indispensable tal reglamento,
pero tampoco ofrece los inconvenientes que se pre-
tendelimitado &reglas generales y en corto niimero.
Un reglamento no puede ser extenso y detallado
con la pretensi6n de prevenir cuaato pueda ocurrir
en la escuela. Las reglas deben ser breves, claras,
precisas, y s61o las relativas & los deberes comunes
que deben cumplirse ordinariamente en la escuela,
y en forma de mandato 6 precepto. No debe contener
muchas prohibiciones ni prescribir nada respecto &
la mayor <5 menor gravedad de las faltas, ni & los
castigos que por ellas deban imponerse. De otro mo­
do se embarazaria la accidn libre y discrecional del
maestro para proceder con firmeza 6 con suavidad,
con m4s prontitud 6 con m&s pausa y detenimiento,
segiin lo creyere conveniente. En dltimo resultado
el maestro es y debe ser la ley viva de la escuela, la
que impone el respeto y la actividad, asi como la be*
nevolencia y la cortesia mutuas.
En lo que no cabe disparidad de opiniones, es en
la necesidad de un plan de disciplina con reglas que
determinen la conducta del maestro en general, con
aplicaci(Jn & todos los servicios y & casos particula­
res; pero unas y otras para conocimiento y jjs o ex-
— so —
clusivo del maestro, quien podr& modificarlas, y
siistituirlas por otras cuando as! convengra.
Las rcgrlas dcbcn tender A habituar & los niflos &
la obcdiencia y al respoto, d la aplicaci<5n y al cum -
plimicnto de los deberes, d la benevolencia mutua, y
& someter las voluntades individuales y los caracte-
res independicntes al ordcn comrin. Vencidas las
primcras dificiiltadcs, que es lo m is costoso. la dis­
ciplina sc impone g-radualmcnto hasta dominar por
completo.
Requi6rese para ello celo, inteliffcncia y continua
vigilancia, linico medio de poder reprimir las infrac-
ciones que se cometan, y do quo comprendan los
alumnos que no pueden faltar & sus deberes impu-
nemente. Pero si es preciso prevenir y reprimir las
faltas. no debe confundirse la firmeza con la severi-
dad. S61o cuando no hasten las demostraciones de
afecto y las medidas inspiradas en la bondad de co-
raz(5n debe apelarse al rigor, porque la obediencia
que sc impone por el afecto es mds espontdnea y
duradera que la que se obtiene por el temor 6 por la
fuerza. Con la bondad y lapersuasidn sc excita inte­
rns, se inspira gusto, se hace apreciar las ventajas
do la instrucci<5n y de la buena conducta, y parece
que el orden y la actividad se establecen por si mis-
mas. La disciplina severa y rig-urosa obliga d los
nifios al ordcn exterior, d cierta armonia y tranqui-
lidad aparcnte, todo esto d fuerza de una vigilancia
penosa y desagradable; pero las pasiones estallan
con mds empujo cuando no sienten la mano que la »
comprime. Pero asi no se cumplen los fines de la
educaci6n, pues no basta contener 6 aplazar el mal,
si no que es preciso corregirlo 6 destruirlo para en-
noblecer el corazdn y mejorar los caracteres d la vez
que se cultiva la inteligencia.
Entre las reglas de disciplina conducentes todas d
— 61 —

un fin, unas tienen car4cter do generalidad, porque


sc aplican constantcmentc. cn todos los momentos
y en todos los servicios, y otras son de aplicacicJn
en determinados casos, sin que por cso dcjen de in -
fluir en cl conjunto. La prhncra, la principal, la mAs
importantc, la que cn cicrto modo las asuroe todas,
dcpende do la personalidad del maestro, do las cuali-
dadcs do que 6ste sc halla adornado, de la habilidad
para obtener la obcdicncia do los discipulos y para
hacer agradablo y provechosa la escuela. Las dem&s
so roficren 4 la organizacidn y distribucl6n del tra-
bajo, & los m^todos do cnsofianza y & los mcdios de
estimulo y correcci<in, que si dcben excusarse en lo
posible, no puede prescindirsc de cllos cn absoluto.
Arbitro el maestro en cstableccr las reglas, conserva
libertad completa para atempcrar su conducta & las
circunstancias, mostr&ndosc m&s 6 monos condes-
cendientc 6 severo, segiin convenga, para sostener su
influencia moral, pues la disciplina no depende tan­
to de la regia como de la manera de aplicarla. Pero
con la libertad del maestro debe conciliarso la del
discipulo en cuanto sea posible, porque la formaci6n
del caricter supone iniciativa, reflexi6n y libre vo-
luntad, en cuanto no se oponga al orden, & la exac-
titud y al respeto.
Para evitar el desorden y confusion en la marcha
de la escuela, si deben establecerse reglas precisas,
no es indispensable obligor d los ninos 4 una preci-
si6n militar en los ejcrcicios, ni & moverse como
autdmatas, ni al silencio absoluto, pues todo lo que
es violento mortifica, lo que contraria en un todo
las disposiciones naturales se soporta linicamente
cuando no hay medio de librarse de ello, y s61o por
breves momentos, y de todos modos contribuye
4 que la escuela presente un aspecto triste y des-
agradable, cuando debiera distinguirse por la ani-
— 52 —

maci<}n y bienestar de todos. Los m^todds raciona-


les son los que acomodan la ensefianza & la inteli-
gencia de los nifios y conducen & desenvolver las
facultades intclcctuales y morales & la vez que se
transmiten conocimicntos positivos. Los medios de
estimulo, los de correccidn, dcben emplcarse con
gran discernimiento y requicren estudio especial.
For m4s que sean variadas y en gran niimero las
reglas de disciplina, todus se inspiran en las dispo-
siciones oficiales sobre la enseilanza, en el car&cter
y condiciones locales de cada escuela, en las leyes A
que obedece la sociedad infantil que ha de gober-
narse, en las tendencias dominantes dc los discipu­
los, y en los fines dc la educacidn y enseiianza. Cuan-
do el maestro ha recibido la preparaci6n convenien-
te para el ejercicio de su cargo, cuando estudia con
interto la materia, comprende desde luego 6 adivina
los medios de que ha de valerse para cumplir con
fruto sus deberes, forma su plan de conducta encar-
nando en si mismo, por decirlo asi, todas las reglas,
en cuyo caso le ser&n familiares y sabr4 aplicarlas
con oportunidad yacierto. La experiencia le hard ver
la eficacia 6 ineficacia de las adoptadas, asi como las
que pierden su fuerza y puede decirse que se gastan
con el uso y el tiempo, y por tanto las que debe mo­
dificar 6 sustituir por otraa. Arbitro en este punto,
cuando le faltan unos recursos, puede suplirlos con
otros para conseguir que la escuela aparezca como
un organismo vivo que se mueve por si solo, porque
no se descubre exteriormente la fuerza que lo im­
pulsa y de que depende su vida.
Como se ve, todo depende del maestro, pues como
quiera que se examinen las cosas, en liltimo termi­
no es el todo, la principal regia de disciplina, en la
que se refunden las dem&s.
A.parte de los elementos de disciplina que tienen
— 83 —
8U origen <5 raiz en la misma eecuela, el maestro
necesita estudiar las infiuencias que vienen de fue-
ra, las cuales, como ya se ha indicado, contribuyen
gfrandemente & fortalecer 6 debilitar su autoridad y
el respeto y la subordinaci6n & quc ,est4<Ln obligados
sus discipulos. Dependen cstas influencias, favora-
bles 6 adversas, del coacepto en que sc le tenga
en el pueblo, lo que depende no s61o de los progrc-
sos de la enseiianza, sino tambi6n de sus relaciones
con las autoridades locales y con las familias, y do
su conducta piiblica y privada. Este eatudio es de
mayor interns & importancia de lo que ordinaria-
mente se cree, porque la manera de conducirse el
maestro fuera de laescuela, no s<51o facilita 6 dilicul-
ta el gobiemo de la misma, sino que es causa de
quejas y recriminaciones que producen disgustos
sin cuento, desavenencias y luchas continuadas que
hacen intranquila y penosa la vida del maestro.
PKlIPIflS T H O S DE DlSCIPUi,
I.

El maestro.

Laescuelacon sus Variados cjercicios desenvuelve


y fortalece todas las facultades de los niuos, lo mis-
mo en lo tocante al cuerpo, que 4 la inteligencia, al
corazdn y 4 la voluntad. El maestro, autoridad que
manda y gobierna, comunica cl impulso y la direc-
cidn, armoniza los movimientos, la actividad indi­
vidual como la del conjunto, y es la regia absoluta
6 indiscutible A que todo obedece y se subordina. Es
€l modelo, es el libro, es el m^todo, es el alma de la
cscuela. No hay leyes, ni reg-lamentos, ni instruc-
ciones, ni programas, ni nada que sea provechoso y
resultados satisfactorios, si no se lo asimila para
ponerlo en prictica: como es el factor esencial de la
«ducacidn, lo es asimismo de la disciplina.
En tal concepto los Tratados de pedagogiadedican
largos y 4 veces sentidos y elocuentes p4rrafos para
exponer las virtudes que requiere el magisterio, los
deberes que impone y las recompensas que ofrece,
con objeto de que los aspirantes 4 tan noble y eleva-
daprofesi6n, como los que ya laejercen, formen cla­
ra y exacta idea de la misma, para desempeilarla dig-
— 66 —

namente. Recomiindanse como cualidades indispen-


sables, constitucidn sana y robusta para soportar el
continuo y penoso trabajo fisico y moral que exigej
vocaci<5n dccidida y amor & la nifiez para sufrir las
impertinencias y dcbilidades de la primera edad; co-
nocimlento de las facultades y disposiciones de I ds
nifios, de todo punto indispensable para dirigir la
educaci6n y la ensenanza; instruccidn s61ida y v a -
riada, con los medios de transmitirla; paciencia ili-
mitada para repetir una Icccidn ciento y m is veces,
para soportar frecuentes contrariedades cn la escue-
la y fuera de ella, promovidas por los nifios, por los
padres y por las autoridades; imparcialidad, conduc­
ta moral y religiosa, y otras esenciales cualidades
que facilitan y hacen fructuosos sus trabajos.
Sin entrar en el examen de las indicadas cualida­
des para repetir lo expuesto en los libros que con-
sultan ordinariamente los maestros, importa insistir
en el asunto y descender luego i particularidades,
respecto & las que tienen m&s intima relacidn cod
las reglas de disciplina.
La primera de las cualidades del maestro es la vo-
cacidn que, como una luz misteriosa, ilumina el
alma ^ inspira en todos los momentos los medios
m is conducentes 4 la educacidn, y produce un amor
siempre vivo 4 la niflez, 4 que 6sta corresponde,
contribuyendo asi &la prosperidad de la obra que le
est4 encomendada. Es una virtud poco comiin, pero
que se adquiere y con el ejercicio se fortalece.
El maestro no se da 4 veces cuenta de las cualida­
des de que se halla adornado y que ciertamente no
dependen de su voluntad. Debe, sin embargo, pro-
curar apreciarlas y hacer cuanto de dl dependa para
adquirir las que no ha recibido de la naturaleza.
Cuanto baga con este objeto tendri suficiente com-
pensaci<in, pues de ello depende su autoridad y as-
— 6T —

cendiente, el respeto. la consideracidn y la conflaa-


za que necesita obtener de todos.
No es menos importante penetrarse bien de la
importanciay trascendenciade sus funciones. Tiene
el encargo de dispertar las adormecidas facultades
del niilo por medio del ejercicio, de fortalecer la ra-
z6n y dirigir la voluntad para hacer del ser d^bil
que se le encomienda ua hombre de bien. Estos ser-
vicios prestados & una generacl6n tras otra, contri-
buyen al bienestar de las familias, de los pueblos y
del Estado. Penetrdndose bien de esta idea, com-
prendiendo con claridad lo bonroso y trascendental
de su misidn, pensando en el bien que produce, ten-
d ri poder bastante para luchar sin desalentarse en
el combate, Apesar de todaslas contrariedades.
■Necesita asimismo formar clara idea de su posi-
ci6n y de sus relaciones profesionales. Entre las
personas con quienes est4 en contacto y necesita
entenderse, unas se interesan por la instruccidn,
otras no aprecian sus trabajos y servicios; pero todos
le observan y se creen con derecho & juzgarlo. Sin
faltar & los principios fundamentales que deben ser-
vlrle de norma, no puede desatender las necesidades,
las pretensiones y las esperanzas de los pueblos,
acomod&ndose &las circunstancias especiales de cada
uno. Por m&s que se pretenda uniformar la instruc-
ci6n en todas partes, este pensamiento no pasa de
ser una quimera. Las necesidades de una aldea no
son las mismas que las de una ciudad populosa, ni
las ideas, ni el desarrollo intelectual de los niflos del
campo, donde la generalidad de los habitantes se
dedican & los trabajos agricolas, son id6nticas & las
de los grandes centros de poblacidn. Tendiendo
siempre & la cultura intelectual y moral puede darse
m is 6 menos desarrollo i la ensefianza en determi-
nadas materias, segiin las circunstancias de la locali-
— 58 —

<lad, al determinar cl plan de lecciones, que por esta


raz(3n puede variarse sin inconveniente. Cuando
desdc un principio se observa que los niflos se ocu-
pan en adquirir los conocimientos necesarios en to-
das la» situacioncs dc la vida, que reciben la instruc-
ci6n que prepara para el ejercicio de las profesiones
mAs comuncs en la localidad, y se satisfacen las ne-
cesidades y pretensiones de los padres, el que dirige
la escuela pasa por modelo de maestros.
Excusado es decir que el encargado de la educa-
ci6n debe distinguirse por la pureza de costumbres,
por su conducta, no s61o en la escuela, sino tambi^n
en la sociedad, teniendo entendido que su m is pre-
ciado titulo es el de hombre bonrado, requisito in­
dispensable para alcanzar consideraci6n y respeto.
Otras cualidades y disposiciones morales del maes­
tro, aunque no mds importantes ni de mayor in -
fluencia, requieren, sin embargo, especial menci<5n
tratdndose de la disciplina.
La primera de todas es la paciencia y la perseve-
rancia. «La Paciencia (1), virtud modesta y sublime
i un mismo tiempo, es una de las dotes mAs esen-
ciales del maestro. Toda su carrera ha de ser un
continuo ejercicio de esta preciosa virtud; paciencia
en el trabajo, 4 que se llama perseverancia; pacien­
cia del coraz(5n, que es lo mismo que conformidad
en las adversidades y disgustos de la vida; pero pa­
ciencia ilustrada, que no consiste en la insensibili-
dad y negligencia, sino en atacar sin tregua la
ignorancia y el vicio, en combatir los males, y en la
disposicidn de soportarlos cuando faltan fuerzas
para destruirlos.
Lo infructuoso del trabajo no es raz6n para des-

(1) Quia del Mamtro^ por D. Mariano Carderera.


— 59 —
animarse el maestro. Convencido de antemano dc
que explicari muchas veces sin qua se le entienda y
sin que se le escuclie, por la distraccidn 6 ignoran­
d a de los discipulos, de que reprendcrd sin corregir
y de que atacari los vicios sin destruirlos. dobe re-
novar constantementc sus esfucrzos y rcpctir las
explicacioncs y las advcrtcncias y coiiscjos sin des-
canso. A imitacidn de la hormiga, que empicza y
continda una y cien veces su trabajo, dcstruido en
un instante por la planta del hombrc cuando empe-
zaba 4 vislumbrar el t^rmino de largos y penosos
afanes, debe repetir con tranquilidad y confianza
las lecciones y ejemplos hasta terminar la obra, 4
pesar de todas las interrupciones y contrariedades.
Con estas disposiciones es f&cil tratar & los niiios
con moderacidn, pe^onar las debilidades de la in-
fancia y resistir & los caprichos con tranquilidad y
calma, asi como ser indulgentes sin debilidad y sin
confundir la deplorable falta de accidn y conscjo,
que protege&los malos y alienta & los buenos & imi-
tarlos.»
Como se ve, la paciencia, aunque aparentemcntc
virtud pacifica, supone lucha continua y perseve-
rante consigo mismo por parte del que la practica y
contra los males que ban de combatirse, reprimien-
do los impetus y arrebatos que provocan las contra­
riedades. Ceder ante los obstdculos sin poner en
juego todas las fuerzas y recursos para destruirlos
es debilidad; no inquietarse por nada es indifercn-
cia. Consiste la virtud en soportar con resignacidn
el mal, en tanto que luchando sin descanso se consi-
gue vencerlo 6 repararlo.
La experienda diaria y la reflexidn persuadir&n
al maestro de la necesidad de la paciencia, y le ha-
bituardn & ejercerla aunque no poseyera antes esta
cualidad. Son tantos los contratiempos de todas cla-
— 60 —
ses que ba de experimentar en su diflcil posici<}n,
que si no est& prevcnido, se impacientari & cada
momento, en Uigur de excogitar loa medios de evi>
tarlos prudentemente, y como necesaria consecuen-
cia, estarA siempre descontento, disgustado, de mal
humor, y su vida, llena de amarguras, seri inso-
portable.
El ejercicio de la paciencia habitiia & moderar los
impulsos del Animo, 4 refrenar los arranques del
mal humor, de animosidad, de c61era, y fortaleci^n-
dose esta facultad, se adquiere otra no menos pre-
ciosa, el dominio sobre si mismo, cuando no es na­
tural li originaria en el individuo. El.maestro nece-
sita como el que m&s dominarse en todos los mo-
mentos para juzgar y proceder con calma y sereni-
dad en ocasiones dificiles y frecuentes. Debe imitar
en lo posible al m6dico que al reconocer la grave
situaci6n del enfermo A que visita, lo examina tran-
quilamente, sin inmutarse, con aparente insensibi-
lidad, y le propina los medicamentos necesarios.
No de otro modo se juzga con acierto A los nifios,
ni se dictan las disposiciones conducentes A contener
A los que perturban el orden, ni se castiga A los
reincidentes, sobre todo cuando las medidas que se
adoptan son inspiraci6n del momento, como ocurre
en la mayoria de los casos. De no proceder asi se
corre el riesgo deadoptar disposiciones inconvenien*
tes 6 imponer castigos injustos, lo cual es de gran-
disima trascendencia, porque los niflos lo aprecian
y lo atribuyen A parcialidad 6 A una satisfacci6n,
cuando no venganza personal, lo cual, lejos de sos-
tener el afecto, excita la aversidn y el odio.
En una escuela hay sin duda nifios inddciles, dis-
colos, mal intencionados, pero las faltas del mayor
ni!imero son propias de la edad, en que acaso influ-
yan las malas condiciones del local, la elevada tem-
— 61 —
peratura, que debilita el vigor del espiritu, la falta
de aire puro para la vida. A veces proviene el des-
orden y la desaplicacidn de descuido 6 abandono del
mismo maestro, consideraci6a bastantc por si sola
para que las contrarledades y disgrustos no le hagan
perder la serenidad. Uno de los pedagogos alemanes,
el reputado profesor Salzman, dice & este proposito:
«Cuando se turba el orden eu mi escuela, me exami­
no & mi mismo y descubro de ordinario que la culpa
es mia, ya sea por el estado de mi salud, ya porquc
me afecta algdn acontecimiento desagradable, ya,
porque me sienta fatigado & causa dei excesivo tra-
bigo.»
Del dominio sobre si mismo se deriva como natu­
ral consecuencia la imparcialidad, excelente medio
de disciplina, porque las preferencias y distinciones
injustas, que no pueden ocultarse, irritan & los o i-
fios y los incitan 4 la insubordinacidn.
- Pero conviene tener presente quo la imparcialidad
no consiste en tratar 4 todos de la misma manera y
en exigir &unos lo mismo que & otros, sino en pro-
teger los derechos de cada uno y en imponerle de­
beres segi!tn las facultades de que sebalia dotado. El
bueno y estudioso merece indulgencia, mientras que
el dlscolo y perezoso merece ser tratado con severi-
dad; al de cortos alcances no puede pedirse iguales
progresos que al dotado de brillantes facultades; en
unos es preciso domar su arrogancia, y en otros
alentar su timidez. M4s c6modo seria establecer una
regia genera! y atenerse & ella en todas las circuns-
tancias; pero la desigualdad entre las disposiciones
de los nifios obliga 4 distinguir entre unos y otros,
y las preferencias 4 que esto da ocasidn, no son in­
justas, ni son molestas, porque todos comprenden la
razda en que se fundan.
Lo que irrita y subleva son las distinciones inme-
— 62 —

recidas, las que puedan establecerso entre ricos y po-


bres. el favor concedido i loa que exageran las de-
mostraciones de afectado cariiio y aplicacidn; favor
que, ademis dei disgrusto quo produce A los demis,
provoca cl disimulo, el fingimiento y la adulacidn.
Las i)referencias y aun privilcglos quo suelen conce-
derse A los nifios de talento sobre los de escasas fa-
cultades parecen A primera vista fundadas, y sin
embargo, ofrecen inconvenicntes, por lo que debe
procederse en este punto con gran discernimiento
para no engreir A los unos y abatir y desanimar, ha-
ciendo caer en la apatia, A los que por lo mismo que
son mAs debiles necesitan de auxilio y de mAs deci-
dida protcceidn. Las distincioncs no deben fundarse
sino en la conducta y en los esfuerzos que cada uno
hacc para cumplir los deberes que se le iraponen.
El favor al verdadero merito no es un privilegio
ni una distincidn odiosa, y por lo mismo, lejos de
ocultarlo y disimularlo, debe manifestarse con lapo-
sible publicidad para que sirva de ejemplo y de estl-
mulo. Lo que si importa cn gran manera es no con-
fundir la verdad con la apariencia en el juicio que
forme el maestro, porque los nifios tienen clara y
viva idea de la justicia y la inj usticia, por mAs que
no est6 bastante desarrollado en ellos el sentimiento
que ha de obligarles A practicarla por si mismos.
Con las indicadas cualidades hay otras disposicio-
nes que influyen asimismo en la disciplina y que
merecen estudiarse aparte.

IL

Autoridad moral del maestro.


El maestro es el jefe de la escuela, y por lo tanto,
la autoridad indiscutible que la gobierna, como que-
— 63 —

da dicho; autoridad cuyo origren y fundamento se


explican por la misi6n que le esU cncomcndada.
Hay leyes y reglamentos A que debc atenerse, es
mandatario de los padres, d quienes, como al pdblico
en general, debe guardar Ins consideraciones debi-
das; obligacidn suya cs tambi^n adoptar los bucnos
principios de cducacidn y enseflanza; pero sin faltar
&, tales condiciones, ea Arbitro, soberano absolute
para resolver los incidentes que & cada paso ocurren
en su reducido dominio. De otro modo no seria posi-
blo el orden ni el estudio, perdcria lastimosamento
cl tiempo, y no habria fuerzas humanas que resistie-
sen tan penoso A la vez que infecundo trabajo.
La autoridad supone el respeto y lasubordinacidn,
sentimientos que deben inculcarse en los subordina-
dos, por lo mismo que tienden A debilitarse de dla en
dia. Pero no hay que haccrse ilusiones. la autoridad
que puede llamarse oficial, 6 la que lleva consigo el
destino, no basta por si sola para regir una escuela,
como no basta en los poderes pdblicos para gober-
nar A los pueblos. Para que sea eficaz es indispensa­
ble que A la autoridad delegada vaya unida la perso­
nal, la autoridad moral, que depende de las cualida-
des y disposiciones del que la ejerce. El predominio
del maestro, su ascendiente 6 influencia dependen en
grandisima parte de bus dotes personales, de su por-
te y conducta para inspirar el respeto, la confianza y
la obediencia de los discipulos. De esta manera se
adquiere el poder y la autoridad moral.
Aunque dificil, no lo es tanto como parece el ad-
quirir ascendiente y predominio sobre los discipulos.
La debilidad del nifio, las continuas necesidades que
experimenta y quo no puede satisfacer sin auxilio de
los demAs, sus mismos deseos y sus propios males
le colocan en una dependenda tal del profesor, que
excede en mucho de la dependencia legiil A que estA
— 64 —
sujeto. Esta circunstancia facilita el camino para im-
ponerse, dispensando protecci<5n, sin faltar & la dig-
nidad que debe conservar siempre el superior con el
inferior.
El maestro que cumple con exactitud sus deberes,
que asiste con puntualidad &las clases, que prepara
y regula el trabajo oportunamente, y trazado el plan,
marcha con paso firme y seguro hacia el objeto, sin
precipitacidn ni abandono; que se muestra benevolo
con todos, sin rebujarse al nivel de sus subordinados
ni familiarizarse con ellos; que se distingue por la
regularidad de su conducta, puede estar seguro de
obtener el respeto, no s61o de los nitios. sino tambi^n
de los padres y de los habitantes de la localidad.
El que atiende con solicitud 4 las necesidades de
los nifios, el que se interesa por su bienestar y sus
progresos, el que les dispensa incesantes cuidados y
los anima, alienta y auxilia en el trabajo, mostrando
en todo sincero deseo de series litil y de contribuir 4
8U felicidad por medio de una instruccidn sdlida y
una educaci<in esmerada, puede tambi^n estar segu­
ro de inspirar confianza, la que supone la estimacidn
y el afecto.
Cuando el maestro obtiene el respeto y la confian­
za de sus discipulos, obtendr& sin m ^ esfuerzos,
como Idgica y necesaria consecuencia la sumisi6n, y
habr& vencido las principales dificultades de la dis­
ciplina. Los niiios que respetan y aman al maestro
le obedecen y est4n dispuestos 4 ejecutar puntual-
mente sus disposiciones, & someterse al orden, &
guardar silencio y 4 dedicar su actividad al estudio.
Preciso es, por tanto, no perdonar medio alguno para
obtener este resultado, procediendo siempre con sin-
ceridad, pues los niiios no se dejan seducir por las
apariencias. Distinguen perfectamente 4 los que de
veras se interesan por ellos, de los que aparentando
— «5 -

afecto y deseos de auxiliaries y protegerlosles tratan


con iadiferencia, lo cual no puede ocultarse. No juz-
gan por las palabras, sino por los bechos. Conviene
no olvldar que cuanto mayor cs la dependenda en
^ue estamos respecto &una persona, tanto m&s aten-
tamente examinamos el porte y conducta de la mis-
ma para con nosotros, sin que se nos escapen ni las
in&s ligeras acclones, dispuestos siempre 4 censurar
al superior 6 al jefe. El nifio atiende y observa de
continuo al maestro, lee en el rostro y conducta de
6ste los sentimientos de quc se halla animado, adi-
vina hasta sus m&s intimos pensamicntos, y juzga
con m ^ <3menos acierto acerca de la vcrdad de las
cosas, de que nace la confianza 6 desconfianza.
Este es un punto muy importante que no debe ol-
vidarse un momento. Verdad es que los pifios no se
hallan aiin en disposicidn de juzgar con seguridad
y exactitud, pero en cambio son capaces de observar
bien, porque no estando dominados por diversos
pensamientos, como sucede &los hombres, reconcen-
tran la atencidn en el objeto que les preocupa y no
hay nada que se escape 4 sus investigaciones. La
afectacidn y el disimulo se descubren sin necesidad
de reflexionar; basta la atenta observacidn para no
dejarse engaiiar. Guando los niilos advierten falta de
conformidad entre lo que realmente es y lo que quie­
re aparecer una persona cualquiera. experimentan
una impresidn desagradable, que cboca con su inge-
nuidod y candidez. La mentira, que entre ellos no
pasa de ser una travesura, les parece odiosa y repug-
nante en los que ejercen autoridad.
Eq este convencimiento, iniitil ser4 bablar A los
nifios de los cuidados con que se atiende & instruir-
losy educarlos, porque lo observan y lo aprecian
por si mismos. Los beneficios de que se hace alarde.
ni obligan ni exigen correspondencia, porgtie^ se
— 66 —

juzgan suficientemente pagados con la ostentaciiiR


y vanidad del que los dispensa, y como suelen exa-
gerarse, se tienen cn raenos dc lo quo realmente va-
len. Cuandola exageraciin llega al punto de hablar
de servicios que no son verdad, de supuestos benefl-
cios, las consccuencias son dc mayor gravedad. Le-
jos de atraer las simpatias inspiran disgusto y re­
pugnanda, cuando no contrlbuyan tambi^n & fo-
mentar la mcntira y la hipocresia.
Durante las boras de clase el maestro no puede
desatcnder el cumplimiento dc sus dcberes para ocu-
parse en sus asuntos particulares, ni aun para hablar
de sus mt*ritos y servicios, propensidn natural en el
que lleva una vida solitaria, como sucede en los pue­
blos de corto vccindario. En ese aislamiento, priva-
do de rclaciones con personas ilustradas, sin que se
tome en scntido de vanidad li orgullo, pensando sin
cesar en la educaci<3u y en la ensefianza, y en cuan-
to concierne d la escuela, cree que & todos preocupa
el mismo pensamiento, y aprovecha la ocasidn de
tener un auditorio siempre dispuesto & escucharle.
Los nifios, en efecto, escuchan con atencidn las con-
flanzas que les hace cl maestro, aunque sdlo sea para
distraerse del estudio, ya que no fuese por pueril cu-
riosidad, ya que no las provoquen por malicia para
comentarlas & su modo en sus conversacioQcs y bur-
larse de ellas.
El maestro debe tratar con afectuosa dignidad &
los nifios, hablarles mucbo de ellos y poco 6 nada de
si mismo. De otro modo compromete seguramente
su autoridad, porque pierde la consideracidn que le
deben los nifios, y se hace imposible la disciplina,
cuando &este mal no se agreguen las fatales conse-
cuencias que puede producir en la educacidn moral
semejante conducta.
Para adquirir y conservar el maestro el ascendien-
— 67 —
te que le es indispensable en el cumplimiento de sus
deberes, no es necesario un celo exagerado 6 irre-
flexivo, que impone un trabajo superior & las fuer-
zas; le basta proceder en todo con orden y exactltud,
sin precipitacidn y sin inquietarse. Cuando se porta
asi uno y otro dia. cuando se muestra bondadoso,
manteniendo siempre su dignidad personal con la
que supone su destino, dominari ol capricho y la in-
tranquilidad de los discipulos, sometiindolos & sus
planes sin violencia, y habrd sentado en bases soli­
das su autoridad. sabri sostenerla con firmeza y re-
Bolucidn, y hacerla respetar.

III.

Oobierno de la escuela.

Bstablecida en sdlidos fundamentos la autoridad


dei maestro, hay mucho adelantado para la direccidn
de la escuela. Sin esa autoridad no hay gobiemo
posible, pero aun en posesidn de ese poder, robuste-
cido con la influencia personal, hace falta otra cuali-
dad no menos importante y eficaz, las dotes do man­
do, porque es mds dificil maniar que obedecer, segiln el
adagio.
Por poco que se fije laatenci<5n se comprenden las
diflcultades dei arte de mandar, como ya se ha indi-
cado antes, y- la imperiosa necesidad dei maestro de
estudiarlo, en interas de la disciplina, en interas de
la educacidn y en interas propio, porque si sabe
mandar todo marcha bien y se excusa trabsgo y dis-
gustos sin cuento.
BI mandato envuelve en sl mismo la desagradable
— 68 —

idea de iDferioridad por parte del que ha de cumplir-


lo, y es muy comdn recibir con prevencidn las 6rde*
nes del superior, dispuestos siempre los subordina-
dos & censurarlas con mds 6 menos viveza y aun &
resistirlas. Esto, quo es general, sucede lo misrao en
la escuela, donde el maudato contraria la ligereza,
la movilidad, los caprichos y otras inclinaciones de
los nifios, por lo que se requiere gran discrecidn para
gobernarlos. Cuando la oi^en es fundada y se com-
prendesu necesidad, los subordinados se someten al
superior. Cuando la orden es arbitraria, produce re-
pugnancia, y si el que ha de obedecer tiene inimo y
resolucidn bastante para oponerse, la resiste presen-
tando objeciones, y si tiene talento y habilidad, pro­
cura eludirla por medio de rodeos y expedientes di­
versos. De aqui la necesidad de que el superior dicte
las disposiciones que considere nccesarias <Sconve­
nientes, en cumplimiento de su deber, no para de-
mostrar superioridad y predominio.
El gobierno de los niilos no puede someterse en uu
todo & las mismas reglas que el gobierno de los
hombres, por razones que estdn al alcance de todos
sin necesidad siquiera de indicarlas. Obedece & los
mismos principios, pero la aplicacidn se modifica se-
giin las circunstancias. Una idea excelente en si
misma, tropieza & veces con grandes dificultades
cuando se trata de realizarla, y no es raro que resui­
te irrealizable; asi que en la escuela es de todo pun-
to necesario sacrificar en parte, mis <Smenos, segriiu
los casos, el rigor de la teoria para ponerla en pr&c-
tica. Conviene dirigirse &los sentimientos y & la ra-
zdn de los niiios, conviene habituar &^stos &dirigir­
se por si mismos, conviene dejarles cierta libertad en
BUS movimientos espont&neos, pero conviene tam-
bl6n, y no sdlo conviene, sino que es necesario, re­
gular y disciplinar esos movimientos. La dificultad
— «»—
est& en conciliar ambos extremos. En resumen, el
gobierno requiere autoridad y firmeza por una parte,
y bondad y dulzura por otra.
Descendiendo & la prictica, lo primero de todo es
saber lo que se manda, penetrarse bien de lo que se
propone y de la necesidad dei mandato, y expresarlo
en tono afable y moderado con claridad y precision.
Parecerd excusada esta advertencia, y sin embargo,
ocurre cada momento la necesidad de dar drdenes
sin tiempo para la reflexi<5n, y es preciso estar pre-
venido, ya para reprimir, ya para aprovechar la
oportunidad de una disposici6n conducente & un
fin litil.
Para esto se requiere cierta habilidad y resoluci<5n,
y sobre todo, haber formado idea exacta de la disci­
plina, lo que suple los otros requisitos, porque con
ese conocimiento no hay nada imprevisto, y se pro­
cede con aplomo, seguridad y desembarazo.
La persuasion, el convencimiento, seria el motivo
m&s sdlido y racional para cumplir una orden. Con-
viene hacer comprender 4 los niflos los motives para
cumplir sus deberes, asi como las ventajas 6 el pro-
vecho que ha de resultarles de su cumplimiento,
pero no al dar una orden, ni como medio de decidir-
los & someterse & ella. Su obediencia no admite duda
ni discusidn; consiste en someterse el inferior al su­
perior; suple la persuasidn y el convencimiento don-
de no son posibles. Cuando se reflexiona, se ofrecen
dudas y dificultades, cuesta m&s trabajo someterse,
y en realidad no hay verdadera sumisidn, mientras
que mandando con voluntad firme, ante una orden
positiva, el nifio, casi sin advertirlo y sin violencia»
doblega su voluntad. Cuando no se manda con flr^
meza, cuando se ruega 6 se trata de persuadir, se
opone resistenda y se hace ineficaz el mandato.
El maestro debe cuidar mucho dei prestigio de su
— 70 —
autoridad, hacicndo comprender & los nifios que
tiene el derccho de mandar, y ellos la obligacida de
obedecer, habitu&ndolos & someterse & su voluntad
sin m&s raz6n que por el dereclio que & 61 le asiste
de ordenar lo que considere conducente al fin de la
escuela. CUidcsc de ordenar lo que sea hacedero y
conveniente, pero una vez prescrita una cosa, higa-
se cumplir con rigurosa puntualidad, sin admitir
observaciones. Si el maestro se equivoca, si encuen-
tra raz6n para modificar la orden en algi^n sentido,
no le faltarin recursos para subsanar el mal que pue-
da producir, sin que infiuya en fomentar la dea-
obediencia, pues si los nifios advierten que el maes­
tro puede equivocarse 6 que cede por debilidad, pier-
de su ascendiente y predominio. Si en algunos casos
se recomienda la indulgencia, si se cree conveniente
explicar los motivos de alguna disposici6n, esto debe
aparecer como espontAneo, no como resultado de re-
clamaciones, ni monos de exigencias, ni en favor de
la desobediencia, porque seria en detrimento de la
autoridad.
Debe tratarse 4 los ninos con bondad, conversar
con ellos con afabilidad y dulzura, pero esto no se
opone & que cuando se ordena una cosa se haga en
tono grave 6 imperativo, sin olvidar que la nifiez no
comprende ciertos consejos, y aun comprendi^ndo-
los, es demasiado ligera y ardiente para seguir los
que contrarian sus impulsos 6 inclinaciones. La au­
toridad y la firmeza interesan tanto & los gobernan-
tes como 4 los gobernados.
Dice el pedagogo ingl6s Dunn: «N o di el maestro una
orden que no esU dispuesto d hacerla cumplir. Dictar 6r-
denes sin tiempo ni habilidad para llevarlas & cabo,
y acaso sin intenci6n de obligar & cumplirlas, equi-
vale & inculcar la desobediencia. Si promete una
cosa, que sus promesas no sean vanas; si dice que al
— 71 —
deacuido del deber seguirA inmediatamente el casti-
ffo, que sus palabras sean una verdad; si manda &
un niflo que haga esto 6 lo otro, tenga cuidado de
que lo ejecute con exactitud. No olvidondo jamAs
este importante principio, sea cauto en mandar y en
amenazar. La deliberacidn es necesaria al quo tiene
que ejerccr autoridad sobre muclios, mas no por esc
debe confundirse osta prudente precauci(5n con una
lentitud perjudicial. La prontitud es el alma de la
■disciplina, y la persona que se entretiene pensando
on lo que ha de liacer y c6mo ha de hacerlo, puede
«star seguro de quo cuando llegue la ocasi6n de
obrar saldrd vencido.»
No quiere esto decir quo hava do tratarse 4 los ni-
uos con dureza y sin piedad.(Para hacerse obedecer
no es el mejor camino la violencia, pues aunque se
lograse una docilidad aparente por un momento, se­
ria & costa de los m6s nobles sentimientos, de la sin-
ceridad, del respeto, del afecto, que por la perturba-
cidn del alma se convertiria en odio, disimulo, hi-
pocresia. Por lo mismo que el mandato es una impo-
sicidn debe suavizarse en lo posible para que sea
aceptado sin repugnancia, facilitindolo y haci^ndo-
lo menos penoso, empleando al efecto formulas de
bondad y de interns, lo que no se opone d la resolu-
<’i6n de hacerlo cumplir. La dureza tiene siempre
malos resultados en educaci<5n.
A este prop6sito, en un libro ingles antiquisimo (1)
publicado en 1573, despuis de la muerte de su autor,
libro notable por sus consejos sobre educacidn y en-
seikanza, que hoy mismo puede consultarse con fru-
to, si bien por la 6poca en que se escribid se dirigia
al d6mine m&s bien que al profesor de primera en-
— 72 —

sefianza, se lee una an^cdota interesante 6 instructi-


va. El autor es Roger Ascham, profesor de la Uni-
versidad de Cambridge, secretario latino de Eduar­
do VI, maestro de latln y griego de la princesa quf
fu6 despuis reina Isabel, y de los hijos de Enri­
que VIII, el principe Eduardo y la princesa Isabel.
Laan6cdota sc refiere &la tan desdichada, como nota­
ble por su saber y belleza, Lady Juana Grey, la cual,
despute de subir al trono contra su voluntad por las
intrigas del duque Northumberland, subi6 al cadalso
& la edad de diezy siete afios, sin que sujuventudy
su inocencia encontraran gracia ante Maria Tudor.
Debiendp partir Ascham para Alemania acompafian-
do al embajador inglis en la corte de Carlos V, quiso
despedirse de Lady Grey, & la que profesaba grande
afecto. La encontrd leyendo en griego el Phedm, de
Platdn, mientras que los padres, el duque y la du-
quesa, y toda la familia, hombres y mujeres, se ha-
llaban do caza. En cl curso de la conversaci6n le
pregunt6 Ascham qui6n 1c habia inspirado ese gus­
to por el estudio, de quo no participan las mujeres.
y aun es raro en los hombres, y la contestacidn la
refiere tcxtualmente el libro en estos terminos:
«Os lo dir6, respondid, y al mismo tiempo os dir^’
una verdad quo acaso os sorprenda. Uno de los be-
neficios que Dios me ha concedido es el de haberme
dado padres duros y severos y un maestro dulce y
bueno. Cuando estoy en presencia de mi padre y de
mi madre, ya que yo liable, ya que calle, que estA
sentada 6 de pie. que ande, que beba 6 que coma,
que est6 triste <S alegre, que baile 6 que j uegue, en
fin, en todas circunstancias, yo debo proccder con
niimero, peso y medida, y con tanta perfeccidn como
Dios al crear el mundo. Sin esto se me reprende ru-
damente, se me amenaza con severidad, y ahora mis­
mo >e mo maltrata siempre de tal manera, lo que
— 73 —
no quiero decir por respeto 4 inis padres, que estoy
como en el inflerno hasta quo llegra la hora de la lec-
ci<5n con el sefior Elmer. Este me ensefla con tanta
dulzura, de una manera tan amable, aabe inspiror
tanto interns en cl cstudio, que pasa sin scntir el
tiempo que estoy A su lado. Cuando me llaman me
echo &llorar, porque todo lo que hago, cxceptuando
el estudio, me disg-usta soberanamente. me disgrusta
y me da niicdo. Por eso encuentro tanto placor en los
librofl, y lo encuentro mayor cada dia, A tal punto.
que en comparacidn con ^ste todos los dem&s placc-
res me pareccn insulsos y enojosos.» Juana Grey
contaba entonces trece ailos de edad.
Ascham insiste mucho en la necesidad dc educar &
los nifios con bondad, y de conducirlos con dulzura.
Dedica gran parte de su libro d este asunto, y cen­
sura con onergfa la duroza de los macstroa de su
tiempo que imponen castigfos corporalcs & los niAos
por la menor falta. Algunos, dice, descargan su mal
humor castig'ando d sus discipulos, cuando ellos de-
bieran ser los castigados por su falta dc raz6 n. Refie-
re tambiin que la idea de escribir su libro sc la sugi-
rid una conversaci6n con el sceretario de Estado sir
William Cecil, el cual decia que los maestros casti-
gaban mds bien la naturaleza quo las faltas de los
discipulos. )
Siglos antes, un santo var<)n que ocupa un puesto
en los anales de la enseflanza sostenia andlogas
ideas, San Anselmo, de quien el autor de su vida nos
transmite las palabras llenas de buen scntido y de
bondad con que reprendia d un abad por los escasoa
adelantos de los discipulos de ^stc, d pesar dc los cas-
tigos que les imponia continuamente. «Y cuando lle-
gan d hombres, replied el santo, 4qu6 son vuestroa
discipulos?» «Estiipidos como brutos», contesta el
abad. «Bella cducaci<5n que convierte d los hombres
— 74 —

en bestias, dijo el santo. No. hermano mlo querido,


no es ese el camino. jQu6 hab6isde coneeguirdelos
nifios si ni tendis paciencia, ni les mostr&is afecto y
8<51o les inspir&is miedo?»
Estos y otros textos que pudieran aducirse de re­
motos tiempos y detodas ^pocas, demuestran que no
hay raz6n para presentar como una novedad de nues-
tros dias la recomendaci6n de que debe tratarse & los
nifios con dulzura. Los consejos no faltan, lo que se
necesita es que se pongan en ejecuci(in, y en verdad
es satisfactorio reconocer que no ha dejado de ade-
lantarse mucho. Lo que hay es que en nombre de la
libertad y de la independencia, proclamando la edu-
caci6n atractiva, recurriendo imultitud de expedien­
tes y fantasias, todo se exagera, y en lugar de conse-
guir el objeto se debilita el respeto y se promueve la
resistencia y la terquedad, porque se pretends casi
pedir por favor 6 por medio de la siiplica, la docili-
dad y el cumplimiento de las obligaciones de los dis­
cipulos. De aqui la verdad dei adagio: N i todo lo vUjo
es nuUo ni todo lo naevo es hueno.
Lo que aconseja el raciocinio, de acuerdo con la
experienda y el buen sentido, consiste en establecer
la armonia entre la firmeza y la bondad.

IV.

Manera de juzgar y tratar & los niiiOB.

( El gobierno de la escuela supone en el gobernante,


adem&s de las dotes de mando, el conocimiento de las
disposiciones de los subordinados para apreciar la
manera de entenderse con ellos, circunstancia en que
— 75 —
importa insistir para la mejor intcligencia de lo que
acaba de exponerse. Dificil es, cuando no imposible,
penetrar en el secreto de la orgranizacidn humana;
mas &primera vista sc advierte tan notable contraste
y»tal variedad de caracteres cntre los ni&os, que no
puede ocultarse la necesidad de apelar & recursos
tambi^n variados & fin de dirigirlos con fruto. ^
Para entenderse con los niuos lo priniero es cono-
cerlos mediante el estudio de sus facultades 6 incli-
naciones, y de la marclia en su desenvolmicnto, lo
cual enseOa la pedagogia, y cuyo estudio completa
la pr&ctica en el ejercicio dei Magisterio. Con la pre-
paracidn 6 educacidn recibida cn la Escuela Normal,
sabe el maestro cuando va i encargarse de una es­
cuela que el ni&o es un conjunto de cualidades con­
tradictorias al parecer entre si, de modo quo al lado
de las m&s apreciablcs, de las que iuspiran afecto y
simpatias, se manifiestan instintos y tendendas dc
maligna Indole; sabe que el nifio es ingenuo, cando-
roso, de car4cter puro y sensible, & la vez que in­
quieto, enemigo de la sujeci6n, curioso, y lo que e»
peor, terco, obstinado, egoista, y que & veces descu-
bre perversas inclinaciones. Sabe asimismo que el
oifio carece de experienda, y se presta sin dificultad
& la direcci6n que se le imprime; que es d^bil y reco-
noce la necesidad de auxilio, que principiando &des-
envolverse las facultades, son flexibles y pueden do-
blegarse y dirigirse en buen sentido, que en aquella
tiema edad puede enderezarse lo que se tuerce, y que
de un niflo aturdido y atolondrado, y aun maligno,
puede hacerse un niiio sensible y razonable.
Esto, que enseiia la teoria, lo confirma la pr&ctica.
Nadie como el maestro tiene ocasidn m&s propicia de
estudiar la naturaleza humana, porque se ofrecen &
8u vista loB caracteres m ^ variados; porque observa
y aprecia el desarrollo de las facultades, inclinado-
— Te­
nes y tendendas de sus discipulos dia por dia, gra­
do A grado; porque ve c(3mo el desobediente se hace
sumiso y aplicado; c6mo uno que parece torpe en un
principio, demuestra luego superior talento, mien-
tras que otro que promete mucho, va perdiendo i* -
sensiblemente sus fuerzas y facultades; porque tiene
ocasi6n de advertir y oxplicarse otras anomalias no
menos sorprcndentcs para los que desconocen la na-
turaleza humana. A fuerza de cotidianas observacio-
nes, con la vista fija en el presente y en el porvenir,
llegan & distinguirse los nifios por su caricter 6 in-
clinaciones como por su nombre, fisonomia y traje.
En educaci(3n, como en disciplina, conviene no
olvidar un momento estas consideraciones, sobre to-
do, que el maestro trata con niiios que llevan consi-
go los defectos 6 imperfecciones propias de la edad,
y esti encargado de corregirlas, no con advertendas
secas, que marcliitan las mojores disposiciones, no
con esos razonamientos frios que pudieran dirigirse
A los adultos, sino poni6ndose al alcance de todos,
mostrando indulgencia 6 firmeza, segiin convenga.
De otro modo, en lugar de dirigir A la nifiez, pondria
trabas al natural y espontineo desarrollo de la mis-
ma, y no faltarian contrariedades y desazones. Tra-
tdndose de niQos, el maestro debe descender basta
ellos, bablarles en lenguaje claro y sencillo, en el
lenguaje do la ninez en lo posible, para comprender
c<imo sienten y c6mo piensan. Ya que el discipulo
no puede elevarse & la altura dei maestro, iste debe
descender hasta el d6bil 6 el pequeilo, sin lo cual no
cabe intimidad entre uno y otro, ni aquellas relacio-
nes de que nacen la estimacidn y el afecto mutuos,
ni hay medios para apreciar con exactitud el vaQor
de las faltas y los de corregirlas. El beneficio no serA
s(31o para los niiios; el maestro lo disfrutarA igual-
mente, acaso en mayor grado.
— 77 —
For olvido, por ligrereza, por aturdimiento, el nifio
repite sin dafiada intenci6n faltas ligreras por las que
ha sido amonestado varias veces, y cuando se pres-
cinde de que es nifio, se atribuyen & malicia y se le
amenaza y castiga con dureza. El pobre nino, cul­
pable s61o de distracci(5n, se considera tratado injus-
tamente y se hace timido, poco comunicativo, poco
afectuoso, se disgusta del estudio, y llega A creer quo
la excesiva severidad con 61 empleada es efecto de
mala voluntad por parte del maestro. De este modo
se establece entre uno y otro una prevencitfn que se
agrava de dia en dia, pues que cl maestro, ofus-
cado, lejos de reconocer su falta, imputa toda clase
de defectos imaginarios al discipulo, y 6ste, como es
natursU, siente por momentos mayor aversion,
Este proceder, demasiado frecuente, que nunca es
disculpable, que se explica, porque fatigado el maes­
tro de repetidas amonestaciones acaba por perder la
calma, tiene graves consecuencias, y ya que no pue-
da evitarse el mal, por lo menos debe recurrirse A los
medios mAs A prop6sito para repararlo. El maestro
que se deja arrebatar, pasado el primer momento
debe volyer en si y procurar atraer al ofendido, li-
brAndolo de la penosa impresi6n que experimenta,
para lo que bastarA acaso una mirada benevola, pa-
labras afectuosas, 6 alguna manifestacidn de aprecio.
Con esto no compromete el maestro su autoridad, ni
amengua el respeto que le es debido, que una cosa
es pbrar con firmeza cuando asi convenga, y otra
extremar la severidad hasta el punto de infundir
odios y prevenciones.
De poco ejercitada y desenvuelta inteligencia. de
corazdn sensible y ardiente, el nifio no sabe calcular
sus fuerzas y se hace graudes ilusiones. A veces no
comprende bien lo que se le ordena, 6 no acierta A
practicarlo, si no se le dirige y auxilia, y no es raro
— 78 —

que con el mejor deseo, cediendo & sus impresiones,


6 dejdndose arrastrar de sus impulsos, ejecute una
accidn 6 emprcnda un trabajo cuyas consecuencias
no sabc apreciar. Prometc conducirse bien, promete
guardar silcncio y falta lucgo i sus promesas, no in-
tencionalmente. sino por olvido y por no poder re-
sistir d sus inclinaciones, Bajo el impulso de los
sentimientos miis nobles y generosos, por falta de
raciocinio. forma proycctos y se propone acciones 6
trabnjos tan dig-nos de elogio en si mismos como
faltos dc sentido prActico, como de medios de ejecu-
ci<5n, proyectos que hacen reir d los que desconocen
la causa 6 el origen. El maestro debe saber distin-
guir cntre si los hechos que revelan daflada inten-
ci(5n y los que proceden de ligereza. de atolondra-
miento, de ignorancia, y aunque debe reprimirlos, lo
mismo los unos que los otros; sabrd mostrarse grave
y serio cuando convenga, y usar de indulgencia con
las faltas propias de la edad. Los proyectos que 8©
inspiran en nobles fines, que descubren un corazdn
generoso, por quimdricos que parezcan, merecen
respeto, sin peijuicio de bacer notar por medio de
afectuosas explicaciones la imposibilidad de realizar-
los. Burlarse de ellos, acogerlos con desd6n, seria
reprimir, ahogar en su origen los mds bellos senti­
mientos dei alma.
Los maestros de experiencia babrAn observado
que con la misma facilidad que emprenden entusias-
mados una cosa, se desaniman y abaten por cual-
quiera contrariedad. Hoy se muestran ddcilesy apli-
cados, y mafiana li otro dia inmediato cambian de
conducta; la cosa mAs insignificante les produce
buena 6 mala impresidn y los anima 6 desalienta. Si
esto sucede al hombre adulto, no babian de preser-
yarse los nifios de tal propensidn, con la diferencia
que en ellos impresiona la circunstancia mAa insig-
— 79 -
nificante. Teniendo esto presente, el cambio de con­
ducta de los nifios,*que causaria sorprcsa &los que no
losconocen, sc explica con facilidad, y descubierta
la causa, se rcniedia cl mal 4 poca costa; algunas
palabras dichas con oportunidad bastan para conte-
ner al quc se extraria, 6 para reanimar al que se des-
anima 6 abate. Lo quc para nosotros carece de valor
y no produce impresidn agradable ni desagradable,
en los nifios pucde causar grande efecto. El maestro
que sabe descender hasta sus discipulos, y distingue
con claridad cdmo sienten y c6mo piensan, se da
cuenta de todo y aplica sin trabajo alguno el reme­
dio cuando hace falta.
Calcular las fuerzas y Becesidades del niiio, no
s<51o en teoria. sino tambi^n, y principal mente, en la
prActica, y acomodarse en un todo al conocimiento
que sus estudios y experiencia le hayan suministra-
do, es el medio de dirig-irlos con provecho y con el
menor trabajo y disg^ustos posibles. Si como las
fuerzas y necesidades fisicas, pudieran apreciarse las
del entendimiento y las del corazdn todo seria f&cil.
Para enseilar & andar al nifio, principiase por ensa-
yos, tomando todas las precauciones imagrinables, la
madre le anima, le sostiene, le lleva de la mano, le
levanta con cuidado y bondad para que no se des-
aliente, y le deja libre cuando sabe andar gor si s61o,
sin perderle de vista basta que adquiere fuerzas y ex­
periencia paramarcbar, dejindole por grados mayor
libertad. De la propia manera deben dirigirse los
pasos en el orden intelectual y moral. Lo que se hace
por instinto con el niflo respecto & los cuidados fisi-
cos, debe servir de ejemplo al maestro en la cultura
de las facultades superiores de sus discipulos. Debe
bajarse hasta ellos para llevarlos de la mano en cuan-
to lo ban menester, y dejar que sucesivamente en-
sayen en mis ancho campo las fuerzas, sin dejar de
— 80 —
animarlos y sostenerlos para que logren veneer lad
dificultades que no puedan superar por si solos. Para
esto es indispensable estudiar las cualidades y defec­
tos de la nifiez en greneral.
El maestro, obligado & dirigir el conjunto de sus
discipulos por medio de reglas generales, no puede,-
sobre todo en escuelas numerosas, seguir paso &paso
cl desarrollo de cada uno, y establecer reglas indivi-
<luales. Hay, sin embargo, canicteres tan marcados
y salientes, que se denuncian por si mismos.
A nadie se oculta on una escuela cuiles son los
niflos de menos capacidad intelectual, y cu41es los
m&s sobresalientes, distincidn que se ve muy pronto
y de que desgraciadamente suele hacerse mal uso.
Para el nifio de mejores disposiciones todo son bon-
dades, estimulos. premios y recompensas; para los de
cortos alcances, todo indiferencia, reprensiones y
malas notas, contribuyendo asi & atontarlos, & que
se consideren mds incapaces de lo que realniente
son, cuando lo que necesitan son alientos, con los
que acaso vencerian su rudeza, y salvados los pri-
meros obst4culos, marcbasen con desembarazo, al
nivel de los dem&s. Con este proceder se aprecian los
resultados y no los esfuerzos para alcanzarlos, lo
cual es manifiesta injusticia.
En el prden moral bay tambi^n circunstancias
especiales que se distinguen & primera vista y que
requieren distinto proceder. Al nifio ligero no se le
trata como al obstinado y terco; al tlmido, como al
atrevido y altanero, y en general, al que por su doci-
lidad y buenas disposiciones, que se puede conducir
con dulzura, como al de malos instintos, &quien ha
de tratarse con severidad y hasta con rigor.
Cuando se conoce bien & los nifios, descendiendo
&su nivel para observar cdmo sienten y cdmo piea-
san, el maestro sabe la manera de juzgarlos y tra-
— 81 —
tarlos, se ahorra muchos disgustos y sostiene la dis­
ciplina.

V.

Indulgencia y severidad.

En conciliar dos cosas al parecer opuestas y con­


tradictorias, en armonizar cntre si dos extremos, en
la alternativa, mejor aun, en la simultaneidad de la
indulgencia y la firmeza, consiste el buen gobierno
lie la escuela. segiin queda dicho. Asi sc repite en to-
dos los tonos, y con motivo de todas las instruccio-
nes y consejos sobre cducacidn y disciplina; asi lo
«nseflan los que estudian y conocen & los niflos; asi
lo comprenden los maestros, &quienes demuestra la
experiencia que son compatibles ambas cosas, y que
la una sin la otra produce fatales consecuencias. El
asunto, sin embargo, es de tal interis y trascendea-
cia que bien merece descender 4 particularidades,
aun &riesgo de incurrir en nuevas repeticiones, por-
que todo depende del buen 6 mal uso que se haga de
ambos medios de educacidn y enseSanza.
^ La indulgencia bien entendida atrae las simpatlas,
inspira confianza, gana cl afecto de todos, y alienta
i. los dibiles en sus trabajos. Por el contrario, la in­
dulgencia que revela descuido, abandono 6 debilidad,
fomenta la pereza, da alas & los inquietos y revolto*
SOS, deja & los menos fuertes & merced de los opreso-
res, y por fin quebranta el ascendiente y las fuerzas
del maestro.
La severidad es necesaria para reprimir el mal en
cualquier forma que se presente, pero no debe^tra»-
— 82 —

pasar jamAs los limites de lo necesario, ni tener el


aspecto de violencia 6 de fuerza bruta; antes bien
debe templarse en cuanto no sea en peijuicio de los
efectos que se intenta producir. Empleada con calma
se impone, es sicmpre eficaz. porque se comprende
que no hay medio do resistirla. La severidad excesi-
va disgiista A todos. ofende 4 los buenos 6 irrita y
haco obstinados y rencorcsos A los malos en lugar
(Ic corrogirlos. y promucvc y excita el odio al maes-
tro^^Para quo la educaci6n sea provechosa es requi­
sito indispensable respetar y dirigir la acci6n libre
y espontAnea del nii\o. que es el medio de que adquie-
ra iste el sentimicnto dc su personalidad. pues la
misidn dc> la oscuola no es formar esclavos. sino hom-
bres con los atributos de la libertad humana. Debo
regularse la voluntad, pero sin violencia, ni rigor
excesivo. quo s61o conduciria & ahogar desde el ger­
men los mAs nobles impulsos, ademAs de que contra
la voluntad es siempre impotente la violencia. PodrA
sostenerse por momentos en la escuela el orden, la
inamovilidad y el silencio por la fuerza, pero esta
disciplina exterior, serA A costa de la disciplina del
alma, que es la mAs importante y la que influye en
la verdadera disciplina.
Cuando se hace buen uso de la indulgencia y la
severidad. el niiio siente y aprecia su derecho A la
libertad, A la vez que la obligacidn de la dependen­
da del superior.
Es indudable que el nifio. con sus bellas y precio-
sas cualidades, que inspiran simpatias y predisponen
en su favor, reune multitud de defectos que des-
agradan, y lo es tambi6n que no piensa mAs que en
el placer del momento; pero no es menos exacto que
suelen abultarse los defectos, en lugarde atenuarlos
atendiendo A la causa 6 al origen. Si le contraria la
quietud, si trata de evadir la regia, si procura excu*
— 83 —

sar el estudio, si con el libro abierto 6 con la pluma


en la mano no piensa m&s que en el juegt), es ce-
iliendo al impulso de irresistibles inclinaciones, ya
que no se diga necesidades. M^sai)n; hasta que se
fortalece su raz()n, hace el mal & sabiendas de que lo
es, pero sin comprender sus consecuencias, y sin sa­
ber por qu6 es mal. No por eso deben cxcusarse los
defectos, pero deben combatirse con la raz()n, con
dulzura, con las leccioncs, con el ejemplo, y por tan­
tos otros medios de que dispone el maestro, apelan-
do por liltimo & la severidad y el rigor, cuando los
medios antes empleados son ineficaces.
Hay defectos que provienen de una educaci6n des-
cuidada, 6 de malos instintos, 6 disposiciones natu­
rales por efecto del germen oculto en el corazdn, que
nos ban transmitido nuestros primeros padres, y estos
defectos es preciso combatirlos sin trogua ni descan-
80, baciendo todos los csfuerzos para desarraigarlos.
La c61era, la falsedad, la envidia, el egoismo. la in-
clinaci<5n k bacer mal, la perversidad y otros defec­
tos de la misma indole no merecen indulgencia; es
pireciso, si el niGo no cede ante el consejo y la refle-
xi6n, apelar al rigor y 4 la severidad, sin traspasar
jam&s los convenientes limites.
Cuando la escuela se halla bien organizada, distri-
buyendo el tiempo con acierto y graduando conve-
nientemente el estudio. hay mucho adelantado para
conservar el orden, evitar la distracci<Sn y las con-
versaciones. y obligar k todos al cumplimiento de
sus deberes sin recurrir &medidas severas; bastari &
veces para conseguirlo una mirada, un signo, una
palabra dicba en tono afectuoso y grave k la vez.
£1 ni&o que da pruebas de buenos deseos, que eje-
cuta ordinariamente cuanto est& de su parte para
cumplir sus obligaciones. merece indulgencia cuan>
do por cualquier motivo se distrae 6 descuid^.
— 84 —

Las faltas que proceden de irreflcxi6n 6 ligrereza, 6


de que no se da uno cuenta, manifestando prop6sito
de la enmienda, admiten tolerancia, y en ocasiones
conviene dejarlas pasar como inadvertidas.
Cierta mezcla do dulzura y scveridad corrigen las
faltas que no revelan mala voluntad. Los niQos mc-
nores tiencn derecho & especiales consideracioues,
en tanto que se habitilan al ordeu y al trabajo pai-a
hacerles agradable la escuela. Debe d^rseles instruc-
ciones y 6rdcnes claras y precisas por lo mismo que
no se hallan aiin en disposici(Sn de aprcciar los mo­
tives, y que su d^bil 6 indecisa voluntad nccesita
apoyo 6 indulgente direcci6n. Losmayores, y & me-
dida que avanzan en edad, conviene que ejerciten
sus propias fucrzas, su actividad personal para for-
talecer su voluntad, encamin&ndolos en buen senti-
do. Con estos niflos caben las reflexiones y la expli-
cacidn de ciertos heclios. pero sin perder el tono del
que manda, del superior, y siempre que no se pidau
con exigencia, y que no tiendau &eludir las drdenes.
En todo caso la afabilidad y la indulgencia ban de
ser bajo la salvaguardia del respeto.
No debe extremarse la indulgencia, haci^ndose la
ilusi6n de que el consejo es bastante eficaz para dl-
rigir y contener & los niiios, porque esto contribui-
ria 4 la insubordinacidn, y no habria disciplina po-
sible; pero el exceso de rigor, las palabras y adema-
nes bruscos, el no perdonar ni las m&s ligeras falta«,
produce tambi6n deplorables efectos. Las continuas
reprensiones irritan & los nifios, endurecen su cora-
z6n, sobre todo cuando las faltas proceden de igno­
randa <5de no acertar la manera de conducirae, por­
que creyendo que no se juzga con rectitud su con­
ducta, seabandonan, pierden la confianza, y no ha-
cen caso de correcciones, que ya no les causan im-
presi6n. Los maestrosjdvenes son losm^expuestos
— 86 —
& caer en esta falta. No conocen atin bien &la niflez
por falta de experiencia, no aprccian bien los defec­
tos propios de la edad, y no les dispensan ni los mis
insignificantes, creyendo que asi cumplen sus de­
beres.
La afabilidad y la dulzura tienen, no obstante, sus
limites. Desde el momento quo se advierte prop6sito
de dcsobedecer, aunque sea en la cosa m&s insigni-
iicante, 4 la indulgencia debe sustituir la severidad:
cl maestro en tono grave y serio debe hacer sentir
cl peso de la autoridad. TratAndose de faltas graves,
de malas inclinaciones, no cabe tolerancia alguna,
C8 preciso combatirlas con firmeza y con rigor, pero
sin llegar nunca & la violencia.
Un excolente escritor (1) que se distingue mis
bien por su indulgencia que por su severidad, que
(lemuestra entrafiable amor k los niflos, que excogi­
ta todos los medios de dulcificar la disciplina, se ez-
presa, sin embargo, en estos terminos:
«S i el nxHo resiste y rdtusa somelerse, espreciso obligar-
le d plegarse, & fin de que obligado se someta & la ley
y se mantenga el orden. Que el educador no ceda
jamds en este punto; que no retroceda en lo que ha
decidido; que no se deje arrastrar i una culpable de-
bilidad; porque una vez que se advirtiese que con la
obstinacidn podrla vencerse al maestro, desaparece-
ria la ley de la escuela, arrebatada por la capricbosa
voluntad de los niflos.»

(1) L. F. t . Ganthey, dir««tor de EmmU Normal, primcro tn


iioiM y dMpato ta Franeia.
— 86 —

YL

Afecto al maestro.

Hay escuclas & que los nifios asisteu con puntua-


lidad y con gusto, mientras que hay otras & que van
con repugnancia, & remolque, y desde que entran ea
ellas est&n deseando quo llegue la hora de abando-
uarlas. Hay tambi6n maestros ilustrados que dan las
lecciones con inteligencia, que explican cosas litl-
les, y, sin embargo, no obtienen resultados satisfac-
torios ni en la educacidn ni en la enseilanza, mien­
tras que otros con menos instruccidn y menos talen­
to obtienen progresos en todos conceptos. Depende
esta diferencia, sorprendente & primera vista, de es­
pecial habilidad del maestro para causar agradablc
impresidn y atraerse las simpatias de los niQos.
El maestro siempre severo, de caricter duro, que
no perdona las m ^ ligeras faltas, que no facilita el
trabajo, que no auxilia d los que necesitan de su apo-
yo y proteccidn, que no acierta &suavizar el peso de
su autoridad, en vano seri que espere hacer agrada-
ble su escuela-, antes bien, inspirari repugnancia y
aversion hacia ella. Por el contrario, ante el maestro
de flsonomla afectuosa, que trata &todos con bondad,
que se halla siempre al lado del que necesita sus con-
sejos, todos le escuchan con atencidn cuando habla
y se apresuran & seguir laa menoresindicacionesque
les hace, porque todos experimentan y tienen con-
fianza.
— 87 —
El maestro de talento que explica bien y con clori-
dad los prlncipios, las rcglas y la aplicacldn de los
mismos principios, cn cl mismo lenguajc drido y se­
co dc los libros, on forma dogm&tica, no conseguird.
nunca interesar 4 los nifios, porque no le compren-
den, porque no pueden coniprenderle cuando se pres-
cinde de las disposiciones del que cstudia para ate-
nerse al rigorismo cientifico 6 al modo dc cstudiar el
que ensena, porque cn la instruccicSn delos nifios no
basta dirigirse s61o A la intcligencia. Para interesar-
Ics es preciso hacer olvidar la aridcz del asunto por
ol agrado de la forma; que la cnscQanza se acerque
mds & las condiciones de una couversaci6n familiar
que & una serie de lecciones mon6tonas y pesadaa
para aprenderlas y repetirlas despu^s de mcmoria sin
haberlas comprendido; es indispensable, al dirigirse
A la intcligencia, conmovcr al propio ticmpo y ganar
<«1 coraz6n. En esto consiste el secreto de los buenos
maestros, y dc que d veces los de mcnos disposicio-
iies obtengan mds fructuosos resultados que los de
mayor talento 6 ilustracidn. El maestro que sabe ga-
narse las simpatias y cl amor delos nifios todolo en-
«ruentra fdcil; el que infunde miedo, cuando no aver­
sion, en todo encuentra obstdculos y dificultades,
porque los discipulos se cuidan poco dc agradarle.
En esta intcligencia, el primer cuidado del maestro
«onsiste en esforzarse por penetrar en el coraz6n de
los nifios hasta dominarlo y asegurar el afecto y
confianza, Para ganar el amor de los nifios y para
que sea duradero, cl linico medio cs el de amarlos de
veras. La benevolencia, la estimacidn, la confianza,
el afecto, son cualidades que exigen la reciprocidad,
y si el maestro ama puede estar seguro de que seri
oorrespondido.
Cuando se ama de veras no hay necesidad de de-
mostrarlo, porque lo revelan los hechos, y las pala-
— 88 —

bras Uegan al alma, donde de seg'uro encuentran


eco, por aquello de que el afecto engendra el afecto.
Cuando el maestro se complace en estar entre lo&
uiiios, cuando se interesa por ellos en todas ocasio-
nes, procurando siempre series litil, repitiendo una
y mAs veces la explicacidn que nocomprenden, ani-
mindolos en su debilidad, dispens&ndoles proteccidn
cuando la necesitan, comprenderAn bien que se left
ama deveras y responderAn al amor con el amor.
Se dird que &pesar de amar &los niflos, de demos-
trarlo de todas maneras, no corrigen sus defectos, no
ejecutan lo que se les manda, y hacen lo que se les
prohibe, continiian siendo habladores 6 Indisciplina-
dos, como si se complacicran eu desobedecer y des-
agradar. HabrA, enefccto, nifios de malas intenciones
y tendencias. pero estos constituyen la excepcl6n.
La generalidad serin ligeros, aturdidos, inquietos,,
olvidardn lo que se les proscribe y tendr&n otros de­
fectos propios do la edad, mas no por eso dejar&n de
corresponder al afecto y la bondad con que se les
trate. y moderardn en lo posible los impulsos y ten­
dencias que pueden disgustar. Si no lo hacen, serA
por no estar persuadidos de que se les ama de veras.
en lo que no suelen equivocarse.
El maestro, por su misi6n, tiene el deber de amar
A los niiios, y debe amarlos ademAs por ellos mismos.
Si un dia les trata con afecto y cariflo y el dia si-
guiente con dureza, en tono brusco y desagradable^
aunque s61o sea con iniferencia; si le irritan la in-
quietud y travesuras, olvidando que son niQos; si
le desalientan la falta de capacidad de los unos y la
desaplicacidn de los otros, si le disgusta y desagra-
da la repeticidn de las lecciones y la repeticidn de 6r-
denes y consejos, consiste en que no ama A los nifios.
El que los ama sinceramente, los trata con bondad
y dulzura, sin que esto excluya la firmeza enlos casos-
— 89 —

necesarios, demuestra con sus cuidados el interns que


le inspiran la salud, el bienestar. los progresos en
los estudios y en la conducta moral de todos ellos, y
que no le es indiferente nada decuanto klos miemos
se refiere. De este modo es seguro que loB mismos
niflos reconocerAn que se les profesa verdadero afec-
to, y con insignificantcs excepciones, que no sorpren-
der&n & los que tienen alguna expericncia, responde-
rin con usura 4 sus cuidados.
Conseguido csto, el maestro lia facilitado conside-
rablemente su tarea y dirigird la escuela sin grandes
esfuerzos, porque los discipulos, con las excepciones
indicadas, para lo que deberd estar advertido. procu-
rarin complacerle, someti6ndose con gusto A sus 6r-
denes, y asistirdn contentos & la escuela, donde todo
se dispone en su proveoho, donde no se perdona me­
dio de suavizar la aspereza del estudio y de hacer
agradable la permanencia eii ella. «E1 precepto del
amor, dice Fenel6n, lejos de scr una sobrecarga de los
demAs preceptos, los hace m6s dulces y ligeros. Lo
que se ejecuta por temor es siempre enojoso, duro,
penoso, insoportable. Lo que se hace por amor, vo-
luntariamente, aunque afecte con rudeza 4 los sen-
tidos, es siempre dulce. El deseo de agradar al quo
se ama. contribuye & que si hace sufrir, se ame el
sufrimiento, porque cuando se ama no es sufri-
miento.»
Otras muchas autoridades respetables pueden citar-
seenapoyode estadoctrina. <:<Amad,deciaSan Agus-
tin, y har^is lo que querAis.» «E1 amor, segiin Pesta-
lozzi. es el linico y eterno fundamento de la educa-
ci6n.» Y con Pestalozzi. que era todo amor para los
nifios, conviene una escritora que algunos tachan de
sequedad de coraz<in, aunque se distingue por su
elevado espiritu y como conocedora de la materia,
Madama de Maintendn, A la estimaci6n y al respeto
— 90 —

como fundamento de la autoridad, agrega el amor


de los nifios entre los medios de educacidn; quiere
que se les ame para ser amados, condicidn indispen­
sable para dirigirlos con provecho. Sus cartas contie-
nen multitud de importantes instrucciones y conse-
jos en este sentido. «Comenzad por haceros amar, sin
lo que nada conseguiriis.—La mdxima de Saint-Cyr
es la de comenzar slempre por la dulzura y la raz<5n
antes de llegar al rigor.—Emplead la autoridad todo
lo menos posible.—jNo es cierto que si desde que es-
tiiis aqui y me ois hablar, no me hubierais amado, si
os bubiera inspirado aversidn, no hubierais recibido
tan bien todo lo que os be dichoPEsto es cierto, como
lo es que las m ^ bellas cosas ensefiadas por personas
que nos desagradan, apenas nos cansan impresiin, y
de ordinario nosimpacientan.»
De los escritos de Madama de Maintendn se infiere/
i pesar de los que la juzgan con severidad, que expe-
rimentaba placer halldndose en medio de sus discipu­
las, que reunia una de las primeras cualidades de la
maestra, el afecto i las que debia educar, principio re-
comendado por todos los escritores ilustrados.
El venerable candnigo Overberg, director de laes-
cuela normal de Munster, que tan saludable influen­
da ha ejercido en Alemania, en su obra, de que se ban
hecho multitud de ediciones, escrita con tanta inte-
ligencia como sencillez y unci6n, recomienda & los
maestros la caridad para con los nifios en estos ter­
minos:
«Esta virtud, maestros, es un excelente medio de
conservar la dulzura y no impacientarse pronto. Se
sufre, en efecto, mejor las cosas dei hombre & quien
se ama, no se enfada uno ficilmente con 61 y se bace
con gusto cuanto por 61 se hace.
»E1 que ha amado verdaderamente & alguno, lo
sabe por propia experienda. Lo contrario sucede euan-
— s i­
do se odia & alguno. Por otra parte^ la caridades tam-
biin el mejor medio de ganar el amor reciproco de
los discipulos, y debris obtenerlo si quer6is que escu-
chen con placer vuestras instruccionesy que las pon-
en pr^ctica.
»Avergonzaos de imitar & aquellos maestros indig­
nos que s61o tratan con benevolencia i algunos de
SU8 discipulos por la posici6n social de sus padres 6
por los regalos que les hacen. El maestro guiado por
tan mala intenci6n, es, & los ojos de Dios y de los
hombres razonables, un ser digno de desprecio. El
mismo que le ha ganado con sus presentes, le despre-
cia en el fondo de su coraz6n, y si llega laoportuni-
dad se lo ccha en cara con estas groseras palabras:
«Cuando no se llenabienvuestro bolsillo nuestros po-
bres hijos lo pagan.>jQui6n querri sufrir esterepro-
cbe, ni aun exponerse 4 sufrirlo? Y un maestro tan
parcial, ^c6mo podria sostener la mirada de Dios,
juez tan imparcial?
»Debtis amar i vuestros discipulos sin distinci6n;
todos tienen igual derecho 6 vuestras instrucciones;
de todos deber6is dar cuenta ante el tribunal de Dios;
por todos reemplaz&is & los padres.
»Los motivos que ten6is para amar &todos vuestros
discipulos son numerosos: sus almas son la imagen
de Dios; ellos, en su mayor parte, se hallan en la ino-
cencia bautismal; poseen hasta el colmo los preciosos
maritos que Jesucristo nos ha conquistado con su
muerte. El cielo pertenece & los niiios, y si queremos
alcanzarlo tambi^n nosotros, debemos asemejarnos &
ellos. Dios los ama &todos,y detal modo,que los ha-
ceguardar por los ingeles (San Math., 18,10).Nuestro
Seiior Jesucristo los toma bajo su particular protec-
ci6n. Lo que se hace 4 cada uno de «llos es como si se
hiciera 461 mismo (ibid., 5). jConqu6 afectolos trata-
ba cuando los padres se los presentaban: los abra-
— 92 —

zaba, les imponia las manos y los bendcdal (San


Marc., 10,13).
»Los pobres deben ser preferidos &los ricos, porque
su condicidn les da mayor semejanza con Nuestro Se-
fior, y por eao deb6is ser mis amables para un verda-
dero discipulo dc Jesils. ^No bastan estos poderosos
motives para obligaros iestimar, & amar igaalmen-
te A todos vuestros discipulos, ricos y pobres? Cierta-
mente, maestros, si reflexionAis sobre esto frecuente-
mente, adquirir^is un amor razonable ^imparcial
respecto d todos vuestros discipulos, amor que acre-
ceri i medida que os esforc6is, por amor de Dios y
por ellos, en cumplir vuestros deberes y en organizar
vuestra escuela lo mejor posible.»

VI.

Obediencia.

De las cualidadcs del maestro de que antes se ha


liecho m^rito, y especialmente del afecto que se ha
inspirado & los niiios, depende la obediencia, que es
la principal y puede decirse la linica palanca de la
obra de la disciplina, porque comprende asimismo
todos los medios de acci<5n, 6 mis bien, es el resulta-
do de todos ellos. Sin obediencia no hay disciplina,
ni educacidn, ni enseiianza posible. «Cuando no tu-
Auerais otra cosa que enseilar & los nifios, dice Rous­
seau, deberiais enseiiarles i obedecer.» Y observa
asimismo juiciosamente Seneca: «E1 niflo que no obe-
dece, manda.»
Consiste la obediencia en ejecutar con prontitud y
— 93 —

con gusto lo que legitimamente 6 por la autoridad


competente se manda, aunque cueste trabajo ejecu-
tarlo, sin que por eso pueda decirse que es obedien-
cia ciega, pues tiene sus raices eu el sentimiento del
deber. En este sentido debeejercitarla el maestro para
habituar & ella a los niilos desde que se presentan
por primera vez en la escuela, y evitar asi las adver­
tendas, las reprensiones. los castigos 4 que dc otro
modo tendri que recurrir & cada momento, los cua-
les producen perturbacl6n constante en la escuela.
con disgusto de todos, ydistrayendo de sus ocupacio-
nes al que manda como d los que ban de obedecer.
La sumisi(Sn es la primera ley de la escuela y el
primer deber de los discipulos. El maestro, por el
cargo que ejerce, tiene poder de mando y autoridad
para hacer cumplir sus mandatos. Cuando no bastii
el respeto ni el amor, m<)viles de la obediencia es-
pont&nea, duradera y fecunda, se recurre al temor
para obtenerla, aunque s61o sea por el instante, con
el prop6sito de bacerla arraigar en mAs s61idos fun-
damentos. La mayoria de los ninos se dejan condu-
cir, pero no debe olvidarse que en el fondo de la san-
gre delhombreliay cierto espiritu de rebeli6n, y por
lo mismo se requiere marchar lentamente, pero sin
descanso, como sin violencia, al objeto, por rodeos
cuando sea necesario, para lo que se necesita mis
tacto que ilustraci(5n.
La obediencia ha de ser razonada, no ciega, se dice,
lo cual es una verdad que suele entenderse 6 inter-
pretarse mal. El nifLo que principia someti^ndose por
amor, sabe la raz6n por qu6 lo hace, lo mismo que
sometidndose luego por deber. La obediencia en uno
y otro caso es razonada, y, prestdndose librementc,
es un acto de libertad, digno y honroso, mientras
que el ceder por miedo <$4 la fuerza rerela en cierto
modo cobardia.
— 94 —

Coiuprendese que la obediencia es de todo punto


neccsaria en la escuela, porque si el discipulo se hace
sordo 4 las prcscripciones y advertencias del maes­
tro, si rcsiste d la T o lu n ta d de ^ste, si no sigue la
marcha general establecida, ni es posibleelorden, ni
Id s progresos en los estudios. ni en la conducta
moral. HabrA lu c h a entre el maestro y el discipulo,
cuyo t^rmino no es fAcil prever, porque hay nifios.
hasta los mis sensibles y delicados, que tratAndoles
con dureza se liaccn m4s obstinados y sufren en si-
lo.ncio hasta penosas privaciones, hasta los golpes.
antes que someterse.
Es asimismo necesaria al nifio, &su futuro bienes-
tar. porque habituado & la obediencia no gastarA
despues inutilmente sus fuerzas, luchando con las
contraricdades de la vida, contra los obst&culos que
la naturaleza 6 las leyes oponen &la libertad ilimita-
da de sus movimientos. Debe. en efecto, acostum-
brarse lo mAs pronto posible & obedecer & ciertas le­
yes necesarias quo no hay medio de eludir, sino de
observarlas respetuosamente 6combatirlas con auda­
cia, de que proviene el orden 6 el desorden. Obede-
ciendo, adelanta y progresa; si se empefla en resistir.
no consigue mAs resultado que demostrar su debili-
dad y su impotencia. En la vida se tropieza con mi­
les de obst&culos que se oponen & nuestras esperan-
zas y ambiciones, y es preciso saber ceder con opor-
tunidad y en ciertos casos con resigrnaci<5n por un
acto espontdneo de la voluntad. La independencia
absoluta es un suefio. El que no obedece & la ley,
obedece &sus pasiones, y todo es obedecer. Obedecien-
do & la ley es realmente libre, porque sin traspasarla
puede decidirse en varios sentidos segnin sus aspira-
ciones, mientras que no someti^ndose & la autoridad
de la razdn y de la ley, la voluntad es vaga 6 indeci-
sa por falta de regia que la dirga.
— »6 —

De las anteriores consideraciones se deduce la nc-


cesidad dc habituar al niflo ti la obcdioncia y al res-
j)eto en interas de^l mismo, y en interas dei maestro
para ahorrarse trabajo y facilitar el resultado de sus
tarcas. Una reuni<5n de nifios de diferente edad, ins-
truccidn, capacidad, inclinaciones y cardcter no pue-
de conservar el orden ni ser dirigida sin la obe-
diencia.
La obediencia por amor al maestro, por amor & la
obediencia misma, es cl ideal k que debe tenderse.
En todas las escuelas habri nifios que se inspirenen
oste noble m6vil y otros A quienes sea fAcil conducir-
los al mismo camino. Lo que importa es arrastrar
4 la mayoria. Ya se ha dicho antes que el afecto dei
maestro conquista el de sus discipulos. Los nifios, en
verdad, tienen varios defectos, pero no se corrig«n
muchas veces por culpa dei maestro, que, encontrAn-
dolos habituados k la dosobediencia. se habitiia tam-
bidn & imponer un castigo por cada falta, y como
estas se repiten, los castigos son frecuentes. Acaso
con un poco de paciencia, con algrunas palabrasafec-
tuosas, con algunos estimulos, el discipulo se hubie-
ra rehabilitado. Cuando esto no basta es cuando debe
acudirse & la correccidn, porque la autoridad dei
maestro no consiste principalmente en el derecho de
castigar.
Como medio de facilitar la obediencia es lo primo-
ro mandar tan sdlc lo que sea razonable y necesario.
Muchas drdenes sin importancia, que por ser muchas
4 vecea se contradicen, causan fatiga y disgusto, sus-
citan dudas, y las unas hacen olvidar las otras.
Las (irdenes didciles, y mds adn las imposibles de
ejecutar, fomentan y justifican la desobediencia.
Cuando k uno se le impone un trabajo superior k su
alcance <i que exige grandes esfuerzos, despui de
los primeros ensayos y tentativas para ejecutarlo, se
— 96 —

desanima y concluye por abandonarse & pesar de


sus mejores deseos y la voluntad de ejecutarlo.
Para que no pueda presentaree cxcusa, el mandato,
comolaprohibicWn, debo bacerso en t6rminos claroa
y precisos, en tono afectuoso y formal 6 grave & la
vez, de mode quc se descubra sin g^nero algimo de
duda la decision de hacer cumplir lo ordenado, que
es el medio de que baga irapresidn y sea eficaz. Con
los niflos adelantados caben explicaciones, como ya
se ha dicbo en otro lugar, siempre que no se tome
como debilidad, pero con los que no se ballan en el
caso de apreciar las razones en quc se apoya lo que
se manda, la obedicncia debe fundarse unicamente
en el cumplimiento del deber y enel respeto a la au-
toridad.
Por motivos justificados podr& modificarse<S dejar-
se sin efecto unaorden, puesel maestro es 4rbitro en
darla 6 modificarla, segiin convenga. No debe, sin
embargo, cederse, cuando nobayaraz<5n plausible, A
los ruegos, &las sdplicas. ni al llanto de los discipu­
los, porque de este modo se debilitaria la autoridad.
Mandada 6 probibida una cosa, es preciso obser-
var si se cumple, pues la falta de este cuidado es una
tentacidn 4 la desobediencia, y, sin embargo, esto es
un defecto muy comiin en las escuelas. Por ligereza
y atolondramiento los nifios interrumpen los ejerci-
cios para conversar 5 jugar con sus compaQeros, ha-
cen ruido, promueven el desorden, y el maestro, ocu-
pado en diversas atenciones & un tiempo, llama mil
veces al orden y al silencio, que se restablecen por
un instante para volver pronto & la confusi6n, si el
maestro no sabe dominar la clase. Los niaos se ba-
bitiian asi & hacer poco caso de la voz del maestro, y
no queda 4 ^ste otro recurso que apelar 4 los ruegos.
4 las amenazas y 4 los castigos para obtener una obe-
diencia pasajera. El remedio consiste en vigilar la
— «7 —
sumisidn & la regia establecida y & las disposicionos
adoptadas para que se persuadan lo3 nifios de que no
pueden burlarlas impunemciite.
Esta vigilancia, necesaria siempre como medio dc
prevenir las faltas, -6 como disciplina preventiva, no
consiste en una inspecci6n recelosa, molesta 6 irri-
tante, sino mAs bien en una inspecci6n protectora.
con objeto de auxiliar al que lo necesita y contener
al que se extralimita. Como la autoridad no consiste
sdlo en castigar, la vigilancia tampoco sc propone
poner de relieve liasta las faltas mAs ligeras h insig-
nificantes, cuando muchas veces el mejor remedio se­
ria apartar 6 cerrar los ojos para no verlas. Si cl maes­
tro observa constantemente lo que pasa en la clase.
que es & lo que se reduce la vigilancia, el discipulo
comprende que no puede obrar malsin que se advier-
ta y sin que incurra en pena. Esta vigilancia continua
os penosa, fisica y moralmente, pero sin quererlo el
maestro se hace en cierto modo c6mplice de la des-
obediencia si no emplea todos los medios posiblcs
para prevenirla.
Debe mandarse con conocimiento, en tiempoopor-
tuno, lo que sea necesario y hacedero; pero una vez
mandado, es menester que se cumpla con exactitud.
Si el cui^ado que esto exige obliga & una vigilancia
y & una paciencia infatigable, mayores fatigas y dis-
gustos produciria el desorden y confusi6n, que serian
necesaria consecuencia del descuido en esta parte.
Se ha dicho que el rigor y la severidad deben ar-
monizarse con la indulgencia, y que el afecto y amor
de los nifios es el recurso mAs eficaz para obtener una
sumisi6n duradera; pero es preciso que la indulgen­
cia no se traduzca como debilidad. El maestro debe
amar & los niilos, pero sin perder nada de su autori­
dad, asf como los nifios deben amar al maestro sin
faltacral respeto, que es la base de la obediencia. Como
— 98 —
nohay iffualdadentreel padre y elhijo, tampoco debe
haberla entre el maestro y el discipulo. Se manda
con bondad y benevolencia, sin consentir que se dis­
cuta lo mandado ni que deje de cumplirse exacta-
mente, pues la autoridad no debe transigir nunca, &
menos de motivos muy fundados. Una vez que pre-
valezca esta idea, mucho se ha adelantado, y todo-
marcharA bien, excusAndose muchas quejas y recla-
macioncs.
El sefior Montesino,tan competente enestas mate­
rias, aconseja para habituar & la obcdiencia, lo si-
guiente:
«Para que el maestro pueda trabajar con fruta
cuando trata de acostumbrar los niflos & la obedien-
cia, deberA en primer lugar fomentar los sentimien-
tosque formanla base deesta virtuddbuona cualidad;
deberA ganar su conflanza por los medios indicados.
Cuando sea necesaria la obediencia no deberA exigir-
se de pronto con el precepto, sino con la dulce per-
suasi6n. Si el niilo que acaba de ser admitido en la
escuela se resiste los dos 5 tres primeros dias A tomar
parte en los ejercicios 6 en los juegos de los demAs,
serA imprudente insistir en que la tome, pues seria
inducirle repugnancia A la escuela. No pasando ja -
mAs tres 6 cuatro dias sin que ellos concurran espon-
tAneamente A cuanto hacen sus compafieros, bastarA
que el maestro se muestre contento de esta resolu-
cidn y le anime, para que venga A ser ^ste uno delo&
medios de inclinarle A que progresivamente se vaya
prestando con mayor gusto A sus insinuaciones. Es-
taa pueden ser cada vez mAs expresivas y terminan­
tes, nunca imperiosas. Mas una vez en este camino,
el maestro debe evitar con mucho cuidado el riesgo
deque ledesobedezcan, y debepensarmucho lo que
manda y cdmo lo manda; no mandar sino aquello
que es de fAcileJecucidn,y mandarlo con expresione»
— 99 —

afectuosasy persuasiones de que aquello es necesario,


y est& bien al nifio que ha de obedecer.
»Hay algunos niflos cuyo carActer estAviciado ya,
6 cuya constitucidn fisica es m&B irritable, que se
prestan coa mayor dificultad & la obediencia, y en
quienes est& tan marcada la cbstinaci6n en la tiema
cdad de concurrir ordinariamente 4 las escuelas, que
ponen 4 prueba la paciencia dei maestro. Este vicio,
que Locke consideraba como el mayor obstAculo para
la educaciiin, no debe, en nuestro concepto, comba-
tirse directa y ostensiblemente; antes bien la gran
habilidad dei maestro ha de consistir en irio desarrai-
gando, sin que el nifio perciba que hay empeiio en
contrariarle; pues suele en este caso aumentar su
terquedad. Si6ntate, lev&ntate, unay otravez; ven
aqui; ve alii; trae esto <5aquello; y de este modo otros
encargos frecuentes, hechos con agrado, como una
muestra de confianza y sin aparente estudio, ir&n in-
sensiblemente sometiendo su voluntad. En algunos
pArvulos, en quienes la obstinaci<5n no parece estar
muy arraigada, y cuyo carActer no era demasiado in­
flexible & irritable, hemos visto emplear directamen-
te este medio con buen 6xito. Luego que ofrecian re­
sistenda A obedecer, se les mandaba sentar por tres,
cuatro 6 m is veces seguidas, y esta ligera pena, im-
puesta como tal, corregia en pocas lecciones este vi-
cio reciente.»
— 100 —

vn:

Actividad y ocupacidn.

EDtre losinstintos dominantes, innatos, en el nifto.


uno de ellos, de grande importancia y trascenden-
cia, es la actividad. No se requieren profundos estu-
dios, no hace falta habcr saludado los rudimentos de
la pedagogia para descubrirlo, porque es un hecho
que esti 4 la vista, apreciable hasta por las personas
de menos ilustraci6n y cultura. El niQo se mueve y
agita sin cesar, interrogti, imita cuanto ve ejecutar,
y no se da un momento de reposo. Esa movilidad
incesante contrasta notablemente con la tendencia &
la tranquilidad y la calma de la edad madura. Ese
instinto, ese impulso irresistible del niiio al ejercicio
de todas sus fuerzas y facultades es indispensable
para su desarrollo fisico, y de los rdpidos progresos
heclios en los primeros aiios on el lenguaje materno
y en el conocimiento de los objetos sensibles y aun
de cosas puramente espirituales, trabajo misterioso,
tanto mAs sorprendente cuanto mis despacio se estu-
dia. Ese impulso al movimiento, al ejercicio, es una
necesidad de la vida del cuerpo y de la vida del espi-
ritu, necesidad & que debe atenderse para sostenerla
y dirigirla de una manera litil y provecbosa.
Hace prdximamente dos siglos que una mujer ilus-
tre, de elevado espiritu y de grande experiencia, de
quien yase ha hecho m6rito antes, Madama de Main-
tea6n, decia & las profesoras de sxicokgiodeSaint-Cyr,
en las Cartas sobre la educacidm de las nitias: «No las de-
— 101 —
j^is jam&s ociosas, vale m&s que jueguen que no que
est^n sin hacer nada: la ociosidadylasconversaciones
entre ellas eslopeor quepuede haber. Hacedlas pasar
de un ejercicio & otro, y cuidad de que en las boras
de recreo se entretengan en juegos en que todas
tomen parte.» Y antes, mucbo antes de Madama de
Maintendn, deciael adagio. 6 m ^bien la sentencia
moral: La ociosidad es la madre de todos hs vicm.
Sostener y fomentar laactmdad del nifio, encami-
n&ndola & saludables fines, es el deber del educador,
pues que todo el arte y todo el secreto de la educa-
ci6n y la ensefianza consiste en dar conveniente apli-
cacidn, de que depende asi mismo la buena discipli­
na, tanto en el orden material como en el m ^ eleva-
do sentido, en la escuela y fuera de la escuela, en
todas las relaciones de la vida piiblica y privada. Ocu-
pando la actividad del niflo en objetos titiles se ins­
pira afici6n y se babitda al trabajo, tesoro de valor
inapreciable, como origen de la riqueza y de la mo-
ralidad. El trabajo conviene y es necesario 4 todos
.sin excepci<Sn. Para unos, es condici(5n indispensable
de la existencia. Para todos es un me<lio de los mis
eficaces para calmar las pasiones, para atenuar, si no
olvidar, los disgustos y contratiempos de la vida, y
pasar agradablemente las horas que son largas, abu-
rridas y expuestas siempre & malos pensamientos y
censurables actos, en la incuria, la indolencia y la
pereza.
Como es natural en el niflo la actividad, lo es tam-
bl4n la inconstancia. Principia con ardor una ocupa-
ci6n 6 un trabajo; pero al primer impulso, sucede
pronto la indiferencia y no tarda en seguir el disgus-
to y el hastlo. Los maestros pueden observarlo 4 todas
lioras. Un nifio aprende & distingruir algunas letras
cn la primera lecci<in, y no hay medio de hacerle
fijar en la siguiente, en las que desconoce; distingue
— 102 —
acaso todas las letras del alfabeto ea una 6 dos lec-
cioDes, y todas las fuerzas s o d intitiles por algiin
tiempo para hacerle distinguir las silabas. 8e le ade-
lanta en la e'scritura 6 en la aritm^tica, y satisfecbo,
emprende nuevo ejercicio, de que desiste pronto; con­
templa con satisfaccWn el nuevo cuaderno, lo cuida
dos 6 tres dlas, y luego lo mira con cierta indiferen-
cia, y de seguro en las liltimas p^inas no aparece
el mismo cuidado que en las primeras. Otro tanto
sucede & la nifia. Principia una labor hasta con en-
tusiasmo, y &las primeras dificultades se desanima y
se disgusta de aquel trabajo.
Y esto no sucede sdlo en las ocupaciones serias,
sino hasta en los mismos juegos, que varian con fre-
cuencia, y en otras ocupaciones que ellos mismos se
imponen. El nifio toma un libro, lee las primeras
pAginas 6 los primeros renglones, y si no le interesa
desde luego, pasa &otra p&gina y otra, si no lo cierra
prontro sin darse cuenta de lo que ha leido. Una nifla
quiere vestir & su mufleca; emprende el trabajo con
empefio y alegria, se impacienta por las dificultades
con que tropieza, quiere concluir pronto la obra, y
rara vez llega & su t6rmino, si & ello no se la excita.
Cuando se considera que en todo encuentran tro-
piezos y dificultades los niiios, por el escaso vi­
gor y consistencia de sus fuerzas y facultades y que
estAn dominados por una curiosidad irresistible, sos-
tenida por su misma ignorancia, porque todo ofrece
para ellos variedad, no debe sorprender la ligereza,
el aturdimiento con que pasan de un asunto A otro
asunto, sin dar la Ultima mano A ninguno de ellos.
Pero si esto es natural, propio de la edad, no por eso
debe descuidarse, porque el que se habitiia desde la
infancia A no terminar n in ^ n trabajo, necesaria-
mente se resentirA de este mismo defecto en lo suce-
jsivo, desanimAndose ante las dificultades con que
— 103 —
necesariamente habri de tropezar, resignindose &
pasar la vida en el desorden y confusidn, sin termi-
nar nada por completo.
Para combatir esta natural propensi6n, el maestro
debe acomodar el trabajo de los niflos 4 la capacidad
de istos, no exiglr por largo tiempo la tensidn del
espiritu, ayudarles & veneer las dificultades, cuidan-
do de que terminen los trabajos que son capaces de
«jecutar, excitando y sosteniendo la atenci6n, inte-
resando la inteligencia, haci6ndoles coraprender las
ventajas que ban de obtener de su aplicacicin.
El director de una escuela normal suiza, M. Paroz,
se expresa acerca de la ocupaci(5n <i el trabajo de los
alumnos de las escuelas en estos t6rminos:
«1.* La ociosidad, dice el proverbio, es la madre
de todos los vicios. Por el contrario, otro dice: traba-
jar equivale d orar, y sin admitir en toda su exten-
si6n lo que estas palabras afirman, podemos decir
sin exageraci6n que encierra el trabajo una conside­
rable fuerza moralizadora. Trabajar es someterse k
una de las leyes de la existencia consagrada por la
religion. Trabajar6is seis dias y completar6isla obra.
Y la observancia de una ley moral lleva consigo una
bendici(5n. El maestro debe, por tanto, ver en el tra­
bajo un poderoso medio de moralizacidn, y con doble
motivo de disciplina, y debe emplear todos sus es-
fuerzos en ocupar bien &sus discipulos &inspirarles
amor al trabajo.
2.* Las principales regias para hacer amar el tra­
bajo de la escuela i los discipulos, son las siguientes:
a) El maestro debe mostrar en la escuela su amor
al trabajo, porque el celo es contagioso. Cuando el
maestro se dedica completamente & su deber, los dis­
cipulos son arrastrados ordinariamente por el celo
que manifiesta, y en el corazdn de estos se inflama
cl amor al estudio.
— 104 —

h) Debe preparar las lecciones y poner la ensefian-


za al alcance do sus discipulos. Una buena enseflan-
za contribuye poderosamente, como yase ha dicho, &
hacer amar la escuela por los nifios.
c) Una cosa esencial cn eltrabajo esla regrularidad
y la exactitud. ProcurarA el maestro que los nifios
concurran A la cscuela A bora fija, que el plan de bo­
ras se sig-a regularmente.y que todas las cosas se ba-
gan en su tiempo y con exactitud. La tibieza 6 floje-
dad por parte del maestro produce eldesorden, ypor
consigfuieate, la indisciplina.
El maestro no debe contentarse con ocupar &
los nifios enla escuela, sino que debedarles tarea
para desempefiarlaen casa. Debe, sin embargo, acon-
sejarse para esto de las circunstancias locales; la es­
cuela no debe impedir que los padres ocupen i lo »
bijos en los trabajos domesticos, sino limitarse &lle-
nar el vacio que dejen los padres.
3.* No se aprecia bastante el valor que tienen para
el porvenir del nino los bibitos de trabajo contraldos
con la asistencia regular y prolongada de la escuela.
El nifio que durante mucbos afios consecutivos se ha
sujetado al trabajo y disciplina de la escuela, se en—
cuentra apto para un servicio que exige perseveran-
cia y regularidad.
Pero el nifio no puede trabajar siempre; necesita,
no reposo (salvo durante el suefio) como los adultos
y personas de madura edad, sino juegos recreativos
que forman parte de su educaci6n. El juego desarro-
11a la fuerza muscular, la defetreza, la agilidad, el
golpe de vista, la presencia de dnimo y el valor, y,
por lo mismo, es preciso dejar jugar i los nifios.
Cuando se reunen sin jugar arman altercados <S se
entretienen en cosas fiitiles de mala indole, y tale»
reuniones suelen convertirse en escuela de desmora-
lizacidn. Para prevenir el mal producto de la ociosi-
— lOS —

dad de los nifios, convendria que hubiera en cada lo-


calidad un lu ^ r 6 sitio determinado para los juegos,
y ese lugar deberia estar vigilado, por lo menos in-
directamente, y provisto de sencillos aparatos de hi-
giene.»

rx .

Orden y aseo.

El orden, requisito indispensable para la perfec-


ci6n en todas las cosas, no ^ lo atiende & la acertada
distribucidn de los objetos materiales, sino que regu­
la las operaciones de la inteligencia y los sentimien-
tos dei coraz6n, estableciendo en todo la m&s bella y
agradable armonia. Influye poderosamente en el
bienestar de todas las familias, sea cual fuere su po-
sici6n y fortuna. La experienda diaria acredita que
en la mediana preserva de apremiantes necesidades,
y en la opulenta evita la prodigalidad y la disipacidny
mientras que por falta de orden, los que podian vi vir
modesta y desembarazadamente, se ven reducidos k
la miseria, y no es raroarruinarse grandes fortunas.
El orden, en efecto, parece que agranda el espacio y
multiplica el tiempo, facilitando y haciendo c6modo
y productivo el trabajo, & la vez que influye eficaz-
mente en la moralidad de las costumbres.
Lo que sucedeen la vida dei bombre, y asimismo
en la de los pueblos, sucede de la propia manera en
la escuela. Con orden. todo marcha bien; el maestro
cumple sus deberes sin violentarse, y los niflos pro-
gresan en sus estudios y adquieren hibitos morales,.
— 106 —
por efecto de la dependencia y mutua acci6n entre el
Exterior y el interior. Ea la escuela donde reina el
desorden son completamente est^riles las fatigrosas 6
insoportables tareas del maestro, as! como los traba-
jos de los discipulos.
La primera condicida para establecer el orden en
la escuela es el ejemplo, que vale m4s que todos los
preceptos. £1 maestro debe cuidar de que los objetos
de ensefianza y demds de que se hace uso est6n colo-
cados en el lugar designado al efecto y al alcance de
los que ban de emplearlos, y de disponerse todo de
modo que principien y terminea los diversos ejeirci-
cios con escrupulosa exactitud en boras fijas, sin de­
ja r i los discipulos pretexto alguno para faltar &la
regularidad en la marcha establecida: Vn lugar para
coda com y coda cosa en su Ingar; un Hempo para coda
ccupacidn y coda ocupacidn en su tiempo, es una regia ge­
neral. sin excepciones, pues no basta practicar un
ejercicio, es menester practicarlo en tiempo conve-
niente y en el orden prescrito. Si el maestro no da
el ejemplo con su porte y conducta, en vano ser4 exi«
girlo &los discipulos.
El ruido y confusi6n que suelen producir los niiios,
acaso pueda hacer creer que tienen aversion al orden,
lo cual es un error. Lo que les repugna es el trabajo
y la pena que les cuesta el establecerlo y conservar-
lo; pero una vez establecido, aprecian las ventajas
que la calma y tranquilidad ofrecen para sus estudios
y ejercicios, y procuran aprovecbarlas. Todo depende
de exigirles linicamente aquello de que son capaces,
de ordenar los ejercicios teniendo en cuenta su mo-
vilidad, su ligereza, su inclinacidn 4 los juegos, su
tendencia &variar de ocupacidn, auxili&ndoles para
moderar sus impulsos sin violencia.
Al principar un ejercicio debe saber el ni&o lo que
ba de bacer y cdmo ha de bacerlo,y disponer de los
— 107 —

medios y el tiempo necesario para ejecutarlo c<5mo-


damente. AI terminarlo ha de recoger y guardar en
«1 lugar designado al efecto los objetos de que ba
becbo uso, como libros, cuademos, plumas, pizarras,
€tc6tera, Eltiempoqueenestose emplea, babitiia Ala
regularidad en todas las cosas, bibito de gran prove-
cbo en la escuela y m&s ailu en la vida prdctica, por
lo que nunca ser& tiempo perdido el empleado para
adquirirlo.
El orden en los ejercicios predispone &los discipu­
los & observarlo tambi6n en el estudio y el trabajo.
Por eso el paso de una leccidn & otra 6 la sucesidn de
■ejercicios, ba de armonizar con los movimientos
acompasados de los niiios, marcbando en filas, por
grupos 6 secciones, bien en silebcio, bien entonando
los cinticos con este objeto prescritos,
El aseo es inseparable del orden, en tales termi­
nos, que dondeno se advierte lo uno falta seguramen-
te lo otro. El aseo no sdlo influye en la salud, sino
■que es un principio de actividad, de buen humor,
de satisfacci6n y aun de moralidad, segun un re-
putado economista. La suciedad no es monos fu­
nesta i la salud dei cuerpo que A la pureza dei
alma, mientras que el aseo, con el orden, de que es
inseparable, ejercen saludable influjo en los habitos
'de la niilez.
Cuando no se aprecian las razones ni los resulta-
dos dei aseo, repugnan las molestias de las operacio-
nes necesarias, basta que se experimentan los benefi-
■cios que produce. Lloran los nifios en un principio
cuando se les lava, pero no tarda largo tiempo sin
que manifiesten placer, aunque se emplee el agua
fria 6 se les introduzca en un balSo, basta en el rigor
dei invierno. Lo que al pronto contraria su voluntad
llega & convertirse en bAbito de que no pueden
prescindir, porque les proporciona bienestar y satis-
— 108 —

facci6n. Esto, que sucede en el seno de la familia, tie-


ne aplicacidn en la escuela.
El maestro, dando ejemplo, debe presentarse ante-
sus discipulos aseado, y cuidar asimismo de que la
clase y todas las depcndcncias dei edificio, con los
enseres y los objetos de enseflanza, aparezcan tam-
bi6n limpios y aseados. Cuando el aseo reina en toda
y en todas partes, se impone y obliga 4 respetarlo.
Si las paredes estin limpias, el niiio se detiene ante»
de rayarlas 6 ensuciarlas, y por el contrario, si no ea-
tAn limpias, diriase que convidan & trazar nuevas ra-
yas y i embadurnarlas impunemente, porque no ha
dedistinguirse.
Por desgraciael mal estado de los locales, por punto
general, no se prestamucho al aseo y limpieza; pen>
dei maestro depende que est^n barridas las salas y
limpios de polvo los muebles y objetos, cada uno en
sulugar. Donde m&s se nota la suciedad es en el piso,-
ya por el polvo que se produce al andar, ya por e i
que se lleva en el calzado, y por el barro en los dias-
de lluvia, ya por los papeles y cien cosas que arrojan
los niftos. Esto bace necesario el barrido despute de
cada una de las sesiones de clase y otros cuidados,
segiin las circunstancias. En algunas de nuestras es-
cuelas los alumnos se mudan de calzado en el porti­
co <5antesala, lo que no s61o contribuye al aseo, sina
que sirve de preservative de la salud, cuando en los-
dias de lluvias y nieve llegan con los zapatos moja-
dos. Debe prohibirse en todas partes arrojar trozosd©
papel y otras cosas al suelo, lo que en un principio
serA dificil evitar, pero que insistiendo en el manda­
to, no dejarA de cumplirse.
Todos los dias, tarde y maiiana, debe pasarse re-
vista de limpieza A los niiios al entrar en la escuela,
y cuidar asimismo de que conserven aaeados los li­
bros, cuadernos y cuantos objetos usen en la clase-
— 109 —
Todo esto influye tanto en el orden, que, al visitar
una escuela, aun sin estar los discipulos, por el as­
pecto que presenta la sala de clases y demds depen­
dendas dela mismapuede juzgarse si estibien 6
mal dirigida.
Este orden exterior, en cierto modo material, se
enlaza intimamente, como queda dicho, con el inte­
rior, y reconociendo la superioridad dei orden moral
con el flsico, no puede negarse la influencia y de­
pendenda mutua entre uno y otro. Mr. Gauthey
hace dependor en absoluto el orden exterior dei in­
terior, expresAndose en los siguientes terminos:
«Dos sistemas de disciplina 'se siguen hasta aqui
en los establecimientos de educaciin.
»En ciertas escuelas se atiende con preferencia al
arreglo exterior, & situar bajo un mismo nivei de
orden la conducta exterior de los alumnos, .someti^n-
dolos i un yugo severo, dei que nopuedcn evadirse.
El objeto es que todo se pliegue & una autoridad in­
flexible. Pero bajo este r6g-imen de violencia no se
forma el car&cter moral, porque & pesar de todas las
apariencias de sumisidn, el coraz6n abrig-a funestas
tendendas, el alma lucha contra el deber, que no
ama; se ha blanqueado un sepulcro que encierra
huesos y podredumbre. Asi, cuando llega la eman-
cipaci6n dei joven, reaparece el mal con espantosa
energia,y la corrupci6n, en su impetuoso curso, de-
rriba los debiles diques con los que se la habia con-
tenido moment4neamente.
»E1 otro sistema de disciplina, sin descuidar las re­
gias y las precauciones, se dirige esencialmente al co-
raz6n y 4 la concienda. Principia desde el origen de
la vida, A fin depurificarla y ennoblecerla, y cuaado
ha prendido fuego la llama celestial en el foco de la
actividad humana, irradia esa luz sobre toda la exis-
tencia, en laque reflejan las santas claridades. Tai
— 110 —

disciplina no puede ser puramente humana, porqu»


el hombre no es dueiSo de los corazones, y s61o Dios
puede sujetarlos con su palabra y con su espiritu.»
«Yo, dando mis leyes en la mente de ellos, las escri-
■bir6 tambien sobre su coraz6n (1).» Cuando asi con-
tamos con Dios, por la mediacidn de una fe viva;
cuando contamos con Dios por 61 y no por nosotros;
cuando tenemos un pie y un fundamento divino, te-
nemos la fucnte de la santidad y de la fuerza. La re-
g-la estA entonces en nosotros mismos, y aunque se
nos presente formulada exteriormente, la aceptamos-
sin pena, porque ya est4 escrita en nuestros afectos
y ha sometido de antemano nuestra voluntad.
No comprendo vuestra escuela, me decia un dig­
no inspector, porque no se parece & las otras, y no-
adivino el resorte que la mueve. Algunas horas des­
puas me dijo: « Ahora os comprendo. En otras escue-
las la regia es exterior, en la vuestra reside en lo in­
terior.» Este es, en efecto, el fin que he deseado siem-
pre conseguir. No por esto descuido los medios exte­
riores 6 la forma, no; pero es menester que la forma
nazca dei fondo, como el caparazdn nace de la misma
sustancia de la tortuga. El orden exterior no es m&s-
que el reflejo dei interior. Cuando el nifio es sumiso’
y benevolo en su corazdn, sus modales son dulces,,
amables y atractivos. En pocas palabras, dei centro
debe partir la influenda vivificante para extenders&
i la vida exterior.
La acci6n de tal disciplina es siempre real, inte­
rior, orgAnica, y tiende &penetrar y &formar al hom>
bre por completo. No consiste en un barniz brillan-
te, 4 prop6sito para seducir los esplritus superficia­
les, ni en aparatos con los que se anuncian maravi-

(1) Sp. 4 loi hebreoi, y m , 10.


— Ill —
lias, ni charlatanismo para engafiar & la multitud
aturdida, sino que es influencia activa y eficaz para
formar corazones senclllos, afectuosos, sometidos al
deber y dispuestos & cumplirlo sin aparato.
Acerca de la conservacicSn y aseo de los objetos
de uso de los niQos, el ingenioso pedagogo alcman
Kelner, autor de los Aforimos pedagdgico3, en que tra-
za el ideal del maestro, dice:
«Entr6 un dia en la sala de la division media de
una escuela de nifios de once y doce aiios, y rogu6 al
maestro, que era un joven y acababa de terminar las
lecciones, que tuviera la bondad de dejarme ver los
cuadernos de escritura y aritm^tica. Se apresurd &
mostrirmelos y vi lo que no habla visto nunca, pero
lo que yo quisiera ver en todas las escuelas: el admi­
rable aseo de los cuadernos, todos con cubierta de un
mismo color, sin mancbas de grasa ni de tinta, con
buenas m&rgenes, sin letras mal becbas ni lineas
mal trazadas, las cifras colocadas como los soldados
en fila, separados los p4rrafos por lineas tiradas cui-
dadosamente con la regia, con los titulos en medio
del rengl6n, de modo que todo producia un efecto
agradable por el orden invariable y por una bella
simetria. Sorprendido, saqu6 de los pupitres algunas
pizarras en que los niiios acababandeescribir, y ob­
serve el mismo encantador especticulo.
»Tal hibito, dije para mi, no podri menos deejer-
cer en los nifios una influencia cuyos efectos se de-
jarin sentir durante toda la vida. jNo observar&n
m&s adelante en sus negocios y diarias ocupaciones
el mismo orden, el mismo aseo, y lo practicado en
los bancos de la escuela no producird los mismos
frutos cuando abandonen esos bancos? ^No ejerceri.
saludable influencia en el espiritu y esos nifios no
serin un dia bombres litiles, exactos, armonizando el
orden exterior con la pureza del almaf
— 112 —

»Reg*ocijado cl jovcn do mi visible satisfaccidn, al


prcefuntarle c6mo habia obtcnido aqucl resultado,
me contcst6 Koncillamcnte: ^<No ccdo nunca; los ni-
fios debon hacorlo asi. porquc C8 mi voluntad.» En
el curso de la convi.Tsacion me di6 otra.s explicacio-
nes. «Kn los i)rincii)ios, dijo, me cosW muclio trabajo
acostumbrar A los nifios Aosto ordon, y sdlo lo con-
segui H fiHTza <le insistir on ello. Ahora no saben
hacorlo de otra maiiera y m conforman & mi volun­
tad, sin qiu! n(;c(^site nicurrir a medios (3s])(».ciales para
()blig*arl()s. Jamas lie d(?jado pasar iinpune el menor
descuido; l;is ])hinas mal liechas 6 sucijis tienen su
correctivo; liaf,'-o i>enl(;r puestos & los culjiables, 6
bien les oblig*o u asislir a la escuela por la tarde los
dias de vacaciiin, jiara re])etir el ejerclcio bajo mi vi*
erilancia. Kn los jirimeros tiemi)os, esto me robaba
casi todas mis horas dn deseanso. En cinco minutes
mils, m<; dc.cia yo, j)U(ide reliacerse bien el ejercicio;
^por qu('i no he de ai)rovecharlosV Al dictar segula cl
mismo principio, & fin deque no sc viesen precisados
los nifios a escribir mal por hacerlo demasiado de
l»risa.» Yo desearia (jue todos los maestros tuvieran
la constancia de aqucl joven. porque, en verdad, el
fruto conseg*uido no se notaria solo en los cuadernos
de escritura.//

X.

La familia y la escuela.

La cducaci6n es la obra de la familia, de la escud-


la y de la soeiedad. Al venir el niilo al mundo, lanar
turdleza no lo encomienda & los fil6sofos, ni & los pe-
dagrogos, sino d la ternura y al amor de la madre, en
— 113 —
cuyo regazo recibe las primeras imprcsiones, desen-
T u e lv e los primeros sentimientos y adquiere las prl-
merafl ideas, A la familia toca sentar los fundamen-
tos de la cducacidn, de quo dcpcndo quo cl niiio sea
bucno, d<Scil, respetuoso, <5 porcl contrario, desobe-
diente, grosero, de malas inclinaciones, y deber es
osimismo de la familia poncrse m&s adelantc de acucr-
do con maestro para continuar en comun la obra
comenzttda, deber quo desgraciadamente se descono-
oe (i se olvida, en un todo.
Muchas familixs, obligadas &subvenir & las peren-
torias necesidadcs dc lu vida con el trabajo personal,
carecen detiempoy aun dc tranquilidad para pensar
en la educacidn de sus hijos; otras, por ignorancia,
por procauciones 6 por indulgencia, tampoco se cui-
dan de tan importanto asunto.y los mis sc conslde-
ran descargados de esta obligacidn desde que llega
la 6poca de quc sus hijos concurran & la escuela. T
menos mal si en lugar de coadyuvar al maestro, no
contrarian la accidn del mismo y dostruyen los efec-
tos que por si solo hubiera producido. Comiln es, cn
efccto, para acallar & los nifios y reprimir sus trave-
suras 6 impertinencias, el anienazarlos con la escue­
la. inspirdndolcs asi aversion y rcpugnancia, antes
dc la 6poca cn quo han de frccuentarla y miedo y
odio al maestro, al que rcpresentan como un tirano
sin entraflas. No es tampoco raro que en cl seno de la
familia se produzcan , como queda dicho, palabras
imprudentes y desdcfiosas acerca dela persona y del
saber del maestro, y quejasinfundadas, lo cual debi­
lita y rebaja la autoridad en lugar de robustecerla,
y fomenta la desobediencia.
La sociedad, sin embargo, atribuye i la escuela,
con notoria y suma injusticia, la falta de educacl6n
de los nifios que salen de ella. Olvidase que la educa-
ci<Sn principia en la familia, de donde salenjc^vicia-
— 114 —

dos los niflos, y no se tiene en cuenta que algunas


horas al dia no bastan para corregir males invetera-
dos, que continiian fomentando los padres, y el im­
probo trabajo dei profesor para educar y dirigir &
multitud de nifios, encerrados en estrecho espacio,
desprovisto acaso de los medios de ensefianza y sin
condiciones de salubridad. En dos, tres, y aunque
sea cuatro afios, que & lo sumo figuran los niftos ea
la matricula, con innumerables faltas de asistencias;
aeria preciso hacer milagros para una educacidn s6-
lida y completa. De admirar es el fruto que en tales
circunstanciaa sacan muchos nifios de las lecciones.
pues &pesar de todo cuanto se dice. Ia escuela de la
nifiez puede sostener ventajosa comparacidn con
otros institutos de enseiianza.
No por lainj usticia con que se le tratadebe el
maestro abatirse, ni menos abandonarse, porque se
haria culpable de las faltas que se le atribuyen; an­
tes por el contrario, debe apelar, en la medida de sus
fuerzas, i todos los recursos conducentes &ganarse la
confianza y el apoyo y cooperacidn de las familias.
Los padres, hasta los m ^ ignorantes, desean el
bienestar de sus hijos, y si miran conindiferencialo
concerniente i la instruccidn, es porque no aprecian
bastante las ventajas que ofrece. Es, por tanto, nece-
sario ilustrarlos, excitar el sentimiento dei amor
que existe en el fondo de todos los corazones, trans-
form&ndoloen sentimiento activo, haci^ndole saiirdel
estado de inacci6n, en que no produce bien alguno.
Compartiendo el maestro con los padres la educaci6n,
lo natural y provechoso seria que ambos educadores
se vieran con frecuencia,para marchar de acuerdo ea
la obra comiin, y & esto debe aspirarse. Los padres
rara vez se acercan &la escuela sino con exigencias
inaceptables, 6 produciendo infundadas quejas, y el
maestro no tiene tiempo de sobra para visitas, des-'
— 116 —
pu^ de BUB ordinarias ocupaciones. Por lo mismo
que ofrecen dificultades estaseatreviatas, deben pro-
moverse por cuantos medios sea posible en interns de
todos.
A1 inscribirse un nifio en la matricula, tiene oca-
sidn oportuna el maestro de dirigirse al padre 6 la
madre que le acompafia, para hacerles comprender la
importanda de la educacidn. Con este motivo se in­
forma delcaricterdel nuevo discipulo, de los h&bitos,
cualidades y defectos del mismo, de la preparacidn
que ha recibido, datos de grande importancia para
formar idea de la materia, por decirlo asi, que ha de
elaborar. A la vez, por medio de preguntas, sin pre-
tensiones de mandato ni apariencia de censura,
puede llamarles indirectamente la atenci<5n acerca de
lo que no han pensado, de lo que han hecho y de lo
que deben hacer, & fin de que comprendan lo grave
del acto de encomendar i una persona extrafiala au-
toridad patema, y de la obligacidn que contraen de
auxiliar & la persona en quien delegan su autoridad.
Esta primera entrevista, aunque no sea motivo para
hacerse grandes ilusiones, no dejari de produeir al-
gdn efecto.
Otras relaciones con todas las familias sin distin-
ci6n, no hay medio de excusarlas y deben aprove-
charse con el propio objeto. La enfermedad de un
niQo, su comportamiento en bueno dmal sentido, y
otras mil causas an^ogas, justifican las yisitas del
maestro. Todos los tratados de pedagogia contienen
instrucciones sobre este punto interesante y dificil,
por lo que basta llamar aqui la atencidn sobre ellos.
B1 hogar domestico es un recinto sagrado en que no
puede penetrarse sino guardando toda clase de con>
sideraciones y miramientos. Penetrado de esta idea,
procederi el maestro en sus visitas con reserva y ex<^
quisito tacto, hablar& de los ni&os, de.sus dispoaicior
— 116 —

nes y conducta, dejando entrever en suspalabras el


interas y celo que le inspira la instrucl6n, progresos
y bienestar de sus discipulos, g’uard&ndosc con cui-
dado de abultar los trabajos y disgustos que le cues-
tan. De este modo scr4 bien recibido,y sus adverten­
das y excitaciones se escucharin con atencidn y de-
ferencia. Podri ser que &veccs tropiece con hombres
ignorantes y groseros que, en un principio, no com-
prendiendo lo que se les dice, lo escuchan con indi-
ferencia, y acaso rechacen los consejos de una mane-
ra brusca y ofensiva; pero al fin tendrin que cedcr
ante los hechos y la favorable opini6n de que disfru-
ta el maestro, persuadi6ndose que no impulsa & 6stc
otro m6vil que el interas de sus discipulos.
Cuando se habla de los adelantos de los niflos en
sus estudios y carActer, manifestando satisfacci6n y
complacenda, los padres exponen sus deseos y aspi-
raciones y escuchan con gusto las advertendas y
consejos que no llevan el tono de leccidn. AI hablar
de los defectos se requiere gran discernimiento para
no berir la susceptibilidad de los padres, propensos
siempre 4 disculpar & sus hijos cuando la acusaci<Sn
proceda de persona extraiia & la familia, y para que
no se crean que exponen las faltas con el prop6sito
de mortificarlos li ofenderlos, y al exponer los medios
de correccidn, hay que evitar el hacer alarde de cien-
cia6 de superioridad. Sin estas precauciones se expo­
ne el maestro & que sean mal acogidaa sus adver­
tendas, y aun & que se le conteste de una manera
desagradable y ofensiva.
Diferentes recursos puede aprovechar el maestro
para Uamar la atencidn de las familias hacia la escue-
la, sosteniendo de este modo relaciones indirectas
con poco trabigo. Los premios, por ejemplo, pueden
eer un medio de comunicacidn periddica entre la es­
calia y laa familias. Los vales 6 billetes generalmen-
— 117 —

te usados como premio, dicen dia por dia & los pa­
dres cuidadosos la marcha y conducta de sus hijos;
mas para la mayoria tienen escaso interas. La repe-
ticidn frecuente de las mejores cosas acaba por no
llamar la atencidn, adem&s de que, dia por dia, ni
aun semana por semana, pueden sefialarse notables
progresos ni cambios de conducta. Notas mensuales
que expresaran los progresos y conducta de los ni-
no3 producirian efecto, y bastarian para sostener
cstas relaciones indirectas. Teniendo impresos & que
no hubiera que ailadir que una 6 dos palabras,
cl trabajo no seria penoso, y si aiin parecieseu dema-
siado frecuentes estas comunicaciones, podrian esta-
blecerse cada dos meses, y aun por trimestres, sin
peijuicio de los casos extraordinarios que el maestro
debe poner al instante en conocimiento de los padres
por escrito 6 verbalmente.
Los eximenespiiblicos, reducidos &meras fdrmulas,
preparados de antemano, ban perdido en gran parte
su importancia, y suelen ser causa de disgustos para
los maestros, por las ilusiones que se hacen los padres
acerca de la capacidad 6 instruccidn de sus bijos.
Pueden, sin embargo, suplirse con ventaja por mil
medios, promoviendo la visita de la escuela para en-
terarse los visitantes de lo que en ella se practica y
de los resultados que se obtienen. La indiferencia de
los padres seri un obst&culo; pero esa indiferencia es
precisamente lo que importa combatir, llamando la
atencidn por todos los medios acerca de los servicios
que presta. No faltari alguna autoridad 6 algunos
padres & quienes el maestro log7« atraerse, y el ejem-
plo de estos influiri para interesar & los demis.
Cuanto se baga en este sentido ser& en provecbo
de la educacidn y la eosefianza, y cuando se vea el
celo y la abnegaci<Sn con que el maestro cumple sus
deberes, obtendr& Sste la confianza y la buena volun>
— 118 —
tad de las familias, y las quejas de los discipulos y
descontentos, quienes con nada se satisfacen, no ten-
dr&n eco en los dem&s. Gontando con las familias,
los discipulos serin puntuales en las boras de clase,
no cometer&n faltas de asistencia, correglr4n mejor
SUB defectos, acaso prolonguen el tiempo de los estu-
dios, tendr&n mis respeto al maestro, cuya autori-
dad robustecer&n el padre y la madre, y como nece-
saria consecuencia de todo esto, facilitando la disci­
plina, se aligerari la tarea del maestro.

XI.

Los pueblos y la escuela.

Lo que sucede en las familias, las cuales en lugar


de auxiliar al maestro le suscitan embarazos y difi-
cultades,sucedelo mismocon los pueblosy sus repre-
sentantes, en mayor escala. y con m&s g^raves conse-
cuencias. Asi es que el maestro, en su penosa carrera,
tropieza con los obst&culos promovidos por sus dis­
cipulos, por los padres y por las autoridades locales
encargadas de dispensarle auxilio y proteccidn, coo­
perando & la delicada obra que le est4 encomendada.
Para realizarla de una manera completamente satis-
factoria, en vano apelarii & los recursos de su inteli-
gencia y extremar4 su actividad y celo, si como pro­
cura conquistarse el afecto de los nifios no logra
destruir las resistendas y atraerse las simpatias de
los pueblos, lo cual es de grandisima trascendencia,
porque el concepto que disfruta en la opinion piibli-
ca, como se ba dicbo en otro lugar, se refleja en la
— 11» —
«scuela, 7 fortalece 6 disminuye la autoridad y pres-
tigio, y, por consig'uieiite, el respeto y obedieacia,
la falta de consideracidn y la desobediencia de los
discipulos, de que depende lo mismo la disciplina
que la educaci6n y Ia ensefianza.
Desgraciadamente,lospueblos, con honrosasexcep-
cioaes, se muestran poco favorables 4 la escuela. La
ig'Dorancia. la rutina, las preocupaciones, todo influ-
ye en contra dei maestro. A pretexto de la escasez de
recursos se le pag:a tarde y mal su modesta asigna-
cidn, & pesar de repetidas drdenes de la supcrioridad
y deapelar & diferentes sistemasde pagos, todos ine-
ficaces, Como ya se hadicho al enumerar las dificul-
tades de la disciplina. 4 las reclamaciones en favor de
la escuela, aparte de la eterna excusa dei estado de
los fondos municipales, suelen dar contestaciones
ofensivas. Si llama la atencidn sobre el ediflcio de es­
cuela destartalado y acaso ruinoso, le dicen que no
busca m&s que su comodidad; si pide la mejora dei
material de ense&anza 6 el mis indispensable que
liace falta, le repllcan que siempre ha estado asi la
escuela, y que 61 no busca m4s que los medios de
ahorrarse trabajo; si piensa en reorganizar la ense-
flanza, introduciendo m^todos racionales, se oponen
dlciendo: «Nadadeesose bacia en nuestro tiempo, y,
sin embargt), hemos aprendido y podemos pasamos
sin saber lo que usted quiere ensefiar por vanidad.»
Despu6s de negarle medios de ensefianza, y lo que
es peor, de rebajar su prestigio y consideracidn, se le
exige responsabilidad por supuestas faltas, sin aten-
der & sus justas y fundadas razones, y vienen, por
)!tltimo, los expeiUentes gubernativos, objeto de sin-
sabores y disgustos sin cuento para el maestro y dd
peijuicio para la ensefianza. Demasiado saben esto
y mucho m4s los profesores por experiencia propia y
por las amarguras que les causa; pero no basta sa-
— 120 —
berlo, es preciso examinar las causas y buscar el re­
medio, objeto degestas observaciones. Laenfermedad
es grave y general, y si los interesados carecen de
fuerzas para curarla dc raiz, puedeD aliviarla en par­
te, y para conseguirlo debenponer cuanto est6 de su
parte. Conocidas las causas, estardn prevenidos para
no dejarse arrastrar por las impresiones del momen­
to, las cuales, lejos de evitar el mal, lo agravan.
Consid6rase 4 los pueblos como enemigos de la
instrucci()n, de la escuela y del maestro, juzgando
por hechos al parecer incontestables, cuando no s**^
examina el fundamento de tales bechos. Con muy
contadas excepciones, no es el odio & la intruccidn
por lo que se resisten & sostener y mejorar la escuela,
sino por la escasez de recursos, y mis que todo por
carecer de idea exacta de la importancia de la escue­
la, como es f&cil comprobarlo fij&ndose un instante
en este asunto.
Las escuelas, por ejemplo, se ballan situadas en
malos locales; el Gobierno dicta 6rdenes y concede
subvenciones para repararlos 6 para que se constru-
yan otros de nuevo, y los pueblos permanecen indi-
ferentes. De nada sirve hablarles de la comodidad,
delbienestar y aun de la salud de los niiios, porque
se rien, considerando exagerado cuanto seles dice en
este sentido. T se comprende, porque los babitante»
de los pueblos rurales, que se albergan en casas mal
construidas, mal cuidadas, mal sanas, en que con la
luz penetra el aire y acaso la lluvia por todos lados.
no se preocupan del edificio de la escuela que, malo
y todo, acaso se balle mejor que la mayor parte
de BUSpropias viviendas. Lo que no saben apreciar
es la diferencia entre la vida sedentaria de la escuela
y la vida de accidn y movimiento del trabajador. Los
que pasan el dia al aire libre, en el campo y en el
trabago, compensan 6 m^s bien contrarrestan de este
— 121 —
modo los inconvenientes de lasmalais habitaciones.
En las escuelas situadas en locales defectuosos y sin
los enseres necesarios, se resiente la salud en gene­
ral de los nifios y contraen tetos enfermedades cspe-
ciales de la vista, dei pecho, etc. Los profesores, que
lo saben bien, asi como las causas de que procede,
insistiendo una y otra vez, acaso logren persuadir &
los padres de familia y &las autoridades locales.
Causas an&logas influyen en la conducta de los
pueblos respecto & otros puntos. Como no compren-
den qne el local de la escuela requiere condiciones
sin las cuales, ademds de peligrar la salud de los ni-
iios, no es posible una enseiianza bien ordenada,
tampoco est4 & su alcance la necesidad de ciertos ob-
jetos y determinados procedimientos para darla con
fruto, y no aprecian bastante los ser\’icios dei que la
dirige. Por eso se resisten & proporcionar recursos
que no consideran indispensables, sobreponiendo la
economla de los fondos municipales 4 los intereses
de la educacidn. Disgusta naturalmente todo esto,
porque son verdaderos obstAculos que diflcultan la
marcha regular de la escuela; pero hablando en ge­
neral, no procede de mala voluntad, ni de oposicidn
sistem&tica, ni aun de indiferencia. No es raro, sin
embargo, que venga & ser todo esto y algo mAs
cuando no se ba becho lo posible para prevenirlo i
tiempo.
Quien en la negativa d sus reclamaciones no ve
mis que menosprecio de su persona, hostilidad 6
acaso odio personal, esti en un error, porque antes
de agriarse las cuestiones, no es m ^ que efecto de
una apreciacidn poco exacta de la escuela. Conviene
que el maestro se fije mucbo en este punto. porque
casi siempre que se cree en la mala voluntad de las
gentes, se excita esa mala voluntad, como, por e)
contrario, no es raro obtener la benevolencia de loa
— 122 —
que suponemos que nos ladispensan. Sobre todo, no
86 olvide un momento, en las relaciones con los pue­
blos, que el amor propio es muy mal consejero.
No puede ocultarse que se requieren grandes es-
fuerzos^ extraordinario celo y paciencia 4 toda prueba
para influir en la opini6n piiblica y cambiar el actual
orden de cosas. No hay otfo expediente para ob-
tener la cooperaci(5n de los que pueden y deben con-
currir & la obra con su autoridad y los medios mate­
riales indispensables, y para rodearla de los elemen-
tos m4s influyentes, en lugar de aislarla en medio dei
pueblo. T no debe esperarse todo de las autoridades
superiores, cuyas 6rdenes se obedecen con repugrnan-
cia, en cuanto no pueden desobedecerse, consider&n-
dolas como una imposicidn molesta, que se sacude
cuando se ofrece la primera oportunidad, como lo
demuestran repetidos ejemplos. La accidn lenta y
constante dei maestro en la escuela, mejorando la
ensefianza, y fuera de la escuela, en las relaciones
con las personas influyentes, es m ^ eficaz y de re-
sultados m&s permanentes. Es, en verdad, muy cos-
toso, pero el beneficio no es s61o para la escuela, sino
que redunda en mAs alto grado en provecho dei
maestro, que vive tranquilo, que disfruta bienestar
y tiene la satisfaccidn de ver en los progresos de los
discipulos el fruto de su trabajo.
Cuanto m4s desinter^ demuestre el maestro en
sus peticiones serdn ^tas mejor acogidas. Reclaman­
do en favor de la escuela y de los discipulos, se le
escuchar4 con menos prevenci6 n, y & fuerza de in-
sistencia lograr4 al fin lo que desea, y mejorando la
escuela mejorari suposicidn, porque lo uno est4inti-
mamente enlazado con lo otro. Tratando de su per^
sona es cuando se requiere m ^ tacto y prudencia,
porque las cuestiones personales suscitan siempre
desconfianzas.
— 123 —
No se necesita recomendar que las peticiones de
los profesores sean fundadas y respetuosas, escritas
con suma circunspecci6u para no herir el amor pro-
pio delas autoridades, que, cuanto mis ignorantes,
son mis suspicaces y recelosas. En lugar de pedir
una reforma 6 una mejora como un deseo 6 pensa-
miento propio, conviene hacer notar que asl se prac-
tica en las mejores escuelas, sobre todo en los pue­
blos prdximos, si pudiera alegarse el ejemplo de
4 stos, obedeciendo las drdenes superiores, cuyo
cumplimiento no hay medio de excusar. Cuando las
reformas sean de las que exijan gastos de alguna im­
portanda, y cuando se trate de la persona del maes­
tro, conviene que formule las reclamaciones el ins­
pector por cuenta propia, en cumplimiento de su
deber, porque para oponerse, laautoridad severi
piecisada i fundarse en razones valederas, mientras
que partiendo del maestro, bay la exposicidn de que
se recbacen sin excusa alguna.
Una de las cosas que mis contribuyen i las des-
avenencias entre los pueblosy los profesores, siempre
en dafio de ^tos, es el pago de las obligaciones de la
escuela. El maestro necesita bienestar y tranquilidad
para el exacto cumplimiento de sus deberes, pues
que el mayor celo y la mayor abnegaci<in llegan i
debilitarse i fuerza de privaciones y sufrimientos.
La justicia por una parte, y el interns de la educa-
ci6n por otra, reclaman la mejora del modesto ba-
ber que disfruta, y lejos de satisfacer esa necesidad,
suele disputirsele, aun en circunstancias ordinarias,
el que tiene asignado, y en determinadas ^pocas no
hay fuerzas bumanas capaces de obligar al pago por
largo espacio de tiempo. La situaci6n del maestro,
luchando por su reputaci6 n y por la subsistenda de
su familia, es harto dificil y aun desesperada. No es
de extrafiar, por eso, que despute de repetidas ins-
— 124 —
tancias, perdida ya la paciencia, emplee indignado
palabras duras, lo que empeora su causa, porque la
resistenda, que procede de mezquiadades y peque-
fieces de los pueblos, sc convierte en cuestidn de
amor propio. Se necesita mucha virtud y gran domi­
nie sobre si mismo para reprimirse en tales casos,
pero es el mejor camino. Quejas sentidas y respetuo-
sas, quo no por eso excluyen la firmeza, ezpuestas
con moderaci6 n, tanto mayor cuanto mayor es la
justicia que asiste al reclamante, producen m ^ se-
guro efecto que el tono violento, que irrita en lugar
de persuadir.
Cuando el maestro atiende con inteligencia y celo
& la escuela; cuando procura evitar con gran cuida-
do ponerse frente k frente en lucha abierta con el
pueblo; cuando no da m4s importanda de lo que
realmente tienen &las miserias de las localidadespe-
quefias; cuando procura atraerse 4 todos con su con­
ducta, si no consigue por completo el objeto, dismi- .
nuiri en gran parte las naturales dificultades anejas
k su profesidn, y sobre todo conservari el prestigio y
la autoridad para establecer y conservar la disciplina
de la escuela.
0R6ANIZAGI0N MATERIAL
T

p e d a g Og ic a d e l a e s c u e l a
BAJO E L PURTO DB V IS T A

DE LA EDUCACltfN Y U DISCIPLINA.

El ediflcio escolar.
Durante el movimiento iniciado ea favor de la es­
cuela, de veinte afios & esta parte, se ban hecho es-
tudios profundos, no sin fruto, encaminados & faci-
litar y dirigir la educaci(5n de la nifiez. Si en lo que
no esti al alcance de los sentidos apenas se ha ade-
lantado un paso en lo esencial, & pessr de toda la pa-
labreria con que se aturde al maestro, en lo exterior,
en lo que se ve y se toca. se ban realizado incontes-
tables progresos de gran transcendenda, porque los
medios materiales, con los dem&s elementos de que
dispone la escuela, coordinados entre si, concurren
simult&neamente & conducir al nifio al mayor grado
de perfeccidn de que es susceptible.
En la nifiez, el organismo fisico se esti desenvol-
viendo 7 fortaleciendo, los buesos, los miisculos, los
nOTvlos adqaieren forma y consistencia segun los
•lementos exteriores con queestin en comunicaci6 n.
— 12« —
El organismo es eano, robusto y vigoroso cuando se
desarrolla conforme & las leyes de la Naturaleza, y
d^bil y enfermizo en el caso contrario, circunstancias
que influyen notablemente en la inteligenciay el ca-
rActer. Sabido es que la continua y repetida tension
del nervio dptico y la falta y exceso de luz son origen
de diversas enfermedades de la vista, que la penna>
nencia por largas horas sentados en una misma ac-
titud expone & la desviacidn de la espina dorsal, se
desarrolla lentamente el pecho y se dificulta la diges*
tidn; que el estudio, en tr^pasando ciertos limites,
paraliza el desarrollo muscular y la circulacidn de la
sangre y produce tristes consecuencias morales, y
asimismo que la falta de energia fisica disminu-
ye mis pronto <J mis tarde la energia mental, y
que en los sentimientos, en las ideas y en el car&c-
ter ejercen grande influjo las impresiones fisicas y
morales.
En este convencimiento, eminentes fil6sofos,peda-'
gogos distinguidos y hombres ilustres en las cien-
cias m^dicas, ban dedicado de consuno b u s tareas A
escogitar los medios de que la organizacidn material
de las escuelas responda al objeto de las mismas, ar-
monizando las exigendas de la bigiene con las de la
direccidn pedagdgica. Todos las esfuerzos tienden i
proporcionar al nifio aire puro, luz, temperatura con-
veniente, amplitud bastante para sus movimientos.
C($moda 6 higi^nica posiciiSn en los asientos, y 4 dar
aspecto agradable, atractivo y elegante, en medio de
la sencillez, & la escuela. Acaso pequen de exagera-
das las pretensiones en las reformas propuestas, como
sucede cuando se pasa de un extremo & otro, si bieo
todo cuanto se baga es poco, trat&ndose de la salud
de los nifios y del mismo maestro, de facilitar loS
medios conducentes &la educaci«5n y la ensefianza^
de que cuanto babitualmente hiere los sentidos pro^
— 127 —

duzca saludable efecto, porqae de lo exterir pene>


trao & lo interior del alma.
El edificio de la escuela, uno de los esenciales ele-
mentos para el buen r^im en de la misma, ha sido
uno de los puntos estudiados con gran detenimiento*
Arquitectos entendidos, respondiendo al general im­
pulso, ban formulado pianos descendiendo hasta los
menores detalles, acomod&ndolos & las circunstan-
cias de diversas localidades, y todos <5casi todos los
gobiemos ban circulado modelos con instrucciones
para la construccidn, proporcionando & la vez sub-
venciones 4 los pueblos, en mayor 6 menor suma.
para levantar nuevos edificios 6 reformar los anti-
guos. Sin hacer m^rito de los Estados Unidos del
Norte de America, en que por sus recursos y por otras
causas se sittian las escuelas en edificios monu-
mentales, becbos de planta, costumbre que imitan
las repiiblicas del Sur, como la de Buenos Aires, en
los palses mds adelantados de Europa llaman la aten-
cidn en los pueblos tres edificios, que por su aspecto
se distlnguen de todos los dem&s: el templo, la casa
consistorial, y la escuela. Desgraciadamente en este
punto nos hallamos nosotros en el mayor atraso con
escuelas, por lo general en locales desprovistos de
los requisitos m&s necesarios, y lo peor es que no
se bace todo lo indispensable, ni aun todo lo posible
para mejorar la triste situacidn en que se ballan.
Un edificio ba de tener la forma y la distribucidn
proporcionada &su destino. Una casa para yivienda
de una familia se distingrue de la destinada k varias
familias diferentes. La formaydistribucidn deltas,
varlan de las que se dan al edificio destinado 4 cuar*
tel, como las del edificio cuartel 41as de una f&brica,
y asi en toda clase de construcciones. No hay raz6 n
para que no suceda lo mismo respecto & la escuela;
como lo aconseja el sentido comiin. Por falta de re-
— 128 —
%
cursos, sin embargo, y &veces por falta de celo 6
interns en cuanto se reflere & la educaci6n de la
niflez, la mayor parte de nuestras escuelas se hallan
instaladas en edificios construldos para otros usos,
excelentes para su primitivo destino y detestables
para el que ahora se les dedica.
En estos edificios debe atenderse &su situacidn 6
emplazamiento, 4 las dependencias en que debe dis-
tribuirse, & la forma y requisitos de cada uno de
ellos, & las dimensiones de la sala de clases y demAs
departamentos, segiin el niimero de niiios que ban
de contener, el espacio superficial que corresponde &
cada uno y el voMmen de aire que nccesita para
respirar, condiciones higi^nicas y pedag6gicas de que
en manera alguna puede prcscindirse.
No depende ciertamente de los maestros la cons-
truccidn de los edificios de escuela, asunto sobre el
que se ban dictado instruciones por el Gobierno,
aunque no abrigamos la esperanza de que contribu-'
yan en breve plazo i satisfacer todas las necesidades;
pero alguna infiuencia puede ejercer el maestro y
algunas faltas puede corregir, si no en lo principal,
en algunos detalles. Por eso no estardn dem&s aqui
ligeras indicaciones, aunque todos lostratados de
pedagogiadediquen extensos p&rrafosi esta materia.
Recomi^ndase para el emplazamiento de los edifi­
cios de escuela el evitar sitios biimedos y mal sanos,
asi como la vecindad de establecimientos 6 casas bu-
lliciosas,que turbarianlos ejercicios escolares distra-
yendo & los niQos, y con m&s raz(5n la vecindad de
lugares que pudieran presentar ejemplos peijudicia-
les &las buenas costumbres. Evitando estos inconve­
nientes, el sitio elegido debe ser lo m&s cSntrico po-
aible en interis de la concurrenda y en terreno un
tanto elevado, para aptovecbar la luz y facilitar la
Tentilaci(Sn. La situaci<5n m ^ ventajosa del edifido
— 129 —

€B entre un patio y un jardin y de modo que lo bafie


el sol por tres fachadas, para lo que la principal debo
estar expuesta al Sud-Oeste, aunque ea punto i
cricntaci6 a debe tenerse en cuenta el clima.
Aparte de la habitacidn del maestro, el edificio ei5-
colar, segiin las disposiciones ultimamente dictadas.
ha de constar de vestibulo, sala 6 salas de clase, patio
de recreo, jardin. local para la biblioteca popular y
dependencias para el aseo de los niflos. En algunas
escuelas extraujeras hay adein&s sala especial para
el dibujo. sala de estudio, sala de labores para las
ni&as, y cl gimnasio, que ordinariamente se coIoc:i
en el patio de recreo.
Las puertas <le dos hojas son preferibles & las de
una sola en todos los departamentos. para la limpie-
za diaria, la circulacidn del aire y la entrada y sali-
da de los ninos.
Convicnc que las vcntanas est^n situadas cierta
altura, para evitar que los nifios .se distrai|fan cedien-
do A la tentaci6n de observar lo que pasa fuera.
adem&s de que la luz que vicne de lo alto ofendr
menos 4 la vista.
La sala de clases merece especial atencidn. porquc
en ella pasan la mayor parte del ticmpo los niflos.
Es indispensable calcular el espacio necesario para
la posici6 n de los niflos y los movimientos que exijen
los diversos ejercicios y el voWmen de aire puro ne­
cesario tambien para la respiracion, circunstancias
que, con el niimero de los discipulos, determinan las
dimensiones de la sala. La leg-islaci6 n de distintos
paises determina las condiciones de las salas de claso
hasta en los menores detalles, y el Area y volumen
de aire que necesita cada niflo. Francia, por ejem-
plo, sefiala como minimum una Area de 1 metro cua-
drado y un volumen de aire de 4 metros ciibicos;
B^lgica 1 metro cuadrado y 4 y medio metroB
— 130 —

bicos respectivamente; Prusia 0*6 de metro cuadrado


y 2 y medio metros cdbicos de aire, y Austria 0*6 de
metro cuadrado y de 3*80 metros ciibicos 44 y medio
metros ciibicos de aire. Entre nosotros sc sefiala para
cada discipulo una extension superficial de 1*25 de
metro cuadrado y 5 metros ciibicos de aire. La bigie-
ne exigre ademds otros cuidados. El aire se vicia por
la respiraci6 a, y para conservarlo puro durante la
clase, es indispensable rcnovarlo & cada instante,
dando salida al Acido carbdnico 6 introduciendo una
cantidad de oxigeno igual d la que se consume.
Para renovar el aire 6 para la ventilacibn parece lo
mis expedito abrir las puertas y ventanas; pero asi
se establecen corrientes de aire, lo cual es mis peli-
groso que el aire viciado por la respiracidn, la com-
busticJn li otras causas, porque los cfectos do las co­
rrientes son mds rdpidos. Se ban inventado varios
medios de ventilacidn 6 de renovar el aire, aplicables
& las escuelas como A otros edificios; pero esto co--
rresponde 4 los arquitectos. Como son costosos, i^o
es de esperar que por ahora, ni en mucho tiempo,
se adoptcn en nuestras escuelas, las cuales para su-
plirlos. asi como para otros cuidados que interesan
4 la salud, deben seguir las instruciones expuestas
en los tratados de pedagogia.

n.
Mobiliario.

De grande importancia son las reformas becbas en


los edificios escolares, ensancbando el espacio, pro-
porcion4ndoles aire puro y luz conveniente. Antes,
coQ pocas escuelas y falta de recursos 6 de disposicio-
— 131 —
oea para crear otras, se amontonaban los niAos en las
existentes, 4 que no contribuy6 poco la ensefiauza
miitua, y en aquellos locales estrechos no eran posi-
bles movimientos ordenados, ni asidua y eficaz vigi­
landa, ni orden y disciplina, lo que obligaba al
maestro & imponer frecuentes castigos por faltasque
no eran voluntarias, sino efccto del malestar y de la
fatig-d fisica. Pero las radicales reformas 6 incalcula-
bles mejoras realizadus en los liltimos afios. son las
que se refieren al material 6 mobiliario.
La defectuosa disposici(3n del material, de reduci-
das dimensiones para aprovechar el espacio, obliga
& los niilos & una posicidn incdmoda que noconsien-
te el recogimiento para el estudio, predisponi6ndo-
los & entretenerse con los que est&n & su lado, ya
en conversaciones amistosas, ya disputando 6 moles-
t&ndose miituamente; y lo que cs m&s grave, di-
ficulta la respiraci6 n y la circulacidn de la sangre,
expone 4 contraer enfermedades de la vista y 4 la
desviacidn de la columna vertebral, segiin se ha de-
mostrado de una manera palpable. Cuando sc piensa
en tales escuelas, que aiin abundan dcsgraciada-
mente, no puede menos de causar extraAeza que el
sentido comiin no hubiera bastado 4 poner correcti-
vo al mal, y que hasta nuestros dias no se hubiera
buscado el medio de librar 4 los niAos de la posicidn
forzada y violenta en que tenfan que pasar horas y
horas durante el curso de sus estudios, precisamen-
mente en la edad en que los drganos corporales aiin
no se ban fortalecido y no pueden resistir prolonga-
dos esfuerzos.
Alemania y Suiza fueron los primeros paises ea
que los higienistas, de acuerdo con los pedagogos,
hicieroQ los primeros estudios sobre In reforma, y
aiin no habian llegado 4 una solucidn detinitiva
cuando los Estados Unidos del Norte de America,
— 132 —

aprovcch&ndose de los trabajos hechos, la pusieron en


prActica. Aquellos Estados, en efecto, presentaron en
la Exposici6 n Universal de Paris de 1867 nuevos mo-
delos de mobiliario de las escuelas, los cuales llama-
ron la atencidii y sirvieron de estimulo para conti­
nuar los trabajos emprendidos en otros paises con el
propio objeto. Asi es que en la Exposicidn universal
de Viena de 1873,expusieron varias naciones nuevos
modelos perfeccionados. El interes que el asunto ins­
pira lo demuestran adeniAsel sinniiinero de libros,
fblletos, monografias publicadas, con muy curiosas
6 interesantes advertencias, obra de largas investiga-
ciones y repetidos ensayos llevados hasta la exagera-
ci6 n. si cabe exagerar en esto.
La reforma consiste en determinar las dimensiones
de los bancos y mesas y la distancia que ha de mediar
entre unos y otras, de modo que el nifio conserve la
posici6 n normal estando sentado y al ponerse de pie.
y que pneda ocupar y dejar su puesto sin embarazos.
Para este resultado, al parecer sencillo. sehanhecho
repetidos cAlculos, teniendo principalmenteencuen-
ta la estatura de los alumnos de las escuelas de pri-
mera ensefianza. Admitiendo tres tipos, segiin las
edades, se requieren bancos y mesas de tres dimen­
siones distintas.
Entre los modelos de bancos, los del suizo Faher-
ner, son los que ban tenido mAs aceptaci6n. Supo-
niendo que sentado el nino naturalmente, descan-
sando los pies de lleno en el suelo, las piernas forman
angulo recto con las caderas y 6stas otro angulo
recto con el tronco, deduce que la altura del banco
desde el suelo ha de ser igual A la longitud de la
pierna hasta la rodilla.
La anchura del banco la determina por la longitud
del ftmur, medida bastante para que el cuerpo des-
canse naturalmente.
— 133 —

El puesto 6 espacio de cada niAo en el banco ha de


ser el equivalente & la distancia de codo & codo, con
algunos centimetros m&s por cada lado parael juego
1‘xpedito de los brazos.
Bajo estas bases, y buscando terminos medios, se
propone la construcci6 n de bancos de las dimensio­
nes que & continuaci6 n sc expresan en centimetros,
siguiendo de menos & m&s.
A ltura. Aochiira del asiento. Puesto de cada oilio.

28 22 45
N 30 22 45
N.o 3.0 32 23 50
N.“ 34 23 55
N.® 5 “ 37 24 60

Los bancos niimero 1.* y 2.” son los que convienen


a las escuelas de p&rvulos.
La altura de la mesa se mide desde el asiento hasta
el borde interior de la misma, medida que sehacon-
venido designar con la denominaci6 n de diferenda.
En este punto varian las opiniones, como entre
otras lo demuestran las siguientes: que la altura de
la mesa corresponda d la de los codos, dejaudo caer
los brazos naturalmente, estando elnifiosentado; que
sea 9 centimetros mis alta que los codos; que la d i-
ferenda equivalga A la sexta parte de la longitud del
fuerpo del nifio; que sea de 14 & 19 por 100 do la es-
tatura, etc. La opinion m4s generalmeute admitida
os que el borde anterior de la mesa corresponda al
liueco del est(imago 6 que exceda en poco de la altu­
ra de los codos apoyados en los ijares, para que al
vscribir no haya necesidad de encorvar la espalda.
En cuanto h la anchura de la mesa, hay tambi^n
divergencia de opiniones. Con tal que pueda conte-
ner los objetos que ban de colocarse en ella para el
trabajo, esto basta y determina el minimun de an-
— l.'^4 —
chnra. Kin pcrjuirio dc quo pueda ampliareo si el
local lo consicntc, aunqiic no Hca ncccsarlo cn abso­
luto.
K1 tabloro dc la inc^sa dcbo cstar un tanto inclina-
do hacia i*l banco, ron (;1 fin do quo la visual dirigfi-
da al libro (> al cuadorno soscjparo lo monos posiblo
do la porporidirular, y ovitar la inclinaciAn do la ca-
b<‘za, lo prinioro puodo ocasionaronformodados
do la vista, y la inolinaricin do la cabozaoxpono &las
con^ToStionos. K1 liinittj do la inolinaoi(5n dol ta'blero
lia do, taI.(|uo no so rosbalon los objotos quo en 61
s(^ colcxpicni y (juo ornizcaoomodidad para la oscritu-
ra. (In lisli)nr.ito on n\ bordo inforior, impido quo so
oaij^^in los obj(».tos, sin impodir laoolocaci6 n dclbra-
zo rnando s(*. (*s(;rib<\
ConTorino ii las antorioms considoranionos, pucdon
ado])t;irs(i on las nxisas, o.n oorrcspondoncia con los
bancos, las nuididas do la distancia dol banco al bor­
do inf(!rior do la inosa.n sou la diforonciaja anrhura
y la inclinaci<>n dol tabloro, quo oxprosan cn contl-
motros las si^iiiont<;s cifras:
Difcrcncia. Anchiira. Inclinariijfi.

N« IK M ha
N.o 49 3i ft'3
N.o 3.0 20 32 ft*3
N o i.o 2l*ft 34 4*7
N.« fi." i3 3i 4*7

Ifochos los calculos on otros paisos, acaso no scan


las nuididas quc? nj/is ronvcin^^an on ol nu(*stro; poro
dolM‘. soroscasa la <liforo.ncia, y A falta do otras, os
pnrciso ato.nors<^ A las iniis f^^onoralinjmto adniitidas.
Otra cuosti()n no monos ^^nivo y mAs dc^batida cs
la distancia liorlzontiil quo dobo modiar dosdool bor­
do dol bau(M) A la vortical bajada dosdo ol bordo dc
la mosa, ponpio do osto d(;pondo ol quo los niflos se
— 135 —
inclinen mis 6 mcnos al escribir y apoyon ol pecho
sobro la mesa, causa dc vicios orffAnicos y enferme-
dadcsque & toda costa importa prcvonir. La opini6 n
hoy dominante, no sin fundamento s61ido, csquo la
distanda, denominaci6 n con quo sc exprcsa la que
media entrc cl borde del banco y la vertical bajada
dcsde el de la mesa. s(;a nula 6 igiml & ccro, d bien
que el borde interior de la mesa y el del banco se
encuentren cn la misma vertical. Alffunos opinan
que para los niftos menores la distancia aca n«‘fi:ativa.
OS decir, que ol borde de la mesa sobrcsalffa al^'unos
centimetros sobre el del banco, y admiten la distan­
cia de 4 centimetros pani los ninos de mayor edad y
mAs robustos. La raz6n de suprimir la didancia es
para evitar quo los nifios al escribir encorven la co­
lumna vertebral, apoyando A la vez el pecho en la
mesa, 6 inclinen el hombro izquiordo, lo que A la
l.*jr^a y jmr la acci6 n lenta y constante de todos los
dias, produce la deformidad del cuerpo.
Con la separaci6n de los bancos y mesas, los niftos
pueden estar sentados y de i)ie en un mismo sitio y
ocupar y dejar el puesto en los bancos sin diflcultad.
Ksto, si por una parte ofrece los^ravisimos inconve­
nientes indicados, por otra facilitaba los movimien-
tos y la viffilancia; asi que, si en las escuolas miUuas
la separaci6 n era menor quo en las simuUAneas, no
era porque se creyese mejor ladisposicl6 n adoptada,
sino j)or la ncicesiclad de acomodar ol mayor ni'unero
<le nifios cn un mismo local. Con la distancia cero 6
iKiffativa, era preciso resolver la manera dc ocupar
<‘ada uuo cl puesto que le corrcsponde en los bancos
y salir de ellos con facilidad, lo que tuvo pronta y
satisfactoria solucirtn.
Muchos y muy ing-enioaos son los medios para ar-
nionizar la posicidn natural de los discipulos en los
bancos con la libertad de los movimientos, cn favor
— 136 —

del trabajo y de la disciplina. Todos pueden redu«


cirse &dos, que consisten en conservar fijo el tablero
de la mesa y movible el asiento del banco, y al con­
trario.
Corapr^ndese que un banco 6 tiburete puede acer-
carse y apartarse de la mesa segiin convenga, y.
fundindose en esto, se imag*in6 el medio de correr
hacia adelante y hacia atris el banco, conservindose
fijo y s61ido en ambas posiciones. Corri6ndolo hacia
adelante se coloca como conviene para el trabajo;
(!orri6ndolo hacia atrAs, deja espacio suficiente para
la entrada y salida. Otro medio consiste en levantar
6 doblar el asiento hacia el respaldo en toda su lon-
[^^itud, y mejor aiin, en la parte que corresponde i
cada discipulo.
De la misma mancra. permaneciendo inmdvil el
banco, puedc moversc ol tablero de la mesa, & cuyo
fin sc emplean tambi^n varios sistemas, de los que
el menos complicado so reduce d correrlo hacia ade­
lante y hacia atrAs. Con el inventado por Sandberg,
director de una escuela normal de maestras en Suecia,
sumamente sencillo, cada discipulo hace resbalar
por dos ranurns la parte del tablero quo le correspon­
de. Rctirado hacia atrAs, queila expedito el paso entre
banco y mesa, y corrido hacia adelante, despu6s de
sentado el discipulo, la distanda es nula. Es el siste-
ma menos costoso y menos expuesto A desperfectos.
Los inventores entran en minuciosos detalles acer-
ca de la manera de mantener iijos y s61idos los ban-
cos y mesas, sobre las construcciones de liierro y
de madera, sobre accesorios, como cajones, tinte-
ros, etc., y resuelto el problema en lo esencial, han
excogitado los medios de llevar sus inventos hasta
la liltima perfecci6 n.
En los bancos, para mayor comodidad de los nifios.
se ha socabado el asiento en la parte media y poste-
— 137 —

rioF, para acomodarla & la parte del cucrpo que alii


(lescansa. Todos conviencn on la necesidad de que
los bancos tengan respaldo, ya para cada nifio por
soparado, ya corrido para todos los quo ocupan un
mismo banco. Respecto i, la forma, hay gran varie-
dad: respaldos forinaiido ingulo obtuso con el asien-
to; formando una linea quebrada, vertical en la base
y obllcua en la parte superior; formando una linea
curva en relaci6 n en lo posible con la dei dorso; que
sirva s(ilo de apoyo & los riiiones <i lumbares; que
sirva de apoyo i toda la espalda; que se reduzca &un
listdn corrido & lo largo dei banco, etc.
Lo que todos recomiendan tambi^n es que los nifios
no apoyen los pies en los travesaiios que suelen em-
plearse para dar solidez A las mesas, porque las pier-
nas toman una posicidn oblicua cuando dcbieran
caer verticalmente, que es lo natural, apoyando la
planta de los pies en toda su extension sobre el suelo.
Otra de las mejoras introducidas es la dei banco
unico; es decir, un banco y una mesa separados de
los demAs, para cada niflo, disposici<Sn no menos
conveniente 4 la disciplina que al trabajo, y por ser
esto costoso y exigir mds espacio en la sala, se admi-
ten bancos para dos niuos. Con este sistemalos ban­
cos y mesas son fijos y la distancia es nula, pues los
niflos ocupan sus puestos entrando y saliendo por
los lados. Los m&s exigentes en este punto admiten.
sin embargo, bancos de cuatro asientos.
Para las escuelas de Paris se han adoptado bancos
de 3, de 4 y de 5 asientos y dos tipos de cada uno.
arreglados 4 la talla 6 estatura media de los discipu­
los. Como es natural, varian las dimensiones de los
dos modelos de cada tipo, destin&ndose el uno 4 los
niflos mayores y el otro 4 los menoras.
Las dimensiones de los dos modelos de cada tipo
son respectivamente de mayor & menor.
— 138 —

Longritud de las mesas 2 » 50 y 2 « 25—2 « y


Im 80-lm 50 y Im 35.
La anchura del tablcro en los dos modelos de cada
tipo 0“ 40 y Om37.
La altura de la mesa en los dos modelos de cada
tipo cs laO® 87 y O^SL
La altura dc los bancos 0® 53 y 0“ 52.
La anchura dc los bancos 0® 17 cn todos los mo-
dclos.
No faltan tampoco modelos de bancos y mesas de
altura variable, que aumenta 6 disminuye segiin
convicnc.pormccanismos inAs6 mcnos complicados.
espccialmcntc en los dc banco linico.
De dcsear csque los nifiosocupen unaposicidn na­
tural y c6 mo(la, que pucdan moverse con facilidady
quo el maestro pucda cjcrcer la vigrilancia; mas para
osto no cs nccesario llevar las cosas hasta la exage-
raci6 n y al ultimo ffrado derefinamiento, pucs nose
trata de aj)aratos ortoi)6dicos.
De los demis mucbles dc la escuela, bastard decir
nlgfunas palabras acerca de la mesa del maestro yde
su colocaci6 n. Ordinariamcnte los ninos se reunen
por grupos alrcdcdor de csta mesa para rccibir las
Iccciones, y hoy domina la tondencia de que el maes­
tro recorra los bancos y mesas para darlas, como
succde en las escuelas de Alemania, B61gfica, Suiza
y otros paiscs.
La mesa del maestro, que, colocada sobre el piso
de la clasc 6 sobre una sencilla tarima, fu6 elevAndo-
se cn cstrados 6 plataformas, & causa principalmen-
tc de las ncccsidades dc la enscnanza mutua, hoy
descicnde y reduce sus dimensiones hasta el punto
de que en algunas escuelas no se ve mis que una
mesa pequeila arrimada & la pared del testero de la
clase. Una tarima 6 plataforma poco elevada donde
Be coloca con alguna distincidn y dc modo que pue-
— 139 —
dan circular los nifios alrededor. es lo general en los
Estados Unidos: la plataforma tiene una elevacidn
de 18 &20 centimetros. Como en las escuelas miituas,
en las muy numerosas se requiere plataforma un
tanto m&s elevada para vigfilar toda la clase y dirigir
desde ella los ejercicios, sin que por eso se prive el
maestro de recorrer las secciones, en cuanto le sea
posible, para corregir y hacer advertencias y dar
coDsejos, que es el medio de dirigir la educaci6 n y
la enseilanza.
Gompr^ndese. sin m&s explicaciones, la iniluencia
de la organizacidn material de la escuela en la vigi-
lancia y la disciplina.

m.
Organizacidn pedagogics.

Dirigir la educacidn 6 instruccidn do un solo nifio,


cuando el educador posee las conocimientos nccesa-
rios y desempeiia con gusto su cometido, no requie­
re grandes esfuerzos. Con pacienca y perseverancia.
todo se consigue. Por el contrario, organizar y diri­
gir una escuela es un problema complicado, que
exige detenido estudio para llegar &una soluci6 n sa-
tisfactoria y atender 4 las diversas y aiin encontradas
necesidades que & cada paso se manifiestan. La peda-
gogia ensefia los fundamentos, los principios gene­
rales, y da instrucciones para aplicarlos; pero se ne-
cesita adomAs experlencia propia y los consejos de
los buenos maestros. para resolver dudas y veneer
dificultades.
Tener constantemente ocupados &todos los niQos.
lo mismo & los principiantes que d los m4s instrui-
dos, & todos segtin su capacidad intelectual;
— 140 —

Calciilar el tiempo que puede sostenerse la atea-


cidn de unos y otros, para graduar los trabajos sin
abusar de las fuerzas y prevenir las distracciones y
la confusidn, resultado del cansancio y la fatiga;
Variarcon frecuencia los ejercicios, atendiendo por
una parte & las necesidades fisicas, d la alternativa
de reposo y inovimiento, y por otra &las necesidades
del espiritn, a la alternativa entre los estudios y lec-
fiones dificiles y los ejercicios grdficos, que pueden
scrvir do descanso y aiin considerarse como recreo,
pues que apenas requieren mis que atenci<in, buen
{foipe de vista y ilexibilidad en la mano;
Ordenar csta variaci6 n de ejercicios de manera que
se observe orden riguroso en los movimientos, sin
que se molesten ni distraigan mutuamente los
alumnos;
Determinar el m^todo, los proccdimientos y ejerci­
cios que convienen & las diferentes clases de alum­
nos, segiin su capacidad 6 instrucci6n;
Trazar la maicha de la escuela en t6rminos que
todos reciban leccidn directa del maestro, mis 6
menos frecuente y mis 6 menos extensa, segiin las
necesidades;
EnseiJar en una seccion, vigilando al propio tiem­
po a las demis. para que conserven el orden y no in-
rrumpan el trabajo;
En esto consiste la organizacidn pedagdgica de
una escuela.
Gompr^ndese cuintos cilculos, cuantos consejos,
cuintas combinaciones son indispensables para con-
ciliar tantos y hasta cierto punto opuestos extremos,
con doble raz6 n cuundo todo ha de ser obra de un
solo maestro. Pero de esto depende la disciplina, que,
una vez restablecida, todo lo facilita y excusa el des-
agradable recurso de los castigos.
Lo primero es determinar el sistema general i que
— 141 —

ha de someterse la marcha de la escuela, en lo que


influye principalmente el niimero de alumnos. Por
punto general no cabe otrosistema que cl mixto, es-
tablecido de manera que la lecci6 n directa del maes­
tro alcance i todos las mds veces y por el mayor
tiempoposible, lo cual se presta A muy variadas com-
binaciones, segun las circunstancias. De adoptar la
mis conveniente depende el orden en los movimien-
tos y en las actitudes de los ninos. asi como la reg-ula-
ridad en las lecciones y ejercicios intelectuales, lo
mismo que la provechosa ocupacidn de todos.
Es tambi6n indispensable graduar la enseflanza
formando el programa de cada una do las asignatu-
ras que comprende elde la escuela. conforme al orden
riguroso de las ideas, determinando con claridad los
estudios de cada seccidn 6 las lecciones quo han de
recibir los que la componen.
Para esto deben clasificarse los ninos en grupos o
secciones. segiin sus ai)titudes y los conocimientos
adquiridos, 4 fin de hacer una explicaci<5n al conjun-
to, como si fuera un solo individuo, con provecho de
todos.
La acertada distribuci6 n del tiempo 6 cl plan de
lecciones y ejercicios requiere detenido estudio En
eato es en lo que consiste la mayor dificultad, pucs
si en la vida ordinaria cuesta trabajo regular el tiem­
po de modo que cada cosa se haga en su hora. desti­
nando d cada ocupaci6 n el tiempo que necesita sin
descuidar otras ocupaciones. comprendese cuinto
mis trabajoso ha de ser regularlo en la escuela. Y
sin la acertada distribucidn del trabajo no hay disci­
plina posible, mientras que bien distribuido, todo
marcha perfectamente. ademis de que la regularidad
material influye en el orden moral 6 intelectual, y
coctribuye & que los nifios adquieran un hdbito de
gran transcendenda en la vida, lo que demuestra
— 142 —

que median intimas relaciones entre la disciplina y


la educacidu.
En la marcha y sucesi(5n de los ejercicios es nece-
sario destinar k cada asignatura una parte dei tiempo
en relacidn con su importanda y dificultades, sinlas
preferencias & que pucda inclinarse el maestro por
sus particulares aficiones, pues prolong-ando los ejer­
cicios podrAn hacerse progresos cn un ramo, pero
serA sacrificando los demds y alterando las propor-
ciones en que deben marchar todos, sosteni6ndose
en cl mismo nivei, calculada la instruccidn que de
cada uno de ollos deba darse.
Distribuido el tiempo y el trabajo para que cada
uno se ocupe en sus deberes sin interrupci6 n, se
requiere vig-ilancia incesante, que no puede ejercer el
maestro por si solo en escuelas numerosas. A falta
de ayudantes necesita suplirlos por medio de niQos
de los mdis puntuales en la asistencia, mis instrui-
dos y de mAs buen car^cter, para que se encarguen
de instruir y vigilar & sus condiscipulos d la vez que
atienden & su propia instruccidn. La habilidad con­
siste en la eleccidn de estos auxiliares, sin que lo
consideren como un trabajo li ocupaci6 n penosa,
sino como premio 6 recompensa de su conducta.
Las dificultades de la organizaci(Jn pedagdgioa,
contando con todos los elementos indispensables,
aumentan considerablemente cuando la organiza-
ci6 n material es deficiente, como por desgracia suce-
de en la mayor parte de nuestras escuelas. Si el edi-
ficio escolar no se balla bien situado y carece de las
dependendas destinadas &distintos servicios; si la
sala de clases carece de luz, de ventilaci6 n y de capa-
cidad bastante para el niimero de niiios que ha de
contener; cuando falta el mobiliario indispensable 6
por sus condiciones no responde al objeto i que se
destina, todo esto exige nuevos y repetidos cilculos
— 143 —
y combi naciones para suplir la falta 6 la deficioDcia
del material.
La escasez de luz obliga & subordinar d esta cir-
cunstancia la sucesldn de los ejercicios, y la falta de
aire puro y respirable & interrumpir la clase para
renovarlo por medio de la ventilacidn. Guando las
circunstandas y el niimero de alumnos oblig-a 4 dis-
tribuir & 4stos en dos 6 mas departamentos, sia con-
tar con ayudantes 6 auxiliares, bay necesidad de su­
plir 4 estos con niAos, para que no falte la vigilancia
en una sala <5departamento mientras el profesor da la
ensefianza en la otra. Con mobiliario incomplete no
hay medio de ocupar i. todos & la vez en los mismos
ejercicios, lo que complica el orden y la marcba ge­
neral, y con mobiliario defectuoso serA preciso abre-
viar los trabajos en que la posicidn y actitud forzada
de los nifios pueda influir en la salud <5causar los
males que con tan buen acierto se trata de evitar
con las uuevas reformas,
El remedio eficaz para tales inconvenientes seria
el establecer las escuelas en buenas condiciones para
la educacidn y enseiianza. A este fin deben tender
los esfuerzos de la administracidn y de los pueblos y
repetidas reclamaciones del Magisterio; pero mien­
tras tanto que esto se consigue, al maestro toca in-
vestigar. sin desanimarse, los medios de suplirtodas
lasdeficiencias.
Por dificil que sea la solucidn del problema, el
maestro necesita tenerlo resuelto desde que se en-
cuentra por primera vez entre los nifios, sin perjui-
cio de rectificarlo A medida que advierta sus defec­
tos y la experienda le ensefle los medios de corre-
girlos. Por imperfecto que sea el plan trazado, siem-
pre servirA de guia segura en la direccidn de la es-
cuela, tanto en el conjunto como en los detalles; en
la duracidn y sucesidn de los ejercicios; en la distri-
— 144 —

buci(5n de los nifios auxiliares encargados de los re-


pasos y la vigilancia, y en las tareas en que debe
ocuparse el maestro en cada uno de los momentos de
la duracidn de la clasc. De este modo nada sc deja al
azar ni al eapricho; se ostablece el ordcn, se fomenta
la aplicacidn de los alumnos y se evita la confusidn.

IT.

Oardcter y extensi6n de la primera


ensefianza.

Desde la obra del c61ebre pedag-ogo suizo, Pesta-


lozzi, la escuela marcha dc progreso en progreso.
extiende sus limites y adquiere mayor valor moral y
social, como lo demuestra la legislaci6 n escolar dc
todos los i)aises, inspirada en el inismo espiritu.
Entre todas las leyes sc citan como las que mejor
definen y determinan el caricter de la primera ense-
nanza. las de Austria y de Sajonia Weimar.
La dc Austria de 16 de Mayo de 1869, dice cn
el articulo 1.*: «La escuela primaria propiamento
dicha, tiene por objeto la cultura moral y religiosa
de los niiios, desarrollar las facultadcs intelectuales
de los mismos y suministrarlcs los conocimientos y
aptitudes neccsarias para el progreso ulterior de la
vida; por fin. comenzar la educaci<)n que ha de ha-
cerlos hombres de bien y miembros litiles i la so-
ciedad.»
La de Sajonia Weimar de 24 de Junio de 1874. la
define en estos terminos: «Laescuela tiene por misidu
inculcar A la niiiez por medio de la instruccidn y la
educaci(5n. los principios de cultura moral y religio-
— 145 —

sa, conocimientos geDerales y las capacidades nece-


sarias para la vida civica.»
Los estudios y la disciplina deben responder al ele-
vado y merecido concepto que ha conquistado la es-
cuela. Por eso tiende de dia en dia & extenderse y
ampliarae la enseflanza, lo que es muy laudable
cuando no traspasa los racionales limitcs. como puc-
dc ser un abuso de funestas consecuencias cuando se
l)retende extenderla mAs alii de lo necesario y aun
de lo posible. Hoy, que predomina la mania de alte-
rarlo todo y en que marchamos con precipitacidn al
fin de nuestros deseos, sin calcular los pasos que
kemos de dar, el camino que hemos de recorrer y el
tiempo indispensable para recorrerlo, no se repara
cn aumentar los estudios en tales t6rminos que, si
hubierade creerse Atodos, el programa de la escuela
seria un programa universal.
Esta tendencia ha producido cierta alarma en
todas partes y ha hecho recordar & los pedag’ogos y
maestros el aatiguo proverbio: non multa sed multum,
oponi^ndolo 4 la supuesta enseiiama endehpidica, que
falsea el car&cter do la escuela, los procedimientos de
la miama y la accidn que debe ejercer cn lasfaculta-
des y el porvenir del educando.
El c^lebre fil6sofo y naturalista Humbold, despu^s
de un viaje 4 Berlin y Postdam, censura dura y elo-
cuentemente en un documento que ha visto la luz
piiblica, la plaga de la ense&anza enciclopidica.
Entre otras cosas, dice: «La inteligencia del nifio es
como el capuUo de la flor que, sumergido en agua
caliente, pierde la fuerza vital.» T, m&s adelante.
afirmando que se conoce el mal sin pensar en el re­
medio, aiiade: «En Alemania necesitamos dos sig'los
para suprimir una cosa estiipida, el uno para cono-
cerla y el otro para abolirla.»
El peda^rogo moderno Weise, entiende «^ug todo
— 146 —

lo que la escuela puede ensefiar es cierta suma de


conocimicntos y el modo de aprender, el modo de
estudiar.» «Eatoy perauadido, dice en otra parte, que
nos veromos pronto oblig-ados & simplificar nuestros
cstudios y reglamentos m&s de lo que se ban simpli-
ficado.»
Graser divide las malas escuelas en tres clases: la
antigrua, dogmAtica, de escasa y pcdantesca ense-
fianza; la modcrna, en que se enseaa demasiado
y se sobrecarg-a la mcnte con un indigesto <i indige-
rible fdrragt) de cosas, como preparaci<in de conoci-
mientos; aquella otra en que so desperdicia una pre-
ciosa actividad y sc falsean los habitos intelectuales,
educando & los j 6 vencs con cl sofisma y absurdas
disputas.
La multitud de materias confunde y embrolla la
intcligencia, cngendra la confusidn y el desorden,
cuyos efectos podri mitigar el mitodo, no disipar-
los. «No es la misidn do la escuela enseilar todo lo
que se puede saber, sino lo que no se debe ignorar
en la vida comdn», dice Greard.
Las crecientes necesidades de la vida y las relacio-
nes sociales, exigen hoy instrucci<5n mA&extcnsa que
en otros tiempos, y por eso, evitando el exceso, no
hay raz<in para dejar de ampliarla en cuanto lo con-
sientan la capacidad de los ninos y la organizacidn
y disciplina de la escuela, teniendo en cuenta que el
mal no proviene tanto del niimero de variadas asig-
naturas, cuanto del cardcter y extension que se les
da. Los diversos ramos del sa^r humano, por los es-
trechos vinculos que median entre ellos, se auxilian
reciprocamente, y esto puede facilitar la ensefianza.
Si como se pretende llegaran &concentrarse todas las
enseQanzas, formando una unidad, para lo cual
cuantos esfuerzos hechos hasta ahora han sido en
Tano, sin m&s resultado que el absurdo, entonces se-
— 147 —

ria posiblo la ensefianza enciclop6dica. La escuela


debe suministrar los conocimientos esenciales en la
vida y que conduzcan al desarrollo arm6 nico de las
facultades del hombre, lo cual dista muclio del enci-
clopedismo que principia & predicarse entre nosotros
cuando ya est4 proserito en los paises m&s cultos.
Nuestro programa oficial responde & las verdadc-
ras necesidades de la educacidn de la nifiez. La ley
de 1838 amplid considerablemente los estudios. divi-
di^ndolos en dos grados, elemental y superior, dc
acuerdo en este punto con otras naciones. La de 1857,
inspirada en el mismo espiritu, sin prevenciones de
ningun g 6nero, la amplid tambi6n hasta donde era
posiblc, dadaslas condiciones denuestrasescuelas, y
dejando libertad para darles mayor extensidn, segiin
los medios disponibles al efecto.
Al programa de la escuela elemental se agrega hoy
en otros paises las nociones de geografia 6 historia, y
al de la superior una lengua viva y algunas otras
materias de aplicaci6n, como la teneduria dc libros,
por ejemplo. Si tales enseilanzas no son obligatorias
cn nuestras escuelas, el maestro, como queda dicho,
puede introducirlas segdn los recursos y necesidades
de cada localidad, en cuyo caso la escuela toma la
denominacidn de ampliada.
El canto, el dibujo, la glmn^tica, son enseiianzas
obligatorias en unas partes y facultativas en otras.
Excusado es encarecer su importancia y la conve­
nienda de atenderlas en lo posible; pero en las actua­
les escuelas, con malos locales y excesivo nilmero de
alumnos, un solo maestro tiene ya tarea superior 4
sus fuerzas.
Bltrabajo manual es un problema no resueltotoda-
via y que seria un bien que llegara &resolverse, por-
que se relacionacon cuestiones de gran interns poli­
ticas y sociales. Asociar el trabajo 4 la escuela para
_ 148 —

formar una greneracitfn laboriosa, moral, 6 ilustrada;


instruir y moralizar al niflo ensefldndole & la vez un
oficio con quo pueda ganarse la vida, es una aspira-
ci6n noblo y generosa quo so trata dc llevar 4 cabo,
sin encontrar el medio de rcalizarlo. De todos modos,
si apenas hay tiempo en nuestras escuelas de educar
al hombre. que es lo primero, monos pudiera formar-
se al artcsano y al trabajador, aun cuando se hubiera
actirtado A ponerlo en prdctica.
Ksoncial osparael maestro formarse idcaclara del
])rograma, pues aunque no letocadeterminarlo, pues-
to que lo senala la ley, debe penetrarso de su espiritu.
para darse cucnta del desarrollo quo conviene d cada
ensenanza, scgiin la capacidad y necesidades de los
discipulos, asunto quemereceestudiarse, como todos
los que sc rcHercn & la onsefianza, porque en la ma-
nera dc cntcndcrse estriba en gran parte la disci­
plina.
La Icy enumera las materias que abraza la prime-»
ra ensenanza dc uno y otro grado, y aunque indica
en general el carActor de cada una de ellas, al mae&-
tro toca determinarlo con claridad y precision des-
cendiendo A particularidades, lo que es de grande
importanciay responsabilidad. Para esto ha de tener
prescntc que si algunas asignaturas convienen en el
nombre con las de otros cstablccimientos de enaeflan-
za, so diferencian en la esencia, pues deben revestir el
carActer dc utilidad prActica, A fin de que los niiios.
quo por lo comiin dcdican escaso tiempo al estudio.
puedan, al salir de laescucla, hacer aplicaci6 n de los
conocimientos en ella adquiridos.
En todo caso, la instrucci6n ha de ser completa en
su g 6 uero, aun la reducida A mAs estrochos limites.
Los elemcntos de muchas cosas, truncados, indiges­
tos, dc nada sirvcn y roban ademAs el tiempo que
hace falta para adquirir conocimientos litiles.
— 149 —

Este es el vicio capital de Ia supuesta concentra-


ci(i.n de asig'naturas. No hay ensefianza alguna, tanto
dei grado superior como dei elemental, que sea fruc­
tuosa, si no abraza las operaciones fundamentales y
)os principales hechos cuyo conjunto forma el orga-
uismo de cada ramo de estudios, por mas que se le
(It^ mayor 6 menor extensidn y prohindidad. Los ele-
tnentos de cada materia de ensenanza, enlazados
ontre si, constituyen una unidad natural y necesaria.
en terminos que, suprimidn una parte, falta la rela-
ci6n entre las dem&sque debian constituirel todo, y
de nada sirve lo aprendido. El programa de leccio-
nes de cada asignatura debe, por tanto, comprender
los puntos esenciales dc la misma coa el desarrollo
que & cada una corresponde, en proporcidn con las
demAs, prescindiendo dc detalles sin importancia y
de consideraciones de segundo orden, que distraen la
atencidn en cosas iniitilea. impidiendo fijarla en la
osencial 6 baciindolo olvidar.
El libro pocas veces sefiala la marcha que ha de
seguir el maestro en las lecciones; determina el
orden, no siempre con acierto. mas no la manera de
]>roceder. Contienc mucha ciencia. muchas abstrac-
cioncs, & veces ejercicios numerosos, mds de lo que
permite la escuela. y entre uno y otro embaraza la
iuiciativa dei maestro y dei discipulo. Lo litil. lo que
constituye la vida y la animacicSn de la escuela son
los ejercicios pr&cticos. las aplicaciones comunes, las
demostraciones sencillas y familiares, que varian de
escuela &escuela. segun las circunstancias y segiin
la manera de ver y de sentir dei que la dirige. No
por eso debe prescindirse de la teoria, necesaria en
todo, limitada A regias deducidas de ejemplos y ejer­
cicios, para fljarlos en el espiritu por medio de re­
flexiones, hasta que los discipulos se hallen en apti-
tud de descender de la regia & la aplicacidn.
— 160 —
De este modo los nifios adquieren afici6 n al estu-
dio, y conseguido esto, seri f4cil la disciplina.

V.

Trabcyo manual.

Entrc los ramos con que se enriquece de dia en dia


cl prognrama de las cscuelas, hasta el punto de que.
como ya se ha dicho, tal ctimulo de estudios princi­
pia & preocupar & la opini6 n publica, uno de ellos.
el trdbajo manual, es el que hoy excita mayor interas
y cuya importancia sc encarece sin tasa ni medida.
Esta es la raz(5n de exponer aqui algynas considera-
ciones sobrc cl particular, tratando de disciplina.
La cuesti6 n no es de hoy. En una obra sobre la
EducacUn dd pueblo, publicada en 1773, se censura la
idea, que por lo visto se agitabaya en aquella 6poca.
de ensefiar en la oscucla & los liijosdel piiohln profe-
sidn alg-una, fund&ndosc en que tal enseAanza vio-
lentaria la inclinacidn de muchos nifios, por no con­
sultar las aptitudes y aficiones de cada uno, contra-
riando tambi6 n los proyectos de los padres y aun los
fines de la educaci(in, reducidos en este punto & dar
los conocimientos y aptitudes quo, sin iniciar en de-
terminada profesi6n, habiliten para el ejercicio dela
que elija el niuo, segrdn sus g-ustos y circunstancias.
En tiempo de la revolucidn francesa, diferentes
proyectos sobre instruccicSn pt\blica prescriben el tra-
bajo manual en las escuelas primarias y la enseflan-
zaprofesional en otros establecimientos. Nollegraron,
sin embargro, & circular instrucciones para Uevarlos
— 161 —

i efecto, y, por consiguiente, no se puBieron en eje-


cuci6 n.
Bajo otro punto de vista se armonizd en Inglate-
rra el trabajo de la esciicla con e) profesional por el
l)ill de Sir Roberto Peel, adoptado en 1802. Tenia
por objeto el bili limitar el trabajo de los niilos en
las f&bricas, fijando adem&s la edad hasta que no de-
bieran comenzar este trabajo, asunto que lioy se es-
tudia de nuero en todas las naciones, habi^ndose
dispuesto en aquella 6poca que se dividiera entre la
escuela y el taller el tiempo de ocupaci6 n de los
nifios durante el dia. La reforma se designd con la
denominacidn de The half system 6 sistema de la mitad
dei tiempo, y las escuelas destinadas & este objeto.
con la de escuelas de la mitad dei tiempo. Otras na­
ciones imitaron con satisfactorios resultados el cjem-
plo de Inglatera.
Ademis de acomodar el trabajo dei taller 6 de la
fdbrica & las fuerzas dei niiio operario, este .sistema
prolonga los aflos de la asistencia &la escuela. cuyas
lecciones y disciplina evitan 6 disminuyen por lo
inenos los graves inconvenientes dei aprendizaje en
contacto con obreros de mayor edad, con los cuales
el niiio deja de serio, cuando aiin no es hombre, y
cede con facilidad 4 las seducciones dei vicio.
La alternativa entre el estudioy el trabajo dei taller
guarda cierta analogia con los ejercicios manuales de
la escuela, por m&s que no se inspire en los mismos
principios. Los proyectos de la revolucidn francesa
sobre enseflanzaprofesional, reproducidoscon las va­
riantes que hacen necesarias las actuales circunstan-
cias, se armonizan mAs bien con la reforma iniciada
en los paises dei Norte de Europa.
Como es natural, el pensamiento tiene impugna-
dores y partidarios decididos. Opdnese que con los
diarios progresos de la industria, lo aprendido hoy
— 152 —

seria ini^til tnafiano, por no tener aplicaciones; que


por ]a extraordinaria division del trabajo, los oflcios
se han siibdividido al infinito, de modo que cada
obrero 6 fabricante en pequeflo, no hace sino una
parte infima dei producto manufacturado, el cual se
entrega al consumidor despu6s de pasar por diez,
por veinte y aun por cien manos, segiin su natu-
raleza.
A esto se replica que en la prdcticade los ofl­
cios. los procedimientos generales para transformor
la materia vienen i ser los mismos. El tomo, la
lima, el martillo. el buril, el cepillo. la sierra, el
taladro 6 labarrena. son los litiles empleados. lo
mismo en el trabajo de la madera. que dei hierro.
dei marfil y dei acero; asi que todas las operaciones
manuales pueden clasificarse en tres 6 cuatro gran­
des categorias.
Concretando la cuesti6 n & las escuelas primarias,
los adversarios dei trabajo manual sostienen que
atendiendo al niimero de materias que ya compren-
de el programa de primera ensefianza. ni es posible.
ni & nada litil conduce sacrificar parte dei tiempo
necesario al estudio. &nociones incompletas sobre el
mancjo de litiles 6 instrumentos sin un objeto pre-
ciso; que aun suponiendo tiempo suficiente para
ello. sin perjuicio dei desarrollo intelectual, seria
preciso escoger los ejercicios conducentes 4 la pro-
fesi6 n que los niflos han de ejercer en adelante; que
se necesitaria para todo esto los locales y ilitiles ne-
cesarios y maestros 4 propdsito, lo cual aumentaria
considerablemente el presupuesto de las escuelas.
Afi&dese que & los padres es & quienes corresponde,
consultando sus facultades y las inclinaciones y las
fuerzas de sus hijos, elegir la profesi6 n que segdn
las exprcsadas condiciones habia de series m&s ven-
tajosas, adem&s de que antes do los once afios de
— 163 —
edad, el nifio no esti en aptitud de ejercer oflcio 6
profesWn algxina.
Ea nuestraa escuelas, en que no ha sido a<in po-
nible complctar cl programa con asignaturas impor-
tantisimas que comprcnde el de otros paises, porque
los nifiOB no permanecen el tiempo indispensable
para instruirse ni aun auperficialmente en las m&s
necesarias, en las que sirven de fundamento & las
dem&s, las dificultades para cl trabajo manual son
poco menos que insuperables. Antes es preciso ad-
mitir otros ejercicios que contribuyosen 4 la robus-
tez del cuerpo. & la educaci6 n de la mano, de la vis­
ta y de los sentidos, que es la verdadera preparaci^n
para los oficios y profesiones. Falta en nuestro pro-
grama la g-imnistica, que desarrolla las fuerzas, pri-
mera condicidn para el trabajo del campo y del taller
<Sde la f&brica; el canto, que desarrolla A la vez el
6 rgano de la voz y el buen gusto; el dibujo de imi-
tacidn, que ejercita & un tiempo la mano y la vista,
y el de precision, que habitiia 4 la regularidad y la
exactitud. Cuando hayamos introducido estas ense-
flanzas ser4 ocasidn de tratar de los ejercicios ma­
nuales. Conviene que la escuela eduque al hombre
y el obrcro, pero sin sacrificar lo primero, que es lo
esencial, i l o segundo, para loque hay tiempo y otros
medios m&s adelante.
A pesar de todo, el trabajo manual en las escuelas
cs un hecho. En los paises del Norte, debido & la
iniciativa particular y con apoyo luego del gobier-
no, es donde, despuis de varios ensayos. se ha pues-
to en priictica de una manera regular, bien en
departamentos anejos & las escuelas, bien en los
mismos establecimientos y & cargo de los mismos
maestros, preparados al efecto en las normales 6 en
otros establecimientos. Los trabajos de ebanisteria,
de herrerla, de hojalaterla, de escultura en madera.
— 154 -

de cesteria, de tornero, etc., son en los que se ocu-


pan los discipulos de las secciones superiores. La
acog^da que ha tenido en aquellos pnises esta refor­
ma se debe 4 las circunstancias de la industria, es-
pecialmente la domestica.
En otras naciones sc han hecho ensayos con m&s
<5 menos resultados, no con el car&cter de estudio
profesional 6 aprcndizajc de una profesi<5n determi-
nada, sino como medio de adiestrar la mano para las
opcraciones mecduicas y enseflar el manejo de los
utiles emplcados en la industria y en la agrricultura.
En este sentido se ha introducido en las escuelas
elemen tales francesasel trabajo manual, con arregflo
al siguiente programa:
«Prim er grupo 6 divisidn inferior.—Ejercicios manua­
les conduccntcs & adiestrar la mano.—Recortados de
cartulina en forma de s61idos geometricos.—Ceste­
ria; reunidn de hilos 6 vdstagos de diversos colo­
res.—Modi'lado: reproduccidn de s61idos geometri­
cos y de objetos muy sencillos.
Segundo grupo.—Construccidn de objetos de cart6n
revestidos de dibujos colorcados y de papel de co­
lor.—Trabajos sencillos de hilos de alambre; enre-
jados.—Combinaci(5n dc los hilos de alambre con la
madera; jaulas.—Modelado: adornos sencillos de ar-
quitectura. — Nociones acerca de los litiles mAs
usuales.
Tercer grupo 6 divisidn superior.—Ejercicios combi-
nados de dibujo y modelado; croquis acotados para
ejecutar determinados objetos segiin los craquis, 6
al contrario.—Estudio de los principales litiles em-
pleados en el trabajo de madera.—Ejercicios prActi-
cos graduados. Cepillar, aserrar madera, ensamblajes
sencillos. Cajas clavadas y cajas ensambladas sin
clavos.—Torno de madera; tornear objetos senci­
llos.—Estudio de los principales utiles empleados en
— 166 —
el trabajo del hierro, ejerdos de lima y de afinaci6n
de los objetos brutos procedentes del foijado 6 de la
fundicidn.»
La utilidad de estos ejercicios para los niflos de
todas las clases sociales, es incontestable. La diflcul-
tad est& en disponer del tiempo necesario sin perjui-
cio de los ejercicios de la inteligrcncia, y on disponer
de los medios de ejecucidn. En Francia mismo, don-
de no se perdona expediente ni sacrificio algruno
por los progresos de la primera enseflunza, se ade-
lanta poco. En algrunas poblacioncs se ban agregado
i la escuela talleres. donde bajo la direcci6 n do obre-
ros competentcs, se ocupan los niflos en diversos
ejercicios manuales, en el modelado, en el trabajo de
madera, de liierro, etc. En algunas provincias se
ban dictado instrucciones y programas especiales, y
los maestros procuran realizar estos programas.
pero ha de tardar largo tiempo antes de que se ge-
neralice la reforma, si llega d generalizarse.
Si en nuestras escuelas los maestros disponen de
tiempo y de medios de ejecucidn, lo cual es muy
dudoso, harin bien en ensayar los ejercicios manua­
les, por m&s que seria poco acertado declarari os
obligatorios oflcialmente, porque no debe proscri-
birse lo que no puede pjecutarse. En las poblaciones
agricolas de escaso vccindario, donde es rcducido el
niimero de alumnos de las escuelas, es donde cabo
hacer aplicacioues de la enseiianza al trabajo de los
campos.
Con buen criterio se adicion6 el programa de pri­
mera enseftanza con las nociones de agricultura;
pero no se saca todo el partido que puede sacarse de
este estudio. En muchos paises, en los pueblos agri­
colas se proporciona al maestro con la casa-babita-
ci6n un jardin, que sirve de prActica de arboricul-
tuira y horticultura. Alii aprenden los nifios 4 cono-
— 1«6 —
cer las variedades de irboles frutales, la maDera de
podarlos 6 injortarlos, y el cultivo de legumbres se-
(fiin losproccdimientos m4a acreditados, desterrando
asi antiguas rutinas y preocupaciones. Entre nos-
otros esto no es tan ficil. pero aunque lo fuera, no
deberia pasarse de alii. El maestro no puede ocupar-
66 en cl cultivo do la tierra, porque le distraeria de
8U objeto principal; no hace mAs que suplir la insu-
ficiencia del padre, El labrador inicia & sus hijos en
his prActicas affricolas, por rutina, no por princi-
pioR. A.1 maestro toca explicar la raz6 n 6 el funda­
mento do tales pr&cticas. desvanecer las preocupa­
ciones arraigradas en los pueblos, y dirigir la inteli-
gencia y la volnntad de los niflos hacia los trabajos
en qnc han de ocuparse despu^s. llam&ndoles la
atencidn sobre las cosas que ven y por lo mismo les
interesa.
Pucden Iiaccr mds los maestros de esas escuelas
poco numerosas, en que les sobra tiempo para la
ensefianza. Pueden llevar los nifios al campo, y
con el auxilio del Manual del Sr. Olivin 6 de otro
Compendio de agricultura, bacerles distinguir la
tierra arcillosii do la calcArea, etc., la necesidad de
dividir la una y de engrosar las mAs ligeras, ex­
plicar el cultivo mis provechoso de cada una de
ellas; llevarlos cn las ^pocas oportunas ipresen-
ciar las difercntcs operacioues agricolas, como la
siembra. la siega, sobre todo cuando se emplea
algiin procedimiento nuevo. ilustrando 4 los nifios
sobre unas y otras prActicas. He aqui justificados
los pascos 6 excursiones escolares, que se aprovcchan
no s61o para la ensefianza agricola, sino para otras
muclius importantes instrucciones. Si por punto
general no son posibles cstas excursiones, lo son en
casos excepcionales como el indicado, y deben uti-
lizarsc.
— 167 —
Ea la exposicidn de Paris de 1867 figuraban tra-
bajos de los alumnos de las escuelas de varios de-
partamento franceses, como cuadernos con apuntes
sobre agricultura, dibujos de historia natural y de
litiles para las labores, herbarios de plantas recogidas
en los paseos y muestras geol6gicas de diferentes
tierras, al lado de memorias, cuadros, mapas agri­
colas, indicando la naturaleza de los terrenos y el
genero de cultivo, y tratados de agricultura presen-
tados por los maestros.
En rcsumen: donde sean practicables los ejerci-
cios manuales, sin perjuicio de laenseiianza princi­
pal, har&n bien los maestros en ensayarlos, aunque
s61o fuera como medio de distraccidn de la monoto­
nia y aridez dei estudio, con Io que ganari la disci­
plina, Lo que no debe consentirse es que por estos
ejercicios se descuide lo que constituye la esencia de
la escuela, la cultura intelectual y moral. Cuando
mejore lasituacidn de nuestras escuelas, colocindo-
las en condiciones norm:iles, en buenos edificios, con
mobiliario suficiente, con los maestros necesarios, y
cuando los nifios asistan el tiempo indispensable
para rccibir una instrucci6 n s61ida y completa, aun­
que elemental, entonces seri ocasidn oportuna de
pensar en trabajos manuales.

VI.

Divisidn de la esouela en grupos.

La primera regia para la disciplina de la escuela


es la incesante ocupacidn de los nifios durante su
permanencia en clase, ea trabajos acomodados & sus
— 168 —
disposiciones y aptitudes, bajo la vigUancia y con
los consejos y las lecciones del maestro.
En la imposibilidad de atender 4 cada uno en par­
ticular, aun en las escuelas poco numerosas, es in­
dispensable clasificarlos y reunirlos en grrupos 6
divisiones, de modo que los de cada una se hallen
en aptitud de recibir con provecho una mlsma
leccidn.
Excusado es entrar en particularidades acerca de
las condiciones de estos grupos 6 de la manera de
clasiticar 4 los niilos, porque todas las obras de
Pedagoffia tratan extensamente de la materia; pero
convienc insistir en la necesidad de reducir el nii-
mero de grrupos en lo posible.
Nucstro bien meditado Reglamento de escuelas,
que por ser antig*uo, suele calificarse de caduco,
aconseja comprcnder d los niilos en tres grandes
divisiones, no s61o por lo que hace & la actividad del
maestro, sino tambi6n con el prop6sito de que se
atienda con especial cuidado 4 la intermedia, para
prevenir que abandonando pronto la escuela la ma-
yoria de los alumnos, no salgan ^stos de elia sin
liaber adquirido por lo menos los conocimientos mis
indispensables para completar despu6s su instruc-
ci(5n. Y no hay que hacerse ilusiones. Pensar quo
ban de permanecer en la primera ensenanza, seis,
ocho 6 m4s afios, como en otros paises, y que deben
organizarse los estudios en este supuesto, es uno de
tantos errores de los que pretenden reformar la Pe-
dagogia. La dificultad en reducir el niimero de gru-
pos estd en que no se encomienda al maestro cin-
cuenta 6 sesenta niiios, que son los que puede diri-
gir bien, sino que 4 veces llegan 4 ciento y 4 dos-
cientos.
De todos modos, la primera clasificacidn de los
niiios ha de ser en tres grupos: 1 .®Nifios que carecea
— 169 -
de instruccida y comienzaa & adquirir laa primenis
nociones de diferentesramos de estudios. 2 * Los que
ban adquirido los conocimientos fundamentales,
que leen y escriben y pueden ocuparse en trabojos
por escrito. 3/ Los que se ballan en aptitud de ocu­
parse en los estudios superiores dei programa. Bsta
division de la escuela es esencial, porque cada divi­
sion necesitaprocedimientos distintos enlaenseflan-
za y en la disciplina.
cAl principiar los nifios el estudio (1) y durante el
primer afio y aun por mds tiempo, todas las ideas y
sentimientos de sus condiscipulos les parecen extra-
nas y aun en oposici(5n con los afectos de familia de
que ban participado hasta entonces, y se ballan con-
trariados en la necesidad de yida y movimiento y
en sus instiutos de curiosidad 6 independencia. Si se
los comprime fisica y moralmente se abogan sus
disposiciones, y con la quietud y absoluto silencio
se vicia su temperamento y su cardcter, y se disgus-
tan de la ensenanza y de la escuela.
No son menos caracteristicas las disposiciones do­
minantes en el segundo periodo. Con el desarrollo
fisico y moral verificado durante el anterior, empie-
za & calmarse la agitaci<5n de los sentidos, disminu-
ye la necesidad de movimiento y de novedad, se fija
el espiritu, se desarrolla el sentimiento de orden; en
una palabra, el alumno vence las condiciones nece-
sarias para la ensefianza y la disciplina.
AI llegar al tercer periodo, todas estas disposicio­
nes se ban robustecido con el desarrollo dei nifio y
con los conocimientosadquiridos, y ya tiene decision
y voluntad propia.
Esta notable diferencia entre los nifios de cada

(1) Plru%cipioi de edueac%6n y eiueUama, por D. Mariano Car-


derora.
— 160 —
una de las divisioDos, requiere, por consiguiente,
distinta direcci6a en la ensefianza y en ladisciplina,
respecto & cada una de ellas.
En la primera division todo debe ser vida, alegriti,
movimiento, espontaneidad, suavizando para esto
en lo posible la disciplina. Los ejercicios han de scr
cortos, variados y repetidos con frecuencia. La lec-
ci6 n, sensible, despojada de todo lo abstracto y di-
ficil, y siempre la palabra viva y animada dei maes­
tro 6 del instructor para excitar la atencidn, la cu-
riosidad, y al propio tiempo el respeto. La educa-
ci<Sn se reduciri & fortalecer 6 rectificar las ideas
impresiones domesticas.
Trat&ndose de lasegunda divisidn, los ejercicios
se convierten en lecciones de mayor duraci6n, la
disciplina es mds cxigente y completa sin perder
enteramente la dulzura dei periodo anterior, la edu-
caci6n toma un caricter mis positivo y social y tien-
de d hacer comprender las regias de la moral; todo.
en fin, va tomando cierto aspecto de formalidad.
En la tercera divisidn. la ensefianza tiene m isso-
lidez y se eleva en punto d la teoria para hacer in-
mediatamente aplicaciones provechosas. El niflo
aprende i dirigirse, d instruirse y & obrar por sus
propias fuerzas. Escucha la leccidn viva dei maestro,
estudia en el libro, resuelve problemas, hace compo-
siciones, y con todo esto y con una disciplina severa
y vigorosa, termina el periodo escolar, preparado
para la vida social, ya emprenda el aprendiztge de
algiin oficio, ya continiie sus estudios.
No hay, pues, medio de prescindir de esta prime­
ra clasificacidn de laescuela. La primera divisi6n
debe comprender los nifios menores de ocho afios, la
segunda de ocho i diez, y la tercera los mayores de
diez, con las modificaciones indicadas.»
La divisibn indicada por edades es la que debe
— 161 —

servir de tipo 6 modelo, pero segriin las disposiciones


de los individuos, el tiempo que los ninos suelen
asistir & la escuela y circunstancios cspeciales, impo-
ncn modificaciones.
Tres grandes divisiones bastan para clasificar &
los niuos, segrun las diferentes aptitudes que se ma-
nifiestan en la edad escolar. Si no es posible perfec­
ta igualdad de disposiciones y de cultura entro los
que pertenecen & una misma. peor seria que. for­
mando mayor niimero de grupos, no alcanzase la
acci6n dei maestro & todos ellos, 6 les dedicase tiem-
poinsuficiente. comotendria quesuceder, resultando
mayor fatiga para el maestro y menos provecho para
el discipulo. La perfecta igualdad no seria tampoco
posible, aun multiplicando las divisiones, como no
io es entre los que asistcn & una misma lecci6 a en
los institutos, universidades y otros establecimien-
tos. No es esto tan grave inconveniente como 4 pri-
mera vista parece, porque en una escuela bien diri-
gida, al cabo de poco tiempo> se ponen al mismo
nivei los de cada grupo, prescindiendo de los dota-
dos de facultades privilegiadas, que son una excep-
cl6n. Aun no siendo asi, las lecciones dirigidas &los
mds d6biles no son perdidas para los adelantados,
porque estos sacan un gran provecho de la repeti-
ci(in, que les hace comprender mejor lo que acaso
han aprendido superficialmente, y los prepara para
mayores progresos en los estudios sucesivos.
La mayor dificultad depende dei ni!imero de ninos
de la escuela, que siendo excesivo, obliga 4 subdivi-
dir los grupos. Ea este caso se divide en dos el pri-
mero y en otros dos el segundo, permaneciendo sin
dividit el tercero. Las subdivisiones pueden limitar-
se & determinadas asignaturas, como la lectura y la
aritm6tica, por ejemplo, pero conservando siempre
el caricter general y condiciones dei grupo-res^ecti-
— 162 —

VO en cuanto al m6todo y forma de la ensefianza,


circunstancia en que esta clasificaci6 n se diferencia
(Ic la adoptada conformc al 8istema simult&neo.
La divisi6 a inferior viene & ser la pcsadilla del
maestro, la quo le ofrece mayores embarazos y la
mis (lificil de orgranizar. Es la quecuenta mayor n\i-
mero de ninos, porque las familias los envian pron­
to a la escuela, no tanto para que se les instruya
como para desembarazarse do olios y librarse de cui-
dados ^ impertinencias. Son los m&s indisciplinados,
y, sin (imbarf^o, necesitan ciertas contemplaciones y
ser constanteniente dirig*idos, sin quo haya medio
do oncomondarles ninf^un trabajo personal. Por otra
parte, A posar do todos los cilculos, la minuciosa
^»raduaci()n do los ostudios y los variados ejcrciciOB
quo han dc* i)racticarse, hacon casi imposible que
l>uodan aprovecliar una misma loccidn todos los que
componon (^1 grupo inferior. De aqui la necesidad
do subdividirlo, a monos de establecer una clase
proparatoria (juo i)articipe de la escuela de pirvulos
<5n ciianto & la manera de dar la ensefianza, y de la
(ilomontJil rospocto A los ramos dc estudio. Subdivi-
dido ol g*rupo, os indis])onsable recurrir A los instruc­
tores, sin quo por oso so abandono i, ostos oxclusiva-
monte la (iusonanza, como suele haccrse; antes por
ol contrario, debo ol maestro dedicar especial aten-
r\6i\ A los ninos monores,haci6ndolosadelantartodo
lo posiblo, para (juo i)asen pronto al gfrupo inmedia-
to superior, y sea mis dosombarazada la marcha de
la escuela. Ku el sefifundo y torcero, conviene escu-
sar las subdivisiones. A, no ser quo el ndmero de
alumnos las liaga absolutamonte necesarias. En este
ultimo caso, & fin de suplir la falta de tiempo para
rocorn^rlos todos ellos, puoden darse lecciones comu-
nos dos 6 mas reunidos, annque en la preparacidn
y el estudio se hallen separados.
— 163 —

Varias asi^aturas se prestan &lecciones comunes


& doB 6 m4s secciones y aun & dos grupos. Para los
discipulos de las inferiores, la lecci6 n es nueva. y
para los otros un repaso i\til, como ya se ha indicado
antes, leccidn que el maestro puede hacer interesan-
te por medio de explicaciones y oportunas pregun-
tus dirigfidas & unos y otros, segiin la mayor 6 me-
nor dificultad. La experienda demuestra que los
iiiflos suelen olvidar lo aprcndido cuando no lo re-
piten y profundizan, que es el medio de fijarlo en la
memoria, y 4 esto debe atribuirse que los que pasan
rdpidamente por la escuela, al poco tiempo de haber
salido de ella no recuerdan lo que han aprendido 6
supoDcn haber aprendido, y muchos olvidan hasta
el leer y escribir. Estas lecciones son provechosas,
porque el discipulo aprende m&s con la leccidn del
maestro que con el estudio individual, sobre todo en
los principios, y porque influyen en la disciplina,
pues que el maestro vigila mejor 4 los nifios biyo su
ucci6 n inmediata que 4 los ocupados en trabajos in-
dividuales, en los quu suelen perder el tiempo cuan­
do no promuevan ruido y coufusi6 n.
En la formacidn de secciones, es lo comi\n proce-
der en cada asignatura independientemente de las
dem4s, y aun varia ol numero de secciones en las
diferentes asignaturas. Asl es que el niflo que en una
dc ellas pertenece 4 la primera, puede pertenecer en
otras 4 la segunda 6 la tercera, segdn las mayores 6
menores disposiciones para unos u otros estudios. En
la actualidad, los hombres m4s competentes en la
materia consideran vicioso este procedimiento. Su-
ponen que esto produce desarreglos constantes y fa-
vorece el desorden, en cambio de ventajas muy discu-
tibles. Sobre todo, porque los discipulos de cada grupo
deben sujetarse en todas las secciones al mismo regi­
men y procedimientos de educacidn y ensefianza.
— ]64 —

VII.

Oraduaci6n de la ensefianza.

^ Las Icyes dc todos los paiscs, asi como la iniciativa


particular, dividen la ensefianza en grados, segiin
las necesidades que se intonta satisfacer, grados que
se disting'uen entre si por el caricter especial debido
4 la extension y profundidad de los estudios quesu-
ponen. y aiin & la manera de practicarlos.
En todos los grados, para que la ensefianza sea
fructuosa, es condici6 n indispensable segruir el orden
Idgico en cl conjunto dc asignaturas que abraza y
en cada una de ellasen particular, porque el conjun­
to forma una especie de organismo de ideas y cono-
cimientos y cada parte forma una unidad natural y
necesaria, otra especie de organismo, en que se en-
lazan tambi^n las ideas y conocimientos, de manera
que los unos sirvea de preparaci6 n y de base A los
que siguen inmediatamente. los cuales, &su vez,
ban de servir tambi^n de preparaci<in & un nuevo
progreso. Cuando se falta & ese orden; cuando se
prescinde de alguno de los elementos esenciales, se
rompe el encadenamiento, no es posible seguir el
estudio con provecho, y la ensefianza se convierte en
un mecanismo, porque lo que no es Idgico es siem-
pre mecAnico. Cuando no se ejecutan todas las ope-
raciones fundamentales que supone cada ramo de
estudios, la ensefianza es incompleta.
Y no basta retener en la memoria unos conoci­
mientos para pasar 4 los que siguen; es preciso que
— 1C5 —

se les apropic el espiritu, porque de otro modo se


aprende 4 repetirlos, no 4 comprenderlos ni 4 darse
cuenta de ellos, y por consigruiente, no contribuyen
& la cultura intelectual y moral. Para eso cs preciso
proceder con dotenimiento y reflexidn; no aprcsurar
la marcha de los estudios para haccr prodigios, que
deslumbran por un momento, sin mds provecho quo
el de satisfacer la vanidad de las familias, de los
alumnos y de los profesores. Es fAcil pr(*pararse en
pocos dias para un examen y obbiner en el buenas
censuras; pero pasados los ejercicios, cl examinado
queda ignorante como antes, porque no ha hecho
mAs que repetir lo que sin comprenderlo, y por tan­
to sin fijeza, ha encomendado & la memoria.
Otra de las esenciales condiciones de la enseQanza
es la de acomodarla & las aptitudes y preparaci6 n de
los discipulos, condicidn vital y por tanto de abso­
luta necesidad en primera ensciianza, por la diversi-
dad de edades. de capacidad, de desarrollo intelec-
tual y de instrucci6 n de los discipulos. De aqui la
divisi6 n de esta enseflanza en elemental y superior,
y la graduaci6 n de la misma en cada una de estas
divisiones, especialmente en la elemental.
La primera divisidn de la enseiianza en la escue-
la elemental es en tres periodos 6 grados principales,
que es el sistema hoy dominante, recomendado de
antiguo entre nosotros (1 ), grados que corrcsponden
u los tres grupos en que se clasifican los discipulos.
En los paises m&s adelantados, cada una de estas
divisiones forma una clase aparte. una escuela con
su maestro especial, que instruye simultAneamente
& todos los discipulos, 6 subdividiendo la clase en
secciones, ya que cada subdivisidn no forme tam-

(1) Ydase el Beglamento do escuelas ya citado y las obras de


loH ee&ores Avendafio y Cardorera.
— 166 —

bi6n claso aparto & cargo de otro maestro, como bu-


ccdc ciiando la concurrenda cs muy numerosa; de
suerte quo hay escuelas divididas en ocho y m&s
clases sucesivas, y alf^^unas on otras tantas paralelas,
cada una con su maestro, en local aparto, como las
clases de los institutos y universidades.
Estos establecimientos tienen un maestro princi­
pal 6 jefo, como el rector de la Universidad, y el di­
rector en el Instituto; maestro que disfruta mayor
sueldo y mis emolumentos que los demAs, los cuales
vienen li ser subordinados y auxiliares suyos y de
quien reciben instrucciones. Esta orgfanizaci6n que
so trata de llevar hasta las escuelas de los pueblos,
responde a las necesidados de la enseflanza y A la
economia de los fundos piiblicos; pero la desigual-
dad de cat(^ftroria y de emolumentos de los maestros
ha producido ya desavenencias, y 4 fin de evitarlas,
en uno de los cantonessuizosse considera cada clase
como una escuela indej)endientc, ya quo se hallen
todas las clases de una escuela en un mismo edificio
6 en otros distintos, igualando k los maestros en
sueldo y catej^oria.
Los tH3s periodos en que se divide la ensenanza se
denominan ordinariamente, primer g*rado 6 primer
curso, y seg*undo y tercero, 6 como en Thurgfovia,
por consideraciones pedaffdgricas: 1.® Periodo deini-
ciaci6n, ensenanza ])reparatoria y formal) 2.® do ad-
quisici6n de conocimientos usuales, ensenanza real,
3.® de instrucci6n prictica y de repetici6n, enseilan-
za principalmente dvica.
De este modo se expresa el concepto pedag6grico
de cada uno de los g^rados de la ensefianza. En el
l)rimero, en que se inicia i los niftos en el estudio.
no hay necesidad de que sea riguroso en un todo el
encadenamiento de los elementos de cada asignatu-
ra; se trata de que se adquieran multitud de ideas.
— 167 —

como base 6 fundamento dc los estudios que ban de


seguir despu^B. al propio ticmpo que dc la cultura
y desarrollo de Ia inteli^ncia. En cl scgundo bay
que dcsarrollar por lo menos los elementos mis esen-
ciales de cada asig-natura, ddndoles la cxtensi6n po-
sible, por enanto los discipulos suelen abandonar la
«scuela antes de llegar al tercer curso, prescindiendo
ya dc las formas que pudieran denominarsc infanti­
les 6 que se emplean con los discipulos dei primer
curso. En cl superior se completa la onseflanza de
cada programa, flj&ndose principalmcnte en los pun-
tos en que los nifios se encuentran m&s debiles. A
fulta de medios para dar una ensefianza completa y
fundamental, por sumaria que sea, si se procura
coordinar en el cspiritu de los ninos los conocimien-
tos adquiridos. si se hace comprcnder la utilidad y
uplicaciones de los mismos y se despierta afici(Sn al
('Studio, no dejard de ser provechosa.
Dividida la enscnanza de las escuelas elcmcntales
en tres periodos, se desciende & subdividir cada uno
de ellos, determinando la suci*si6n dc lecciones 6
formando cl programa de las materias que abraza.
La importanda y la necesidad de que el maestro se
trace la marclia que ha de seguir, senalando puntos
de reposo 6 de descanso para saber a qu6 atcnerse
on cada momento de su compleja tarea. no necesita
demostrarse, porque estA al alcance de todos. Los
trabajos hechos con este objeto han llegado hasta el
punto de sefialar dia por dia dei aflo las lecciones y
ejercicios con los medios de practicarlas. Para las es-
cuclas dei dcpartamento dei Sena, se fija oficial-
mente el tema de las lecciones de cada mes. Advi6r-
tese la tendencia i. establecer cursos do estudios que
deben eeguirse en un ticmpo determinado, & scme-
janza de lo que se practica en establecimientos de
cnseAanza superior. Segdn un proyecto que cuenta
— 168 —
mis de trcinta ailos de fecha, en una escuela cuya
ensefianza se limitaba & las asignaturas fundamen­
tales, los estudios de cada una de las tres divisiones
generales debian durar un afio, y los alumnos que al
cabo de ese tiempo no sc hallaban en aptitud de pa-
sar & otra division. cstaban obligados & repetir el
curso desde el principio. Con variantes accidentales,
esta es la tendencia que domina actualmente. aspi­
rando d una uniformidad imposible por la falta de
puntualidad en la asistencia de los alumnos y de
otras mil causas, y de muy dudosos resultados,
El programa oficial del dopartamento del Sena,
circulado en 2.5de Julio de 1872, es dcmasiado exten­
so para reproducirlo aqui integro, pero podri for-
marse juicio por el relativo al de lalengua patria,
que es como sigue:
«CcRso ELEUGNTAii.—El maostro explica la lecci6n
antes do encomendar cl estudio &los discipulos.
La leccidn se exponc en t:l encerado, fundada en
cjemplos elegidos por cl maestro. Las definicioncs
y las reglas sc dcduccn de la explicaci<in de estos
cjemplos.
Los ejercicios de aplicacidn comprenden palabras
que representen seres <5cosas conocidas por el niiio.
despu6s frases cortas sobre nociones usuales. Estas
palabras 6 frases las escribcn los niflos en sus cua-
derncs, micntras quo uno de ellos 6 el maestro mis-
mo las cscribe en el encerado.
En los ejercicios de conjugaci6n, el verbo deberd
formar parte, en cuanto sea posible, de una frase
sencilla y corta.
El maestro aprovecharA los ejercicios de aplicaci6n
para corregir las expresiones y giros incorrectos usa-
dos por los ninos en sus diarias conversacioncs.
Los ejercicios de la lengua comienzan en el mes
de Encro.
— 169 —

JSiiero—Letras vocales y consonantes.--Silaba8 y


palabras.
Fd>rero.— Nombre. Ejemplos; definici6n.—Nombre
propio y nombre comun.
Marzo.—Nombre masculino, fcmenino, sinffular,
plural.—Ejercicios de aplicacidn.
Abril.— Adjetivo. Ejemplos; definicidn. — Forma-
ci6n del femenino; regia general.— Ejercicios de
aplicacidn.
Mayo.— Vet^. Ejemplos; conjugacidn do verbos
auxiliares.—Ejercicios do aplicacidn sobre el nom­
bre y el adjetivo.
Junto.—Conjugaci6n de verbos auxiliares.—Ejerci­
cios de aplicacidn 6 invenci6n sobre el nombre, el
adjetivo y el verbo.
Ejercicios de conjugacicJn (verbos regula­
res).—Ejercicios de aplicacidn y de invencidn sobre
cl nombre, el adjetivo y el verbo.
.4yosto.—Ejercicios de conjug«ci(in (verbos regula­
res).—Ejercios de aplicacibn y de invencidn sobre el
nombre, el adjetivo y el verbo.
Cdrso m e d io . RecordarA el maestro que la ense-
uanza del francos tiene por objeto, no s61o el estudio
de la lengua, sino tambiin la cultura de la inte-
ligencia y el desarrollo del sentido moral. Todos
los ejemplos se explicarAn bajo este triple punto de
vista.
Lo primero es exponer en el encerado el objeto do
la leccidn.
El maestro parte siempre de ejemplos para llevar
A los nifios A que deduzcan de ellos las definiciones
y las reglas.
Las composiciones serAn cortas y se corregirAn
cuidadosamente.
Los dictados cortos tambi<^n se tomarAn de los
autores clAsicos, 6 se referirAn A cuestiones histdri-
— 170 —

cas, geogrAficas, agricolas, comerciales, de interis


en la localidad.
Habrd ejercicios de redacci6n todo el afio. Senci-
llos y graduados, tendrin por objeto, en im princi­
pio, la composicidn de frases cortas sobre asuntos
conocidospor el nifio. descripciones de cosas usuales;
comprender&n despuis narraciones de rasgos hist6-
ricos, dar cuenta de lo leido, cantos familiares, etc.
Octubre.— Las diez partes de la oraddn: palabras va­
riables y palabras invariables.—E l nombre.—Excep-
ciones & la regia general de la formacidn del plu­
ral.— Nombres comunes y nombres propios.—.Ar­
ticulo.—Elisi6n y contraccidn.—Ejercicios de aplica-
cl6n y de invenci(5ri sobre el nombre y el articulo.
Noviembre.—El adjetivo.—Principales excepciones de
la regia general para formaci<5n del femenino y del
plural.—Diferentes especies de adjetivos.—Reglas de
concordancia.— Ejercicios de aplicacidn y de in-
venci6n.
Diciembre.—El ^roMtndre.—Diferentes especies de
pronombres. — Reglas de concordancia.-Ejercicios
de aplicaci6n y de invencidn sobre el nombre, el
adjetivo y el pronombre.
jBnero.— 7(wJo.—Observaciones sobre la concordan­
cia del verbo.—Sujetos y complementos.—Modos, •
tiempos, niimerosy personas.—Ejercicios de aplica-
ci6n y de invencidn.
JTetrero.—Conjugacidn.—Radical y terminaciones.
—Diferentes especies de verbos.—Ejercicios de apli-
caci6n.
Marzo.—Formaeuin de los tiempos.— Vethos regula­
res y verbos irregulares.-Ejercicios de aplicacidn
y de conjugaci(5n.
Par<j«>w.—Participio presente y adjetivo
verbal.—Participio pasado; reglas generales de con­
cordancia.
— 171 —
M iyo,— Adverbio, preposicidn, conjuncidn 6 interjeccidn.
—Ejemplos: definici6n.—De la funci6n de cada una
de estas palabras en el discurso.—Ejercicios de apli-
cacWn.
Junw.—Idea de la proposici6n.—Signos de pun-
tuaci6n.—Dictados de aplicaci6n.
JuUo.-Agosto.—Repaso general.
G d k s o s u p e r i o r .— ApUcacidn razonada de las formas
de la Grankiftca.—Dictado de textos clAsicos y repaso
de las regias sobre estos dictados.—Indicacl6n dei
sentido propio y dei sentido derivado de las pa­
labras.
JE^jercicios sencUha de redaecUn.—Descripci6n de una
palabra usual; narracidn de un rasgo histdrico 6 de
un hecho de la vida privada; dar cuenta de un paseo
litil; an&lisis; cartas familiares, etc.
Octubre. Estidio de la proposiddn.—Terminos esen-
ciales; sujeto, verbo y atributo.—Complemento.—
ProposicicSn principal, proposici6n subordinada, pro-
posicidn incidental.—Frase. (Atenerse 4 los princi-
pios fundamentales dei an&lisis 16gico.)— Puntuacidn.
Novien^e.—Concordancia.—Regimen.— Nombre.—
Estudio de las principales dificultades que presenta
el genero y el niimero de ciertos nombres.—Plural
de los nombres propios, de los nombres tomados de
lenguas extranjeras y de los nombres compuestos.—
.irtfcato.—Empleo y supresi<5n dei articulo.
Diciembre.—Adjetivo,— Funci6n, lugar y comple­
mento de los adjetivos.—Concordancia de los adjeti-
vos.—De los adjetivos-determinativos.—Uso [y con­
cordancia de los adjetivos generales, posesivos e
indeflnidos: veinte, ciento, mismo, todo, etc.—Re­
paso de las materias dei trimestre.
Enero.— Pf'<mombre.—\ieo de los pronombres en ge­
neral.—Principales observaciones acerca de la cons-
truccWn 6 la concordancia de los pronombres perso-
— 172 —

nales, demostrativos, posesivos, conjuntivos ^ inde-


iinidos.— Ferto.—Concordancia del verbo con el su-
jeto; principales cxcepciones de la regia general.—
Complementos de los verbos.—Empleo de los auxi­
liares.
JV&rero.—Modos y tiempos.—Concordancia de los
tiempos del subjuntivo con los del indicativo y del
condicional.
3far2o.—Par<t«>M>.—Participio presente y adjetivo
verbal.—Reglas generales y observaciones particu­
lares acerca de la concordancia del participio pasado.
Repaso de las materias del trimestre pre-
cedente.—Patefcras invariables.—Principales observa-
cioncs sobre cl uso de las palabras invariables.
Mayo.— Nociones de etimologta usual 6 cstudio de los
elementos que constituyen la significacidn de las
l)alabras; raices y radicales; iniciales (5 prefijos. de-
sinencias 6 tcrminaciones.—Derivados y compues-
tos; familias de palabras.
Junto,—Ejercicios sobre la propiedad de las pala­
bras: sin6nimos.
Julio. Agosto.—Repaso general.
N ota. Durante todo el afio se verifican ejercicios
de analisis 16gico y gramatical, asl como de dictado
y de redaccidn.

vm .

Horas de escuela.

En todos los paises, por regia general, las leccio-


nes y ejercicios de la escuela duran seis boras dia­
rias, en sesiones de mafiana y tarde, lo que en la
actualidad se considera como tarea excesiva 6 inne-
— ]73 —

cesaria para el nifio, 6 insoportable para el maestro


de las cscuelas de gran concurrcncia.
Cuando cn la primera edad sc obliga & los niftos
per espacio de seis horas al dia a guardar silencio y
& un rlgorismo absoluto en todos sus actos y actitu-
des, ejcrcitando por demasiado tiempo su inteligcn-
cia, se amortigua la vivacidad de las facultades, sc
hace desagradable el estudio y sc adquiere aversion
4 laescuela. Si cuesta trabajo sostencr nuestra aten-
cida en las confercncias intcrcsantcs cuando sc
prolongan demasiado, con doblc raz6n debe fati-
garse la de los niuos ocupados por largas horas en
cl estudio, & pcsar de la variedad dc cnsefianzas y
dc algunos instantes de descanso y recreo. Si en los
grupos 6 secciones superiores se advierte cierta de-
jadcz y falta de energia en los discipulos, se atribu-
ye al inmoderado trabajo & quc se los sujeta desde su
ontrada, 6 en las secciones inferiores. El mal se
agrava con el afdn de sobrecargar los programas.
como si el nifio debiera y pudiera aprendcrlo todo
cn la menor edad, olvidando que la tension del es-
piritu mis allA de racionales Umites es tan pcrjudi-
cial al desarrollo fisico, como al de la inteligencia.
Los nifios, adem&s, en las escuelas numerosas sobre
todo, entrcgados & si mismos 6 al cuidado de sus
compafleros, durante la preparacidn de las lecciones,
6 mientras ejecutan los trabajos personales que sc
les imponen, pierden lastimosamente gran parte del
tiempo, y lo que es peor, se habitiian & la inaccidn
y al desorden.
El maestro, en medio de gran ndmero de discipu­
los de diferentes aptitudes, tropieza con dificultades
sin cuento para seguir una marcha bien graduada
en la esefianza de cada ramo de estudios, en cada
uno de los grupos 6 secciones. atendiendo al propio
tiempo que se entiende directa i inmediatamente
— 174 —

con l08 unos, 4 la vigilancia activa y constante de


los dem&s. Ensefiar & nifios que no tienen gusto en
aprender y obligar al orden, y al silencio, y al estu-
dio, i los revoltosos 6 indesciplinados, todo & un
mismo tiempo. es una obra que quebranta las fuer-
zas, que hace perder la energia, la serenidad, la dul-
zura, la paciencia y todas las cualidades del espiritu
y del corazdn, indispensables en el ejerciciodel ma­
gisterio, y en liltimo t6rmino, los resultados de la
enseiianza ni corresponden ni pueden corresponder
& las penalidades del maestro.
De aqui el pensamiento, realizado en parte, y que
continiia realiz&ndose gradualmente en algunos pai-
ses, de limitar el numero de nifios encomendados &
un solo maestro, necesidad que se impone de una
manera absoluta, porque &nadie puede exigirse mis
trabajos que los acomodados & sus fuerzas, y donde
los recursos no permiten tener los maestros necesa-
rios para esta limitacicin, el de disminuir las boras
de clase. La reforma en este sentido preocupa a los
bombres que se ocupan en la organizacidn y el ser-
vicio de la ensefianza.
La pedagogia y la higiene estin de acuerdo en
cuanto A la conveniencia de disminuir las boras de
trabajo, por las expuestas y otras razones. Sup6nese
que en menos tiempo de estudio que el ahora em-
pleado, los nifios concentran jmejor la atencidn en
lo que se les ensefia. En esta persuasion, se ban
adoptado como ensayo en algunas escuelas procedi-
mientos como los siguientes y otros an41ogos:
Cuatro boras de clase por la manana y dos por la
tarde. Las dos primeras de la mafiana se dedican k
los discipulos m4s adelantados y las dos restantes 4
los dem&s, 6 al contrario. Las dos de la tarde & toda
la escuela, en lecciones comunes 6 colectivas, que
versan sobre el canto, dibujo, escritura, lectura, etc.
— 175 —
Con tres horas de clase por la mafiana y tres por
la tarde, se admite & los meaores una hora despuas
que & l03 demds, d se les deja salir una hora antes de
tenninar la clase.
Destinar dos horas de clasc & cada uno de los tres
grupos en que se distribuyen los alumnos, de modo
que para el maestro las lecciones son tres diarias con
ligeros intervalos entre una y otra, y para cada grru-
po una sola, sistema ensayado en Alemania, no sin
fruto.
Separar en dos claseslos discipulos, en una los
m4s adelantados y en otra los menores, y destinari
los primeros la sesidn de la ma&ana y i los otros la
de la tarde, como si fueran dos escuelas distintas de
una sola sesidn diaria cada una.
Dividido el trabajo en alguna de las formas indi-
cadas ii otras an&logas, el profesor, sin disminuir el
tiempo de sus tareas, las harla menos fatigosas y des-
agradables; libre en gran parte de los cuidados que
exige la disciplina general en una escuela numero­
sa, podria ocuparse con mAs tranquilidadcn laense-
i^anza, dominar mejor 4 su auditorio, mantener re-
laciones directas con sus alumnos y acomodar sus
lecciones 4 las necesidades de los mismos.
En el gran ducado de Baden, la separacidn de los
discipulos de las escuelas en dos clases, de las que
una asiste por la mafiana & las lecciones y otra por
la tarde, es un hecho. Segiin el Reglamento, la es­
cuela es obligatoria desde que el nifio cuenta seis
afios de edad basta los catorce cumplidos, y los disci­
pulos forman dos clases distintas por edades, en una
los de seis & ocho aflos y en otra los dem&s, que es
lo comiin, y pueden distribuirse de otro modo, segiin
las necesidades. La asistencia de una clase i la sesi6n
de la mailana y otra 4 la de la tarde, se verifica
aunque las escuelas tengan m4s de un maestro.
— 176 —

Las cscuelas de la mitad del tiempo de que se hace


m6rito al tratar de los trabajos manuales, estableci-
das en Inglaterra y adoptadas en otros paises, aun-
que fundadas con distinto objeto, demuestran quo
en una sesi6n 6 clase de tres <i cuatro horas, los dis­
cipulos ndquieren las nocioncs elementales que for-
man el programa do primera ensenanza casi, dicen
los inspectores, con la misma solidez que los que
asisten & dos sesiones diarias de tres horas cada una.
Apartc de las razcnes mds 6 menos fundadas, tanto
para la disminucidn de las horas del trabajo intelec-
tual de los niiios, como del trabajo mecAnico, las
circunstancias la imponen a veces necesariamente.
En este sentido conviene examinar y tener presente
las indicaciones heclias, no para adoptar i ciegas lo
que se practica en otros paises con ventajas reales y
positivas, como verdadero progreso, pues establecido
en distintas condiciones no puede producir id6nticos
resultados, y acaso sea impracticable.
En nuestras escuelas apenas asisten los niiios el
tiempo necesario para que puedan distinguirse y
apreciarse las disposiciones y aptitudes de cada uno
de ellos. Los padres pretenden que pasen r&pidamen*
te, al galope, por decirlo asi, dindose por satisfechos
con una instrucci6n superficial ^ incompleta, para
llevarlos pronto i los Institutos de segunda enseiian-
za 6 al aprendizaje de los oficios & que les destinan,
para que les auxilien en sus tareas. En otros paises,
los ninos que asisten 4 las escuelas muchos afios
marchan con lentitud y paso firme en sus estudios,
& medida que se desarrolla la inteligencia. De ese
modo cabe ampliar el programa de enseQanza y di-
vidir el tiempo entre los trabajos intelectuales y ma­
nuales.
Escuelas colocadas en tan distintas circunstancias
no pueden someterse 4 una misma organizacidn y
— 177 —
regimen. Lo que en unas seri una mejora positiva,
puede ser en otras un obstdculo, un motiro para an-
tcponer lo litil 4 lo necesario y desnaturalizar la ins-
titucidn. La disminuci6n de las horas de clase. no
podemos adoptarla nosotros como en otros paiscs.
pero en determinados casos es de todo punto indis­
pensable. Cuando los discipulos exceden dei niimero
que alcanza &dirigir el maestro, cuando exceden del
queconsienten las dimensiones 6 capacidad dei local,
cuando faltan bancos y mesas y objetos de enseflan-
za. para todos, no hay disciplina ni enseiianza posi-
bles; la mayoria, por lo menos, pierden completa-
mente el tiempo. En tales circunstancias, es seguro
que asistiendo la mitad h. la clase de la mafiana y la
otra mitad i la de la tarde, harian mayores progre-
sos en tres horas diarias, que en seis asistiendo todos
juntos, y se facilitaria considerablemente la accidn
dei maestro. La higiene no ganaria menos que la
pedagogia con esta division de clases, pues sabido es
que amontonados los nifios en locales insuficientes.
respiran aire viciado que perjudica 4 la salud y amor-
tigua las facultades de la inteligencia, efectos que
sufre igualmente el profesor.
La separacidn de los niflos, segiin su instruccidn.
en dos clases, cada una & cargo de un maestro, no
seria una novedad. Muchos recordardn las antiguas
escuelas de menores y mayores, 6 de leer y escribir,
cuyo restablecimiento, modificando la absurda distri-
buci6n que se hacia de la ensefianza, seria una exce-
lente disposicidn. Pero en tanto que los recursos dis-
ponibles no permiten sostener dos maestros, no hay
posibilidad de atender & la enseiianza en los casos
antes indicados, sino asistiendo la mitad de los alum­
nos i la clase de la mafiana y la otra mitad i la de
la tarde. Para las familias que s61o envian sus hijos
4 la escuela con el fin de desembarazarseJle- «Uos
— 178 —
gran parte del dia, no seria de su agrado; para las
que utilizan el trabajo de sus hijos en ocupaciones
fdciles, seria un bien y acaso un estimulo para en-
viarlos por m&s afios &la escuela, puesto que la asis-
tencia &la misma no les impide auxiliar &los padres.
£1 arreglo de las boras de clase, en armonia con las
necesidades de las familias, de seguro llevaria m&s
niiios 4 las escuelas que todas las prescripciones de
la ensefianza obligatoria.
Admitiendo &los niflos menores una bora li bora
y media despu6s de principiada la clase, tanto por
la manana como por la tarde, podria ocuparse el
maestro desembarazadamente en la instruccidn de
los m&s adelantados, y despu^s, con la cooperacidn
de ^stos, dedicarse & las lecciones de los menores.
con provecbo de todos.
Las circunstancias excepcionales de mucbas de
nuestras escuelas, ya por el excesivo ndmero de
alumnos, ya por las condiciones de los locales y en-
seres, obligan A los profesores &recurrir & medios
extraordinarios para dirigirlas, y entre otros puede
adoptarse la reducci6n de las boras de clase en los
terminos antes indicados, 6 en la forma que les su-
giera su inteligencia y celo, segiin las necesidades.
Aunque las boras de escuela deben ser tres por la
mafiana y tres por la tarde, segiin las disposiciones
vigentes, ante la petici<5n motivada del maestro, la
autoridad no podrA menos de autorizar las modifica-
ciones que redunden en bien de la educaci6n y de la
ensefianza.
— 179 —

IX.
Divisi6n del tiempo 7 el trabi^o
en las escuelas.
Saber regular el tiempo de modo que se dedique &
cada cosa el que le haga falta. sin peijuicio de las
dem&s ocupaciones. es en la vida de incsdculable im­
portanda, tanto para facilitar el trabajo como para
hacerlo productivo. En la escuela, que vive del orden
y la regia, es de absoluta necesidad, porque el tiem­
po, corto y preciso, necesita utilizarse sin perder un
instante, combinando con los movimientos y ejerci-
cios materiales los ejercicios de la inteligencia, con
severa precisidn. Sin una regia fija, procediendo ila
ventura, segiin el capricho del maestro, es inevita­
ble la confusi6n y la anarquia, y se hace imposible
el progreso de los discipulos.
La regia para los movimientos y ejercicios consis­
te en el plan de estudios, trazado de modo que &cada
grupo y & cada ensefianza se destine el tiempo que
le haga falta y sefiale el orden en que deben suceder-
se los ejercicios, alternando el trabajo con el descan-
so y la quietud con el movimiento. Esta es la base
de la organizaci<5n de las escuelas, base de que de­
pende la accidn expedita del maestro y los adelantos
de los discipulos.
El problema es uno de los m ^ complejos y discu-
tidos, por cuya solucidn se distinguen los maestros
entendidos y celosos. Es de tal importancia, que en
algunos paises se dispone oficialmente la distribu-
ci6n del tiempo, ya como regia fija &que atenerse,
ya como modelo en el que, respetando los funda-
mentOB esenciales, puedanintroducirselas modifica-
— 180 —
ciones que exijan las circunstancias particulares de
la escuela y de la localidad, asi como la manera de
ver del maestro.
Sostienen algunos que el empleo del tiempo debe
ser uno mismo para todos los dias de la semana y
para todas las semanas del afio, para habituar pron­
to & los niflos i hacer siempre las mismas cosas &
las mismas horas. porque asi conviene al orden, &la
disciplina y Ala regularidad, y porque asi el maes­
tro no tiene que reflexionar &cada momento sobro
asunto tan complicado y laborioso.
Conviene, aflidese. que el plan sea aplicable en to­
das las escuelas, de nifios y de niilas, en las de ambos
sexos, en las de pocos como en las de muchos alum­
nos, en aquellas en que el profcsor cuenta con maes-
tros ayudantes, como en las que se vale de los niOos
para que le auxilien en sus tareas, y lo mismo en
las ciudades que en las aldeas.
Aunque esta opinidn cuente con el apoyo de varios
maestros consultados al efecto, peca indudablemen-
te de exagerada, y por tanto de inconveniente. Tal
rigorismo que pudiera decirse militar, aun prescin-
diendo de las diversas circunstancias de cada escue­
la, ahogaria toda iniciativa y todo progreso, obligan»
do al maestro 4 trabajar dia por dia y bora por bora,
segiin una pauta dada, baci^ndolo instrumento ma­
terial. mero ejecutor de lo que debia ser obra de su
inteligencia, de que provendria necesariamente la pe-
reza y la rutina.
Los modelos de distribucidn del tiempo son litiles
para todos y necesarios para los principiantes. Pero
estos modelos, que deben inspirarse en la prActica
diaria de las escuelas, deben dejar al maestro cierta
latitud para acomodarlos &las especiales circunstan-
cias en que se encuentra. Aparte de las bases funda­
mentales, en esto como en todo, en primera ense&an'
— 181 —
za, los medios de aplicaci(}n, los dctalles, vadaD segri^n
los tiempos y lugares.
El maestro traza su plan de estudios sin ser muy
minucioso; pero una vcz trazado, lo observa ostricta-
mente, dando asi ejemplo de rcgularidad en cl traba-
jo 4 sus discipulos. Segiin queda dicho y repetido. lo
que debe proponerse como objeto final, es el tener
ocupados constante y litilmente &todos los discipu­
los; la alternativa del trabajo intelectual con los mo-
vimientos; la coordinacidn delascnsefianzasdemodo
que contribuyan sucesivamcnte al desarrollode todas
las facultades, y de que Alos ejercicios que exigen
sostenida atenci6n y cierto esfuerzo de raciocinio su-
cedan otros que sir\-an de descanso. como los que
|)onen principalmcnte en juego la vista y la destreza
de la mano, y que no pase dia sin que la leccidn di­
recta del maestro alcance Atodos los discipulos.
Ante todo debe calcularse el tiempo necesario 4
cada asignatura. Las comprendidas en el programa
todas son importantes, pero unas exigen m4s pro-
longados y repetidos ejercicios que otras; algunas
reclaman prelacidn. porque vienen 4 ser como el ins­
trumento para los dem4s estudios, en cuyo caso
se hallan la lectura, la escritura y los primeros nidi-
mentos de la aritm^tica, las cuales formaban el pro-
grama de las antiguas escuelas, y en muchas cons-
tituyen el fondo de la enseAanza.
En los planes de escuelas de una sola clase de dis­
tintos paises se observan notables diferencias en este
punto. En Berna, por ejemplo. se dedican tres lec-
ciones semanales en cada grupo 4 la religidn y moral;
en Berlin, 4, y en Baviera, 6. En Prusia son 11 las
lecciones semanales de lectura y lengua materna;
en Ginebra 20, 19, y 15, segun los grupos; en Berna
2. 3 y 3; en Basilea 6, 4 y 4. En Austria las leciones
de aritm^tica son 4 4 la semaua y en Munich 5. Por
— 182 —
punto general, las lecciones de geografia y lo mismo
las de historia son dos semaaales en los grrupos se-
gundo y tercero, y otras dos de nociones de ciencias
naturales.
Los mismos reglamentos de que estin tornados
los datos anteriores seflalan el total de horas de lec-
ci6n &la semana, 6 la suma de las destinadas &cada
asignatura en las escuelas de una sola clase <5 de un
solo maestro. En Austria son 32; en Baviera 25 en
invierno y 18 en verano; en Prusia 20 en el primer
grupo y 30 en cada uno de los otros dos; en Berna,
28 en el primer grupo y 33 en el 1.“ y 2.* durante el
invierno, y 20 en los tres grupos durante el verano;
en Francia de 30 &33. Estos datos no pueden servir
de norma, porque respondeu &diversas circunstan-
cias; pero el consignarlos en los reglamentos de-
muestra que es de interns y merece estudiarse.
En nuestras escuelas la lectura y la escritura es lo
que en el primer grupo requiere mds repetidos ejer-
cicios, los cuales disminuyen &medida que se ade-
lanta y hay necesidad de atender &otras ensenanzas.
Asi se satisfacen los deseos de los padres. &la vez que
los discipulos poseen m&s pronto los elementos nece-
sarios para otros estudios. De la lectura, aparte de su
grande importancia para desarrollar la inteligencia.
formareljuicioy desen volvernohlcs sentimientos, el
maestro saca gran partido, asi como de la escritura
para ejercicios individuales, lo que permite tener ocu-
pados &unos niflos mientras la lecci6n de los demds.
El estudio de la lengua, que exige tambi^n repeti­
dos ejercicios, como estos se ejecutan & prop6sito de
otras cnseiianzas, las lecciones metddicas de gram i-
tica pueden ser en corto niimero. M&s tiempo exige
la aritm6tica, hasta que se forma idee clara del niime-
ro y de las operaciones fundamentales.
Convendria que en cada dla hubiera lecci6n de
— 183 —
todas las asigrnaturas del programa. para no inte-
rrumpir el encadenamiento de las ideas por largos
intervalos; porque las impresiones recibldas en un
dla se borran con facilidad si se deja pasar algiin
tiempo sin recordarlas y ampliarlas. El programa.
sin embargo, es demasiado extenso, y esto obligaria
& abreviar las lecciones en terminos de hacerlas com-
pletamente infructuosas, por no desarrollarse lo su-
ficiente el asunto.
La duraci6n de las lecciones do cada asignatura se
determina por las dificultades y los esfuerzos que
eiige 8u estudio. las disposiciones do los niOoa y la
necesidad de variar los ejercicios, tanto en interns de
la educacidn fisica como de la intelectual, es decir.
para evitar la fatiga del cuerpo y la del espiritu. Los
nifios de corta edad no pueden sostener su atenci6n
por tan largo tiempo como los mds adelantados. En
las antiguas escuelas de leer y escribir se hacia sufri r
&los principiantes un verdadero tormento obligAn-
doles & permanecer horas y boras con cl silabario en
la mano. y aun los mayores permanecian tambi^n
muclio mis tiempo del que podria exigirse en una
misma actitud del cuerpo y una misma aplicaci6n
del espiritu. Para salvar este gravisimo inconvenien-
te. para atender & las asignaturas con que ha venido
enriqueci6ndose el programay &las divisiones y sub'
divisiones del mismo, se vino A parar al extremo
opuesto, i reducir el tiempo de las lecciones &la mis
minima expresi6n. i recitarlas aprendidas de memo­
ria, &dar una enseflanza puramente dogm&tica, es-
tiril en un todo en primera enseflanza. Una lecci6n
no debe durar menos de quince &veinte minutos, y
segiin los estudios y clase de los discipulos, podrA
ser de media bora y mis, sin que pase nunca de tres
cuartos de hora. Fuera de estos limites no puede scr
provecbosa.
— I«4 -
De no rnctiioH qiie lountcriormentcoxpueft-
U) la Huc(jHi()n de lo8 ojcTcicioB. l^^comiiindaBe di-
vidir la wiHioii 6 rJawj do la irmnana, y do iffiial ma-
iHira la du la lanhi, (jii doH jiurtcH, con un intermedio
d<^ di(*z qnirKM! miniiloH, rorno descanHO y parare-
novar ain; de la c^Hcuela. DondelaHrondicionoMde)
edilirio lo c!oiiHienUi, la inedida oh indudablemonti^
de ntilidad. Donde. no Hea pomble. He Huple en parte
ron loH nioviniieiitoH, marriius y e&ntieoH al paHnr de
iinoH eje.rcirioH h otros, prAclica W5K’**idaen nuoHtraH
escjMdaH.
Para de. te.rniinar la HuniHirtn d<5 IcierioneH y ejerci-
rioH debe tc.nc*rse. (^n (•n<Miiaf|ue nnoH raiiHan hi Ah fati­
g a y re(|ni(!n^n m a y o r tension del esj)iritu <jue otros;
((lie al^nnoH exi/^(;n reposo absoluto del enerpo, Ioh
enal<‘S puf^den a ltn rn a r (!on los (jue, dejando eierta
lih(*rtad en los mie.mbroH« son mAs ec'jmodos para el
nifio;c|iie nnos ponen con preferenoia en jne^.'^o d(!-
bT inina da s faenltadrs, y o lro s . faenltades distintus.
De. a(|ui la neeesidad de la a lte rn a tiv a del reposo y
movimi(into, de <|nc; ii las ens<;nanzaH (jne e x i^ e n
mayc»r esfiierzo inb^hretnal sif'^an otras mAs fAcilen,
y (|U(! las |)rimeras se estndien (^nando la atencirtn
de. los nii'iossc! b alla m as despierUi 6 m enos Fati^^ada.
Para las l(^e<!ion(^s de. le n ^ n a mat4!rna y el cAleulo*
f|ue. en los ]irineipios o b li^ a n A d e tenida n ‘flexi6n.
d e b rn aprov(!eliarse. las prim eras boras de la escnela
y alb*rnar eon la l<w‘tni*:i y la (iseritnra, (jue si no
dejan de, oejipar la intelipineJa, no en i^n al in te n -
siiL'ul.
I'or ullim o, la e n s e n a n /a dire.eta d(d nnumtro AIoh
diseipnlos de. todas las divisiones ofrecM; g ra n d e s d i -
firniladles en ( w n e la s nnmerosas, y sin em barjfo, 0»
n na neeesidad.
(!uando el ma(‘siro (tiMMita (!on nn proFesor anxi*
liar, la tarea es faeil, dividi(;ndo el trabajo entro
— 186 —
amboB, porquc Iob dos son profcsores. Cuando el
maestro es el i^nico encargado do la cscucla, ticne
quo valcree dc niflos instructorcH; pero csto no le
exciisa de que 8U voz d(ye de oirse directa y particu-
larmcnte en todas las aecciones, y le iinpone adeitiAa
la oblig'aci^n dc dar cotidianamente leccidn especial
Ainstructores 6 inspectores. A falta de tieinpo para
recorrer todas las secciones, puede dirigirse A dos
o inAs, <5 &todo iin ^frupo Ala vez, por medio de lec-
ciones comunes, como so ha dicho antes, lecciones
(jue desde hace alfifihi tiempo se rccomiendan j)or
entendidos jirofesores, asunto qiie raerece tratarse
aparte.

X.

Planes de estudios.
La conveniencia de iin plan oflcial de estudios y
de distribiici^n y empleo d(‘l tiempo, dejando al
maestro libertad bastant4q>ara acomodarlo en el de-
sarrollo A las circnnstancias de sn escuela, cuenta
en la actualidad mnchos partidarios, yes la reg*la
sc^ffuida en dif(»rentes naciones. La pretensi(Sn de quo
debe ser uniforme y ri^urosamente observado en
todas las escuelas ha dado motivo A malieiosos y
bnrleseos comentarios, coino el de (|ue seria mAs
completo seftalando las horas de toser y estornudar
de los discipulos, para queel Ministro pudiera decir:
<Kn este momento leen 6 estornudan todoslos niftos
de la naci6n.»
Lo quo no admite n^plica es qu(; todas las escuelas
neec^sitan un jdan de estudios arre^'^lado A las cir-
cunstancias.
El Plan y i{eg*lamento g*eneral de las escuelas de
— 186 —
primeras letras de 1825, sin entrar en detalles, deter­
mina el orden de la ensefianza de las diversas asig-
naturas del programa en cada sesi<Sn, tanto por la
manana como por la tarde. El Reglamento vigente
de 1838 deja libertad completa al maestro en este
punto, si bien supone la necesidad de un plan, reco*
mendado adem&s porvariasdisposiciones posteriores.
Conforme &las lecciones del Sr. Montesinos en la
Escuela Normal central y &la prdctica de los paises
extranjeros, las primeras publicaciones sobre la ma­
teria formulan los cuadros de distribuci(5n del tiem-
po y el trabajo, segiin los diferentes sistemas de en-
sefianza, uninimcmcnte admitidos. Comprenden las
asignaturas do religion y moral, lectura, escritura.
aritm^tica y gramiSitica castellana, que son las que
forman el programa, queaun hoy son las funda­
mentales y en muchas escuelas las unicas 4 que pue-
de atender un profesor que no cuenta con maestros
auxiliares. Aquellos cuadros senalani cada una de las
asignaturas en los diferentes grupos, una 6 dos leccio­
nes diarias de 35 minutos conforme al sistema simul-
tAneo. y de igual tiempo pnSximamente conlos otros
sistemas de cnscnanza. Fundado este trabajo, asi
como el orden y la sucesicSn de los ejercicios, dia por
dia y liora por liora, en buenos principios. las publi­
caciones posteriores han adoptado el mismo tipo con
variaciones accidentales, introduciendo el estudio de
la agricultura, industria y comercio desde que s«
hizo obligatoria esta enseiianza. En todos los pla­
nes se sefiala una leccidn diaria por lo menos & lu.s
asignaturas fundamentales, hasta que en los ulti­
mos tiempos, admitiendo los trabajos manuales, la
gimn&stica y otros ramos, lo que por cierto no pasa
hasta ahora de un buen deseo, algunos autores se
han visto obligados & disminuir las lecciones de las
principales asignaturas.
— 187 —
Examinando los tratados de pedagogia espafioles,
s61o se encuentran dos planes que introduzcaa modi-
ficaciones importantes de alguna novedad.
EI uno es obra dei Sr. Yeves (D. Carlos), director
que ha sido de escuela normal 6 inspector de prime-
ra ensenanza, de reconocida competencia en estos
asuntos, el cual divide la escuela en tres secciones 6
grupos, subdividiendo en dos el segundo.
Otra de las innovacienes es debida al ilustrado
maestro de Barcelona, D. Agustin Rius, el cual se
propone dividir la escuela en clases separadas.
Los planes de estudios, como queda dicho, son y
han dc ser necesariamente variados por las diferentes
circunstancias de las escuelas, aun en los paises en
que deben sujetarse & modelos oficiales. Varian, en
efecto, de pais 4 pais, de pueblo i pueblo y aun dc
escuela &escuela de una misma localidad; de suerte
que seria en vano buscar una norma 6 regia fija 6
invariable Aque atenerse. Por eso, despu6s de cxpli-
cadas las bases fundamentales, completari el estudio
una serie de planes distintos, curiosa 6 instructiva
para el maestro, porque le suministrariindicaciones
dtiles, acaso le ensefie pr&cticas de aplicaci6n en su
propia escuela, y cuando menosle dari luz para com-
binaciones diversas en un asunto que es uno de los
primeros y mis eficaces factores de la disciplina.
Conocidos los planesgeneralmente adoptados en nues-
tras escuelas, interesa, pues, formar idea de los se-
guidos en otros paises, para lo que basta exponer al-
gunos de ellos. recogidos la mayor parte en las mis-
mas localidades. desde los m ^ sencillos, que son los
que ofrecen mayor novedad, porque al dar cuenta dei
estado de la primera ensenanza de los paises extran-
jeros, suelen mencionarse linicamente las escuelas
de las grandes poblaciones.
Principiando por las escuelas alemanas, se observa
— 188 —
q u e en todas ella s lo s a lu m n o s form an tres grrupos 6
se cc io n e s, qui? en la m ayor parte Ia d iv isio n del
tiem p o ca por h oras com p letas, com p ren d ien d o en
cada u na el trabajo in d iv id u a l, la leccidn directa d ei
m aestro y vario» ejercicios, y q u e su cle recurrirse i
leccionea con u in os A dos gfrupos reu n id os al efecto.
A unquo ord in ariam ente la num eracid n d e la s
d iv isio n es p rin cip ia en otros p aises por la su p erior,
(‘n lo s jdan es q ue &co n tin u a ci6 n se ex p on en co m ien -
z a j)o r la in ferior, com o se practica en n u estras es-
cu ela s.
E s c u e la in co m p leta .—Pertenece & u n a aldea en
lo s co n fin es d(*l a n tiffu o dopartam ento de S tra sb u r-
ftro. A dm ite ni nos do se is & d iez aflos y d istrib u y e el
tiem j )0 en esta form a:
Afafwimi.— Prim ora hora, oracirtn, cA nticos y expli-
(;aciones b ib lica s; sef^wnda h o n i, lectu ra ; tercera
hora, ca tecism o y can to.
Tarde.— D os lioras de clase. D os dias & la sem an a:
prim era h o n i, can to, y scjgunda, cAlculo y con oci-
m i(intos com u nes. Los otros dias: prim era hora, cAl­
cu lo , y sog^iinda, escritu ra.
E scuela ruiial ampliada .— Plan de estu d io s de la
<livisi6n sup<!rior de u n a escu ela rural en el L u xem -
burf^o.
Lunes,— H A 9 de la m aftana, catccism o; de 9 A
10, lectu ra en el libro de los cAnticos; de 10 A 11,
(‘scritura; de 11 A 12, cAlculo verbal.
Martes,— Kn las m ism as horas: H istoria Sa^rada,
H istoria nniv(;rsal, alemAn (dictado), (Seografia.
Miircoles,— H istoria Sag*rada, leng^ua alem an a, cAl­
c u lo , ca n to.
Jueves,—‘Como (!t\ lu n e s, pero la lectu ra en el Am i-
ifo de los Ninos.
Fierwcs.— L ectura b ib lic a .— H istoria u n iv e r sa l.—
H istoria n a tu ra l.— O eoprafla.
— 18» —
5i6a(fo.—Historia biblica.—Lengua alemana.-C&l-
culo.—Canto.
Esouela mixta.—Plan dc la escucla dc una pobla-
ci6n dc 300 habitantes on Wurtcinburffo,41aque con-
currian 44 aluninos, niflosy nifias. Dos divisiones.
Lunes, mi^rcolos y viernes, priincra hora. Las di­
visiones 1.* y 2.* reunida-s, Historia sagrada; dcspu^s
scparadas, la 1.*, caligrafia y la 2.*, lectura cn la Bi-
blia. Los inartcs yjneves, la 1.* y la 2.*, en lugar dc
estas dos I'lltimas enseftanzas. cdlculo verbal.
Todos los dias. scgunda hora. La 1.* divisi6n, de-
letreo. y la 2.*. agricultura y dibujo.
Cuatro dias A la semana, tcrccra hora. Canto, catc-
cismo y libro dc confirraacidn.
Idem, cuarta hora. La 1.* division, caligrafia, y la
2.*, cscritura en pi/arra.
Todos los dias, quinta hora. La l.*divisi6n,lectura;
la 2*. califrrafia, y la I.* y 2.* rcunidas, canto.
Los mi6rcoles y s&bados sdlo duran las clases tres
horas.
E souelas i>k P busia.—Las Rogencias, que son
subdivisiones de las provincias, determinan los pla­
nes dc estudios y distribuci6n del ticmpo dc las cs-
cuelas dc su jurisdiccidn, dejando al inspector local
la facnltad do modificarlo en los detalles con tal do
que no sc altere el total dc horas y Iccciones semana-
les que det«!rmina el cuadro. Uno de los dos modelos
publicadosen 1873 por la Rogoncia dc Duaseldorf. es
el quo sigue:
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— 191 —
Escublas obl Oban Ducado de Badbn.—La escue-
la es obligatoria para los nifios de seis &catorce afios
cumplidos. Divldese en dos clases, de lascuales una
recibe leccidn por la mafiana y la otra por la tarde.
Segiin el plan de una de aquellasescuelas. el estudio
puede coQsiderarse dividido en ocho cursos, corres-
pondientes 4 los ocho afios de asistencia. De todos
los alumnos se forman tres grupos: el primero com-
prende los de la edad de seis &ocho aftos, ambos in­
clusive, 6 sea los tres primeros aiios escolares; el se-
gundo los de la edad de nueve, diez y once afios. y
el tercero los de doce & catorce. Los de los dos lilti-
mos grupos asisten 4 la escuela las tres primeras ho­
ras de la mafiana. Los del primer grupo asisten los
mi^rcoles y s4bados &la tercera y cuarta hora de la
mafiana, y todos los dias &la clase de la tarde, que
dura tres horas.
Las clases de la mafiana principan 4 las seis 6 las
siete en verano. y 4 las ocho en invierno.
El cuadro siguiente expresa con claridad la distri-
buci6n del tiempo y el trabajo. Las cifras Arabes in­
dican el afio escolar de los alumnos que corresponde
&la edad, como queda dicho; de suerte que el ni^me-
ro 1, corresponde 4 la edad de seis afios; el 2, 4 la de
siete, etc. Estas cifras indican tambi^n el grupo, las
tres primeras cifras, 6 sea el 6, 7 y 8, el primer grupo;
el 9,10 y 11, el segundo, y el 12,13 y 14, el tercero.
Por las mismas cifras puede apreciarse si la leccidn
86 dirige 4 uno 6 m4s grupos reunidos.
La escuela tiene un s61o maestro.
He aqul el cuadro:
— 192 —

is a : A .: £ ^ A .

LUNE8. MARTE8. Ml^BCOLES.


m

Religi6n, Lectura, 4 y 5. Religl6n,


4, 5, 6, 7, 8. Lectura, 6, 7 y 8. 4, 5, 6 , 7 y 8 .

Gramdtica Gram&tica
y Composici6n, y Composici6n,
6, 7 y 8. Aritm^tica, 4 y ft. 6. 7 y 8.
2.^ Gram^lica, Orto-
Id. 6, 7 y 8. Gramatica, Orto-
graffa y Coiiipo- grafla y Compo-
sici6n, 4 y 5. sici6n, 4 y ft.

GeomctWa y Lectura, 2 y 3.
Dibujo, 0, 7 y 8. Escritura, Escritura-
o.* Historia Natural, 4, 6, 6, 7 y 8. Lectura
4y6. Canto, 4, 6,7 y 8 . combinadas, 4.

4.* 9 » CAlculo, 4 , 2 y 3 .

T A R

Escritura>
4.* Lectura, 4. Religi6n, 4,2 y 3. —
Lectura, 2 y 3.

Ortograffa y
C&lculo 3. Gram&tica,2 y 3.
2.‘ Id. . . 4. Escritura- —
Id. . . %. Lectura, 4.

Intuici6n, 4.
Lecciones de Escritura, 4,2 y 3. —
3.« Canto, 4 , 2 y 3.
cosas, 2 y 3.
— 193 —

IS T A .

JU EV E S. VIERNES. b Ab a d o .

Lectura, 0, 7 y 8. Religiun, Lectura, r», 7 y 8.


Lectura, i y 5. i, 7 y 8. Lectura, V y 5.

I
Aritmetica, (ioografia o I Arilmc^ica,
Ii, 7 y 8. Historia, G, 7 y 8. r>. 7 y 8.
Id., i y 3. GeoiJrrafia, 4 y 5. I Id., 4 y 'i.

Geograffa e Escritura, 4 y 'i. Escritura-


Historia, 7 y 8. Cioncias’ i Lectura, 1.
Historia Natural,
V V 5. naturales,«i. 7 y8. Lectura, 2 y 3.

i Culculo, 1,2 y :j.

ID E .

Religi6n, 1, 2 y 3. ReUgiun, I, 2 y 3. |

Ortografia y
Escritura- Gramatica, 2 y 3.
Lectura, i . Escritura-
Lectura, 1 y 3. Lectura, I.

Escritura, 4, 2, 3. Lecciones
de cosas, 2 y 3.
Canto, 4, 2 y 3.
Id, I.
— 194 —

PLAN DE UNA E SC

ij :nks . MARTES. mikrcole


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verbal. —
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Canto. Canto.
— 195 —

IXTA C A T 6 LIC A .

.1UEVES. VIKRNES. SABADO.

1, 1 11. 1 III. I. 1 11. 1 III. I.


1 "■ 1 >"•
ii;IA A MISA.

Escritura co-
rriento. Estiulio (le m em oria. H is lo r ia b i b l i c a .
(iramatica.

Calculo
Cosmografia. Composicion.
escrilo.

C
‘O o_ -
29 Religion,
§. Historia eclosiaslica. II
O O> *u
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Galigrafia. Caligrafi'a.

Calculo
verbal. II
H*'=
C

Calculo
Escritura verbal. U
al dictado. §■=
Canto. Canto.
— 196 —

XI.

Planes de estudios.
(COXCLLSIU.N.)

La distribucion del tiempo on las cscuelas ale-


inanas da idea dc lo que so practica cn otros paises
del Xort<^ de Europa. La or»*anizaci6ii de aquellas
oscuolas forma notable contrasto con la adoptada en
las csciielas de los Kstado.s Tnidos del Xorte dc Ame­
rica. las ciiales no dan a este asunto la importanda
(|uc merece. En los Estados Unidos, el tiempo sc di­
vide y subdivide en terminos que los ninos dcben
(•star rn moviniionto continuo, lo cual. si puede con-
venir a la t‘ducaci(3n fisica, como las lecciones sc rc-
ducen a die/ minutos con otros diez de preparaci6n,
por neci'sidad lian de ser (K‘ficientcs. Despues de to-
ilo. las nuu’chiis y los descansossc» calculan en cinco
minutos, que (*s lo ukmios que se emplea cn cualquicr
escuela al j)asar de un (‘jercicio a otro.
En comi)robaci()n deesto. veasc los siguientcs cua-
(Iros, elcgidos entre los mcnos defectuosos:
— 107 —

CUADRO DEL EMPLEO DEL TIEMPO


fn nna eseuela elemental de l.«r grado del Illinois.

EstA dividida en tres prrupo3 ^ cursos, que se indican en el cuadro


con las cifras romanas I. II y III. Esta ultima indicuel ^rupo :<upcrior.

HORAS. LBCCIO>’BS. ESTUDfO U EJBRCICIOS.

9 & 9 y 10 — Ejeroidos preliminares.—Musica.


III. Copia de ana leccion de lectora.
9 y 30 I. Lectnra.... 11. Formacion de frases cod letras mo*
vililes.
'1 11. Lectura.
9 y 50 III. Lecture.. |1 I. E8.«critura 6 formacion de palabras y
fraseH con letras moviles.
d las 10 Escritura ( leccion senenil).
10 y 5 — Descanso.
lOy 30 Leccion general.
lOy 35 — Descanso.
& las 11 I. Ciilculo. ... 11 y 111. Copia de la leccion general.
11 y 5 Descanso....... I. Salida de la escuela.
11 y 20 II. Lectura*.• III. C.tlculo.
11 y 25 — Ejercicioi fiiicos.—Marchas.
11 y « ill. Cilculo... 111. Lectura.
11 y 65 Examen de pizarras*
a la s 12 Salida.
T A .R r ) E .

Iy 3 0 aly 4 5 Lenffua materna.


2y 5 IL Lectura-.. 1 111 y I. Lectura en vox baja.
( III. Escritura.
2 y 20 I. Lectnra ... j
\ 11. Calculo.
2 y 30 Mdsica.
— Descanso. •
2y55 • 11. Calculo. .. III. Lectura y cAlculo
3 y 10 III. Lectura.. II. Escritura.
3 y 80 Dibujo.
A las 4 Salida.
— 198 —

ES€IELA ELEMENTAL DE 2." GRADO


dividida en los ^ u p o s 1 y II, este ultimo el superior.

HOHAS. LECCIONES. ESTCJDIOS.

9 4 0 y 10 Biercicios preliminares.—MiLsica.
9 y 35 L Lectnra...... II. CAlcuIo.
k las 10 t 11. Cilculo-... I. Udlcalo-
10 y 5 — Deseanso.
10 y 811 11. Calcolo ...!1 I. Lectura,
10 y 35 — Descaiiso.
A las 11 Lecci^n general-
Plantas, cucrix) bumano« animales-
11 y 5 — Descanso.
lly30 II. Lectora ... Lectura y reproduccion de la lecci6n ge­
neral.
11 y 35 — Descanso.
n y 45 Escrltura-
11 y 65 Examen de pizarras-
4 1>ib 12 Salida.
T -A .R D E .
1 y 30 i 2 Lensua.
2 y 20 I. Lectura....... 11. Lectura y explieaci6n de la leecl6n ge<
neral.
2 y 30 11. C41culo. ... i. Lengoa.
2 y 35 — Descanso.
2 y 45 I. Caloulo....... 11. Lectnra.
8y6 11. Lectnra.... I. Lengoa.
S y 10 Siercicios flsicos. «
3 y 80 Dibnjo.
3y55 Salida.
— 199 —
La Repiiblica de Buenos Aires ha publicado en
1888 un horario 6 cuadro del cmplco del tiempo for-
mado por el Consejo superior de cducaci6n para las
escuelas do todos los f^rados. Parece que ha servido
de modelo el de los Estados Unidos dc la America del
Norte. Se advierte tambien gran moviiniento, pero
es indudable que esti mejor calculado el tiempo dc
las lecciones y de descanso 6 rccreo.
Las escuelas de tercero y cuarto grado correspon-
den A nuestras clementales. Los horarios de las de
tercero y cuarto grado vienen d ser uno mismo, con
la linica diferencia de que la segunda lecci6n do Arit-
meiica del horario de las dc tercer grado, se sustitu-
ye en las del cuarto grado por la Instrucci6n civica,
por lo que basta para formar juicio cxaminar el de
tercer grado, quo es el siguiente:
— 200 —

BUENOS AIRES.
H orario ofleial de la.H E sc u elas de 3 .e r g ra d o .

LUNES, M1ERC0LE8 Y VIERNES.

IIORAS
T M IM JTOS. EMPLEO DEL TIEMPO. DURACION.

II a It y 10 R evisla y lis ta ................................... 10 “


11 y :J0 L o c tu ra ............................................... 20
a las 12 A ritin e tie a .......................................... 30
I2yl0 H ecreo ................................................. 10
42yHO 1 E sc rilu ra ............................................. 20
a la 1 Idioiiia n a c io n a l............................... 30
1 y 10 R e c re o ................................................. 10
1 y 50 C iim nasia............................................ 20
a las i G eograffa............................................ 30
i y i:i R ecre o ................................................. 15
2 y 30 A ritiiuM ica......................................... 15
a las 3 L e c tu ra ................................................................. 30
3 y l.'i R e cre o ................................. ............ 15
3 y 30 C a n to .................................................... i5
a las 4 C iencias n a tu r a le s .......................... 30
MARTES, JUEVES Y SAIIADOS.
H ^ 1 1 y 10 11R evisla V lis ta .................................... 10 “
M y 30 L e c tu r a ............................................... 20
^ las 12 A ritm t^ ic a ...................................... • . 30
12 y 10 U ecreo .................................................. 10
42 y 30 E sc rilu ra ............................................. 20
a la 1 Idiom a n a c io n a l............................... 30
1 y 10 1 R e c re o .................................................. 10
1 y 30 • C iencias n a tu r a le s .......................... 20
a la s 2 H istoria................................................ 30
2 y 15 ; R e cre o .................................................. 15
2 y 30 A ritn ietica........................................... 15
a las 3 M o ral.................................................... 30
3 y 15 , R e c re o ................................................. • 15
3 y 30 G e o m e tria ..........................................
a las i
i1 30
— 201 —
En Fraiicia, Mr. Cireard sc ocupa hace algun
tiempo, con tanto celo como intelifivneia. cn promo*
ver por todos los medios el desarrollo y mejora dc la
primera ensefianza on Paris y on el Departamento
del Sena. El considerable aumento quc, gracias a sus
esfiierzos, ha obtenido el presupiiesto, la mejora de
la instruccion dc los inaestros, la org*anizaciun ma­
terial y la org*anizacion pedag’og'ica de las escuelas.
han transformado por completo estc servicio. Como
no podia menos dc snceder. la distribiicion y ocupa-
ci6n del tiempo ha sido estiidiada con especial in­
teres.
Anteriormente. ni la administracion acadt^mica ni
el ma«^isterio habian descuidado tan imi)ortanto
asunto. Por departamentos 6 por academias. o^'endo
a los profesores directa 6 indirectamente. se acorda-
ban los cuadros dc la distribuci6n del tiempo y el
trabajo, los cuales. con informes de los inspectores, se
rcmitian a los (’onsejos academicos y se piiblicaban
con carActer oflcial. Entre la miiltitiid de aquellos
planes merece citarse con prcferencia el Ibrmulado
por uno de los hombres mas entendidos en la teoria
y la practica de la ensefianza, plan quc se acomoda
mejora niiestras circunstancias y que ha servido
realmentc de modelo li los adoptados en la actualidad
en Francia. como podrA verse mas adelante. El plan,
cuyo autor es Mr. Hapet. cs como si^-ue:
— 203 —

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— 204 —
Ohservaciones,— «Los sAbados por la tarde se darA
alg-iina instniccion relig*iosa a la hora de ejercicios
diversos.
Los raartes y subados, los cursos seg*undo y terce-
ro podrAn reemplazar la escritura con el dibujo lineal.
En los lunes. miercoles y vierncs por la tarde, po-
drA substituirse la lectura con la geografla y la hisiona
(historia sag*rada e historia de Franciaj.
El siibado por la tarde, i la hora de ejercicios di-
versos, se ocuparan en el canto los tres cursos, sin
perjuicio de los canticos de entrada y salida y de va-
riacion de ejercicios.
La agricultura podra reemplazar a la aritm^tica
el miercoles por la manana.
En las escuelas de nifias, las labores fuera de las
horas de clase, y los sabados desde las ocho y media
a las once de la manana.
En las escuelas mixtas de ninos y nifias, las labo­
res fuera de las horas de clase.»
Como sc ve, en este cuadro se da preferencia &las
ensefianzas fundamentales y se indica la manera de
atender k todas las demas con que va enriquecien-
dose el program a.
Los ejercicios diversos, en el hecho de no determi-
narse, varian segiin convenga. Guardan relaci6n
con los estudios anteriores de los discipulos, comple-
tando los que hayan hecho con menos fruto, y pue-
den servir para difundir conocimientos utiles, de que
no es posible dar un curso especial.
En 1871, el ministro de Instrucci6n piiblica, Jules
Sim6n, orden6 que cada maestro redacte el progra-
ma detallado de ensefianza y haga la distribucidn
del tiempo. & que deberi sujetarse una vez aproba-
do su proyecto.
Para auxiliarie en este trabajo circuit el siguiente
modelo, sin que se considere obligatorio:
— 205 —

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— 206 —

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— 207 —
En las (‘srnclas do ninas. las labores se j)racticaraii
dos voces a la soinana. dosdo las dos a las ruatro.
En las mixtas, fiiera d«* las horas ordinarias do
olaso.
Dos vecos a la soniana ol aHhujo lineal jiodni ro<Mn-
l>lazar a la escriiura. y la agricultura a la ariimitira,
EI canto j>odra roomjdazar a la li otiira los niartos y
sabados.
Las loccionos do hisiona so daran los inioroolos y
viornos, y las d(' geografta los martos y sabados.
Tna voz al m('s. ol maostro oondnoira a los disci-
l)ulos. si (»sto os posiblo. a los ostabloriniicntos af,»ri-
(!olas. indiistrialos y nianufactiiroros pnixiiiios. para
iniciarlos on los trabajos (‘spcciales do la looalidad.
En el misino ano y pooos dias antos. M. (iroard.
on circular dirif^ida a los inspocton*s d«*l Do])arta-
monto dol Sona, los roinito nn ojonijdar do los cna-
dros do oniploo <lol tionipo, (‘uadros (pu? sc han romi-
tido i todas las oscnolas. lormiilados por los niisrnos
insp(‘ctoros en nna coniisi(>n on qni? intervinioron
ninchos profesores y prolosoras.
Los cnadros son oinco. dos ooncornicntos al cnrso
elemental de las oscnelas de ninos y escuelas de ni­
nas, dos concernientes al curso medio, tanto do las
escuelas de ninos como de ninas, y ol quinto para las
oscnelas de ninosodoninasoncomondadasa un solo
maestro 6 maestro encarg*ado d(* dirig*ir simultanea-
mente diferentes cursos. La distribucion dei tiomj)o
donde pueda establecerse el curso superior, seni la
misma que en el curso medio.
El cuadro para las escuelas de un solo maestro (i
maestra da idea de los demas, puos substancialmente
todos son iguales, y los de las escuelas de ninas iden-
ticos i los de las escuelas de ninos. El cuadro niime-
ro 5 es el que siguo:
— 208 —

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P
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o
c/:
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— 200 - r
Eatre otras instrucciones que suministran los pla­
nes expuestos, conviene fljarse en la Icccibn comiin
A dos cursos 6 grupos, de provechosa aplicacl<)n en
nuestras escuelas respecto 4 las secciones en que sc
dividen, porque facilitan el orden y la disciplina y
ahorran trabajo al maestro, con ventaja para los dis­
cipulos. No son menoa interesantes las lecciones co-
lectivas 6 comunes & todos los grupos 6 & toda la
escuela. y por lo mismo merece tratarsc mAs deteni-
damente dc uno y otro.

XII.

Aplicacidn del plan de estudios.


Despues de clasificar 4 los niiios, dc sofialar los es­
tudios de cada una de las divisiones, de distribuir el
tiempo y rcpartir cl trabajo. viene la aplicacidn del
plan, cn que se muestra cl talento y las disposiclo-
nes del maestro, el ascendiente que ha sabido adqui-
rir en sus discipulos. c6mo ha conquistado el afecto
de todos y c6mo ha hecho atractivo ^ interesante el
estudio.
El maestro ha de tener constante y iltilmente ocu.
pados & sus discipulos, mientras que su actividad se
reparte 6 distribuye proporcionalmente entre todas
las divisiones. La palabra directa del maestro vale
mis que todos los ejercicios. y mientras da una lec-
ci6n debe cuidar de la marcha del conjunto. En una
escuela de treinta 6 cuarenta niiios todo es ficil con
el auxilio de alguno de los m4s adelantados, no para
dar una leccidn nueva 4 sus compafieros, sino para
entretenerlos, hacidndoles repetir la que ya han re-
cibido. En las escuelas numerosas todo es dificil, aun
— 210 —
con el auxilio de los vig'ilante.s i instructores. Un
solo maestro rodeado de multitud de nifios de dife-
rentes edades. inteliffencias y caracteres, pasa sin
cesar de un grupo tl otro; en una misma sesi6n ex­
plica un ramo de enscnanza bajo tre.s 6 cuatro aspec­
tos diferentes, descendiendo hasta los principiantes,
para elevarse en segruida hasta la altura de los
ndclaiitados; explica una leccidn. y mientras tanto
tiene que pensar en la que va Adar &otro grupo, sin
exceder del tiempo scnalado & cada uno. porque se­
ria en perjuicio de los dem&s. y todo esto sin descui-
dar un momento la vigilancia general, para repri-
mir Alos unos y excitar & los otros, intcrrumpiendo
repotidas voces una leccidn de quince minutos 6 de
media hora. Solo asi, con gran celo y una actividad
infatigable, puede tenerse ocupados rttilmente & los
niuos.
En tan dificil e improba tarea, el linico recurso
para aligerarla y hacerla posible. es la disciplina.
Cuantos consejos y preceptos quedan anteriormente
expuestos y cuanto falta que exponer sobre el parti­
cular, tienen aqui su aplicaci6n. A1 examinar los con­
sejos y preccptos sobre disciplina, parece que se exi-
gen del maestro nuevoscuidados, penosos esfuerzos,
aumentando considerablemente su trabajo para faci-
litar el de los discipulos; pero cuando se ejerce ver-
dadera autoridad moral; cuando se ha inspirado afi-
cidn al estudio; cuando se ha hecho agradable la es-
cuela, los niftos se muestran sumisos y obedientes 4
la regia, y se dominan sus instintos bulliciosos y de
desorden, y todo marcha con regularidad. De este
modo el exceso de trabajo por una parte, tiene cum-
plida compensaci(5n por otra.
Y no basta dar la ensefianza en horas determina-
das. es indispensable acomodarla & las aptitudes y
capacidad de los discipulos sin exigirles demasiados
— 211 —
esfuerzos ni dispensaries de todo trabajo intelectual.
Si la leccidn es superior A la inteligencia del niflo,
6ste se distrae y sc muestra inquieto y disfe'ustado;
si, por el contrario, no sc le oblig’a & poner en juego
su inteligencia porquo sc Ic da todo hecho, oye la
leccidn con indifercncia y sc fomcnta el abandono 6
la pereza.
Tampoco basta scfialar las lioras de Icccion y las
de estudio 6 dc trabajo individual. Los ejercicios in-
dividualcs, que consisten un la recapitulacicin de lo
que acaba dc explicarsc, 6 en la preparacidn & las
lecciones, 6 en poner en limplo los cscritos corregi-
dos por el maestro, deben tambien acoinodarse i la
capacidad de los discipulos.
Es prcciso asimismo elegir con discernimiento las
divisiones que puedcn reunirse con provecho para
una lecci(5n comtin. La Icccidn dc lectura, por ejem-
plo. y la de religion, seprestan icste procedimiento.
asi como la de la lengua en las sccciones superiores,
la de aritm6tica en algunas inferiores y la de escri-
tura en todas ellas, como otras ensenanza.s rcducidas
principalmente Aejercicios prActicos.
Recomi6ndase que no se prolonguen unas leccio­
nes en perjuicio de las otras; pero hay casos. aunque
raros, en que el maestro, scgiin su critcrio. podrA
establecer una exccpcidn.
No cabe, en efecto, establecer reglas de una mane-
ra absoluta. Se establece una pauta que sirva de guia,
pero dejando Alas circunstancias las modificaciones
necesarias en cuanto Alo accidental. La pedagogia
no puede preveer los variados accidentes que Acada
momento ocurren en las escuelas, y por lo mis-
mo los maestros no completan su instrucci<Sn en el
particular sino con la experiencia propia y la de los
profesores mAs acreditados, Aquienes deben consul­
tar y pedir consejo.
— 212 -
La pauta entre nosotros establecida cs la formula-
da cn cl Curso denwital de Pedagogla, Aque sc acomo-
dan substancialmentc otras obras posteriores. Los
cuadros de la distribucidii del tiempo y el trabajo
antes publicados, dan idea para importantes modifi-
cacionos.

xm.
Lecciones comvmes y lecciones colectivae.
Desterrada de las escuelas la enseflanza individual,
se reunen los nifios que sc hallan pr6ximamente al
mismo nivel de conocimientos para recibir las lec­
ciones eii comiin. Procurando tener excitada cons-
tantemcntc la atenci6n y la actividad de los mismos,
lo cual se consig-ue hablando poco el maestro, lo mAs
preciso, y haciendo hablar mucho & los discipulos
por medio de preguntas, la leccidn aprovecha al con-
junto y Acada uno en particular; viene i ser comiin
^ individual al propio tiempo.
Comprendese que cuanto mayor sea el niimero de
grupos <5divisiones que formen los discipulos, tanto
mds f&cil seri agrupar & los de iguales aptitudes y
necesidades. y con tanta m&s frecuencia les llegari
el turno de las preguntas, medio de sostener alerta
la atenci(in, de tal modo. que cada uno considere di-
rigido A61 mismo lo que se dice 4 todos. Asi se faci-
lita y se hace iuteresante y agradable el estudio, &In
vez que se promueve el trabajo personal, los esfuer-
zos individuales, por los que se adquiere el saber s6-
lido y duradero.
Este es el ideal 4 que debe aspirane en las escue-
cuelas, pero la necesidad obUga 4 limitar el niimero
de grupos 6 divisiones, segdn las fuerzas del maes­
— 213 —
tro, quien, desterrado tambi^n el sistcma do ense-
fianza mutua, del>e dirigir la palabra A cada uno de
l08 grupos por separado, en el espacio de las trea
horas de cada una de las scsiones de escuela. Con el
niimero de grupos que prescribe el sistema simult i ­
neo, en pasando de cuarenta los discipulos, no puede
prescindirse de los instructores, y aun con este au­
xilio queda en pie la dificultad de disponer del tiem-
po necesario para una leccidn directa y complota &
cada uno de los grupos. La manera de realizarlo en-
vuelve un problema de pedagogia prActica. estudia-
do ha largo tiempo sin llegar 4 unasolucion del todo
satisfactoria.
La division de la escuela en clases & cargo cada
una de un profesor. on local aparte, como se verilica
en los pueblos mAs adelantados en primera enseflan-
za, es un excelente pensamiento. pero no resuclve la
cuestidn. La e.scuela. quo se divide liasta en diez cla­
ses sucesivas y en varias paralelas con un maestro ca­
da unade ellas, aunque concurran mil y niAs discipu­
los. puede dirigirlos y educarlos sin dificultad alguna.
porque cada clase es en realidad una escuela con cua­
renta 6 cincuenta discipulos, casi de la misma edad
y de iguales aptitudes, y portanto, en disposici6n de
recibir las mismas lecciones, por mis que la claso se
subdivida en grnpos para el estudio. Con semejante
organizaciiin. la escuela puede seguir la marcha de
los establecimientos do segunda enseiianza y de la
superior, on los cuales. alumnos de diferente instruc-
ci6n siguen un mismo curso y adelantan y profun-
dizan en el estudio. segiin su capacidad y aplicacicin.
En las escuelas de laniiiez. i cargo de un solo maes­
tro, en pasando de treinta. y Alo m is de cincuenta
el niimero de discipulos, es preciso resolver el pro­
blema por otros medios.
Como la imposibilidad de atender & cada uno por
— 214 —
separado hizo pcnsar en reunir Avarios en grupos 6
secciones para instruir simult4neamente & los de
cada una dc ellas. cuando la actividad del maestro
no alcanza &recorrerlas todas sino &la ligrcra, de una
munera insuficiente, se ha pensado tambi^n en re­
unir grupos. y en ciertos casos, la escuela toda. para
recibir una misma Iccci6n. Las quo sc dirigen & dos
6 divisiones en comun.sc designan con el nom-
bre de lecciones comunes. y las dirigidas 4 la escuela
toda. Icccioncs colectivaa; nombres que no expresan
bien la idea, pero son los admitidos, y no es ocasi(5n
de discutirlos y reemplazarlos por otros mAs propios.
En la ensei\anza individual, la lecci6nse acomoda
facilmcnto &la cupacidad y aptitudes del que apren-
<le. Con los domds sistemas crecen las dificultades &
medida que aumonta el numero dc individuos 4 quie-
ncs se dirigc. pero estc inconveniente esti compen-
sado con otras ventajas. De todos modos, no queda al
maestro mis recurso que las lecciones camunes cuan­
do de otro modo no puede compartir el tiempo y sus
cuidados entrc todos los discipulos y tcncrlosocupa-
dos en todas las divisiones, condicidn indispensable
d(‘l orden. de la disciplina, y por consiguiente del
progreso.
Por mds que las lecciones comunes se dirijan & ni-
fSos quo so diferencian algim tanto en instruccidn.
aproveclian a todos cuando sc acomodan 4 las dispo-
siciones dc los mcnos instruidos, sin que por eso
pierdan cl tiempo los mas adelantados. pues que es-
tos liltimos sacau m4s fruto de un trabajo demasia-
do facil, que los m4s debilcs de un trabajo dificil. Se
sacrifica un tanto el interes individual en favor de
la colectividad, y asi el rctardo de algunos. que tiene
pronta compensaci6n. es en beneficio del progreso
de todos. Para unos la lecci<5n es nueva; para otros
un repa.so qu(; contribuye 4 profundizar y fijar me-
— 215 —
jor en la memoria lo aprendido, de que los nifioa tie-
aen gran necesidad, repaso que por medio de pre-
guntas liechas con discernimiento, puede hacerso
muy interesante e instructive.
La diticultad principal esti en la primeradiTisi6n.
El nii\o que aprende las letras no puede recibir 1»
misma lecci<Sn con el que estudia las silabas y menos
con el que lee frases, y esto mismo puede decirse
respecto al cilculo. La dificultad auraenta cuando
los niiios ingresan por primera vez en la escuela en
cualquier 6poca del afio. Donde hay una sola epoca
de admisidn, h pesar de las diversas aptitudes entre
linos y otros, se procura jwnerlos al mismo nivel, y
nl fin se consigue hacerlos marchar juntos, sin dete-
iier 4 los m&s adelantados, que tardan poco en po-
nerse A la misma altura que los de la seccidn inme-
diata superior, Ala que ascienden.
Pueden. sin embargo, reunirse para la lecci6n con
el maestro, sin perjuicio de las espcciales con los ins­
tructores. los que leen silabas y los que leen frases;
los que leen frases y los que leen. como sc dice, de
corrido. y aun de otras secciones. en los ejercicios de
lectura destinados i explicar el sentido de palabras y
frases.
El tablero-contador y diferentes objetos materiales
pueden servir para ejecutar diferentesoperaciones de
c41culo verbal al alcance de discipulos de diverso gra­
do de instruccidn.
La enseflanza moral y religiosa se presta tambien
admirablemente &las lecciones comunes.
La escritura se considera con manifiesto error co­
mo la enseilanza que mejor se amolda al sistema si-
mult&noo. Aunque todos los discipulos escriban A lu
vez, las correcciones. que son las que constituyen la
lecci<in, son individuales. S61o cuando cada secci6n
se presenta con sus cuadernos ante la mesa del maes­
— 216 —
tro puede decirse que la leccidn es comiin i varios
discipulos; pero las correcciones m is litiles y eficaces
son las que se vcrifican en los bancos al tiempo de
cscribir. Con los principiantes convendria que la lec-
ci<Sn fuese en comiin, trazando el profesor 6 auxiliar
las letras en el encerado, explicando la manera de
trazarla en lugar de presentar modelos impresos 6
manuscritos, pero la correccidn deberia ser siempre
individual.
Los ejercicios de lengua materna son los que me­
jor se prestan &la lecci^n en comiin, y hasta cierto
punto la exigen. Desde el nifio que acaba de pisar
por primera vez la escuela hasta cl primero de la di-
visi6n pueden sacar partido. Aparte del principal
objeto, ofrecc ocasi6n para sumarias nociones sobre
todos los ramos del programa, aun ampliado, espe-
cialmente de historia natural. La leccidn debe darla
exclusivamente el maestro, sin necesidad de estable-
cer divisiones, ni de ostudio preparatorio. Es una
verdadera aplicacidn de las lecciones de cosas.
En los dos grupos superiores, las lecciones comu-
nes son f&ciles en todas 6 casi todas las asignaturas.
Los mAs adelantados explican las principales regias
que estudian los otros. y resuelven todas las dificul-
tades, por cuyo medio se evita el disgusto que podian
causar frecuentes repeticiones, y se promueve la emu-
lacidn.
Bien ordenadas las lecciones comunes contribuyen
grandemente &la disciplina, y ahorran no pocos cui-
dados y fatigas al maestro.
Las lecciones coUctivas, adoptadas de antiguo en
Alemania, se han generalizado en Inglaterra y en
otros paises, en interns de la cultura intelectual y
moral. Con estas lecciones, en efecto. no sdlo se evi­
ta la ociosidad, sino que la palabra sc dirige m&s que
en ninguna otra, al espiritu y al corazdn de los dis-
— 217 —
cipulos, y contribuye &formar el sentido moral y el
desarrollo de la inteligencia, excitando los buenos
sentimientos, exponiendo las verdades morales, dan­
do idea exacta del bien y del mal, de lo justo y de lo
injusto, inspirando inclinacidn & lo uno y aversidn
& lo otro, al propio tiempo que se ensefia &compren-
der las cosas, &formar ideas exactas y &en unciarias
de palabra. Y todo esto sin perjuicio de las adverten-
y consejos individuals &que dieren motivo.
Desgraciadamente estas lecciones no son aplicables
en las escuelas de numerosa concurrenda. En pa-
sando de cincuenta 6 de sesenta el nilmero de alum­
nos, es dificil sostener la atencidn de todos. Cuando
no excedan del expresado niimero, el maestro enten-
dido sabrd excitar y sostener entre ellos aquella in-
fluencia mutua que suele designarse con la denomi*
naciOn dc simpatla del ntitnero. que, bien dirigida, pro­
duce los m&s satisfactorios resultados. La propcnsidn
&pensar y obrar como los demAs, es natural conse-
cuencia del impulso &Iaimitaci6n, desarrollado pode-
rosamente en el niiio, que se fomenta en las reunio-
nes con otros individuos, en terminos que el conj un­
to llega & arrastrar en determinada direccidn & los
que por si mismos jamds se hubieran movido. Todo
consiste en que la influencia dominante se encamine
hacia el bien. Para esto basta dirigirse con preferen-
cia &los discipulos mis dispuestos & comprender lo
que se dice 6 se propone, procurar obtener el asen-
timiento uninime de la clase, lo cual no es dificil,
porque el maestro, Acausa de la excitaci6n que en il
produce el niimero, se expresa con mis calor que en
las secciones, y su palabra produce mayor efecto en
los oyentes. Asi se forma la atmdsfera moral de la
escuela.
Estas lecciones tienen por principal objeto la edu-
cacion, no la ense&anza met6dica de asignaturas
— 218 —
determinadas en que por el encadenamiento y suce-
si6n dc principios no puedeu apreciaree los unos sin
el conocimiento de los que les precedcn, si bien con-
tribuycn &la adquisicidn de nociones erenerales. Ex-
cusado cs decir que deben ponerse al alcance de toda
la escuela. lo mismo de los niflos de 6 y 7 aiios que
de los mayores. La moral y la relieridn, los conoci-
micntos dc aplicaciones diarias, losobjetos sensibles.
ofrecen varicdad de ternas para estas lecciones, inde-
pendientes unas de otras.
Las verdades dei orden moral y religioso son de
tal sencillez en lo que tienen de esencial y prictico.
que con alguna instrucci6n se deducen de ellas con-
secuencias y se hacen aplicaciones. y bastan los pri-
mcros destcllos dei sentido moral para compren-
derlas.
Las narnicioncs de historia sagrada, como las his­
toricas y morales, que por el atractivo que tienen
para los niAos las escuchan ^stos con atencidn, se
adaptan con facilidad &todas las inteligencias, dis-
tinguiendo lo que debe exigirse 4 los m&s debiles y
Alos m&s adelantados. Por medio de preguntas i. los
unos y 4 los otros, segiin las dificultades, seprecisan
los hechos. se fijan determinados detalles y se hace
comprender el sentido y el alcance de la narracidn.
De los dem4s asuntos. se eligen aquellos en que la
mayoria de los discipulos posean los conocimientos
l)revios indispensables, <5que puedan adquirirse con
ligeras indicaciones durante la lecci6n.
En algunas escuelas extranjeras las lecciones co-
lectivas son diarias. Para introducirlas en nuestras
escuclas pudieran ensayarse una 6 dos veces &la se-
mana.
— 219 —

XIV.
Educaci6n.
La educacidu en una u otra forma y con diversas
tendencias, es obra de todos los tiempos. Aristdteles
decia: «Cuanto m&s se cultiva la iateligencia del
hombre, tanto mis necesita 6ste de la educaci6n mo­
ral, de lavirtud. yapara resistir & todog6nero de se-
ducciones, ya porque la cultura superior de la inte-
ligencia suministra armas que pueden emplearse un
el mal.» Comenio se lamentaba de que el bilsamo de
la vida se aprovechase s61o como bilsamo de la in-
teligencia.
Desde Pestalozzi y el P. Girard que organizaron
sus escuelas como institutos de educaci6n, aunque
por distinto proccdimiento, todos los escritores, todos
los pedaffoffos. todos los maestros, hasta los de la
liltima aldea, todos estin conformes y encarecen con
sobrada raz6n esta necesidad.
Los tratados de pedagogia explican en qu^ con­
siste y c6mo se pone en prictica la educacion bajo
sus distintos aspectos, es decir, la educacidn fisica.
intelectual. moral y religiosa, bien comprendiendo
en la moral la del sentimiento y la volundad, bien
en capitulos apartc. Aunque el maestro no se tomase
el trabajo de estudiar tan importante asunto. de he-
cho educa, sin darse cuenta, porque todo lo que pasa
en la escuela inlluye en bien 6 en mal, en provecho
6 en perjucio en la personalidad del niflo.
En la escuela, hasta la parte material tiene expe-
cial importancia bajo el punto de vista dc la cduca-
ci6n. El edificio iufluye constantemente en la salud.
en el desarrollo fisico y aun on la moralidad del dis-
— 220 —
cipulo. Influye asimismo en la educaci6n est^tica,
por lo que ya no sdlo se exigen en tales edificios con­
diciones higi^nicas y t^cnicas, sino tambi^n el arte
y la belleza, sin que para ello se requieran construc-
ciones costosas, pues ien las m&s humildes cabe la
belleza por la artistica combinacidn de las lineas. La
buena disposici(3n de la sala de clase, la distribucidn
de los objetos que contiene, los libros, los cuadernos,
todo contribuye & despertar el sentimiento estitico,
poco desenvuelto en la nifiez.
( La disciplina escolar es uno de los mAs eficaces
medios de educaci(5n. No s<51o regula las actitudes y
movimientos y cuanto se relaciona con la salud de
los nifios, sino que establece benevolas relaciones
cntre los discipulos; contribuye &que ^stos adquie-
ran h&bitos de orden, de respeto i la autoridad, de
sumisi(5n &la ley y de trabajo, condiciones esencia-
les en la vida, y facilita la acci6n de los dem&s ele-
mentos educativos conducentes al desarrollo metd-
dico de todas las facultades. J
Excusado es repetir y demostrar que la cducaci(5n
tiene por objeto el desarrollo arm6nico de todas las
facultades con que Dios ha dotado Ala criatura ra-
cional. Sabido es que el exclusive desarrollo de las
fuerzas fisicas forma un atleta y acaso uu b&rbaro;
quo si descuidando el cuerpo y el entendimiento se
atiende sdlo &las facultades morales, se corre el ries-
go de exaltar el sentimiento y la voluntad, de que
proceden toda clase de fanatismos; que la exclusiva
cultura de la inteligencia forma hombres de enten­
dimiento frio, glacial, sin entrafias, que en un mo­
mento dado pueden ser capaces de grandes malda-
des. La educacidn, por tanto, debe ser armdnica, si
bien importa fijarse principalmente en lo que se re-
iiere &las facultades del espiritu.
La inteligencia, el sentimiento y la voluntad, es-
— 221 —
tas superiores facultades del ser humano se hallan
intimamente enlazadas entrc si. formau un todo, al
que fortalece y corona la religion, que responde &
esa tendenda innata k irresistible en el hombre ha-
cia lo infinito. Puede descomponerse el todo para
mejor apreciarlo por el anilisis, no para quebrantar
la armonia entre las tres facultades y su coronamien-
to, porque stSlo en daQo de las dem&s puede prevalo-
cer una de ellas. rompiendola armonia dei conjunto.
La ensenanza bien dirig'ida no s61o ilustra y des-
envuelve las facultades. sino que obra moralmente,
porque &la vez que suministra conocimientos pre-
viene contra las malas tendencias y las malas obras.
Una bucna y sana instrucci6n domina los afectos y
pasiones desordcnadas y prevalece lo mismo sobrc
el fanatismo que sobre la incredulidad. La ensenan-
za educadora es la que constituye el car&cter peda-
g(ig-ico de la escuela.
El maestro excita las facultades dei discipulo auxi-
liAndole k dcsenvolverlas, pero dejindole que ejer-
cite las propias fuerzas, que trabaje, que descubra
por si mismo la verdad, tanto dei orden intelectual
como dei moral. Cuando se sabe excitar y dirigir la
actiridad dei niilo, 6ste con todas las ensefianzas dei
programa ejercita la atencidn, el juicio, el racioci-
nio, el sentido comun. el sentido moraU y se educa
&la vez que se instruye. La aritm6tica. la historia,
la geografia, todo se presta &la cultura simult&nea
de las facultades, y en especial la doctrina cristiana,
la lectura y la lengua materna.
La cultura dei sentimiento marcha &la par con la
de la inteligencia y de la voluntad, pues como ya se
ha dicho, las potencias dei alma, intimamente unidas
entre si, forman un todo, una unidad; asi que al
ejercitar las unas no pueden permanecer enteramen-
te pasivas las otras.
__ 222 —
La nificz cs poco acceaiblc al scntimienta cstttico.
No imprcsiona al nifio cn los primeros aftos iin ob-
j(;to artistiro, A no s(t quo llame sii atenci<5n un
j)unto brillantn, acnso cl mas opuesto A la bellcza,
ni andanclo ol tioinpo, mientraa prevalece la lig*ereza
y inovilidail dn su espiritu, Ic jiroduce mAs efecto. El
iiifio (Irsfi^iira y clestruyc un objeto artistico sin
pr(‘ornj)arso (lol ineritoqiui tonf^a, porquo no lo apre-
ria, y j)or la inisma raz6n tampoco so flja en los en-
cantos (In la naturalcza. Para sacarlo dc sii indiferen-
cia, sin liaccrso iliisionea dc obtencr notables resul-
tados, sc ])rocura haccrlc notar la proporci6n y ar-
inonia do las linoas y colorcs dc los objetos qne se
prrsentan A la vista.
Este sentiiniento va estrccliamento unido al de lo
vordadcro y do lo bucno, 6 al scntimiento de la be-
lleza intol(^r,tnal y moral. Por (»so los nobles senti-
iniontos y las ideas que levantan cl espiritu liacia
Dios, insi)irados en cl reg^azo materno, son mAs po-
d(Tosos que las barrocas eonstrucciones dc los jardi-
nos (Ic la infancia pani despertar y descnvolver el
buen K“usto o (d sentido cstetico. Continuar la obra
comcnzada por la madre cs cl deber del maestro,
aprovecliando ill efecto todos los clcmentos que en-
ruentrc en su camino.
Conforme Aostjis ideas, hay quo distinguir dos
medios dc influencia en la cultura del scntimiento,
materiales unos e intelcctuales y morales otros. los
mismos que scfiala el pedagfog^o aleman Meyer en su
Pedagogia esUiica. Comi^iuzase la cultura por las im-
presiones de los sentidos, cn particular por el de la
vista, para lo que en vano se buscarAn modelos en
nuestras cscuelas. Ediflcios destartalados, bancos y
mesas construidos gfroseramente, pizarras rotas, car-
tcles detcriorados por el uso y otros objetos en igua-
les co n d icio n es, son mAs Aprop6sito j)ara degradar
— 223 —
el gusto que para inspirarlo. Falta el rccurso dei
canto y dei dibujo, y aun el que ofrece la caligrafia
apenas puede utilizarse por la necesidad de llegar
pronto &la escritura corriente, 4 fin de que al aban-
donar los discipulos la cscuela sepan al menos es-
cribir con alguna soltura y correccidn. En estascir-
cunstancias. si el maestro no dispone de los medios
que fueran de desear conducentes al objeto, puede
hacer mucho con una buena disciplina. El orden, la
rogularidad, el asco en el local, en los mueblcs. cn loa
libros, en los cuadernos. en otros objetos y en el por-
te de los discipulos, los movimientos acompasados de
6stos, la medida cn los ejercicios, los canticos, todo
junto contribuye Ahacer agradablela escuela y i ins-
pirar el bucn gusto. Si cl maestro lo sicnte, sabri
hacer m&s agradable aun el aspecto general, cuidan-
do de que en me<lio de la sencillez se advierta la pro-
porcidn y armonia en cuanto se ofrezca 4 la vista, y
.sabr4 tambi^n hacer notar cl marito de los edificios y
objetos artisticos deque, yaque no puedacontemplar-
sela realidad, se ofrezca una imagen <5representacidn
de convenientes dimensiones para apreciarla bien.
Los medios intelectuales y morales se hallan m4s
al alcancc dei profesor. La lectura de trozos escogi-
dos de nuestros majores hablistas, las lecturas y na-
rraciones morales acomodadas 4 las diversas edades
6 al desarrollo intelectual de losoyentes. pasajeshi^
tdricos que relaten elevadas acciones y sacrificios, las
bellisimas y encantadoras narraciones de historia
sagrada. el estudio de la religion, las pr4cticas do
piedad, los sorprendentes descubrimientos de nues­
tros dias, constituyen un rico arsenal de medios in­
telectuales y morales para la cultura est^tica. A to-
das horas se ofrecen al maestro estos medios; lo que
importa es no dejar pasar la oportunidad de emplear*
1os con discernimiento.
— 224 —
La voluntad, que viene 4 sercomo la expresi<5n de
las demis potencias del alma, merece m&a atencidn
de la que se le dispensa. Le sirven de guia la inteli*
gencia y elsentimiento, y tiene por principales m6-
viles el afecto, el deber y el interns. El deseo es el
excitante, el aguij<5n. Ilustrar la inteligencia, purifi-
car el sentimionto, combatir el interns en cuanto no
sea racional y justo. y cuidar con solicitud de incli-
nar el afecto y el deseo hacia el bien, es el fiu que
debe proponerse el maestro, pues asi como una vo­
luntad en^rgica es capaz de los hechos m&s heroicos
y gloriosos, dominada por las pasiones puede ser
causa de los mayores crimenes.
Como todas las facultades. la voluntad se desarro-
11a con el ejercicio, i que la nifiez se halla dispuesta
siempre por la irresistible tendencia que le impulsa
&la accWn en todos sentidos. Lejos do impedir al
niflo que decida y obro por si mismo, debe excitAr-
sele d que asi lo haga. auxiliAndole como se auxi­
lia al que principia iescribir, hasta Uevarle la mano.
Se le ilustra, se le dirige, pero sin privarle de su ini-
ciativa. ni excusarle de todo esfuerzo, porque nada
hay mis opuesto al desarrollo de la facultad de que-
rer como la indolencia.
Dos grandes errores suelen cometerse en este pun-
to. contra los cuales debe estar prevenido el maes­
tro. Consiste el uno en la demasiada condescenden-
cia. defecto comiin en las madres, que por no dis-
gustar &sus hijos les dejan hacer cuanto quieren, de
lo que resulta que va debilitAndose insensiblemente
la fuerza de querer lo que se debe querer. Estas con-
templaciones, la demasiada condescendenda, tanto
de las madres como de los maestros, traen por resul-
tado que sus educandos no tengan en el resto de la
vida otra regia que su capricho. El vlcio opuesto es
muy comdn en las escuelas. Es preciso eontener y
— 225 —
reprimir &todas horas 4 los nifios. de por si travicsoB
y &veces malignos. Asi lo requiere el orden y cl in­
terns de la ensefianza y de la educacidn; pero repri-
mir ea cste sentido no es destruir. sino modificar,
•dar mejor dirccci6n A los actos qne lo reclaman. De
otro modo se debilita, se anonada la voluntad, y al
entrar losj6venescn la vida, son incapaces do domi-
narse &si mismos y de tomar una resoluci6n on oca-
siones dificiles. El nifio quisiera proceder bicn imi­
tando 4 los mejores condiscipulos, y obra mal por
la ligereza 6 distraccidn propias de la edad, 6 por
las dificultades con que tropieza. El maestro le re­
prende. lo cual es fAcil: pero esto no basta, es me-
nestcr decidirle, lo cual ofrece mas trabajo. 4 que
quiera de veras y ejecute lo quo es bueno. Sin ocul-
tar las dificultades, pero ayudando & vencerlas.
debe impulsar al nifio por medio de la persuasion
4 obrar bien, pues no basta que dcje do obrar mal,
teniendo siempre en cuenta que la fuerza de la vo­
luntad depende de la fuerza del m<iyil 6 del im­
pulso que la solicita; 4 su vez que la volundad es
libre y que debe inducirscla 4 amar libremente
el bien.
Como en todo, en este punto la religidn ejerce po-
derosa influencia. El sentimiento religioso, inspira-
do y desenvuelto ya por la madre, el amor y el te-
mor de Dios, es el m4s seguro m6vil de la voluntad,
y adoptando la de Dios como regia de conducta, se
cumplen los deberes de la vida y se llevan con pa-
ciencia y resignaci6n los disgustos, los sufrimientos
y toda clase de pruebas, de que no est4n exentos ni
aun los que parecen m4s favorecidos por la fortuna.
No se olvide que la voluntad viene 4 ser el signo
distintivo del individuo, porque los h4bitos forma-
dos por la frecuencia con que cede 4 los mismos
deseos, constituyen nuestro car4cter person^ la ex-
— 226 —
presi6n dc nuestra manera habitual de pensar. de
sentir y de querer
Compr^ndcse sin m&s explicaciones, quo las tres
facultadcs. como ya queda dicho, se hallan intima-
mente unidas entre si, constituyen una sola unidad
que consolida y robustece la reliffidn, la cual ilustra
la intcliffencia con la verdad de los dogmas, purifica
el coraz(5n tcmplando las pasiones y haciendo ffer-
minar las virtudos, y dirige la voluntad con los
inandamicntos de la ley de Dios. La religi6n. en
efecto, cs cl mds eficaz y podcroso elemento de edu-
caci6n, como lo demuestra cl ilustrado Obispo de
Orleans, Uupaiiloup, cn su importante obra sobre
esta materia.

XV.

Premios y castigos.
A1 explicar en qu^ consiste la disciplina y c6mo
se establece cn las escuelas, se indican los mcdios de
excusar los premios y castigos y la manera de em-
plearlospor excepcicin, en caso necesario. Por eso pa-
rece excusado descender aqui a particularidades.
Las leyes divinas y las leyes humanas establecen
premios y castigos para conducir & los hombres i,
obrar bien. Los niflos, d6biles, ligeros, irreflexivos.
ignorantes, no podian emanciparsedo la ley general.
Todos 6 casi todos los pedagogos y todos los hom­
bres prdcticos reconocen esta necesidad.( Los que
pretenden suprimir los estimulos y correctivos en la
cducacidn. no han penetrado en una escuela con la
inteligencia despierta. no han observado lo que pasa
en el seno de una familia, no conocen por completo
— 1>27 —
la naturalpza humana, y en especial la de los nifios;
en la prActica es simplementc absurdo, porqueen esto
como en tantas otras cosas, de la teoria &la prictlca
media un abismo.
Todo tiene sus inconvenientes en cl mundo. La
emulaci(5n es un peligro, porque mal aplicada pro­
duce la vanidad, cl org-ullo, los celos y la envidia.
Bien entendida.esun poderoso estimulo para el bien
entre los alumnos de unaescucla sujetosd la misma
regia y ocupados en id^nticos trabajos, excit&ndolos
al cumplimiento del deber. con cl noble prop<5sito
de igualar y aun sobrepujar Asus condiscipulos en
este punto. Se diri quo cuando uno se conduce bien
no hace mAs que cumplir su oblig-aci6n; pero ya se
ha dicho antes que el sentimiento del deber se halla
poco desarrollado en cl nino. y es indispensable ape-
lar &otros mdviles y estimulos para dirigirlo. La re-
compensa A la bucna conducta anima Aperseverar
en ella, 6 inspira amor al trabajo por cl resultado
obtenido.
Deben, sin embargo, emplearse los premios con
gran sobriedad, adoptando s61o los que conduzcan
al cumplimiento del deber, y no susciten celos ni ri-
validades.
Para que el premio produzca saludable efecto, es
condici6n esencial que est6 al alcance de todos, en
los diferentes gdneros y grados de merecimientos.
No se premia el talento, sino el trabajo, los resul-
tados obtenidos Afuerza de perseverancia en propor-
ci6n Alas disposicioncs de cada uno, linico medio de
producir noble emulaci<Sn entre los mAs d^biles como
cntre los mAs aventajados. Loque no cuesta ningiin
csfuerzo, ninguna pena, ningiin sacrificio, carece
de m^rito y no es acreedor Arecompensa.
Una sonrisa, una demostracidn de afecto por parte
del maestro, soaun excelente premio. Adelantar uno
— 228 —
<5 mis puestos en cl grnpo 6 seccWn, buenas notas
<5puntos, billetes por los quc puedan enterarse los
padres de la conducta y progreso de sus hijos, no
cxcltan la vanidad ni los celos, como laa cintas, mc-
dallas y otras distincioncs parccidas.
{ Como la cmiilaci6n conduce al bicn fomentando
laa buenas disposicioiies, los castigos ticnden d apar-
tar del mal, i reprimir las malas inclinaciones, pro­
vocando con la verg-iienza por la falta cometida, el
arrepenti mien to de haber incurrido en ella.
Trat&ndose de este punto se suscita desde luego la
cuesti(5n de los castig'os corporales. Dicese que sou
incompatibles con la dig-nidad humana, que el em-
plco de la fuerza fisica supone falta de fuerza moral,
que si hay necesidad de imponerlos es por culpa de
los maestros. que los padres los consideran siempre
injustos, quo pocos niilos se hacen mejores con tales
procedimientos. El sentimiento publico, en efecto.
se subleva contra esta clase de castigos, y algunas
naciones como Espafia, Francia, B^lgica 6 Italia los
prohiben terminantemente.
Por el contrario, en otros pafses los autoriza la ley
con ciertas restricciones. £n Inglaterra los maestros
tienen la facultad de imponer castigos corporales mo-
derados, derecho que se supone les transmiten los pa­
dres al encomendarles sus hijos. S61o han de hacer
uso de este derecho cuando hayan agotado todos los
dem ^ recursos disciplinarios sin obtener resultado.
y haci^ndolo constar con los motivos en un registro
especial. Los ayudantes no est4n facultados para im­
ponar tales castigos.
En los Estados Unidos del Norte de America, la
legislaci6n autoriza igualmente &los maestros para
imponer castigos corporales cuando la fuerza moral
no basta para someter 4 los niilos ind6ciles, obstioa-
dos 6 rebeldes, pero con la obligacidn de dar parte
— 229 —
en el mismo dia del castigo al Superintendente y
&Ia familia dol castigfado. Suprimido este
a d c n iH S
castigo en Xc\s-York, se hizo tan dificil la discipli­
na, que rcclamaron mAs de mil maestros, y se resta-
bleci6 de nuevo para su prim irio otra vez mis ade-
lante. No faltan sin orabargo cn aquellos paises pe-
dagogos que condenan tales castigos, como entre
otros, Pickand, que los considera como el triunfo dc
la fuerza animal.
La raza gcrm&nica corre parcjas en este punto
con la sajona. En Prusia, donde cstAn autorizados
los castigos corporales, se han cometido abusos, como
no puede menos dc succder, porquc entrando en ese
camino, es dificil contcnerse. Quojas rcpetidas de los
padres por castigos brutales impuestos d sus hijos,
motivaron en 1867 una disposicidn dei Gobierno, por
la que se recomienda &los maestros que empleen con
moderacidn tales castigos, cuidando que no compro-
metan la salud de los iiiflos, y prohibe el castigo de
los niflos menores para no ofonder el sentimiento de
la dignidad.
En otros estados se prohibe dar bofetones y pufie-
tazos &los discipulos y el descubrir la parte dei cuer-
po en que se aplica el castigo. Por punto general los
pedagogos alemanes consideran indispensable esta
clase de castigo. Para algunos es tan peligroso el
usarlos habitualmente, como el principio de que no
ileben emplearse en ningVm caso. Hay caracteres in-
domables, corazones insensibles, almas rebeldes, en
las que ni la dulzura, la persuasi6n, la emulacl6n,
las amenazas ni los castigos ordinarios producen
efecto, para los que son de inevitable necesidad los
castigos corporales como liltimo recurso, Pero al ad-
mitir tales castigos recomiendan la prudencia y la
moderacidn, la manera de proceder, el instrumento
<iue ha de emplearse, la parte dei euerpo que ha de
— 230 —
recibir los golpes, y algunos opinan que debe dar-
se conocimiento previo 4 los padres, para que 6»tos
impongan el castigo 6 consientan que lo imponga
el maestro. Cond^nase por punto general como uii
exceso el levantar &todas horas la mano contra los
niAos y darles golpes por cualquier motivo.
Realmente con tales restricciones los castigos cor­
porales son imposibles sino en rarisimos y may ex-
cepcionales casos; pero tambi^n es verdad que con
autorizacidn 6 sin ella suele abusarse. por lo que
aparte de otras razones, el sentimiento piiblico los
condena, lo mismo que condena las palabras duras v
injuriosus y todo lo q\ie ofende y degnida el senti­
miento del honor, porque no son medios de correc-
ci6n, sino actos de brutalidad.
En la elecci6n y aplicaci(5n de los castigos gene-
ralmente admitidos, se roquiore tambi^n gran pru-
dencia, conforme A lo expuesto al hablar de la orga-
nizaci<in y marclia de las escuelas, por lo que convie-
ne recordar aqui sumariamente algunas ideas antes
expuestas.
Ante todo conviene tener presente que la repeti-
ci6n de castigos acusa mala direcci6n de la escuela.
por falta de autoridad moral del maestro.
El alumno debe estar persuadido de que no pasa
falta alguna sin correctivo, y al maestro toca cuidar
de que no haya motivo para imponerlo, lo que at-
consigue con la buena disciplina.
Los castigos, mAs bien que 4 hacer sufrir, deben
tender 4 provocar la vergttenza por la falta cometida.
y por tanto al arrepentimiento.
En las faltas hay que apreciar circunstancias ate-
nuantes y agravantes, y la inteuci6n m4s bien quo
las consecuencias.)
Al imponer los castigos ha de atenderse 4 la edad.
al 86X0, al car4cter y 4 la constitucidn fisica, sin que
— 231 —
por eso pueda atribuirse &parcialidad las modifica-
ciones que tales circunstancias exijan.
I Las faltas graves, quo revelan perversas inclina-
ciones, debea corregirse con severidad &la vez que
con calma y sangre fria.
En los demfis casos. los castigos lian de ser mode-
rados y progresivos, lo que permite establecer dife-
rencia ontre el nine sensible y el rebeldc, sin faltar &
la j usticia ni &la regia general. Principia el maestro
por dirigir advertendas Alos que faltan, en tono bon-
dadoso y de confianza; si osto no basta, apela &las
reprensiones manifestando descontcnto, y si tampo-
co basta. estdn justificados otros castigos, y por Ul­
timo, los m&s rigurosos. El nifio sensible y bueno
cede a las primeras advertencias y se le trata con
bondad y dulzura; el terco y obstinado sufre el rigor
de la ley por culpa suya, y no tienemotivopara que-
jarse de parcialidad 6 injusticia.
Recomiendan antiguos y modernos pedagogos los
castigos que son necesaria consecuencia de las faltas.
pero tiene esto poca aplicaci6n en las escuelas. Se
deja que el niuo pague su ligereza <}atoloiidramien-
to al llevar el dedo Ala llama de una bugia, con el
dolor que experimenta, pero seria una crueldad de-
jarle que se quemara en la estufa, como ya lo decia
en el siglo pasado una escritora inglesa cntendida
en la teoria y la prActica de la educaci6n. Hay otros
castigos relacionados con las faltas, que pueden de-
nominarse tambi^n naturales. Al hablador, por
ejemplo, se le separa de sus condiscipulos colocAn-
dolo en un sitio aislado; al que llega tarde A la es-
cuela, se le retiene algiin tiempo despuis de salir los
demAs; al que se distrae durante la leccidn 6 contesta
mal Alas preguntas que se le dirigen, se le bace
#perder puesto; al que no sabe la lecci6n 6 ejecuta
mal los ejercicios de escritura, se le obliga Aque es-
— 232 —
tudie 6 repita los ejercicios dcspu^s de terminar la
clase, no emplcando mda de media hora en este tra-
bajo; al que deteriora intencionadamente los objetos
de la escuela. selc exige que los repare Asu costa.
Por tin, los castig-os han dc ser proporcionados k
las faltas, prontos en unos casos, despu6s de medi-
tarlos euando entranan algfuna gpravedad, impuesto»
siemprc con moderacidn, con calma y seriedad, sin
ciSlera y sin indiferencia. 'j

XVI.

Begistros.

Bajo el epigrafe de medios disciplinarios, que en


realidad lo son cuantos influyen en la organizaci6n
y marcha de una escuela, suelen comprenderse los
ninos auxiliares del maestro, los medios de transmi-
tir las (Srdenes, los premios, los castigos y los regis-
tros. asuntos que explican extensamente los tratados
dc pedagogia. Por eso bastari exponer aqui ligeras
consideraciones acerca de los registros, como acaba
de hacersc respecto del sistema de premios y castigos.
La necesidad de los registros bajo el punto de vis­
ta de la disciplina y de la administraci<5n es indis-
cutible.
Por los registros se aprecia de una ojeada el nii-
mero, la clase, la asiduidad, la conducta y los pro-
gresos de los alumnos de una escuela. Los registros
arcbivados ordenadamente trazan la historia de la
escuela y suministran datos importantes, que servi-
r&n de guia &los maestros que se sucedan en la di-
reccidn de la misma.
No por eso deben exagerarse lascosas, como algu-
— 233 —
nos pretenden, hasta el punto de obligar al maestro
& Uevar multitud de libros, distrayindole de su prin­
cipal ocnpaci6n 6 aunientando considerablcmente
sus ya pesadas tarcas. Un libro de matricula, cuader-
nos de correspondencia y de gastos 6 ingresos, y
hojas 6 cuadros auxiliares de asistencia y de clasifl-
caci6n, es lo absolutamcnte preciso. Los tratados de
pedagogia tracn modelos de varias clases, y cl comer-
cio de libreria los proporciona impresos &poco coste.
Libro de 'matricula. Pucde renovarse 6 no por anos,
segiin las circunstancias, A juicio del i)rofesor. Se
inscriben los alumnos A medida quo se presentan,
anotando en difercntes casillas los siguicntes datos:
niimero de orden, nombre y apellido del alumno,
nombres de los padres 6 tutores, domicilio de 6stos.
fecha del nacimiento del nifio, idem desuentrada en
la escuela. ContendrA ademAs el registro casillas para
llenarlas en su dia con la fecha de la salida de la es­
cuela, el motivo y el resumen de las notas de asis­
tencia, de aplicacidn, do conducta y de adelantos 6
progresos. Si la escuela es mixta, se abre matricula
aparte para cada sexo.
Las hojas de asistencia consisten en un cuadro con
tantas casillas como dias hay en el mes, ademAs de
la que sirve para anotar el nombre del nino, y otra
al final para consignar el t6rmino medio de los alum­
nos concurrentes durante el mismo. Las faltas de
asistencia se anotan en el dia correspondiente, con
una linea horizontal si la falta es por la maflana y
vertical si es por la tarde, 6 al contrario. Lo mis c6-
modo es una hoja para cada seccidn de lectura.
Las hojas 6 cuadros de dasificaddn comprenden
tantas divisiones como son las asignaturas del pro-
grama, y cada una de estas divisiones se subdivide
cn tantas casillas como son los grupos 6 secciones
de cada enseAanza. Dos guarismos en forma do que-
— 234 —
brado indican el dia y el mes en quo el alumno in-
gresa en cada seccidn. En la primera casilla se anota
el noinbre del alumno y en la ultima las observacio-
nes sobre su conducta y progresos.
JRegistro de correspondencia. Sirve para recordar las
comunicaciones que recibe y que escribe el maestro,
por orden de fechas. Pueden anotarse sin distinci6n,
unas & continuacidn de otras, 6 bien las recibidas en
una pagina par, y las escritas en la siguiente pigina
impar. En una casilla se anota la fecha de la comuni-
caci(5n y la en que se recibe, en la segunda el objeto
de la comunicacidn, y en la tercera el resumen 6 un
sucinto extracto de la niisma. De este modo se apre-
cia de una mirada las relaciones de la escuelaconlas
autoridades. las cuales al visitar la escuela pueden
consignar sus observaciones en este mismo registro.
Begistro de ingresos y gastos. Se anotan las partidas
recibidas para el material de la escuela y la inver-
si6n de las mismas por afios econdmicos. Lo mismo
las de donativos con igual u otro objeto, si las hu-
biere, lo que desgraciadamente es rarisimo entre
nosotros. Es cl resumen delascuentas que esti obli-
gado Adar el maestro. En una cara se anotan los
ingresos y en la de enfrente su inversi6n. Bastan
seis Casillas. En las tres primeras se anotan el ano.
el mes y el dia, en la siguiente el concepto del in-
greso en una de las caras y del gasto en la otra, y
en las dos ultimas las pesetas y c6ntimos & que as-
cienden los ingresos y los gastos.
Las hojas auxiliares, lo mismo que las comunica­
ciones recibidas y las minutas de las dirigidas por
el maestro, se conservan en legajos en el archivo y
se consultan para los resiimenes de asistencia y de
notas sobre conducta y aprovechamiento.
Begistro de la hihlioteca Tpopvlar. Agregadas dlases-
cuelas las bibliotecas populares bajo el cuidado del
— 235 —
maestro, debe este llevar, aparte de los catilogos
por orden de materias, un registro especial para
su resguardo en todos ticmpos, especialmente al ha-
cer la entroga al que le suceda en la escuela. Este
registro deberA contencr en casillas separadas los
datos siguierites: fecha dei ingreso dei libro, nom-
bre dei autor, titulo de la obra, voliimenes, cncua-
demacidn, procedenda, observaciones. Como la ma­
yor parte de las obras proceden dc donativos. en
la casilla correspondiente se expresa la procedenria.
como dei Gobierno, dei Ayuntamiento, etc.; de Don
N. N., si el donativo es de particulares, de compra
cuando se adquiere con fondos destinados al efecto.
En la casilla de observaciones seanota cl deterioro
<Saccidentes que hayasufrido el libro. Cuando la ad-
quisicl6n 6 compra dei libro se haya liecho con do­
nativos en metilico para este objeto, se expresard
tambi^n en la casilla de observaciones 6 en la de
procedencia el nombre dei donante.
Los ingresos en metdlico con destino 4 la bibliote-
ca, lo mismo que la inversidn de los mismos, debe-
r4n figurar en el registro de gastos 6 ingresos de la
escuela.

FIN.

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