GUÍA DEL DOCENTE – MATEMÁTICA4

Unidad 3. Ecuaciones e inecuaciones

Perfil del estudiante

El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la

mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

Sesión 1: Fracción algebraica

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades
 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
 Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Inicio

• Proponer a los estudiantes el siguiente laboratorio matemático: Para construir el concepto

de fracción algebraica, formar equipos de 5 estudiantes y repartirles a cada uno tarjetas
con las expresiones observadas a continuación:

• Pedir que formen fracciones colocando una tarjeta como numerador y otra como
denominador. Sugerir que anoten las fracciones que se vayan formando. Luego de que
formen todas las fracciones posibles preguntar a los estudiantes: ¿Cuántas fracciones
obtuvieron? ¿Cuántas fracciones tienen en el denominador un polinomio de grado mayor o
igual que 1?
Concluir con los estudiantes que las fracciones con esta característica se llaman fracciones
algebraicas. Preguntar: En estas fracciones, ¿la variable podría tomar cualquier valor
numérico? Pedir que justifiquen con ejemplos.
• Luego, proponer a los estudiantes la situación de inicio del texto. Indicar que las
expresiones 1/x, 1/y y 1/z también son fracciones algebraicas. Poner énfasis a la pregunta
en color plomo y cursiva pues son pautas que los ayudará en la construcción del
conocimiento y los motivará a que analicen las preguntas y justifiquen sus respuestas.

Proceso

• Proponer las siguientes operaciones para recordar la adición y sustracción de fracciones

homogéneas:
• Explicar el proceso de adición de fracciones algebraicas heterogéneas presentado en el
ejemplo, poniendo énfasis en las factorizaciones y simplificaciones realizadas.

• Presentar la sustracción y resolverla con la participación de los estudiantes,

explicando la forma en que el signo negativo afecta a la fracción

Cierre

• Pedir a los estudiantes que mencionen qué situaciones de la vida cotidiana se pueden
representar mediante operaciones con fracciones algebraicas.

Metacognición

• Proponer a los estudiantes la siguiente pregunta: ¿Qué otra estrategia emplearías para resolver
operaciones con fracciones algebraicas?
Sesión 2: Sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades
 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
 Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.

Inicio

• Preguntar a los estudiantes qué tipos de ecuaciones conocen y qué características

presentan cada una de ellas. Anotar las respuestas y promover la libre opinión entre ellos.
• Forma equipo de 5 estudiantes y realiza el siguiente laboratorio matemático antes de
explicar que es un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
a. Mostrar a cada equipo una bolsa que contenga fichas de color azul y de color rojo, y
donde en cada ficha de color azul se observe el valor S/. 2 y en cada ficha de color rojo
se observe el valor S/. 1.
b. Pedir a los estudiantes que observen las características de las fichas de la bolsa
extrayendo las veces que quieran las fichas y devolviéndola inmediatamente. Ello
permitirá que no cuenten el número de fichas de cada color y se limiten a observar el
color y el valor asociado de las fichas.
c. Indicar que la bolsa contiene 25 fichas y que el valor total de las fichas de la bolsa es
S/. 40. Pedir a los equipos que escriban las expresiones algebraicas que representan la
situación.
d. Repetir la actividad indicando nuevos números para la cantidad y el valor total de las
fichas de la bolsa.
e. Terminar indicando que las ecuaciones formadas representan un sistema de
ecuaciones de primer grado con dos incógnitas. Preguntar ¿que representa la solución
en este caso?

Proceso

• Afianzar la expresión de un sistema de ecuaciones proponiendo:

En una sala hay 20 personas entre hombres y mujeres. Además, se reparten, en total, 28
libros; cada mujer recibe 1 libro y cada hombre, 2.
• Recordar con ejemplos la forma de graficar las ecuaciones de un sistema lineal, mostrando
la tabla de valores para las incógnitas e indicando en un plano cartesiano los puntos a
graficar.
• Explicar la resolución por el método gráfico de un sistema de ecuaciones poniendo énfasis
en el punto de corte de las rectas.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que en parejas respondan la pregunta en color plomo, proponiendo
ejemplos que justifiquen su respuesta.
Sesión 3: Resolución analítica de sistemas de ecuaciones lineales

Inicio

• Escribir en la pizarra el sistema: y pedir a los estudiantes que formen equipo y

lean lo indicado en el recuadro “¿Sabías qué…?”. Luego que verifiquen cuál de las
relaciones entre los coeficientes se cumple para el sistema dado y que determinen la clase
de sistema. Pedir voluntarios para que expliquen sus resultados en la pizarra.
• Repetir la actividad considerando nuevos sistemas de ecuaciones para que determinen su
clase, mediante las relaciones entre sus coeficientes. Pedir a los equipos la creación de
nuevos sistemas.

Proceso

• Explicar el proceso de resolución analítica de los sistemas de ecuaciones por el método de

reducción mencionando que, en este caso, la estrategia es eliminar una de las incógnitas
para poder calcular el valor numérico de la otra incógnita.
• Remarcar la forma de escribir el conjunto solución (C. S.) o valores de las variables que
verifican el sistema de ecuaciones.
• Presentar los métodos de sustitución y de igualación para resolver un sistema. Pedir que
elaboren un listado de características entre uno y otro sistema para diferenciarlos.
• Recordar que en los problemas donde se relacionan el costo, el precio de venta y la
ganancia de un producto, se utiliza la ecuación:

Proponer otros ejemplos que refuercen este concepto y que generen un sistema de
ecuaciones lineales.
• Explicar a través de ejemplos la utilidad de organizar los datos del problema en una tabla.
Esta estrategia puede ayudar a representar correctamente las ecuaciones que conforman el
sistema.
• Refuerce la resolución analítica de sistemas de ecuaciones lineales preguntando: ¿cuál
método utilizan? Permita que opinen y que cada uno argumente porque eligió ese método.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que mencionen situaciones reales que se puedan representar con un
sistema de ecuaciones lineales, resaltando la importancia del uso de sistemas de
ecuaciones.

Metacognición
• Proponer a los estudiantes las siguientes preguntas: ¿Qué dificultades tuve al resolver
un sistema de ecuaciones utilizando los métodos aprendidos? ¿Para qué me sirve lo
aprendido en mi vida cotidiana?
Sesión 4: Sistema de ecuaciones lineales con tres incógnitas

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades
 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Inicio

• Pedir que lean y analicen en pareja la situación propuesta en la sección saberes previos
para que recuerden lo aprendido. Preguntar: ¿Con cuántas incógnitas se han trabajado hasta el
momento los sistemas de ecuaciones?
• Proponer el siguiente laboratorio matemático para iniciar la representación de
sistemas con tres incógnitas. Formar grupo de 5 estudiantes cada uno y proponer la siguiente
situación: “Juan tiene tres monedas de diferente valor y en total tiene S/.7. Si tuviera el doble
de la moneda de mayor valor tendría S/. 13. ¿Cuánto tendría si tuviera el triple de la moneda
menor?”
• Pedir que dialoguen entre ellos y representen algebraicamente la situación propuesta.
Luego, invitar a los grupos a que voluntariamente expliquen como plantearon la situación.

Proceso

• Explicar con ejemplos la estrategia: método de reducción aplicado a un sistema de

ecuaciones con tres incógnitas.
• Indicar que para verificar la solución del sistema se reemplazan los valores obtenidos
para las tres incógnitas en cada ecuación.
• Pedir que en parejas analicen y respondan la pregunta en color gris.
• Recordar la estrategia general que se debe aplicar al resolver un problema: leer bien el
problema, plantear la estrategia (en este caso, representar las cantidades desconocidas y
plantear un sistema de ecuaciones), aplicar la estrategia (en este caso, resolver el sistema por
el método de reducción), verificar y responder (en este caso, en relación con las soluciones
obtenidas).
• Explicar con ejemplos que en muchos casos para resolver los sistemas de ecuaciones
con tres incógnitas y aplicar el método de reducción, se pueden generar más de dos sistemas
con dos incógnitas. En estos casos, es importante numerar las nuevas ecuaciones para tener
un orden al momento de reducirlas y de esta manera, poder resolver correctamente el
sistema.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que mencionen los pasos que se deben seguir para resolver un
sistema de ecuaciones con tres incógnitas.
• Evaluar lo aprendido hasta el momento proponiendo ejercicios del libro de actividades.
Sesión 5: Resolución de sistemas por regla de Cramer

Inicio

• Mostrar a los estudiantes un calendario y en él, resaltar, agrupaciones de 2 × 2 y 3 × 3,

como se muestra:

• Preguntar: ¿Qué observan? ¿Cuántas filas y columnas se observan en cada caso? ¿Cuál es el
resultado del producto de los números en diagonal en cada caso? Seguidamente, presentar
dos sistemas de ecuaciones: uno con dos incógnitas y otro con tres incógnitas. Preguntar:
¿Observan alguna semejanza entre la forma de los grupos observados en el calendario y la
de los sistemas mostrados?
• Animar a la participación de los estudiantes anotando en la pizarra sus respuestas, pidiendo
que las expliquen y que los demás pongan atención. Valorar el aporte de todas las
opiniones.

Proceso

• Explicar con ejemplos la estrategia: método de Cramer, aplicada para resolver un sistema
de ecuaciones con dos y tres incógnitas.
• Resaltar que para hallar los valores de las incógnitas de un sistema de ecuaciones, el
determinante de la matriz en el denominador siempre es el mismo.
• Plantear diversos ejemplos de sistemas de ecuaciones con tres incógnitas, en los cuales no
aparezca alguna de las incógnitas, por ejemplo:

Preguntar: ¿Cuál de las incógnitas falta en cada sistema?

• Indicar que en esos casos para resolver el sistema, podemos aplicar la regla de Cramer. Para
ello, antes debemos escribir nuevamente el sistema de ecuaciones ordenado y
completando con cero los coeficientes de las incógnitas que no aparecen en el sistema
original. Mostrar:

• Explicar que lo anterior es muy importante para calcular correctamente el determinante de

las matrices correspondientes.
 • Indicar que, al resolver problemas con sistemas de ecuaciones, es conveniente que los
coeficientes sean números enteros.
• Mostrar el siguiente sistema:
• En este caso conviene multiplicar a cada ecuación por 10:

Cierre

• Pedir a los estudiantes que mencionen los pasos que se deben seguir para aplicar la regla
de Cramer.
• Evaluar lo aprendido hasta el momento proponiendo ejercicios

Metacognición
• Invitar a los estudiantes a trabajar en forma individual o por equipos la heteroevaluación.
• Motivar a los estudiantes con respecto a su trabajo, dándole orientaciones dirigidas a
mejorar y lograr lo que se espera de ellos.
Sesión 6: Ecuaciones de segundo grado o cuadráticas

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades
 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.

Inicio

• Trabajar con los estudiantes el siguiente laboratorio matemático: Formar equipos de 5

estudiantes y repartir tarjetas con diferentes expresiones algebraicas escritas, por ejemplo:

• Pedir a cada equipo que se distribuyan las tarjetas, una para cada integrante y realizar
diversas preguntas relacionadas con las ecuaciones que tienen en sus tarjetas.
• Preguntar por ejemplo:
– ¿Quién tiene en su tarjeta una ecuación de primer grado?
– ¿Quién tiene una ecuación que se verifica para x = 1?
– ¿Quién tiene una ecuación que se verifica para x ≤ 0?
• Motivar la dinámica asignando puntos por cada acierto y por cada error en cada equipo
formado; anotarlos en la pizarra.
• Explicar la situación propuesta para comenzar el estudio de las ecuaciones de segundo
grado.

Proceso

• Presentar la fórmula cuadrática, resaltando que es una fórmula general que sirve para
resolver cualquier ecuación de segundo grado.

• Pedir que en parejas dialoguen y respondan la pregunta en color plomo que se plantea.
Seguidamente, explicar el texto del cuadro “¿Sabías qué?”. Resaltar en la fórmula general
que el discriminante es la expresión que se encuentra dentro de la raíz cuadrada.
• Reforzar mediante diversos ejemplos la aplicación de la fórmula cuadrática. Resaltar que es
muy importante escribir, si no lo está, la ecuación cuadrática en su forma general:

• Explicar que lo anterior sirve para poder identificar correctamente los valores de a, b y c, y
reemplazarlos en la fórmula cuadrática:

• Explicar con ejemplos que el cálculo del discriminante permite determinar si la ecuación
cuadrática tiene soluciones reales. Luego, realizar preguntas diversas a modo de refuerzo
como: Si el discriminante es cero, ¿cuáles son sus soluciones?
• Presentar la siguiente situación para comprobar lo aprendido acerca de ecuaciones
cuadráticas (taller matemático):
• En un salón de clase, Tania dice: “La suma de dos números es 15”. A su vez, Gino dice: “La
suma de las inversas de dichos números es 5/8 ”. ¿Cuáles son los números?
• Pedir que formen equipos de cuatro estudiantes y luego preguntarles: ¿Cómo se traduce
algebraicamente lo que dice Tania? ¿Y lo que dice Gino? ¿Qué tipo de ecuaciones resultan?
¿Cuántas incógnitas se observan? ¿Se puede formar a partir de ellas una ecuación
cuadrática? ¿Cómo?
• Animar a los estudiantes a que, a partir de la ecuación de las inversas de los números,
logren obtener el producto de los números desconocidos:

• Pedir que despejen una de las variables y que la reemplacen en la primera ecuación :

• Preguntar: ¿qué aplicarán para resolver la ecuación que se generó?

• Evaluar el trabajo en equipo realizado en el taller matemático aplicando la "técnica de
las dos columnas".
• Pedir a los integrantes de cada equipo que escriban en una hoja los aspectos positivos
y negativos de su trabajo en equipo en el taller y los que recuerden de experiencias anteriores.
Dar un tiempo de cinco minutos para que escriban sus ideas.
• A continuación, pedir que cada estudiante diga en voz alta un aspecto positivo o
negativo del trabajo en equipo y que lo anote en la pizarra. Escribir las ideas en dos columnas
distintas (una para los aspectos positivos y otra para los negativos).
• Luego de anotar todas las ideas, pedir a los estudiantes que analicen lo escrito. Indicar
que un aspecto positivo puede tener más importancia que varios negativos.
• Explicar que el trabajo en equipo puede ser mucho más efectivo que el trabajo
individual siempre y cuando se organice bien y se evite aquellos aspectos negativos de los
cuales no tenemos un recuerdo agradable.
• Reforzar lo aprendido acerca de resolución de problemas con la fórmula cuadrática,
pidiendo que desarrollen las actividades propuestas en el texto.
• Iniciar la explicación de las propiedades de las raíces de una ecuación cuadrática
recordando, mediante ejemplos, como se hallan sus soluciones con la fórmula general.
• Formar parejas de estudiantes y proponer la siguiente situación:

Si la ecuación

Cierre

• Evaluar a los estudiantes sobre lo aprendido hasta el momento, en particular observar que
identifiquen correctamente los coeficientes de la ecuación cuadrática al utilizar la formula
general y para aplicar las propiedades de las raíces.

Metacognición

• Preguntar a los estudiantes: ¿Qué dificultades tuvieron para aplicar las propiedades de las
raíces en las actividades propuestas?
Sesión 7: Ecuaciones bicuadradas, racionales e irracionales

Inicio

• Para iniciar el estudio de las ecuaciones bicuadradas escribir en la pizarra las ecuaciones:

• Pedir a los estudiantes que observen y analicen las ecuaciones mostradas y luego
preguntar: ¿Cuántas soluciones tiene la ecuación I y II? ¿Cómo lo determinaron? ¿Qué
semejanzas y diferencias observan entre las ecuaciones? ¿Tendrán las mismas soluciones?
• Explicar cómo se realiza el cambio en la incógnita considerando lo indicado en el cuadro
“Atención”.

Proceso

• Trabajar con los estudiantes la situación de inicio de esta sección. Recordar que en un
triángulo rectángulo, su área se calcula multiplicando los catetos y dividiendo el resultado
entre dos.
• Explicar que en la situación inicial la incógnita puede tomar dos valores positivos. Sin
embargo, en cualquier caso cumple con la condición de que el área del jardín con forma de
triángulo rectángulo es igual a 3 m².
• Reforzar la resolución de ecuaciones bicuadradas explicando los ejemplos desarrollados y
pidiendo que respondan la pregunta en color plomo.
• Preguntar: ¿Qué es una fracción algebraica? ¿Qué ejemplos pueden mencionar? ¿Qué
procedimiento se realiza para hallar la solución? Explicar a los estudiantes que primero
se debe reducir las fracciones de tal manera que no existan polinomios en el denomi-
nador. Para ello, se calcula el común denominador.
• Pedir a los estudiantes que lean el texto del cuadro “Competencias ciudadanas” y
respondan las preguntas propuestas. Escuchar sus respuestas y sacar una conclusión.
• Explicar cómo se pueden determinar los valores que no puede tomar la incógnita
observando el denominador de cada fracción algebraica en la ecuación.
Por ejemplo, en la ecuación:

• Calculamos x igualando a cero cada denominador:

• Por lo tanto, el valor de x debe ser distinto de 1 y de 4.

Cierre

• Evaluar a los estudiantes sobre los conocimientos trabajados pidiendo que resuelvan
las actividades del texto.
Sesión 8: Ecuaciones con radicales

Inicio

• Proponer ejemplos de ecuaciones en las que la incógnita se encuentre dentro de un

radical, por ejemplo:

• Preguntar a los estudiantes: ¿cuántas soluciones tienen las ecuaciones mostradas? ¿Se
puede determinar la solución de alguna sin resolver? ¿Cómo?
• Explicar las características que tiene una ecuación con radicales y la forma de
resolverlo elevando al cuadrado ambos miembros de la ecuación.

Proceso

• Pedir a los estudiantes que formen equipos y analicen los ejemplos propuestos en el
texto. Preguntar: Si no se transpone la raíz en un miembro, ¿se podría resolver la
ecuación? ¿De qué forma es más fácil?
• Insistir en que es importante comprobar las soluciones obtenidas reemplazándolas en
la ecuación original. Considerar la información del cuadro “¡Atención!” presentada en
esta guía durante la revisión de los ejemplos.
• Explicar paso a paso el proceso de resolución de ecuaciones con radicales. Indicar que
primero se debe transponer términos de tal manera que una raíz quede aislada en un
miembro de la ecuación. Luego, se procede a elevar al cuadrado a ambos miembros de la
ecuación, se reducen los términos y, finalmente, se resuelve la ecuación polinómica obtenida
(generalmente cuadrática).
• Insistir a los estudiantes que para resolver un problema es de gran ayuda elaborar una
representación gráfica o esquema de acuerdo con la información y los datos del problema.
• Proponer a los estudiantes que trabajen las actividades propuestas en el texto.
Resaltar que en el ejercicio 31, una forma de resolverlo es elevando a la sexta potencia cada
miembro, pues se observa que hay una raíz cúbica en un miembro y una raíz cuadrada en el
otro. Otra forma es probando valores para la variable x.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que escriban un resumen de los procedimientos y estrategias

que se han utilizado en este tema.

Metacognición

• Preguntar a los estudiantes: ¿Cuál fue la principal dificultad al resolver ecuaciones con
radicales? ¿Cómo se logró resolver?
Sesión 9: Inecuaciones con una incógnita

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades
 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.

Inicio

• Iniciar presentando más casos sobre balanzas desequilibradas tal como se propone en el cuadro
“Saberes previos” del texto para que construya y recuerde la noción de desigualdad.
• Formar equipo de 5 estudiantes cada uno y repartirles una hoja de papel con la siguiente
información:

• El peso total de las bolsas debe ser menor o igual que 8 kg.
• Puede variar la información para cada equipo, considerando otros pesos (manteniendo siempre
un valor desconocido), o pidiendo la suma de los pesos de las dos primeras bolsas menos el
peso de la tercera, o que el peso total de las bolsas debe ser mayor a una cantidad de
kilogramos, etc.
• Pedir a los estudiantes que analicen la situación propuesta y que la representen
matemáticamente en sus hojas. Preguntar: ¿Qué expresión matemática obtuvieron? ¿Qué representa el
valor desconocido? ¿Este valor será único? ¿Por qué? ¿Puede tomar valores negativos para este caso?
¿Por qué?
• Promueva la participación y el interés de los estudiantes, pidiendo que todos escuchen
atentamente lo que dicen y anotando sus respuestas en la pizarra.

Proceso

• Explicar el proceso de resolución de una inecuación de primer grado considerando los ejemplos.
Poner especial atención al explicarles cómo se procede para cambiar el signo negativo en la incógnita
y cómo afecta al signo de la desigualdad, tal cual se observa en el ejemplo 35. Reforzar explicando
otros ejemplos:

• Pedir que respondan la pregunta planteada en color plomo.

• Grafique la representación de la solución de una inecuación considerando distintos casos.

Cierre

• Evaluar a los estudiantes acerca de lo aprendido hasta el momento, resaltando las propiedades a
aplicar, la representación gráfica y el planteamiento de problemas con inecuaciones.
Sesión 10: Inecuaciones de segundo grado

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades
 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
 Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Inicio

• Preguntar a los estudiantes: ¿Cuántas raíces tiene una ecuación de segundo grado? ¿Cómo se
representa el conjunto solución de una inecuación?
• Mencionar que en una inecuación de segundo grado, las raíces del polinomio de segundo grado
se utilizarán para escribir el intervalo o conjunto solución. Así, por ejemplo, en la inecuación

Proceso

• Explicar a los estudiantes los pasos para resolver una inecuación de segundo grado, a partir del
ejemplo propuesto en el texto.
• Motívelos a realizar el análisis de los signos de cada factor mostrado en la tabla y cómo se obtienen
al final los signos del polinomio. Resaltar en este caso, que se eligen los intervalos negativos pues el
signo de desigualdad es menor que (<), sin considerar las raíces (tomar en cuenta lo indicado en el
cuadro “Atención”).
• Revisar con los estudiantes el procedimiento para el caso de las inecuaciones polinómicas de grado
mayor que 2. Mencionar que la factorización del polinomio se puede realizar aplicando los métodos
anteriormente estudiados, como por ejemplo el método de los divisores binomios.
• Proponer ejemplos de resolución de inecuaciones racionales, destacando que se deben obtener
polinomios factorizados en el numerador y en el denominador de la fracción algebraica.
• Pedir a los estudiantes que trabajen las actividades propuestas en el texto.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que elaboren un esquema que incluya los pasos que se deben seguir para
resolver cada uno de los tipos de inecuaciones estudiados y que identifiquen semejanzas y
diferencias

Metacognición
• Preguntar a los estudiantes: ¿Qué nuevos conocimientos y estrategias aprendí en el estudio de
los temas tratados?
Sesión 11: Inecuaciones de primer grado con dos incógnitas

Inicio

• Presentar a los estudiantes los siguientes gráficos:

• Pedir que formen equipos de 5 estudiantes y averigüen cuál de las siguientes ecuaciones
corresponde a cada gráfico mostrado:

• Preguntar a los estudiantes: ¿Cómo representarían en los gráficos las inecuaciones -x + y ≥ 1 y x

+ y < 1? Pedir a cada equipo que comprueben sus respuestas y que la expongan.

Proceso

• Explicar, apoyado en un gráfico, el procedimiento indicado en el texto para hallar las soluciones
de una inecuación de primer grado con dos incógnitas.
• Revisar con los estudiantes los ejemplos propuestos en el texto, aclarando las dudas que se
presenten. Resaltar en el ejemplo 43 que se considera para la solución del problema solo los números
naturales en el semiplano indicado, porque x y y representan cantidades de polos y de camisas. Pedir
que resuelvan la pregunta formulada en color plomo.
• Mencionar que en el ejemplo 44 para obtener las posibles soluciones de la tabla mostrada, se
reemplazó un valor numérico en una de las incógnitas de la inecuación, y así se obtuvo el valor de la
otra.
• Explicar cómo se determina gráficamente la solución de los sistemas de primer grado con una y
dos incógnitas. Proponer a los estudiantes más ejemplos para reforzar el estudio de este tema.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que ejemplifiquen situaciones de la vida real que se pueden representar
mediante inecuaciones con dos incógnitas y sistemas de ecuaciones con una y dos incógnitas.

Metacognición

• Preguntar a los estudiantes: ¿Tuvieron alguna dificultad al plantear y resolver inecuaciones y

sistemas de inecuaciones con dos incógnitas? ¿Cómo pude solucionarla?

Coevaluación
Sesión 12: Resolución de problemas
Estrategia: traducir al lenguaje algebraico

Inicio

• Preguntar a los estudiantes: ¿Qué entienden por traducir al lenguaje algebraico? Proponer
enunciados para que lo expresen algebraicamente, por ejemplo: Iván compra manzanas y peras gas-
tando S/. 12. Además, el kilogramo de manzanas cuesta S/. 2 y el kilogramo de peras cuesta S/. 3.
Escuchar y anotar sus posibles respuestas y explicar en qué consiste dicha estrategia.

Proceso

• Revisar con los estudiantes el proceso de solución del problema de la página 83. Resaltar la
importancia de trabajar con cantidades expresadas en una unidad de medida común.
• Pedir a los estudiantes que para la verificación de la respuesta la realicen en parejas.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que elaboren un esquema en donde expliquen la estrategia que emplearon.
Además, que consideren las que sus compañeros propusieron. Invite a algunos voluntarios a que
expongan sus trabajos a toda la clase
Sesión 13: Matemática para la vida

Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidades

 Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.

 Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

Inicio

• Preguntar a los estudiantes: ¿Creen que todos los problemas de la vida cotidiana se pueden
representar mediante ecuaciones? Incentivar a que todos participen haciéndolos reflexionar acerca
de la importancia del lenguaje algebraico para expresar relaciones entre cantidades que observamos
a diario; por ejemplo, los precios que debemos pagar por compramos una cantidad de productos en
la tienda o en el mercado.

Proceso

• Elegir a tres estudiantes y pedirles que realicen la lectura de cada uno de los textos expuestos
en esta sección acerca de la historia de las ecuaciones.
• Proponer preguntas adicionales: ¿Cuál es la solución al problema planteado en el papiro de
Rhind?
• Realizar con los estudiantes la lectura del texto “La edad de Diofanto” y pedirles que observen
la relación entre cada término de la ecuación planteada y la información del problema.
• Pedir a los estudiantes que realicen en parejas la actividad propuesta en la sección Ludo Mat.
Recordarles que luego de indicar cada paso, deben dejar unos segundos para que su amigo pueda
realizar la operación mental. Indicar que realicen la actividad una vez más y que luego también pueden
intercambiar roles, para que ambos tengan la oportunidad de preguntar. Al finalizar el juego
proponerles las preguntas: ¿Qué les pareció la actividad? ¿Creen que probando con cualquier número se
obtendrá los mismos resultados? ¿Por qué? ¿Qué fue lo más difícil en el desarrollo de la actividad?
¿Cómo se solucionó?
• Concluir las actividades trabajadas pidiendo a los estudiantes que formen una mesa redonda y
realicen lo propuesto en “Conectamos lo aprendido”.

Cierre

• Dialogar con los estudiantes sobre la necesidad de representar matemáticamente algunas

situaciones problemáticas que se nos presentan en nuestra vida diaria, utilizando para ello el
lenguaje algebraico, y de esta manera poder encontrar una solución.
Sesión 14: Matemática
Sistema de ecuaciones con Derive

Competencia: Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC.

Capacidades

 Gestiona información del entorno virtual.

Inicio

• Dialogar con los estudiantes acerca de la utilidad práctica del software Derive para resolver
sistemas de ecuaciones y para representarlo gráficamente.
• Estimular la reflexión en los estudiantes sobre la finalidad del uso de la tecnología en la
educación, en el sentido de que su aplicación debe permitir afianzar los aprendizajes. Comentar que hoy
en día es necesario conocer diversas herramientas informáticas, pues para integrarse a la sociedad
moderna debemos estar informados y actualizados en dichas tecnologías.

Proceso

• Presentar a los estudiantes el programa Derive 6 en una pantalla y describir brevemente lo que
se observa, al iniciar el programa, en la barra de herramientas y en la parte central de la
pantalla. Resaltar que este programa es de gran utilidad para la realización de operaciones, en
particular, las de tipo algebraica.
• Explique a los estudiantes el procedimiento observado en el texto para resolver el sistema de
ecuaciones utilizando Derive. Indicar claramente y en forma secuencial los comandos que se utilizan
para llegar a la solución.
• Preguntar a los estudiantes: ¿Hubieran resuelto el sistema con los procedimientos aprendidos
en la presente unidad?
• Explicar a los estudiantes los pasos indicados en el texto, para graficar el sistema de ecuaciones.
Resaltar los comandos utilizados para dicha representación gráfica.
• Pedir a los estudiantes que resuelvan la actividad 1 y argumenten su respuesta. Permitir que
algunos voluntarios expliquen lo que obtuvieron. Seguidamente, pedir que resuelven las
actividades 2 y 3 reunidos en parejas y equipos, según lo indicado. Promueva el intercambio de
ideas y estrategias con la finalidad que lleguen a una idea común.

Cierre

• Pedir a los estudiantes que elaboren, en una hoja de papel, un cuadro comparativo y que escriban en
él las ventajas y las desventajas de usar Derive.

Metacognición

• Preguntar a los estudiantes: ¿Me resultó interesante aprender acerca del uso de Derive? ¿Qué
pasos se deben seguir para aplicar el Derive en la resolución de un sistema de ecuaciones?